A Crise de Audiência Do Ensino Médio

Caros(as) amigos(as)
O Instituto Unibanco vem, desde 2007, dedicando-se concepo de tecnologias capazes de contribuir para que os sistemas pblicos de ensino possam melhorar sua efetividade, ou seja aumentar o desempenho de seus alunos e diminuir os ndices de evaso. Atravs de seus principais projetos - Jovem de Futuro e Entre Jovens vem obtendo resultados substantivos em relao ao desempenho. Entretanto, o mesmo sucesso ainda no foi alcanado no que se refere ao desafio de deter o processo de no participao dos alunos em suas diferentes modalidades (evaso, abandono, altos ndices de faltas).
Com o intuito de promover a produo de conhecimentos sobre a questo, o Instituto Unibanco realizou o seminrio A Crise de Audincia no Ensino Mdio, para o qual solicitou, aos mais importantes estudiosos do tema, a produo de artigos que pudessem contribuir tanto para a melhor compreenso do fenmeno, quanto para a concepo de estratgias de ao mais efetivas. Na ocasio, os conhecimentos produzidos foram discutidos por pesquisadores, profissionais de universidades, membros de institutos, fundaes e ONGs, estudiosos de diferentes reas, gestores governamentais, representantes de organismos internacionais, do MEC e de secretarias de educao.
O evento tornou evidente a necessidade de um movimento contnuo de reflexo e ao, voltado para a reverso do quadro apresentado. Esta publicao um passo desse movimento.
Wanda Engel Superintendente do Instituto Unibanco
Educao: questo prioritria e urgente com muita satisfao que o Todos Pela Educao participa de mais esta iniciativa, fruto da nossa parceria com o Instituto Unibanco. Esta publicao fundamenta e d continuidade ao rico processo de debate realizado no seminrio A Crise de Audincia no Ensino Mdio. Entre as vrias contribuies deste estudo, destacaria o mrito de, antes de fornecer respostas prontas e acabadas, apresentar de forma indita, estruturada e documentada a crise de audincia no Ensino Mdio. Para o Todos Pela Educao, movimento da sociedade civil que tem como objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianas e jovens o direito educao pblica de qualidade, isso fundamental. Traduzimos esse objetivo em 5 metas claras, realizveis e passveis de monitoramento, que servem como referncia e incentivo para que a sociedade acompanhe e cobre essa oferta de educao de qualidade para todos. Nossa participao nessa parceria com o Instituto Unibanco se justifica porque nossa Meta 4 Todo jovem com o Ensino Mdio concludo at os 19 anos trata exatamente do objeto deste estudo. E, para alcanarmos tal objetivo, necessrio que tenhamos bases slidas sobre o que est ocorrendo com nosso Ensino Mdio. Ainda temos no Brasil cerca de 2 milhes de jovens, entre 15 e 17 anos, fora da escola. Alm disso, temos de atacar o grave problema da defasagem escolar no Ensino Fundamental, que, se resolvido como se espera, levar para o Ensino Mdio um enorme contingente de jovens. E no basta colocar o jovem na escola. preciso criar condies para que ele tenha aula e aprenda. Para tanto, preciso que saibamos com preciso o nvel, a evoluo e as disparidades regionais na evaso e no abandono do Ensino Mdio no Brasil, que esto entre os indicadores abordados neste estudo. Nas ltimas duas dcadas, observamos considerveis avanos na educao. Entre os mais recentes, merece destaque a obrigatoriedade do atendimento escolar de 4 a 17 anos, o que coloca o Brasil entre os pases com o maior nmero de anos obrigatrios de estudo. Foram avanos importantes, estruturais, mas sabemos ser ainda insuficientes. Precisamos dar maior amplitude e velocidade s mudanas na rea educacional. Nossa expectativa que este estudo, pela densidade e qualidade que possui, venha a se constituir numa excelente base de compreenso sobre os desafios que o Ensino Mdio no Brasil deve enfrentar para podermos atender ao direito constitucional a um ensino de qualidade, um direito de nossos jovens. Mozart Neves Ramos Presidente Executivo Todos pela Educao
Ricardo Paes de Barros, Rosane Mendona
Elaine Toldo Pazello, Rafaella Cabral, Marcelo Cazolla
Reynaldo Fernandes
Ruben Klein
Ricardo Paes de Barros, Rafael Cayres, Roberta Tomas
Joo Batista Araujo e Oliveira
Simon Schwartzman, Maurcio Blanco Cosso
Ricardo Paes de Barros, Mirela de Carvalho, Mariana Fandinho, Samuel Franco
Ricardo Paes de Barros** Rosane Mendona***
1. Introduo Ao longo do ltimo sculo pde-se testemunhar uma tendncia generalizada universalizao do acesso educao, hoje universalmente reconhecida como um dos direitos sociais mais bsicos. O acesso educao, por exemplo, est presente na Declarao dos Direitos Humanos e em pelo menos duas Metas de Desenvolvimento do Milnio1. A prpria Constituio Federal Brasileira, em seu art. 6, no s consagra a educao como um direito social, mas tambm como condio para uma vida de qualidade em sociedade. E, de fato, como demonstram inmeros estudos2, a educao responsvel por impactos relevantes, diretos e indiretos, no somente sobre diversos aspectos do bem-estar dos indivduos, mas tambm sobre o desenvolvimento socioeconmico do pas. Entretanto, apesar de ser um direito social bsico e do seu impacto sobre as condies socioeconmicas, to bem documentado na literatura, observamos hoje que, embora o acesso ao ensino fundamental esteja praticamente universalizado (mas no sua concluso), o atraso escolar ainda elevado em relao srie que os alunos deveriam estar cursando, e a situao no ensino mdio no mnimo inquietante. Com a expanso das matrculas no ensino fundamental e a melhoria do fluxo, o nmero de alunos que passaram a ingressar no ensino mdio passou a crescer de forma acelerada. Entre 1991 e 2004, a matrcula no ensino mdio mais que dobrou, passando de 3,8 milhes para 9,2 milhes3. Entretanto, o nmero de alunos que abandonam o ensino mdio ainda muito elevado. De acordo com o Censo Escolar, 17 em cada cem jovens matriculados no ensino mdio abandonaram os estudos no Brasil em 2005. A taxa de evaso escolar tambm elevada e vem aumentando ao longo do tempo. Segundo informaes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2007, cerca de 1/5 dos jovens de 15 a 17 anos (idade em que estes jovens deveriam estar frequentando o ensino mdio) no frequentavam a escola no Brasil, sendo esse nmero quatro vezes maior para jovens de 18 a 24 anos. Alm disso, mais da metade dos jovens de 15 a 17 anos que no estavam frequentando a escola tambm no estavam trabalhando. Na faixa etria de 18 a 24 anos, a situao no menos preocupante uma vez que, entre aqueles que no estavam frequentando a escola, cerca de 1/3 tambm no estava trabalhando. Mas, ento, como estes jovens esto ocupando o seu tempo? Segundo Moura Castro (2008), o ensino mdio est em crise permanente, herdando todos os problemas de qualidade do fundamental, e apresenta um dilema dos mais graves: preparar parte dos alunos para ingressar no mercado de trabalho e a outra parte para ingressar no ensino superior. Entretanto, grande parte destes jovens parece no estar seguindo nenhum destes dois caminhos, nem mesmo ingressando no mdio. Cerca de 5% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos que terminaram o ensino fundamental nunca ingressaram no ensino mdio e, dentre eles, mais da metade no trabalhava. J com relao aos jovens de 18 a 24 anos que terminaram o ensino fundamental e chegaram a ingressar no ensino mdio, 15% nunca concluram a 1 srie deste nvel, ou seja, de cada 100 estudantes que ingressaram em 2007 no ensino mdio, 15 no chegaram a completar o primeiro ano; cerca de 10% dos jovens de 18 a 24 anos que chegaram a ingressar no ensino mdio e
* Seminrio: A Crise de Audincia do Ensino Mdio, So Paulo, 4 e 5 de dezembro de 2008 ** Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) *** Universidade Federal Fluminense (UFF) e Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) 1. Para mais informaes sobre as Metas de Desenvolvimento do Milnio, acessar www.pnud.org.br/odm. 2. Schultz (1971); Mincer e Polachek (1974); Becker e Lewis (1973); Lam e Levison (1989; 1990); Barros e Reis (1991); Mincer (1993a,b); Lau, Jamison, Shucheng e Rrivkin (1996); Barros e Mendona (1996; 1998); Hill e King (1995); Griliches (1996); Behrman (1996; 1997); Barros, Carvalho, Ulyssea e Tafner (2007); Mendona (2000); Behrman e Rosenzweig (2002); Carneiro, Meghir e Parey (2007); Barros, Franco e Mendona (2007), Menezes-Filho, Fernandes e Picchetti (2007), Foguel e Azevedo (2007). 3. Ver Edudatabrasil/Inep/Mec.
conseguiram completar a 1 srie deste nvel no concluram a 2 srie; e 13% dos jovens nesta mesma faixa etria que ingressaram no ensino mdio e conseguiram completar a 2 srie no concluram a 3 srie. Mas talvez ainda mais preocupante que o atraso educacional e as elevadas taxas de abandono no pas, seja a distribuio extremamente desigual no acesso educao. Nesse aspecto, a expanso acelerada do sistema educacional acabou por modificar de forma significativa a composio socioeconmica dos estudantes em cada srie. Hoje, alunos pobres apresentam uma probabilidade muito maior de alcanar sries mais avanadas do que h uma dcada4. O objetivo deste trabalho no buscar explicaes para essa possvel crise de audincia no ensino mdio mas , antes document-la. Assim, vamos descrever o nvel, a evoluo temporal e as disparidades regionais na evaso e no abandono do ensino mdio no Brasil, dentre vrios outros indicadores, e como estes variam com o ambiente familiar. Quo graves so esses problemas no Brasil? Qual a sua magnitude? Em que medida os jovens que conseguem ingressar no ensino mdio no esto aproveitando essa oportunidade? Como vm evoluindo os indicadores ao longo do tempo? Em que regies do pas esses problemas so mais graves? Essas so algumas das perguntas que vamos buscar responder ao longo deste trabalho. Para isso, este estudo foi estruturado em sete sees, alm desta introduo. A Seo 2 apresenta um breve sumrio das fontes de informao e dos indicadores utilizados. A Seo 3 apresenta estimativas da magnitude, evoluo temporal e das disparidades regionais no abandono e na evaso do ensino mdio no Brasil (tanto para o nvel mdio como um todo como para cada uma das sries separadamente), com base nas informaes disponveis do Censo Escolar. Indicadores construdos com as demais fontes de informao tambm sero utilizados com vistas a contribuir para a construo de um cenrio da situao atual do ensino no Brasil. Uma vez que uma parcela considervel dos jovens no est frequentando a escola, a Seo 4 busca investigar em que medida esses jovens tambm no esto trabalhando. Utilizando as informaes das Pnads de 1986 a 2007, estimamos dois indicadores: a) porcentagem de jovens que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola, e b) porcentagem de jovens que terminaram o ensino fundamental e nunca frequentaram o ensino mdio que no trabalham. A Seo 5 busca, ento, evidncias de em que medida esses jovens no esto tendo a oportunidade de ingressar no ensino mdio, ou, apesar de as oportunidades existirem, eles no esto conseguindo aproveit-las. Utilizando novamente as informaes das Pnads de 1986 a 2007, estimamos cinco indicadores: a) porcentagem de jovens (15 a 17 e 18 a 24 anos) que concluram o fundamental, mas que nunca frequentaram o ensino mdio; b) porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram o fundamental e nunca concluram a 1 srie do mdio; c) porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram a 1 srie do mdio que nunca concluram a 2 srie do mdio; e d) porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram a 2 srie do mdio que nunca concluram a 3 srie do mdio. A Seo 6 busca apresentar algumas evidncias sobre o interesse dos jovens na escola e no seu aprendizado, utilizando alguns quesitos dos questionrios do Saeb e do Enem.
4. Tendo em vista que as evidncias empricas indicam que crianas de famlias mais pobres tendem a apresentar um desempenho escolar inferior quelas de famlias no-pobres, o maior acesso de grupos sociais mais pobres tende a levar a uma reduo do rendimento escolar mdio. Diante disso, a interpretao da evoluo do rendimento escolar no Brasil torna-se mais difcil, uma vez que essa presso negativa pode ser tal que o rendimento escolar se mantenha estagnado mesmo que a qualidade das escolas aumente.
5. Para mais informaes ver www.enem.inep.gov.br 6. Em 2005, a Portaria Ministerial n. 931 alterou o nome do histrico exame amostral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), realizado desde 1990, para Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB). Por sua tradio, entretanto, o nome do Saeb foi mantido nas publicaes e demais materiais de divulgao e aplicao deste exame (acessar http://www.inep.gov.br/basica/saeb).
7. A taxa de abandono definida como a proporo de alunos da matrcula total na srie k, no ano t, que abandonaram a escola; a taxa de evaso definida como a proporo de alunos da matrcula total na srie k, no ano t, que no se matricula no ano t+1 (acessar http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/).
Entretanto, como nosso objetivo buscar e documentar evidncias de uma possvel falta de conexo entre os jovens e a educao mdia, vamos nos restringir a uma parte especfica neste questionrio, em que pedido ao aluno que faa uma avaliao da escola em que ele realiza ou realizou o ensino mdio. Mais especificamente, estamos interessados no QUESITO 98 O interesse dos (as) alunos (as) O aluno tem trs opes de resposta: (A) . Insuficiente a regular; (B) Regular a bom; ou (C) Bom a excelente. Assim, com base neste quesito, possvel ter alguma informao da percepo dos jovens sobre o seu interesse na escola em que frequentam ou frequentaram o ensino mdio. J com relao s informaes do Saeb temos especial interesse no questionrio aplicado aos alunos da 3 srie do ensino mdio, respondido aps a avaliao de contedo. Destacamos seis quesitos que podem agregar informao sobre essa possvel falta de conexo entre os jovens e a educao mdia, na medida em que captam o uso do seu tempo quando no esto na escola, em que medida eles gostam das disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa, se eles fazem os deveres de casa destas duas disciplinas, alm de incluir uma pergunta direta sobre se algum dia eles abandonaram a escola durante o perodo de aulas e ficaram fora dela o resto do ano. Em suma, com estes quesitos, possvel ter alguma ideia do interesse dos jovens na escola e no seu aprendizado. Mais especificamente, os quesitos com os quais vamos trabalhar so os apresentados no Quadro 2.1.
Quadro 2.1 Informaes do Saeb utilizadas neste estudo Jovens que frequentam a 3 srie do ensino mdio regular
Quesito Pergunta Opes de resposta (A) 1 hora ou menos; (B) 2 horas; (C) 3 horas; (D) 4 horas; (E) No assiste TV. (A) No; (B) Sim, uma vez; (C) Sim, duas vezes ou mais. (A) Sim; (B) No. (A) Sempre ou quase sempre; (B) De vez em quando; (C) Nunca ou quase nunca; (D) O professor no passa dever de casa. (A) Sim; (B) No. (A) Sempre ou quase sempre; (B) De vez em quando; (C) Nunca ou quase nunca; (D) O professor no passa dever de casa. Anos
36
Em dia de aula, quanto tempo voc gasta assistindo TV?
1995, 1997 e 2003
42
Voc j abandonou a escola durante o perodo de aulas e ficou fora da escola o resto do ano?
2003
44
Voc gosta de estudar Lngua Portuguesa?
1995, 1997 e 2003
45
Voc faz o dever de casa de Lngua Portuguesa?
1995, 1997 e 2003
47
Voc gosta de estudar Matemtica?
1995, 1997 e 2003
48
Voc faz o dever de casa de Matemtica?
1995, 1997 e 2003
Notas: 1. Os nmeros dos quesitos correspondem ao questionrio aplicado em 2003; 2. Para alguns quesitos as opes de resposta so ligeiramente diferentes entre os anos.
Por fim, com base nas informaes da Pnad, construmos um conjunto de indicadores que complementam as informaes das demais bases de dados. So 18 indicadores sobre a frequncia dos jovens escola, em que medida esses jovens trabalham, jovens que terminaram o ensino fundamental, mas no ingressaram no mdio, tempo que passam na escola, entre outros. Esses indicadores encontram-se apresentados no Quadro 2.2.
Quadro 2.2 Indicadores construdos com base nas informaes das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios PNADs
Indicador
1) Porcentagem que no frequenta a escola
Clculo do Indicador
N pessoas 10-14 anos que no frequentam a escola N total de pessoas de 10 a 14 anos Idem para a faixa etria de 15 a 17 anos Idem para a faixa etria de 18 a 24 anos N pessoas 15-17 anos que no trabalham N total de pessoas de 15-17 anos que no frequentam a escola Idem para a faixa etria de 18 a 24 anos N pessoas 15-17 anos que no trabalham N total de pessoas de 15-17 anos que no frequentam a escola Idem para a faixa etria de 18 a 24 anos N pessoas 15-17 anos que concluram fundamental N total de pessoas de 15-17 anos que nunca frequentaram o mdio Idem para a faixa etria de 18 a 24 anos N pessoas 15-17 anos que concluram fundamental e nunca frequentaram o mdio N total de pessoas de 15-17 anos que no trabalham Idem para a faixa etria de 18 a 24 anos N pessoas 15-17 anos que concluram fundamental e nunca frequentaram o mdio N total de pessoas de 15-17 anos que no trabalham Idem para a faixa etria de 18 a 24 anos N de pessoas de 18-24 anos que nunca concluram a 1 srie do mdio N total de pessoas de 18-24 anos que ingressaram no mdio N de pessoas de 18-24 anos que nunca concluram a 1 srie do mdio N de pessoas de 18-24 anos que no concluram a 2 srie do mdio N de pessoas de 18-24 anos que nunca concluram a 3 srie do mdio N de pessoas de 18-24 anos que concluram a 2 srie do mdio
N de pessoas que frequentam o mdio que faltaram ao menos 1 dia nos ltimos 3 meses
Anos
1986 a 2007
2) Porcentagem que no frequenta a escola 3) Porcentagem que no frequenta a escola 4) Porcentagem que no frequenta a escola que no trabalha 5) Porcentagem que no frequenta a escola que no trabalha 6) Porcentagem que no frequenta a escola que trabalha 7) Porcentagem que no frequenta a escola que trabalha 8) Porcentagem que terminou o ensino fundamental que nunca frequentou o ensino mdio 9) Porcentagem que terminou o ensino fundamental que nunca frequentou o ensino mdio 10) Porcentagem que terminou o fundamental que nunca frequentou o mdio que no trabalha 11) Porcentagem que terminou o fundamental que nunca frequentou o mdio que no trabalha 12) Porcentagem que terminou o fundamental que nunca frequentou o mdio que trabalha 13) Porcentagem que terminou o fundamental que nunca frequentou o mdio que trabalha 14) Porcentagem que concluiu o ensino fundamental mas nunca concluiu a 1 srie do ensino mdio 15) Porcentagem que concluiu a 1 srie do ensino mdio mas nunca concluiu a 2 srie deste nvel 16) Porcentagem que concluiu a 2 srie do ensino mdio mas nunca concluiu a 3 srie deste nvel 17) Porcentagem de jovens que frequentam o ensino mdio regular que no foram a escola ao menos um dia nos ltimos 3 meses 18) Porcentagem de jovens que frequentam o ensino mdio regular que passam at 4 horas na escola
1986 a 2007 1986 a 2007 1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
1986 a 2007
N total de pessoas que frequentam o mdio
Mdia 2004 e 2006
N de pessoas que frequentam o mdio que passam at 4 horas na escola N total de pessoas que frequentam o mdio
Mdia 2004 e 2006
3. Abandono e evaso no ensino mdio: magnitude, evoluo e disparidades regionais O objetivo desta seo apresentar estimativas da magnitude, evoluo temporal e das disparidades regionais no abandono e na evaso do ensino mdio no Brasil (tanto para o nvel mdio como um todo como para cada uma das sries separadamente), com base nas informaes disponveis do Censo Escolar. Indicadores construdos com as demais fontes de informao mencionadas na seo anterior sero tambm utilizados com vistas a contribuir para a construo de um cenrio da situao atual deste nvel de ensino no Brasil.
3.1. Magnitude e evoluo temporal De acordo com as informaes do Censo Escolar, de cada cem jovens matriculados no ensino mdio estadual no Brasil em 2005, 17 abandonaram os estudos (ver Tabela 3.1). Essa taxa decrescente com a srie, variando de 22%, na 1 srie a 12% na 3 srie. Entre 1999 e 2005, a taxa de abandono declinou cerca de dois pontos percentuais nas duas primeiras sries. Entretanto, na ltima srie do ensino mdio o abandono, apesar de mais baixo, vem aumentando ao longo do tempo. No que diz respeito taxa de evaso, as estimativas apresentadas na Tabela 3.1 mostram que, de cada 100 jovens matriculados na primeira srie do ensino mdio no Brasil em 2005, 12 evadiram-se, isto , no se matricularam no ano seguinte. A evaso vem aumentando sistematicamente desde 19998 e, apesar de ser ligeiramente menor na 2 srie, o aumento foi maior do que na 1 srie9.
Tabela 3.1 Evoluo temporal da taxa de abandono e de evaso no ensino mdio estadual, por srie: Brasil, 1999-2005
Brasil Matrcula total (em milhes) Taxa de abandono Total 1 srie 2 srie 3 srie Taxa de evaso 1 srie 2 srie 9,0 7,1 10,9 7,8 11,4 7,0 11,5 8,7 10,4 7,8 12,4 10,9 3,4 3,8 18,7 24,2 18,1 10,0 18,6 24,0 17,5 11,9 17,0 21,9 15,0 11,9 16,8 21,3 15,2 11,0 18,1 23,1 16,5 12,2 17,2 21,8 15,9 11,9 -1,5 -2,4 -2,2 1,9 1999 6,1 2000 6,7 2001 7,0 2003 7,7 2004 7,8 2005 7,7 Variao
(em pontos percentuais)
1,5
Fonte: Edudatabrasil/Inep/Mec Notas: 1. a proporo de alunos da matrcula total na srie k, no ano t, que abandonam a escola. 2. A taxa de evaso a proporo de alunos da matrcula total na srie k, no ano t, que no se matricula no ano t + 1. Portanto, mesmo que ele conclua com sucesso a 3 srie do fundamental, no sabemos se ele ingressou ou no no ensino superior.
As informaes obtidas com base na Pnad que, diferentemente do Censo Escolar, uma pesquisa domiciliar, revelam que, em 2007, 18% dos jovens de 15 a 17 anos encontravam-se fora da escola e 68% entre 18 e 24 anos encontravam-se nessa situao (ver Grfico 3.1). Essas porcentagens correspondem a quase dois milhes e 17 milhes de jovens, respectivamente. Nos ltimos 20 anos, o nmero de jovens de 15 a 17 anos fora da escola diminuiu de forma acentuada. Entre 1986 e 2007, a reduo foi de cerca de 15 p.p. por dcada, totalizando, no perodo, uma reduo de 30 p.p. A reduo para a faixa etria de 18 e 24 anos, contudo, foi trs vezes menor - 11 p.p.
8. Klein (2006) mostra que a taxa de evaso vem subindo desde 1992. 9. As informaes no Edudatabrasil referentes evaso na 3 srie do ensino mdio esto iguais quelas para a 2 srie e por essa razo foram excludas da anlise. Entretanto, vale lembrar que, como esse indicador obtido com base no Censo Escolar, a taxa de evaso s capta aqueles alunos que no foram aprovados na 3 srie do ensino mdio no ano t, e que no ano t+1 no voltaram a se inscrever. Aqueles que foram aprovados no ano t e no ingressaram na universidade no estariam sendo contabilizados no Censo Escolar e, portanto, essa taxa estaria sendo subestimada.
10
Grfico 3.1: Evoluo temporal da porcentagem de jovens que no frequentam a escola no Brasil: 1986 a 2007
90 80 70 60 % 50 40 30 20 10
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
79 68
47
18
Anos 18 a 24 anos 15 a 17 anos
Fonte: Estimativas produzidas com base nas Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (Pnad) de 1986 a 2007
Por fim, com base nas informaes do Saeb de 2003, aplicado aos alunos da 3 srie do ensino mdio, respondido aps a avaliao de contedo, obtivemos a porcentagem dos que declararam ter abandonado a escola alguma vez durante o perodo de aulas e ter ficado fora dela o restante do ano. A Tabela 3.2 mostra que 10% destes alunos declararam j ter abandonado a escola pelo menos uma vez e no ter retornado no mesmo ano.
Tabela 3.2 Porcentagem de alunos da 3 srie do ensino mdio que abandonaram a escola durante o perodo de aulas e ficaram fora da escola o restante do ano: Brasil, 2003
Opes de resposta Sim, uma vez Sim, duas ou mais vezes No Porcentagem 10 3 87
Fonte: Estimativas produzidas com base no Sistema Nacional de Avaliao Bsica (Saeb) no ano 2003 Quesito 42 do questionrio do aluno.
3.2. Disparidades regionais Apesar do progresso no sistema educacional ocorrido ao longo da ltima dcada, com a expanso das matrculas no ensino fundamental e a melhoria do fluxo, e do crescimento acelerado do nmero de alunos que passaram a ingressar no ensino mdio, as evidncias apresentadas na subseo anterior revelam uma realidade ainda muito aqum do que se poderia esperar de um pas com os indicadores econmicos brasileiros, apontando a necessidade de transformaes urgentes.
11
O elevado contingente de jovens que no frequentam a escola e as altas taxas de abandono e evaso revelam-nos um quadro preocupante. Entretanto, esse quadro torna-se ainda mais preocupante quando analisamos as disparidades regionais existentes no pas. 3.2.1. Disparidades entre as grandes regies Conforme mostra o Grfico 3.2, as diferenas regionais so, de fato, elevadas. Nas Regies Norte e Nordeste, as taxas de abandono so muito parecidas (22%), sendo cerca de 7 p.p. mais elevadas que na Regio Sul, e quase 10 p.p. mais elevadas que na Regio Sudeste do pas. A Regio Centro-Oeste ocupa uma posio mais prxima das Regies Norte e Nordeste, apenas ligeiramente inferior (20%). As diferenas regionais com relao taxa de evaso, entretanto, no so significativas.
Grfico 3.2: Taxa de abandono e evaso no ensino mdio estadual Brasil e Grandes Regies - 2005
25,0 20,0 % 15,0 10,0 5,0 Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
15,0 11,2 12,6 9,5 9,3 9,2 10,5 22,3 22,4 20,2
Mdia Brasil Abandono (17%) Mdia Brasil Evaso (9,6%)
Taxa de abandono Fonte: Edudatabrasil/Inep/MEC (2005).
Taxa de evaso
A porcentagem de jovens de 15 a 17 anos fora da escola em 2007 encontrava-se entre 15% (Sudeste) e 20% (Nordeste), conforme mostra o Grfico 3.3. J entre os jovens de 18 a 24 anos essa porcentagem substancialmente mais elevada, situando-se entre 64% (Norte) e 70% (Sul e Sudeste). As maiores taxas de no frequncia escola nas Regies Sul e Sudeste podem, talvez, ser explicadas pelas maiores oportunidades de trabalho nestas regies.
12
Grfico 3.3: Porcentagem de jovens que no frequentam a escola: Brasil e Grandes Regies - 2007
70 60 50 % 40 30 20 10 Norte Nordeste 15 a 17 anos Sudeste Sul Centro-Oeste
18,1 20,3 15,2 18,9 18,1 69,5 64,3 65,5 69,5 68,0
Mdia Brasil 18 a 24 anos
Mdia Brasil 15 a 17 anos
18 a 24 anos
Fonte: Estimativas produzidas com base nas Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2007.
Entre 1999 e 2005, a porcentagem de jovens matriculados no ensino mdio estadual no Brasil que abandonaram os estudos declinou apenas 1,5 p.p. (ver Tabela 3.1). Alm de o nvel de abando ser elevado e de sua lenta reduo nos ltimos anos, o Grfico 3.4 revela que as disparidades regionais aumentaram. Em 1999, a diferena entre a regio com a maior taxa de abandono (Norte) e a regio com a menor taxa (Sul) era de 7 p.p.; em 2005, a diferena entre as regies com a maior e a menor taxas de abandono aumentou em 3 p.p. As regies, entretanto, mudaram. A regio com o maior abandono passou a ser o Nordeste e a regio com o menor abando passou a ser o Sudeste. De fato, nesse perodo, o declnio na taxa de abandono na Regio Sudeste foi substancialmente maior que nas demais regies, ao passo que na Regio Nordeste a taxa de abandono aumentou nesse perodo. Em suma, ao longo do perodo para o qual essas informaes esto disponveis, houve um aumento nas disparidades regionais na taxa de abandono.
Grfico 3.4: Evoluo temporal da taxa de abandono no ensino mdio estadual: Brasil e Grandes Regies, 1999-2005
26,0 24,0 22,0 20,0 % 18,0 16,0 14,0
7 p.p. 18,7 18,6 17,0 16,8 18,1 17,2
12,0 10,0 1999 Brasil Norte 2000 2001 2003 Sudeste 2004 Sul
10 p.p.
2005 Centro-Oeste
Nordeste
Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC - 1999 a 2005. 13
J com relao taxa de evaso, as estimativas apresentadas na Tabela 3.1 mostraram que, de cada 100 jovens matriculados na 1 srie do ensino mdio no Brasil em 2005, 12 evadiram-se, isto , no se matricularam no ano seguinte; na 2 srie esse nmero no muito diferente - 11. Tanto na 1 quanto na 2 srie, a evaso aumentou entre 3 e 4 p.p. entre 1999 e 2005. As disparidades regionais, entretanto, mostram um comportamento distinto nestas duas sries. Na 1 srie, houve uma reduo nas disparidades regionais de 3p.p. (Grfico 3.5a). Na Regio Sul, a evaso permaneceu praticamente estvel ao longo do tempo, mas aumentou nas demais regies, levando, portanto, a uma aproximao entre as regies. J na 2 srie, a situao um pouco diferente. Apesar de a evaso ter aumentado em todas as regies, na Regio Sul foi onde ocorreu o menor aumento. Houve, assim, um aumento nas disparidades regionais de quase 2 p.p., conforme mostra o Grfico 3.5b.
Grfico 3.5a: Evoluo temporal da taxa de evaso na 1 srie do ensino mdio estadual: Brasil e Grandes Regies, 1999-2005
17 16 15 14 13 % 12 11 10 9 8 7 1999 Brasil Norte 2000 2001 2002 Sudeste 2003 Sul 2004 2005
4 p.p. 10,4 9,0 11,4 10,9 11,5 1 p.p. 13,0 12,4
Nordeste
Centro-Oeste
Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC - 1999 a 2005.
14
Grfico 3.5b: Evoluo temporal da taxa de evaso na 2 srie do ensino mdio estadual: Brasil e Grandes Regies, 1999-2005
15 14 13 12 11 % 10
4 p.p.
9 8 7 6
2,6 p.p.
5 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Taxa de Evaso
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC - 1999 a 2005.
Com base nas informaes da Pnad, o Grfico 3.6a revela que, nos ltimos 20 anos, a porcentagem de jovens de 15 a 17 anos fora da escola declinou de forma acentuada em todas as regies do pas. Em mdia essa porcentagem declinou a uma taxa de 5% ao ano. As disparidades regionais eram trs vezes menores em 2007 do que em 1986. Entretanto, a partir do final dos anos 90, h uma desacelerao acentuada no declnio dessa porcentagem, com esse comportamento sendo observado em todas as regies brasileiras.
Grfico 3.6a: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que no frequentam a escola: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
70,0 60,0 50,0 % 40,0 30,0 20,0 10,0
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 47,2 14,6 p.p. 5,1 p.p. 17,7
Brasil
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Fonte: Estimativas produzidas com base nas Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (Pnad) de 1986 a 2007.
15
O Grfico 3.6b mostra o comportamento da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos fora da escola para o Brasil e grandes regies. O declnio foi bem menos acentuado, com uma taxa mdia de menos de 1% ao ano. Esse grfico mostra, entretanto, que no somente houve uma desacelerao no declnio dessa porcentagem, mas tambm que a partir de 2003/2004 essa tendncia foi revertida, com um aumento na porcentagem de jovens fora da escola. Esse comportamento tambm foi observado em todas as regies brasileiras. As disparidades regionais, no entanto, se mantiveram inalteradas nesse perodo.
Grfico 3.6b: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que no frequentam a escola: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
90,0 85,0 80,0
79,3
% 75,0 70,0 65,0 60,0
3,8 p.p.
4 p.p.
67,8
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Brasil
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
3.2.2. Disparidades entre reas urbanas e rurais10 A taxa de abandono no ensino mdio estadual em 2005 era apenas ligeiramente mais elevada nas reas urbanas do que nas reas rurais, conforme mostra o Grfico 3.7. A menor diferena observada na Regio Sudeste menos de 1 p.p.; nas demais regies, a diferena entre rea urbana e rural encontra-se em torno de 3 p.p.
Grfico 3.7: Taxa de abandono no ensino mdio estadual rea urbana x rea rural - 2005
25,0 20,0 % 15,0 10,0 5,0 Norte Nordeste rea urbana Fonte: Edudatabrasil/Inep/MEC (2005) Sudeste Sul rea rural Centro-Oeste
22,4 19,9 22,5 19,9 15,1 12,6 11,9 12,1 20,3 17,3
Mdia Brasil Urbano (17,2%) Mdia Brasil Rural (16,6%)
10. A taxa de evaso para reas urbanas e rurais no se encontra disponvel no site do Inep/MEC.
16
O Grfico 3.8 mostra que, entre 1999 e 2005, houve alguma flutuao na taxa de abandono nas reas urbanas e rurais. As diferenas, no entanto, no so significativas. At 2001, a taxa de abandono nas reas urbanas era ligeiramente superior; a partir desse ano, contudo, a taxa de abandono passa a ser mais elevada nas reas rurais, com a posio dessas duas reas se invertendo novamente em 200511.
Grfico 3.8: Evoluo temporal da taxa de abandono no ensino mdio estadual: rea urbana x rea rural, 1999-2005
20,0 19,0 % 18,0 17,0 16,0 15,0 1999 2000 2001 rea urbana Fonte: Edudatabrasil/Inep/MEC, 1999 a 2005 2003 2004 2005
16,7 16,1 16,6 18,8 18,7 18,1 17,0 18,7 17,9 18,1 17,2 19,9
rea rural
Quando consideramos a evoluo temporal das diferenas na taxa de abandono nas reas urbanas e rurais, no entanto, observamos que, exceto na Regio Centro-Oeste, em todas as demais regies as disparidades aumentam (ver Tabela 3.6). Ou seja, ao longo do tempo, as diferenas na taxa de abandono entre reas urbanas e rurais se acentuaram em cada uma das regies brasileiras, exceto na Regio Centro-Oeste.
Tabela 3.3 Evoluo temporal da diferena na taxa de abandono no ensino mdio estadual entre reas urbanas e rurais, por regio, 1999-2005
Regies Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste 1999 1,0 1,3 -1,5 -0,5 3,7 2000 -0,3 2,0 0,6 1,5 5,6 2001 1,8 4,0 -0,4 3,2 2,7 2003 -1,7 0,7 1,5 1,5 -1,0 2004 1,1 -0,4 -0,9 1,6 0,5 2005 2,5 2,6 0,7 3,0 3,0
Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC 1999 a 2005
11. As diferenas regionais segundo a rea urbana e rural so pequenas, mesmo quando observamos essas diferenas por srie. As maiores diferenas em taxa de abandono entre as reas urbanas e rurais so observadas na 3 srie.
17
4. Frequncia escola versus trabalho Uma vez que uma parcela considervel dos jovens no est frequentando a escola, a pergunta que se segue, naturalmente, de que forma estes jovens esto utilizando o seu tempo. Nesta seo, investigamos em que medida esses jovens que no esto frequentando a escola tambm no esto trabalhando. Mais especificamente, estimamos dois indicadores com base nas Pnads de 1986 a 2007: a) porcentagem de jovens que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola, e b) porcentagem de jovens que terminaram o ensino fundamental e nunca frequentaram o ensino mdio que no trabalham. 4.1. Magnitude e evoluo temporal Apesar de o declnio na porcentagem dos jovens de 15 a 17 anos que no frequentam a escola (faixa etria em que deveriam estar frequentando o ensino mdio) ter sido substancial entre 1986 e 2007, passando de 47% em 1986 para 18% em 2007 (um declnio de 30 p.p.), as estimativas sobre a evoluo temporal da porcentagem de jovens que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola revelam dois fatos preocupantes. Em primeiro lugar, mais da metade dos jovens de 15 a 17 anos que no estavam frequentando a escola em 2007 (cerca de 1 milho de jovens) no estavam trabalhando. Em segundo lugar, essa porcentagem cresceu substancialmente nos ltimos 20 anos (20 p.p.), principalmente a partir de meados dos anos 90, conforme mostra o Grfico 4.1. Na faixa etria de 18 a 24 anos, a situao no menos preocupante. Entre aqueles que no esto frequentando a escola, cerca de 1/3 tambm no est trabalhando (cerca de 6 milhes de jovens). Essa porcentagem, no entanto, aumentou apenas um p.p. no perodo analisado.
Grfico 4.1: Evoluo temporal da porcentagem de jovens que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola: Brasil, 1986-2007
60 55
50,4 52,0 53,0 53,9 53,9 54,1
50
45,4
48,5 42,8 40,4 38,1 34,6 32,7 34,2 34,1 33,8 34,2 34,8 35,4 36,1 35,0
45 % 40 35 30 25 20
32,0
31,5
30,9
30,8
31,1
31,2
31,0
31,5
31,9
32,6
33,4
34,3
34,7
34,7
34,4
34,0
33,7
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
15 a 17 anos
18 a 24 anos
18
Com relao ao indicador anterior, sabemos apenas que esses jovens no esto frequentando a escola e que tambm no esto engajados no mercado de trabalho. Entretanto, quando limitamos esse grupo apenas queles jovens que concluram o ensino fundamental e que nunca chegaram a ingressar no ensino mdio, verificamos que a porcentagem dos que no esto trabalhando tambm muito elevada. Mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos que concluram o ensino fundamental e nunca ingressaram no ensino mdio no esto trabalhando (ver Grfico 4.2). Estes jovens poderiam estar frequentando o ensino mdio ou at mesmo trabalhando, mas no esto. Nos ltimos 20 anos, essa porcentagem aumentou 15 p.p. J com relao aos jovens com idade entre 18 e 24 anos, o quadro distinto. A porcentagem de jovens nessa faixa etria que concluiu o ensino fundamental, mas que nunca chegou a ingressar no ensino mdio e tambm no trabalha no mudou muito nesse perodo, aumentando menos de 3 p.p.
Grfico 4.2: Evoluo temporal da porcentagem de jovens que concluram o fundamental, nunca frequentaram o ensino mdio e no trabalham: Brasil, 1986-2007
65 60 55 50 45
40,8 44,0 38,2 38,7 39,0 37,2 35,8 35,0 36,8 37,3 35,6 45,5 49,3 47,2 50,8 51,1 51,8 52,8 52,9 52,8
40 35 30 25 20
32,1
31,3
30,7
29,9
29,7
30,0
30,7
30,9
31,4
31,9
32,9
33,5
34,2
34,9
35,2
35,0
34,6
34,5
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
15 a 17 anos
18 a 24 anos
4.2. Disparidades regionais Apesar do declnio na porcentagem dos jovens que no frequentam a escola, principalmente daqueles de 15 a 17 anos, as evidncias apresentadas na subseo anterior revelaram alguns fatos preocupantes, como uma elevada e crescente porcentagem de jovens que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola e tambm dentre aqueles que concluram o ensino fundamental, mas nunca ingressaram no mdio. As disparidades entre as regies brasileiras com respeito a esses dois indicadores tambm so elevadas, conforme mostram os Grficos 4.3 e 4.4. Para os jovens de 15 a 17, anos a diferena entre as regies com a mais alta e a mais baixa porcentagem de 8 p.p. Entretanto, exceto para a Regio Sul do pas, as estimativas para as demais regies so similares, situando-se entre 53% e 60%. J as diferenas regionais para os jovens de 18 a 24 anos so ligeiramente mais elevadas, 14 p.p., e a Regio Sul tambm se destaca como a regio com a menor porcentagem de jovens que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola.
19
Grfico 4.3: Porcentagem de jovens que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola: Brasil e Grandes Regies, 2007
70
61,9
60 50 % 40 30 20 10 Norte
39,8
52,8
56,4 48,2 38,0 32,4 25,7
54,4
Brasil 15 a 17 anos (54%)
33,3
Nordeste 15 a 17 anos
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
18 a 24 anos
Com relao porcentagem de jovens que concluram o fundamental, mas nunca frequentaram o ensino mdio e no trabalham, o Grfico 4.4 mostra que as diferenas regionais so ainda mais elevadas. Para os jovens de 15 a 17 anos, a diferena entre as regies com a mais alta e a mais baixa porcentagem de 18 p.p. Novamente, exceto para a Regio Sul do pas, as estimativas para as demais regies so similares, situando-se entre 53% e 60%. J as diferenas regionais para os jovens de 18 a 24 anos so ligeiramente mais baixas, 15%, e a Regio Sul tambm se destaca como a regio com a menor porcentagem de jovens que terminaram o fundamental, nunca frequentaram o ensino mdio e no trabalham.
Grfico 4.4: Porcentagem de jovens que terminaram o fundamental, nunca frequentaram o ensino mdio e no trabalham: Brasil e Grandes Regies, 2007
70 60 50 % 40 30 20 10 Norte Nordeste 15 a 17 anos Sudeste Sul Centro-Oeste
40,5 39,7 35,0 25,6 60,6 59,3 54,2 42,9 33,0 53,3
18 a 24 anos
20
Entre 1986 e 2007, a porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola aumentou 20 p.p. Entre as regies brasileiras, o aumento nesse indicador variou de 13 p.p. na Regio Norte a 21 p.p. nas Regies Sudeste e Sul. Mas, apesar do aumento na porcentagem de jovens que no trabalham dentre os que no frequentam a escola, houve convergncia entre as regies ao longo do perodo analisado, isto , as disparidades regionais reduziram-se. Em 1986, a maior diferena entre as regies era de 21 p.p.; em 2007, essa diferena declinou para 8 p.p. (ver Grfico 4.5a). J a porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola aumentou apenas 1 p.p. Entre as regies brasileiras, o aumento nesse indicador variou de uma queda de 2,5 p.p. na Regio Sul a um aumento de 2 p.p. na Regio Nordeste. Ao longo do perodo analisado, houve um ligeiro aumento nas disparidades regionais. Em 1986, a maior diferena entre as regies era de 11 p.p.; em 2007, essa diferena aumentou para 14 p.p. (ver Grfico 4.5b).
Grfico 4.5a: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
70 65 60 55 50 45 % 40 35 30 25
21 p.p. 34,6 8 p.p. 54,1
20 15 10
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Grfico 4.5b: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que no trabalham dentre aqueles que no frequentam a escola: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
50 45 40 35 % 30 25 20 15
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 11 p.p. 14 p.p. 32,7 33,7
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Fonte: Estimativas produzidas com base nas Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (Pnad) de 1986 a 2007. 21
Com relao porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que terminaram o fundamental, mas nunca frequentaram o ensino mdio e no trabalham, o Grfico 4.6a mostra que as diferenas regionais so tambm elevadas. No entanto, apesar de elevadas, houve tambm convergncia entre as regies. A diferena entre as regies com a mais alta e a mais baixa porcentagem em 1986 era de 24 p.p.; em 2007, essa diferena declinou para 18 p.p. importante destacar, contudo, que apesar da reduo das disparidades regionais, o crescimento na porcentagem de jovens nessa situao na Regio Sudeste foi substancial: 15 p.p.
Grfico 4.6a: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que terminaram o fundamental, nunca frequentaram o ensino mdio e no trabalham: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
70 60 50 % 40 30 20 10
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 38,2 18 p.p. 24 p.p. 52,8
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
As diferenas regionais para os jovens de 18 a 24 anos so ligeiramente mais baixas, mas as disparidades regionais aumentaram ao longo do tempo, passando de 10 p.p. em 1986 para 15 p.p. em 2007 (ver Grfico 4.6b). Esse aumento nas disparidades regionais deveu-se ao fato de que, ao longo desse perodo, houve um aumento substancial de jovens nessa situao na regio Sudeste e uma queda quase da mesma magnitude nas Regies Centro-Oeste e Sul. Em suma, para a faixa etria de 15 a 17 anos houve convergncia entre as regies, para os dois indicadores analisados; o contrrio ocorreu para a faixa de 18 a 24 anos, em que houve aumento das disparidades regionais em ambos os indicadores .
22
Grfico 4.6b: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que terminaram o fundamental, nunca frequentaram o ensino mdio e no trabalham: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
50 45 40 35 % 30 25
10 p.p. 34,5 32,1
20 15 10
15 p.p.
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
5. Oportunidade de ingresso e concluso do ensino mdio Vimos anteriormente que, apesar da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que no frequentam a escola ter declinado substancialmente nos ltimos 20 anos, em 2007 cerca de 20% ainda encontrava-se fora da escola. Mais do que isso, no somente a taxa de abandono aumentou ao longo do tempo, mas, tambm, dentre aqueles que no estavam frequentando a escola, mais da metade no trabalhava, com essa porcentagem tendo aumentado 20 p.p. nos ltimos 20 anos. Mesmo para aqueles que chegaram a concluir o ensino fundamental, mas nunca chegaram a ingressar no ensino mdio, mais da metade no estava trabalhando. Ou seja, em princpio esses jovens poderiam estar frequentando o ensino mdio, mas no estavam. As estimativas obtidas para os jovens de 18 a 24 anos so igualmente preocupantes. Em que medida esses jovens no esto tendo a oportunidade de ingressar no ensino mdio? Ou, apesar de as oportunidades existirem, eles no esto conseguindo aproveit-las? Nesta seo, prosseguimos buscando complementar a descrio da situao do ensino mdio no Brasil. Mais especificamente, analisamos cinco indicadores sobre o ingresso e a concluso dos jovens no ensino mdio: a) porcentagem de jovens (15 a 17 e 18 a 24 anos) que concluram o fundamental, mas nunca frequentaram o ensino mdio; b) porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram o fundamental e nunca concluram a 1 srie do mdio; c) porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram a 1 srie do mdio e nunca concluram a 2 srie do mdio; e d) porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram a 2 srie do mdio e nunca concluram a 3 srie do mdio.
23
5.1. Magnitude e evoluo temporal Em 2007, de cada 100 jovens de 15 a 17 anos que concluram o ensino fundamental, cinco nunca chegaram a ingressar no ensino mdio (ver Grfico 5.1). A reduo nessa porcentagem no foi muito significativa ao longo do perodo analisado apenas 9 p.p. Na faixa etria de 18 a 24 anos, essa porcentagem o dobro, isto , de cada 100 jovens que concluram o ensino fundamental, 11 nunca chegaram a ingressar no ensino mdio. A reduo nessa porcentagem foi mais intensa a partir de meados dos anos 90, levando a que no perodo como um todo o declnio observado fosse ligeiramente maior 12 p.p.
Grfico 5.1: Evoluo temporal da porcentagem de jovens que concluram o ensino fundamental mas nunca frequentaram o ensino mdio: Brasil, 1986-2007
25,0 20,0 % 15,0 10,0 5,0 0,0
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
14,3 14,6 14,1 13,7 12,7 11,7 10,8 22,5 23,1 23,4 23,5 23,5 23,3 22,5 21,7 20,7
19,3
17,9
16,6
15,3
13,9
12,8
11,9
9,8
11,3
9,0
10,8 5,0
10,7 5,0
8,2
7,4
6,6
6,1
5,6
5,3
5,2
5,2
15 a 17 anos
18 a 24 anos
O Grfico 5.2 mostra que, em 2007, de cada 100 jovens de 18 a 24 anos que ingressavam no ensino mdio, 15 no chegavam a concluir a 1 srie deste nvel; de cada 100 que concluam a 1 srie, 10 no conseguiam terminar a 2 srie; e de cada 100 que concluam a 2 srie, 13 no conseguiam terminar a 3 srie. A reduo na porcentagem de jovens que ingressam no ensino mdio, mas no conseguem concluir a 1 srie declinou 13p.p. nos ltimos 20 anos. Essa queda, no entanto, ocorre a partir de meados dos anos 90, uma vez que entre 1986 e 1992 essa porcentagem na verdade aumenta. Em suma, a partir de meados dos anos 90, a probabilidade de um jovem que ingressa no ensino mdio concluir a 1 srie aumenta continuamente. Entretanto, o comportamento nas duas outras sries bastante distinto. A probabilidade de um jovem concluir a 1 srie, mas no a 2, comea a declinar de forma muito suave a partir de 1999; a probabilidade de um jovem concluir a 2, mas no a 3, no entanto, se mantm praticamente constante ao longo do tempo. Ou seja, as estimativas obtidas indicam que, as probabilidades de concluso da 2 e, principalmente, da 3 srie deste nvel no esto acompanhando o aumento na probabilidade de concluso da 1 srie.
24
Grfico 5.2: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram o ensino fundamental e ingressaram no mdio mas nunca o concluram: Brasil, 1986-2007
35,0 30,0 25,0 % 20,0 15,0 10,0 5,0

1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
13,2 13,1 12,3 12,3 12,9 12,3 12,8 12,3 12,9 12,4 12,9 12,3 13,2 12,3 13,5 12,3 13,9 12,5 14,2 12,5 14,5 12,6 14,7 12,6 14,8 12,1 14,5 28,2 28,4 28,6 28,8 28,6 28,7 28,6 28,2 27,5 26,6 25,3
23,9 22,4 20,8 19,3 14,1 18,0 16,7 13,6 13,2 15,9 12,7 15,3 12,5 9,7
11,7
11,3
10,8
10,3
10,0
Nunca concluiu a 1 srie
Concluiu a 1, mas no a 2 srie
Concluiu a 2, mas no a 3 srie
5.2. Disparidades regionais As disparidades regionais em 2007 com relao porcentagem de jovens que concluram o ensino fundamental mas nunca ingressaram no mdio no so elevadas. As diferenas so de no mximo 2 a 3 p.p. para ambas as faixas etrias (ver Grfico 5.3).
Grfico 5.3: Porcentagem de jovens que concluram o ensino fundamental mas nunca ingressaram no mdio: Brasil e Grandes Regies, 2007
20,0 15,0 % 10,0 5,0 0,0 Norte Nordeste 15 a 17 anos Sudeste Sul Centro-Oeste
5,1 4,7 4,5 13,3 10,6 10,5 9,9 6,9 5,3 10,9
Brasil 18 a 24 anos (10,7%)
18 a 24 anos
25
Ao longo do tempo, no entanto, observamos grandes mudanas. A porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que concluram o ensino fundamental mas nunca ingressaram no mdio diminuiu em todas as regies brasileiras (ver Grfico 5.4a). Em 1986, a diferena entre a regio com a maior e a menor porcentagem era de 17 p.p.; em 2007, essa diferena declinou para menos de 3 p.p. Ou seja, houve uma acentuada convergncia entre as regies ao longo desse perodo em funo, principalmente, da impressionante melhoria observada na Regio Sul do pas em relao s demais regies (17 p.p.). Em 1986, a porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que haviam concludo o ensino fundamental mas nunca ingressaram no mdio, nesta regio, era bem mais elevada do que nas demais regies do pas. Para os jovens na faixa de 18 a 24 anos, as mudanas ao longo dos ltimos 20 anos foram tambm acentuadas (ver Grfico 5.4b). Em 1986, a diferena entre a regio com a maior e a menor porcentagem era de 11 p.p.; em 2007, essa diferena declinou para pouco mais de 3 p.p. Ou seja, houve convergncia entre as regies ao longo desse perodo e, novamente, a Regio Sul apresenta o melhor desempenho, seguida de perto pela Regio Sudeste (14 p.p.).
Grfico 5.4a: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que concluram o ensino fundamental mas nunca frequentaram o ensino mdio: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
25,0 20,0 % 15,0 10,0 5,0 0,0
17 p.p. 14,3 14,6 14,1 13,7 12,7 11,7 10,8 9,8
9,0
8,2
7,4
6,6
6,1
5,6
5,3
5,2
5,2
5,0
5,0 2,4 p.p.
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
26
Grfico 5.4b: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que concluram o ensino fundamental mas nunca frequentaram o ensino mdio: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
30,0 25,0 % 20,0 15,0
11,1 p.p. 22,5 23,1 23,4 23,5 23,5 23,3 22,5 21,7 20,7 19,3 3,4 p.p. 16,6 15,3 13,9 12,8 11,9 11,3 10,8
17,9
10,0 5,0
10,7
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
As disparidades regionais com relao porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram o ensino fundamental, ingressaram no mdio mas nunca o concluram so similares, variando de 5 a 6 p.p. em 2007 (ver Grfico 5.5).
Grfico 5.5: Porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram o ensino fundamental ingressaram no mdio mas nunca o concluram: Brasil e Grandes Regies, 2007
30,0 25,0 20,0 % 15,0 10,0 5,0 0,0 Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Concluiu a 2 mas no a 3 srie
17,6 15,4 13,4 13,7 18,8 17,0 14,8 12,7 11,5 7,8 7,7 10,6 10,9 15,1 12,9
Nunca concluiu a 1 srie - Brasil (15%) Nunca concluiu a 1 srie - Brasil (15%) Concluiu a 1 srie mas no a 2 - Brasil (10%)
Nunca concluiu a 1 srie
Concluiu a 1 mas no a 2 srie
27
Ao longo do tempo, no entanto, as disparidades regionais aumentaram, conforme mostram os Grficos 5.6a-c. No caso das disparidades regionais na porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que ingressaram no ensino mdio, mas no chegaram a concluir a 1 srie, as disparidades aumentaram apenas 1 p.p. entre 1986 e 2007 (Grfico 5.6a). Esse aumento nas disparidades regionais deveu-se, principalmente, a uma melhoria mais acentuada nas Regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste em relao s Regies Norte e Nordeste. As disparidades regionais na porcentagem de jovens que concluram a 1 srie mas no chegaram a concluir a 2 tambm aumentaram muito pouco menos de 1 p.p. (Grfico 5.6b). De fato, conforme mostra o Grfico 5.6b, a variao nesse indicador foi pequena para todas as regies. O aumento nas disparidades regionais deveu-se, principalmente, a uma melhoria mais acentuada nas Regies Sul e Sudeste em relao s demais regies. Por fim, as disparidades regionais na porcentagem de jovens que concluram a 2 srie mas no chegaram a concluir a 3 aumentaram tambm cerca de 1 p.p. (Grfico 5.6c). Entretanto, como mostra o Grfico 5.6c, a variao temporal em todas as regies foi muito pequena. O aumento nas disparidades regionais deveu-se, principalmente, a uma melhoria um pouco mais acentuada na Regio Sul em relao s demais regies. Em suma, houve uma melhoria significativa na porcentagem de jovens que conseguem ingressar no ensino mdio mas no concluem a 1 srie, no Brasil como um todo e em todas as regies. No entanto, essa melhoria no ocorreu nas demais sries do ensino mdio.
Grfico 5.6a: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que concluram o ensino fundamental e ingressaram no mdio mas no concluram a 1 srie: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
35,0 30,0 % 25,0 20,0 15,0 10,0
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 28,2 28,4 28,6 28,8 28,6 28,7 5,2 p.p. 28,6 28,2 27,5 26,6 25,3 23,9 22,4 20,8 19,3 18,0 6,2 p.p. 16,7
15,9 15,3
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
28
Grfico 5.6b: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que concluram a 1 srie do ensino mdio mas no concluram a 2 srie: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
20,0 18,0 16,0 14,0 % 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0
1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 5,9 p.p. 12,3 12,3 12,3 12,3 12,4 12,3 5 p.p. 12,3 12,3 12,5 12,5 12,6 12,6 12,1 11,7 11,3
10,8
10,3 10,0
9,7
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Grfico 5.6c: Evoluo temporal da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que concluram a 2 srie do ensino mdio mas no concluram a 3 srie: Brasil e Grandes Regies, 1986-2007
20,0 18,0 16,0 % 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0

1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 3,6 p.p. 4,9 p.p. 13,2 13,1 12,9 12,8 12,9 12,9 14,2 13,2 13,5 13,9 14,5 14,7 14,8 14,5 14,1
13,6
13,2 12,7 12,5
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
29
6. Interesse dos jovens na escola e no seu aprendizado Nesta seo buscamos apresentar algumas evidncias obtidas com base nas fontes de informao disponveis, sobre o interesse dos jovens na escola e no seu aprendizado. Utilizamos alguns quesitos de duas fontes de informao: o Saeb e o Enem. Mais especificamente, com base no Saeb, essas questes so investigadas para os jovens que esto frequentando a 3 srie do ensino mdio regular (ver Quadro 2.1); com base no Enem, observamos apenas um quesito, que pede para que o aluno faa uma avaliao da escola em que ele realiza ou realizou o ensino mdio. As estimativas obtidas encontram-se, respectivamente, nas Tabelas 6.1 e 6.2. A Tabela 6.1 revela alguns fatos interessantes. Em 2003, quase 50% dos alunos da 3 srie do ensino mdio assistiam TV, de 2 a 4 horas, em dia de aula, e 15% declararam assistir TV 4 ou mais horas. Esses percentuais aumentaram bastante desde 1995. Existe uma clara preferncia por estudar Lngua Portuguesa. Mais de 70% dos alunos declararam que gostam de estudar Lngua Portuguesa, enquanto 56% declararam que gostam de estudar Matemtica. Interessante observar que em 1997 a porcentagem que declarava gostar de estudar Lngua Portuguesa e Matemtica era similar. Com o passar dos anos, houve um aumento na proporo daqueles que declaram preferir estudar Lngua Portuguesa, embora no relatrio do ltimo PISA12 o Brasil tenha se destacado por uma melhoria mais significativa em Matemtica, ocorrendo exatamente o oposto em Leitura. Quanto aos deveres de casa destas duas disciplinas, os resultados mostram que apenas cerca de 1/3 faz o dever de casa sempre ou quase sempre; cerca de 10% declararam que o professor no passa dever de casa.
12. PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) uma avaliao internacional padronizada, desenvolvida pelos pases participantes da OCDE, que abrange os domnios de Leitura, Matemtica e Cincias, aplicada a alunos de 15 anos no ensino regular (7 srie em diante). As avaliaes so realizadas a cada 3 anos e a cada ciclo se estuda em profundidade uma rea, a que se dedicam dois teros do tempo nas provas. As reas principais estudadas foram: Leitura em 2000, Matemtica em 2003 e Cincias em 2006. Em 2006 foi aplicada em 56 pases e em cada um deles so avaliados entre 4.500 e 10.000 alunos (http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo/oquee.htm).
30
Tabela 6.1 Interesse dos alunos da 3 srie do ensino mdio na escola e no seu aprendizado: Brasil
% Quesitos e opes de resposta Tempo gasto assistindo TV em dia de aula Menos de 2 horas por dia De 2 a 4 horas por dia 4 horas ou mais No assiste TV Gosta de estudar lngua portuguesa Sim No De vez em quando Faz o dever de casa de Lngua Portuguesa Sempre ou quase sempre De vez em quando Nunca ou quase nunca O professor no passa dever de casa Gosta de estudar Matemtica Sim No De vez em quando Faz o dever de casa de Matemtica Sempre ou quase sempre De vez em quando Nunca ou quase nunca O professor no passa dever de casa 1995 1997 1999 2001 2003
46,4 27,7 9,4 11,2 -
45,6 38,3 12,2 4,0 29,5 11,7 58,7 27,2 22,8 50,0 -
75,1 25,0 57,1 42,9 -
29,4 47,4 14,7 8,5 72,9 27,1 35,9 46,4 8,8 9,0 56,1 43,9 33,8 48,0 10,7 7,4
Fonte: Estimativas produzidas com base no Sistema Nacional de Avaliao Bsica (Saeb), 1995, 1997, 1999, 2001 e 2003.
Por fim, a Tabela 6.2 mostra que cerca de dos alunos que frequentavam ou j tinham frequentado o ensino mdio em 2006 declarou que o interesse dos alunos na escola varia de insuficiente a regular; mais de 60% declarou que o interesse dos alunos na escola de regular a bom; e menos de 10% declarou que de bom a excelente. Interessante observar que essas propores so surpreendentemente estveis ao longo do tempo.
Tabela 6.2 Interesse dos alunos na escola em que realizam ou realizaram o ensino mdio: Brasil, 2003-2006
% Opes de resposta Insuficiente a regular Regular a bom Bom a excelente 2003 24 64 11 2004 26 64 11 2005 26 64 10 2006 24 64 9
Fonte: Estimativas produzidas com base no Exame nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2003 a 2006.
31
Em suma, os resultados apresentados no mostram evidncias claras que corroborem a hiptese de uma possvel falta de interesse dos jovens na escola que frequentam. A maior parte dos alunos declara que gosta de estudar Portugus e Matemtica; cerca da metade faz o dever de casa de vez em quando; e mais de 60% declara que o interesse dos alunos na escola de regular a bom . Por outro lado, segundo Schwartzman e Schwartzman (2004), os alunos esto abandonando a escola por deciso prpria. Em seu trabalho utilizando o suplemento especial da Pnad de 2001 sobre o trabalho infantil que inclui questes sobre o abandono e a falta ocasional escola, os autores mostram que o motivo que mais aparece para o abandono o da deciso do prprio aluno, sobretudo entre os mais velhos: no quis frequentar a escola Cerca . de 40% dos jovens de 15 a 17 anos que abandonaram a escola declararam que o fizeram porque no queriam mais frequentar a escola. A insero no mercado de trabalho aparece como a segunda razo, com 20% das respostas. No claro, entretanto, em que medida essa deciso prpria pode ser interpretada como falta de interesse dos jovens na escola. Mas, por outro lado, os autores tambm mostram que os problemas relacionados prpria escola, como a falta de professor, so tambm significativos, afetando principalmente os mais velhos. 7. Desigualdade entre ricos e pobres Uma vez que as condies socioeconmicas das famlias, evidentemente, influenciam os resultados educacionais dos filhos, quanto mais desiguais forem os ambientes socioeconmicos maiores sero as desigualdades em resultados educacionais. Numa sociedade onde todas as crianas e jovens vivem em famlias com as mesmas caractersticas socioeconmicas, mesmo que estas estejam fortemente relacionadas com os resultados educacionais, no h desigualdade de oportunidade. Nesta seo buscamos mostrar, com base num exerccio bem simples, a importncia de algumas caractersticas do ambiente familiar sobre esses resultados educacionais. Para tanto, definimos dois tipos de famlias: pobres e no pobres. Considerou-se como uma famlia pobre aquela que vive na Regio Nordeste, o chefe da famlia analfabeto, a renda familiar per capita de R$30,00, o jovem do sexo feminino e de cor negra. Como uma famlia no pobre considerou-se aquela que vive na Regio Sul, o chefe da famlia tem 16 anos de estudo, a renda familiar per capita de R$1.000,00, e o jovem do sexo masculino e de cor branca. A Tabela 7.1 apresenta alguns dos indicadores com os quais trabalhamos at o momento para estes dois tipos de famlias, para o Brasil como um todo, para os anos de 1987, 1997 e 2007. A porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que no frequentam a escola sete vezes maior em famlias pobres do que em famlias no pobres, e entre 1987 e 2007 essa diferena at aumentou ligeiramente. J com relao aos trs indicadores seguintes para essa mesma faixa etria porcentagem de jovens que no frequentam a escola e no trabalham, porcentagem de jovens que terminaram o ensino fundamental e nunca frequentaram o mdio e no trabalham, e porcentagem de jovens que concluram o ensino fundamental e nunca frequentaram o ensino mdio os resultados apresentados na Tabela 7.1 revelam que essas porcentagens para as famlias pobres so de 2 a 7 vezes maiores do que para as famlias no pobres. No caso dos trs primeiros indicadores, essas diferenas at aumentaram ligeiramente nos ltimos 20 anos.
32
Os outros trs indicadores apresentados na Tabela 7.1 dizem respeito porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram o ensino fundamental, ingressaram no mdio, mas nunca o concluram. No caso dos trs indicadores, as diferenas entre as famlias pobres e no pobres menor e vem declinando de forma bem mais acentuada ao longo do tempo.
Tabela 7.1 Desigualdade de oportunidades - a importncia do ambiente familiar: Brasil, 1987, 1997, 2007
Familias no pobres Indicador 1987 Porcentagem de jovens de 15 a 17 que no frequentam a escola Porcentagem dos jovens de 15 a 17 que no frequentam a escola e no trabalham Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que concluram o ensino fundamental, nunca frequentaram o mdio e no trabalham Porcentagem de jovens de 15 a 17 que concluram o ensino fundamental e nunca frequentaram o ensino mdio Porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram o ensino fundamental, ingressaram no mdio, mas nunca terminaram a 1 srie Porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram a 1 srie do ensino mdio, mas nunca concluram a 2 srie Porcentagem de jovens de 18 a 24 que concluram a 2 srie do ensino mdio, mas nunca concluram a 3 srie 8 22 1997 4 37 2007 4 45 1987 56 54 1997 40 65 2007 25 71 Familias pobres Razo entre familias pobres e no pobres 1987 5,7 1,6 1997 11,2 1,8 2007 6,9 2,4
25
20
30
62
77
70
2,3
3,9
2,5
14
7,4
7,2
5,4
14
10
36
34
28
9,3
3,4
2,6
21
17
16
8,0
2,4
2,3
11
11
15
15
15
2,5
1,4
1,4
Fonte: Estimativas produzidas com base nas Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (Pnad) de 1987, 1997 e 2007. Nota: Considerou-se como uma famlia pobre aquela que vive na Regio Nordeste, o chefe da famlia analfabeto, renda familiar per capita de R$ 30,00, o jovem mulher e de cor negra. Como uma famlia no pobre considerou-se aquela que vive na Regio Sul, o chefe da famlia tem 16 anos de estudo, renda familiar per capita de R$ 1.000,00, o jovem homem e de cor branca.
8. Consideraes finais Nas ltimas duas dcadas, testemunhamos avanos considerveis no acesso educao em todos os nveis de ensino no Brasil. O acesso escola j est praticamente universalizado, apesar de a concluso do ensino fundamental ainda estar longe de universalizada. Com a expanso das matrculas no ensino fundamental e a melhoria do fluxo, o nmero de alunos que ingressam no ensino mdio passou a crescer de forma acelerada. Entre 1991 e 2004, a matrcula no ensino mdio mais que dobrou, passando de 3,8 milhes para 9,2 milhes.
33
Mas, apesar dessa expanso fabulosa do ensino mdio, cerca de 20% dos jovens de 15 a 17 anos (idade em que estes jovens deveriam estar frequentando o ensino mdio) no frequentam a escola hoje no Brasil, sendo esse nmero quatro vezes maior para jovens de 18 a 24 anos. As taxas de abandono so ainda muito elevadas e vm declinando de forma muito lenta. Alm disso, mais da metade dos jovens de 15 a 17 anos que no esto frequentando a escola tambm no est trabalhando. Cerca de 5% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos que terminam o ensino fundamental no ingressam no ensino mdio e, dentre eles, mais da metade no trabalha. Apesar da melhoria significativa na porcentagem de jovens que conseguem ingressar no ensino mdio, mas que no concluem a 1 srie, o mesmo no ocorreu nas demais sries deste nvel. Portanto, universalizao na concluso do ensino mdio parece algo ainda mais distante do que para o ensino fundamental. Quanto hiptese de que o desinteresse dos jovens pela educao uma das principais explicaes para as elevadas taxas de abandono, no encontramos evidncias claras que corroborem essa hiptese. As disparidades entre as grandes regies brasileiras so elevadas e, para vrios dos indicadores analisados, no tm declinado ao longo do tempo ou tm aumentado. As disparidades entre as reas rurais e urbanas no so muito significativas. Por fim, e talvez de maior importncia, so elevadas e persistentes as diferenas existentes entre os indicadores para famlias pobres e no pobres, indicando que a desigualdade de oportunidades educacionais ainda grande no pas. Em suma, neste trabalho mostramos que, de fato, os problemas relacionados ao ensino mdio so preocupantes, e preciso agir com urgncia para compreender seus determinantes e desenhar uma poltica que assegure a permanncia dos jovens na escola e a concluso deste nvel de ensino.
34
Referncias bibliogrficas
BARROS, R.P., MENDONA, R. Salrio e educao no Brasil. Rio de Janeiro: Ipea, 1996 (mimeo). BARROS, R.P.; REIS, J.G.A. Wage inequality and the distribution of education: a study of the evolution of the regional differences in inequality in metropolitan Brazil. Journal of Development Economics, n.36, p.117-143, 1991. BARROS, R.P., MENDONA, R.. Investimentos em educao e desenvolvimento econmico. In: Ipea. A Economia Brasileira em Perspectiva. Rio de Janeiro: Ipea, 1998. p. 605-614. BARROS, R.P.; CARVALHO, M.; MENDONA, R. ULYSSEA, G.; TAFNER, P. Rumos e gargalos para uma maior efetividade e equidade na proviso de servios educacionais no Brasil, mimeo, Ipea, 2007. BARROS, R.P., FRANCO, S.; MENDONA, R. A recente queda na desigualdade de renda e o acelerado progresso educacional brasileiro da ltima dcada. IN.: BARROS, R.P.; FOGUEL, M.; ULYSSEA, G. (Org.). Desigualdade de Renda no Brasil: Uma Anlise da Queda Recente, vol.II, Parte V, captulo 26, Ipea, 2007. BECKER, G.S., LEWIS, H.G. On the Interaction between the Quantity and Quality of Children, Journal of Political Economy, v.81, p. S270-S288, 1973. BEHRMAN, J. Human resources in Latin America and the Caribbean. Washington: Inter-American Development Bank, 1996. BEHRMAN, J.Women's schooling and child education: a survey. Mimeo, University of Pennsylvania, 1997. BEHRMAN, J.; ROSENZWEIG, M.R. Does increasing women's schooling raise the schooling of the next generation? American Economic Review, vol.92, No.1, March 2002. CARNEIRO, P.; MEGHIR, C.; PAREY, M. Maternal education, home environments and the development of children and adolescents. IZA Discussion Paper No. 3072, September 2007. FOGUEL, M.; AZEVEDO, J.P. Uma decomposio da desigualdade de rendimentos do trabalho no Brasil: 1995-2005. IN.: BARROS, R.P.; FOGUEL, M.; ULYSSEA, G. (Org.). Desigualdade de Renda no Brasil: Uma Anlise da Queda Recente, vol.II, Parte V, captulo 27, Ipea, 2007. GRILICHES, Zvi. Education, human capital and growth: a personal perspective, NBER Working Papers 5426, National Bureau of Economic Research, 1996.
35
HILL, M.A.; KING. E.Women's education and economic well-being. Feminist Economics, 1995, vol.1, issue 2, p. 21-46. KLEIN, R. Como est a educao no Brasil? O que fazer? Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao, Rio de Janeiro, v.14, n. 51, p. 139-172, abr./jun. 2006. LAM, D.; LEVISON, D. Declining inequality in schooling in Brazil and its effects on inequality in earnings. University of Michigan, 1989. LAM, D.; LEVISON, D. Age, experience and schooling: decomposing earnings inequality in the US and Brazil, sociological inquiry, forthcoming. 1990. LAU, L.J.; JAMISON, D.T.; SHUCHENG, L.; RIVKIN, S. Education and economic growth: some cross-sectional evidence. In: BIRDSALL, Nancy, SABOT, Richard H. (ed.). Opportunity foregone: education in Brazil. Washington: BID, 1996. p. 83-116. MENDONA, R.A oportunidade imperdvel: expanso educacional e desenvolvimento humano no BrasilTese de . Doutorado defendida no Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, 2000. MENEZES-FILHO, N.; FERNANDES, R.; PICCHETTI, P. Educao e queda recente da desigualdade no Brasil. IN.: BARROS, R.P.; FOGUEL, M.; ULYSSEA, G. (Org.). Desigualdade de Renda no Brasil: Uma Anlise da Queda Recente, vol.II, Parte V, captulo 25, Ipea, 2007. MINCER, J. Human Capital and Earnings. In: MINCER, J. Collected Essays of Jacob Mincer. Studies in human capital. Aldershot, U.K.: Elgar, 1993a. p. 69-97. (Economists of the Twentieth Century Series, v.1). MINCER, J. Human Capital and Economic Growth. In: MINCER, J. Collected essays of Jacob Mincer. Studies in human capital. Aldershot, U.K.: Elgar, 1993b. p. 285-302. (Economists of the Twentieth Century Series, v.1). MINCER, J.; POLACHEK, S. Family Investments in Human Capital: Earnings of Women. THE JOURNAL OF POLITICAL ECONOMY, vol.82, No.2, Part 2: Marriage, Family Human Capital, and Fertility. Mar.-Apr., 1974, p. S76-S108. MOURA CASTRO, C. O ensino mdio: rfo de ideias, herdeiro de equvocos. Ensaio: avaliao de polticas pblicas educacionais, Rio de Janeiro, v.16, No.58, p.113-124, jan./mar. 2008. SCHULTZ,T.W., Investment in Human Capital. In:The role of education and of research. New York: Free Press, 1971. SCHWARTZMAN, S.; SCHWARTZMAN, F.F. O Trabalho Infantil no Brasil.Verso 2, Junho de 2004. Disponvel em http://www.schwartzman.org.br/simon/pdf/trab_inf2004.pdf.
36
Elaine Toldo Pazello** Rafaella Cabral*** Marcelo Cazolla****

1. Introduo O objetivo deste artigo analisar formas alternativas de no participao na escola dos estudantes, em especfico, dos jovens de ensino mdio. Inicialmente, importante definir o conceito de formas alternativas de no participao. No incio do ano letivo, um aluno faz sua matrcula e comea a frequentar as aulas. Caso permanea at o final do ano letivo na escola, esse aluno pode ser aprovado ou reprovado. Mas ele pode no permanecer at o final do ano letivo e abandonar os estudos em qualquer momento daquele ano. Entendemos por formas tradicionais de no participao a 'no matrcula' e o 'abandono' e por formas alternativas de no participao, 'o continuar a frequentar escola, mas com pouca dedicao ou pouco esforo no sentido do aprendizado'. Por um lado, pode-se esperar que esse fenmeno da no participao alternativa seja mais comum entre os alunos de ensino mdio. Em funo da alta taxa de distoro idade-srie no Brasil, os jovens chegam ao ensino mdio em idade mais avanada, onde o custo de oportunidade de se dedicar apenas aos estudos comea a pesar nas escolhas individuais. Assim, uma parte dos jovens de ensino mdio estuda noite e trabalha de dia, diferentemente dos alunos tpicos de ensino fundamental que estudam no perodo diurno1. Assim, em funo dos outros compromissos e at do cansao, esses jovens podem vir a se dedicar menos aos estudos. Por outro lado, o comprometimento com os estudos pode ser elevado se pensarmos nos jovens interessados em ingressar no ensino superior, visto que a preparao durante o ensino mdio para o ingresso no ensino superior fundamental para a probabilidade de sucesso. Com relao a este ltimo argumento, interessante pensar na estrutura curricular do ensino mdio. A maior parte dos alunos de ensino mdio no Brasil frequenta o chamado 'ensino tradicional'2, cujo objetivo, a princpio, seria preparar o jovem para o ingresso no ensino superior, em que o jovem definiria sua formao profissional. No entanto, a porcentagem de jovens que cursa ensino superior no Brasil ainda baixa3, isto , temos uma grande porcentagem de jovens que ingressa direto no mercado de trabalho. Essa indefinio do papel do ensino mdio na formao do aluno, ou seja, preparar o jovem para o ensino superior ou para o mercado de trabalho pode ser um elemento que desestimule alguns jovens a dedicar esforos para o aprendizado nessa etapa de ensino. Iremos adiante explorar alguns indicadores disponveis nas bases de dados existentes que sejam proxies para formas alternativas de no participao. Alm desta introduo, o artigo tem mais quatro sees. Na segunda seo, apresentamos a metodologia utilizada para medir as formas alternativas de no participao. Na terceira seo, apresentamos alguns dados descritivos e, na quarta seo, os resultados obtidos. A quinta seo tece os comentrios finais.
* Seminrio: A Crise de Audincia do Ensino Mdio, So Paulo, 4 e 5 de dezembro de 2008
** INEP/MEC e FEA-RP/USP *** INEP/MEC **** INEP/MEC

1. Do total de alunos que frequentam as sries finais do ensino fundamental, 6,1% estudam no perodo noturno; para o ensino mdio este nmero de 40,7%. Caso a anlise foque apenas os alunos que esto com idade esperada para frequentar tal nvel de ensino (11 a 14 anos para 5 a 8 srie e 15 a 17 anos para ensino mdio), estes valores so iguais a 0,9% e 24,0% para fundamental e mdio, respectivamente, segundo dados do Censo Escolar de 2007. 2. Do total de alunos que frequenta ensino mdio (que inclui Ensino Mdio Tradicional que corresponde ltima etapa da Educao Bsica; Ensino Mdio Integrado cujo currculo integra disciplinas de Educao Profissional; Ensino Mdio Normal/ Magistrio que oferece cursos de formao de professores em nvel mdio; e Educao Profissional que oferece cursos de educao profissional), 92,94% frequentam o chamado ensino tradicional. 3. Do total de jovens com idade entre 17 e 25 anos e que tem 11 anos ou mais de estudo, 26% frequentavam ensino superior em 2007 (PNAD-IBGE).
37
2. Indicadores de formas alternativas de no participao De acordo com o que foi discutido na introduo, faltar, no prestar ateno nas aulas, no cumprir com suas responsabilidades, no estudar para os exames so exemplos de formas alternativas de no participao. Neste artigo exploramos diversas bases de dados com o propsito de buscar mensurar alguns destes indicadores. 2.1 O 'faltar s aulas A Pesquisa Nacional de Amostras por Domiclios de 2004 traz um suplemento sobre 'Educao e Programas Sociais Dentre as questes levantadas, trs em especial so interessantes para o presente artigo: . acomparecer pelo menos 1 dia escola ou creche no perodo de referncia de 60 dias(V1905). Deixou de a dias que deixou de comparecer escola ou creche no perodo de referncia de 60 dias(V1962). Nmero de a Principal motivo de ter deixado de comparecer escola ou creche nesses dias(V1907). Deve ser ressaltado que essas questes so caractersticas complementares de educao dos moradores de 0 a 17 anos. Isso significa dizer que, para o ensino mdio, apenas os estudantes que esto na srie correta responderam s perguntas. Para se ter uma ideia de como as caractersticas dos alunos de ensino mdio influenciam no aumento do nmero de faltas, realizamos uma comparao desse indicador entre os alunos, com idade correta, do ensino mdio e dos anos finais do ensino fundamental. Os estudantes do ensino fundamental foram utilizados como um parmetro de referncia do impacto dessas caractersticas na reduo da frequncia escolar. A seguinte equao por Mnimos Quadrados Ordinrios foi estimada:
faltas =* em + a l (1) + X+ b e
a faltas = nmero de faltas do aluno no perodo de 60 dias (V1905 e V1962 descritas anteriormente); a binria igual a '1' caso seja aluno de ensino mdio; em = varivel a de variveis de controle: gnero [igual a '1' se do sexo masculino], unidades da federao, X = vetor escolaridade dos pais [em anos de estudo], renda familiar per capita [em reais], rede de ensino do estudante [igual a '1' se pblica] e condio de trabalho [igual a '1' se ocupado ou igual a '0' se inativo ou desempregado]). 2.2 O 'no fazer lio de casa Outra base explorada neste artigo o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) do qual participam alunos das 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio. Alm das provas de Portugus e Matemtica que medem o aprendizado dos alunos, h tambm na avaliao um questionrio socioeconmico respondido pelos alunos. Dentre as questes, h uma de especial interesse:Voc faz a lio de casa? As possveis . respostas so: 'Sempre ou quase sempre'; 'De vez em quando'; 'Nunca ou quase nunca'; ou 'O professor no passa lio de casa'. Exclumos os que assinalaram a ltima opo e estimamos um multinomial logit para as trs primeiras respostas.
38
A categoria de referncia dos alunos que sempre fazem a lio de casa. Foram includos nas estimativas, alunos do 3 ano do ensino mdio e alunos de 8 srie do ensino fundamental. Como variveis de controle, utilizamos: a igual a '1' se o aluno estudante do 3 ano do ensino mdio ou igual a '0' se o aluno estudante da 8 uma dummy srie do ensino fundamental; essa a varivel de principal interesse. a binria indicando se o aluno 'gosta de estudar'; a deciso de incluir essa varivel foi a de tentar captar uma varivel algum efeito fixo caracterstico do aluno; a variveis dummies indicando se o aluno reprovou ou no; a dummy indicando se o aluno trabalha; uma varivel a dos pais dos alunos (a maior entre a do pai e da me); escolaridade a dois indicadores relativos participao da famlia na vida do estudante4. Para compor tais indicadores as variveis utilizadas foram: i) Conversam com amigos da escola?; ii) Conversam com o diretor da escola? iii) Conversam com os professores?; iv) Conversam sobre a escola?; v) Ajudam na lio de casa?; vi) Vo reunio de pais? para o primeiro indicador e vii) Cobram que faa a lio?; viii) Falam para no faltar aula?; e, ix) Falam para tirar boas notas? para o segundo indicador; a referente atitude da turma do aluno em termos de comportamento5; a ideia que esta varivel um indicador capte algum efeito de peer-effect. As variveis utilizadas para compor este indicador foram: i) Na sua turma, os alunos fazem barulho e desordem? ii) Na sua turma, os alunos prestam ateno?; iii) Na sua turma, os alunos fazem o que os professores dizem?; e iv) Na sua turma, os professores tm que esperar muito para que os alunos fiquem quietos? a relativo dedicao do professor para com seus alunos6. As variveis utilizadas foram: i) Professor um indicador corrige a lio de casa?; ii) Professor d importncia ao que voc diz?; iii) Professor elogia quando tira boas notas?; iv) Professor d 'fora para estudar mais' quando voc no tira boas notas?; e v) Professor est sempre pronto para ajudar? a dummy indicando se a escola da rede pblica de ensino; e uma varivel a cada uma das unidades da federao. dummies para 3. Anlise Descritiva Antes de analisar os resultados propriamente ditos, interessante descrever algumas caractersticas dos alunos de ensino mdio. Segundo dados do Censo Escolar de 2007 apresentados na tabela 1, do total de 8,4 milhes de alunos frequentando ensino mdio regular, 4,5 milhes tinham idade entre 15 e 17 anos, sendo que 83,94% estudavam na rede pblica de ensino. Com relao ao turno, 75,97% estudavam no perodo diurno, mas com diferenas significativa entre as redes: 72,03% na rede pblica e 96,57% na particular.
39
Tabela 1: Matrculas no Ensino Mdio Rede de Ensino e Turno - Brasil

Redes de ensino Pblica Privada Total Turnos Noturno 3.364.183 42.448 3.406.631 Diurno 4.108.118 854.620 4.962.738 Total 7.472.301 897.068 8.369.369 Distribuio por rede de ensino 89,28% 10,7% 100% % diurno 54,98% 95,27% 59,30%
Fonte: Censo Escolar 2007.
J de acordo com a Pesquisa Nacional de Amostras por Domiclios de 2004, entre os estudantes do ensino mdio com idade entre 15 e 17 anos, cerca de 1/4 trabalhava. A diferena entre as redes de ensino bem significativa: 29,69% dos estudantes da rede pblica trabalhavam contra apenas 9,89% da rede privada.
Tabela 2: Nmero de horas por dia que os alunos do ensino mdio com idade adequada* permanecem na escola por gnero e dependncia administrativa
Horas / Dia Sexo Total dos que Estudam Pblica Privada Feminino At 4 horas Masculino Feminino Mais de 4 at 6 horas Masculino Feminino Mais de 6 horas Masculino 1,7% 7,6% 3,0% 0,7% 0,9% 0,8% 44,0% 1,2% 63,2% 7,1% 48,2% 2,4% 34,9% 0,5% 56,9% 5,3% 36,7% 0,9% 54,3% 45,9% 29,1% 63,7% 48,7% 49,6% 64,3% 35,3% 42,2% 44,7% 62,5% 36,1% 52,8% 29,2% Total 48,0% Estudam e trabalham Pblica Privada 64,2% 50,0% Total 63,0%
Nota: * Jovens de 15 a 18 anos de idade. Fonte: PNAD, 2004
A tabela 3 traz informaes a respeito do nmero de dias que os alunos do ensino mdio com idade entre 15 e 17 anos faltaram (no perodo de referncia de 60 dias). A maior parte desses estudantes no faltou nenhum dia, aproximadamente 1/3 faltou de 1 a 5 dias e menos de 10% faltou de 6 a 10 dias. Observa-se tambm que os alunos que trabalhavam faltaram mais que os alunos que apenas estudavam. E, em geral, os alunos da rede pblica faltaram mais que os alunos da privada.
Tabela 3: Nmero de dias que os alunos do ensino mdio com idade adequada* deixaram de comparecer escola por sexo e dependncia administrativa
Dias Sexo Pblica Feminino De 1 a 5 dias Masculino De 6 a 10 dias Feminino Masculino Feminino De 11 a 20 dias Masculino Feminino Mais de 20 dias Masculino Feminino Sem declarao Masculino 5,8% 0,1% 0,8% 0,0% 4,8% 0,1% 4,9% 0,4% 2,1% 0,0% 4,7% 0,4% 5,8% 6,1% 4,2% 1,2% 5,5% 5,2% 6,4% 5,7% 4,2% 2,1% 6,3% 5,4% 73,6% 13,6% 14,8% 6,5% 84,7% 12,6% 10,3% 1,9% 75,8% 13,4% 13,9% 5,7% 72,9% 14,1% 15,8% 6,5% 83,3% 17,0% 10,4% 4,3% 73,7% 14,3% 15,4% 6,3% 73,8% Estudam Privada 84,4% Total 75,7% Estudam e trabalham Pblica Privada 73,4% 76,6% Total 73,7%
Fonte: PNAD 2004 Nota: * Jovens de 15 a 18 anos de idade
40
Com relao aos motivos que levam os jovens a faltar, apresentados na tabela 4, os mais citados foram: 'doena' seguido por 'no quis comparecer'. Para as escolas da rede pblica, o motivo 'falta de professor, greve' tambm apresentou um ndice de citao razovel. Ou seja, nem renda, nem falta de transporte escolar, nem dificuldade para acompanhar o curso foram motivos considerados importantes. O motivo 'no quis comparecer' pode ser um indcio de falta de interesse ou compromisso dos alunos, fato que corrobora com o uso da varivel 'nmero de faltas' como um indicador de forma alternativa de no participao.
Tabela 4: Principais motivos pelos quais os alunos do ensino mdio com idade adequada* deixaram de comparecer escola por sexo e dependncia administrativa
Motivos Sexo Pblica Ajudar nos afazeres domsticos Trabalhar ou procurar trabalho Falta de transporte escolar Falta de dinheiro para se manter na escola A escola era distante Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Doena Masculino No quis comparecer
Os pais ou responsveis no quiseram que comparecesse
Estudam Privada 0,2% 0,0% 0,7% 0,6% 0,5% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 1,9% 1,4% 0,0% 0,6% 64,6% 57,5% 14,2% 17,8% 0,2% 1,4% 17,7% 20,0% Total 1,4% 0,5% 3,0% 6,3% 3,4% 2,1% 0,6% 0,9% 0,3% 0,2% 0,2% 0,4% 9,3% 8,6% 0,3% 0,4% 48,3% 41,7% 18,1% 22,8% 0,3% 0,6% 14,8% 15,4%
Estudam e trabalham Pblica Privada 0,6% 0,5% 9,0% 16,0% 5,3% 4,9% 0,2% 1,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,3% 8,8% 8,2% 0,8% 0,5% 39,9% 30,3% 20,4% 23,3% 0,2% 0,5% 14,5% 14,3% 2,1% 0,0% 6,4% 4,2% 2,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,1% 2,1% 0,0% 0,0% 46,8% 45,8% 17,0% 25,0% 0,0% 0,0% 23,4% 22,9% Total 0,7% 0,5% 8,8% 15,1% 5,0% 4,5% 0,2% 1,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,3% 8,2% 7,7% 0,7% 0,5% 40,5% 31,5% 20,1% 23,4% 0,2% 0,5% 15,2% 14,9%
1,7% 0,7% 3,5% 7,7% 4,0% 2,6% 0,8% 1,1% 0,4% 0,2% 0,2% 0,3% 10,9% 10,4% 0,4% 0,4% 44,9% 37,8% 18,9% 24,0% 0,4% 0,4% 14,2% 14,3%
No teve quem levasse escola
Falta de professor, greve Dificuldade em acompanhar o curso
Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
Outro motivo Masculino
Fonte: PNAD 2004 Nota: * Jovens de 15 a 18 anos de idade
Antes da prxima seo, dois dados interessantes: um primeiro que mostra um indicador de abandono (dos alunos matriculados hoje no ensino mdio, quantos abandonaram a escola no ano anterior) e um outro que apresenta a porcentagem de alunos concluintes de ensino mdio que participam do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O primeiro um indicador tradicional de no participao - o abandono. Como pode ser visto no grfico a seguir, o abandono cresce com a idade e maior para os alunos do perodo noturno. Se existe correlao entre o abandono tradicional e o alternativo, este grfico pode ser um indicativo de que os estudantes do perodo noturno em mdia tendem a apresentar uma maior incidncia de no participao.
41
Grfico 1: Percentual (%) de jovens por turno que esto matriculados no ensino mdio regular em 2007 e que em 2006 deixaram de frequentar a escola
7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0% 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Noturno Fonte: Censo Escolar 2007 (INEP/MEC). Diurno
O objetivo de apresentar a tabela seguinte pensar que a participao no ENEM pode ser uma proxy do interesse do concluinte em ingressar no ensino superior. Se analisarmos na faixa de idade entre 17 e 22 anos, percebemos claramente uma relao negativa da razo concluintes e participantes do ENEM. Os extremos so grandes em funo do nmero pequeno de concluintes nessas faixas de idade. Um dado interessante que no h tanta variao entre as regies do Brasil. Nota-se, tambm, que o nmero de participantes do ENEM entre os alunos concluintes do ensino mdio na faixa etria adequada, 17 anos, foi de apenas 40,9%.
Tabela 5: Percentual (%) de alunos concluintes do ensino mdio regular que participaram do ENEM 2007
Regio Idade Norte < 17 anos de idade 17 anos de idade 18 anos de idade 19 anos de idade 20 anos de idade 21 anos de idade 22 anos de idade entre 23 e 26 anos de idade > 26 anos de idade 52,9% 44,3% 32,0% 24,3% 18,8% 15,5% 12,8% 13,1% 35,8% Nordeste 45,2% 35,9% 24,8% 19,3% 15,3% 13,1% 10,6% 9,7% 28,0% Sudeste 56,6% 44,3% 25,1% 19,1% 16,7% 15,1% 15,5% 23,0% 86,7% Sul 51,7% 34,8% 24,1% 19,5% 15,9% 14,4% 13,9% 12,5% 56,9% CentroOeste 52,4% 40,3% 27,9% 22,7% 19,3% 18,4% 18,3% 22,4% 31,9% Brasil
53,1% 40,9% 25,8% 20,1% 16,4% 14,3% 12,6% 14,3% 43,3%
Fonte: Censo Escolar 2007 e ENEM 2007.
4. Resultados 4.1 Anlise do 'nmero de faltas Na tabela 6, so apresentados quatro modelos. No primeiro, a regresso foi estimada para alunos de 5 a 8 srie com idade entre 11 e 14 anos e, no segundo, para alunos de ensino mdio com idade entre 15 e 17 anos. Nos terceiro e quarto modelos, as estimativas consideram os alunos do ensino fundamental e do mdio; a diferena entre eles, que no quarto colocamos uma interao entre as dummies de 'ensino mdio' e 'trabalho'. Para as sries finais do ensino fundamental, o fato de um aluno ser homem e estudar na rede pblica contribuiu para o aumento do nmero de faltas, enquanto que o nmero de faltas diminuiu quanto maior foi a escolaridade dos pais. No ensino mdio, o fato de o aluno estudar na rede pblica e trabalhar contribuiu com o aumento do nmero de faltas.
42
A comparao entre as etapas de ensino apresentadas pelo modelo 3 mostra que o nmero de faltas de um aluno do ensino mdio maior que o de um aluno das sries finais do ensino fundamental com as mesmas caractersticas. No quarto modelo, observa-se que a interao entre ensino mdio e trabalho no significativa. Em outras palavras, o impacto do trabalho no nmero de faltas no foi significativamente diferente para alunos de diferentes etapas de ensino.
Tabela 6: Determinantes do 'Nmero de Faltas'

Modelo 1 0,333 homem educa_pai w_fam_pc publica trab em em_trab constante N Obs R2 2,327 (0,558) 12078 0,0856 6,860 (2,454) 4145 0,1248 1,949 (0,378) 16223 0,0932 (0,149) -0,042 (0,021) -0,0002 (0,0001) 1,455 (0,249) -0,030 (0,267) Modelo 2 0,100 (0,291) -0,052 (0,042) -0,0002 (0,0002) 2,287 (0,291) 0,297 (0,352) Modelo 3 0,259 (0,133) -0,038 (0,018) -0,0002 (0,0001) 1,788 (0,189) 0,088 (0,213) 1,062 (0,172) Modelo 4 0,263 (0,133) -0,039 (0,018) -0,0002 (0,0001) 1,777 (0,189) -0,081 (0,264) 0,977 (0,188) 0,415 (0,414) 1,978 (0,379) 16223 0,0933
Desvio-padro robusto entre parnteses. Controles adicionais: dummies para ufs. Fonte: PNAD - 2004.
4.2 Anlise do 'no fazer lio de casa A tabela a seguir mostra o impacto marginal de cada uma das variveis de interesse sobre a probabilidade mdia de 'nunca fazer a lio de casa', 'fazer de vez em quando' ou 'sempre fazer'. Estas estimativas foram obtidas a partir do SAEB de 2005 e dizem respeito disciplina de Matemtica7. Dentre as variveis independentes analisadas, queremos destacar a varivel 'ensino mdio', que distingue os alunos do 3 ano do ensino mdio dos alunos da 8 srie do ensino fundamental. Ser aluno do ensino mdio aumenta as chances de nunca fazer a lio de casa e de fazer de vez em quando em 2 e 7 pontos percentuais, respectivamente. Por outro lado, reduz as chances de fazer sempre em 8,5 pontos percentuais. Se observarmos que em mdia 50% dos alunos disseram fazer sempre a lio de casa, isto implica uma reduo de 17%. Este impacto s menor quando comparado ao impacto da reprovao por mais de uma vez. Os demais resultados foram no sentido esperado, com exceo da varivel de educao dos pais que se mostrou negativa, embora muito prxima de zero.
7. Resultados semelhantes foram obtidos para 'Portugus'.
43
Tabela 7: Determinantes do Fazer a lio de casa

Faz lio Variveis Probabilidade de ocorrncia de X Nunca 0,04 Ensino Mdio 0,42 0,018 (0,002) 0,61 -0,017 (0,002) 0,21 0,011 (0,002) 0,09 0,023 (0,004) 0,23 0,009 (0,002) 0,58 -0,057 (0,002) 0,01 -0,016 (0,001) 0,01 -0,012 (0,001) 0,01 -0,021 (0,001) 0,02 -0,009 (0,001) 10,00 0,003 (0,000) De vez em quando 0,46 0,068 (0,005) -0.016 (0,007) 0,071 (0,007) 0,106 (0,009) 0,021 (0,006) -0,203 (0,005) -0,054 (0,003) -0,031 (0,003) -0,052 (0,003) -0,001 (0,003) 0,001 (0,001) Sempre 0,50 -0,085 (0,006) 0,033 (0,007) -0,082 (0,007) -0,129 (0,009) -0,031 (0,006) 0,260 (0,005) 0,070 (0,003) 0,042 (0,003) 0,073 (0,003) 0,010 (0,003) -0,003 (0,001)
Rede pblica
Reprovou uma vez
Reprovou mais de uma vez
Trabalha
Gosta de estudar
Empenho do professor
Comportamento da turma
Apoio da famlia
Cobrana da famlia
Educao dos pais
Desvio-padro robusto entre parnteses. Fonte: SAEB 2005.
Comentrios Finais A anlise de variveis proxies para formas alternativas de no participao no ensino mdio obteve resultados interessantes. As estatsticas descritivas mostraram que o abandono tradicional foi maior para o perodo noturno e cresceu de acordo com a idade. Ao considerar a anlise inferencial do no fazer a lio de casa, verificou-se que os estudantes do ensino mdio se dedicaram menos s atividades complementares quando comparados com os do ensino fundamental. Com relao aos estudantes com idade entre 15 e 17 anos, percebe-se que esses faltaram mais do que os entre 11 e 14 anos das sries finais do ensino fundamental. Alm disso, aqueles que eram da rede pblica tiveram uma frequncia menor que os da privada, principalmente quando tambm trabalhavam. sempre importante lembrar que esta anlise considerou apenas os jovens que estavam com a idade adequada ao ensino mdio e que o nmero de faltas para os estudantes com idade mais avanada deve ser maior do que o que foi observado neste estudo. Um ponto que chama ateno que o fato de o jovem trabalhar implica um nmero de faltas maior, mas o seu impacto na probabilidade de fazer a lio de casa no to expressivo. Assim, no possvel concluir que o trabalho um fator que leve o jovem a se engajar menos nos estudos. Esses resultados so apenas descritivos e buscam chamar ateno para indicadores de no participao para o ensino mdio.
44
Reynaldo Fernandes**
Inicio esta reflexo considerando o fluxo de alunos que, ao conclurem o ensino fundamental, ingressam no ensino mdio. Estima-se que cerca de 90% dos concluintes do ensino fundamental ingressam no ensino mdio, havendo, portanto, uma taxa de evaso de 10% na transio de um nvel para outro. Em nmeros absolutos, entre 2006 e 2007 tem-se o seguinte cenrio (tabela 1): de um total de 3.135.829 alunos matriculados na 8 srie do ensino fundamental regular, 80,6%, ou seja, 2.527.000 alunos, estavam aptos a ingressar no ensino mdio, e apenas 2.274.000 o fizeram em 2007. Em funo do comportamento dos indicadores de fluxo escolar experimentado pelo Brasil nos ltimos anos, o nmero de alunos na 8 srie do ensino fundamental aumentou e tende a se estabilizar. Considerando a manuteno dos atuais indicadores de fluxo, razovel supor que o nmero de aptos e de ingressantes no ensino mdio tambm tenda a se estabilizar (grfico 1). A mudana desse quadro exige a melhoria dos indicadores de fluxo no ensino fundamental, em especial das taxas de evaso de aprovados na 8 srie. Cabe destacar que esse indicador tem na 8 srie seu pior resultado, tendncia que parece se manter, provavelmente, por ser final de ciclo.
Grfico 1: Matrcula na 8 srie do ensino fundamental, aptos a ingressarem no ensino mdio e ingressantes no ensino mdio - Brasil 1996-2007
4.000.000 3.500.000 3.000.000 2.500.000 2.000.000 1.500.000 1.000.000 500.000 0 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Matrcula Aptos para o ensino mdio Ingressos no ensino mdio
Fonte: MEC/INEP; Elaborado pela DTDJE
* Seminrio: A Crise de Audincia do Ensino Mdio, So Paulo, 4 e 5 de dezembro de 2008 ** Professor Titular do Departamento de Economia da USP, em Ribeiro Preto (SP); e tem mestrado e doutorado em Economia, tambm pela USP. Foi presidente do Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira e Diretor da Escola de Administrao Fazendria (Esaf ), do Ministrio da Fazenda. 1. Usando o modelo de fluxo escolar proposto por Klein (Produo e utilizao de indicadores educacionais: metodologia de clculo de indicadores do fluxo escolar da educao bsica, Inep 2005).
45
Tabela 1 Matrcula, taxa de aprovao e evaso de aprovados na 8 srie do ensino fundamental Brasil 1996-2007
Ano Matrcula 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2.343.014 2.526.833 2.750.084 2.925.242 3.136.818 3.221.262 3.338.529 3.274.376 3.199.938 3.180.616 3.135.829 3.010.901 8 srie do ensino fundamental Taxa de Aprovao 81,2 84,7 82,7 81,6 81,6 82,5 82,3 81,5 79,0 79,7 80,6 81,5 Evaso de Aprovados 7,0 7,0 4,8 6,8 8,2 9,4 9,2 9,1 10,5 10,1 -
Fonte: MEC/INEP; Tabela elaborada pela DTDJE
Se, de um lado, o nmero de ingressantes no ensino mdio oriundos do ensino fundamental regular est na ordem de 2,2 milhes de alunos, pode parecer estranho haver um estoque de matrcula da ordem de 3,4 milhes na 1 srie do ensino mdio. Isso se explica pela taxa de no aprovao na 1 srie do ensino mdio, que, em 2007, estava na ordem de 33%. Apesar de ser um nmero ainda desfavorvel, j representa uma melhora se comparado ao desempenho do Brasil em 1996, que era de 38%. Assim, importante ressaltar que 1/3 dos alunos no tem sucesso no primeiro ano nesse nvel de ensino (tabela 2). Vale destacar ainda que o no sucesso, medido pelas taxas de reprovao e abandono, tem uma trajetria distinta. Em 1996, 1 em cada 4 alunos abandonava a 1 srie; j em 2007 esse indicador recua para 1 em cada 6 alunos. A reprovao, por sua vez, apresenta pequena variao e se mantm em cerca de 16%. A comparao desses indicadores revela que, mesmo no tendo sucesso, muitos alunos permanecem no sistema antes de se evadirem.
Tabela 2 Ensino mdio Taxas de rendimento (aprovao, reprovao e abandono) por srie Brasil 1996-2007
Ensino Mdio Ano Total 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006* 2007 71,6 76,7 78,5 76,4 75,9 77,0 75,9 75,2 73,3 73,2 73,7 74,1 Taxa de Aprovao 1 62,0 69,0 71,7 68,6 68,2 69,5 69,2 67,6 65,5 65,6 66,4 67,1 2 74,2 78,8 80,1 77,6 77,2 79,5 78,1 77,4 75,8 75,3 75,8 76,2 3 86,0 87,4 87,9 87,3 85,3 84,8 83,7 84,3 82,2 81,8 81,8 81,8 4 84,7 86,3 86,7 85,5 85,5 86,7 87,2 90,9 91,8 90,3 90,1 89,8 Total 9,5 7,3 6,3 7,2 7,5 8,0 9,0 10,1 10,7 11,5 12,1 12,7 Taxa de Reprovao 1 13,3 10,3 8,6 9,7 10,1 10,8 11,7 13,2 13,7 14,8 15,6 16,4 2 8,3 6,2 5,6 6,5 7,1 7,3 8,4 9,3 9,7 10,6 11,0 11,4 3 4,2 3,5 3,3 4,2 4,4 4,9 5,5 6,3 7,3 7,9 8,4 8,8 4 3,4 3,2 2,9 3,8 3,6 3,4 3,7 2,2 2,3 2,7 3,2 3,7 Total 18,9 16,0 15,2 16,4 16,6 15,0 15,1 14,7 16,0 15,3 14,3 13,2 Taxa de Abandono 1 24,7 20,7 19,7 21,7 21,7 19,7 19,1 19,2 20,8 19,6 18,1 16,5 2 17,5 15,0 14,3 15,9 15,7 13,2 13,5 13,3 14,5 14,1 13,3 12,4 3 9,8 9,1 8,8 8,5 10,3 10,3 10,8 9,4 10,5 10,3 9,9 9,4 4 11,9 10,5 10,4 10,7 10,9 9,9 9,1 6,9 5,9 7,0 6,8 6,5
Fonte: MEC/INEP; Tabela elaborada pela DTDJE Nota: *Dados estimados
46
A matrcula no ensino mdio aumentou 60% entre 1996 a 2004 e caiu quase 9% no perodo entre 2004 a 2007 (tabela 3). Isso se explica por dois fatores: o comportamento da matrcula no primeiro perodo decorrncia da melhoria dos indicadores de fluxo no ensino fundamental; e, em segundo lugar, pela estabilidade desses indicadores, o que indica, inclusive, a possibilidade de alterao na tendncia verificada anteriormente. Soma-se a isso, um pequeno aumento na taxa de evaso no ensino mdio (tabela 4).
Tabela 3 Ensino mdio Matrcula inicial por srie Brasil 1996-2007

Ensino Mdio Matrcula por Srie Ano Total 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 5.739.077 6.405.057 6.968.531 7.769.199 8.192.948 8.398.008 8.710.584 9.072.942 9.169.357 9.031.302 8.906.820 8.369.369 1 srie 2.527.580 2.765.260 2.900.429 3.195.758 3.305.837 3.438.523 3.481.556 3.687.333 3.782.921 3.660.934 3.651.903 3.440.048 2 srie 1.727.171 1.962.640 2.164.831 2.418.473 2.532.744 2.479.473 2.585.801 2.736.381 2.885.874 2.846.877 2.772.967 2.629.339 3 srie 1.274.933 1.445.046 1.663.073 1.884.854 2.079.629 2.138.931 2.239.544 2.213.370 2.358.908 2.412.701 2.385.919 1.211.998 4 srie/ no seriada 209.393 232.111 240.198 270.114 274.738 341.081 403.683 435.858 141.654 110.790 96.031 87.984
Fonte: MEC/INEP; Tabela elaborada pela DTDJE
Tabela 4 Ensino mdio Taxa de abandono e taxa de evaso por srie Brasil 1996-2007
Ensino Mdio Ano Total 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006* 2007 18,9 16,0 15,2 16,4 16,6 15,0 15,1 14,7 16,0 15,3 14,3 13,2 Taxa de Abandono 1 24,7 20,7 19,7 21,7 21,7 19,7 19,1 19,2 20,8 19,6 18,1 16,5 2 17,5 15,0 14,3 15,9 15,7 13,2 13,5 13,3 14,5 14,1 13,3 12,4 3 9,8 9,1 8,8 8,5 10,3 10,3 10,8 9,4 10,5 10,3 9,9 9,4 4 11,9 10,5 10,4 10,7 10,9 9,9 9,1 6,9 5,9 7,0 6,8 6,5 Total 5,2 6,8 5,7 6,9 8,0 7,6 8,7 7,7 9,6 10,0 Taxa de Evaso 1 7,8 9,0 7,1 9,0 10,9 11,4 11,5 10,4 12,4 13,0 2 4,5 7,1 5,7 7,1 7,8 7,0 8,7 7,8 10,9 11,8 3 1,1 2,4 3,3 3,2 4,1 2,6 4,4 3,0 3,4 3,4 -
Fonte: MEC/INEP; Tabela elaborada pela DTDJE Nota: *Dados estimados
47
Apesar dessa queda, a boa notcia o aumento da proporo de alunos na idade adequada frequentando o ensino mdio (ver Grfico 2).
Grfico 2: Percentual de pessoas na faixa etria de 15 a 17 anos frequentando o ensino mdio - Brasil 1996-2007
60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.00 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 15 anos 16 anos 17 anos
Por fim, analisando os impactos que essa movimentao de alunos nos ensinos fundamental e mdio produziu na escolaridade da populao adulta jovem, percebe-se que, entre os jovens de 18 anos de idade, aumenta a proporo com mais anos de estudo, quando se compara o desempenho entre os anos de 1996 e 2007 (Grfico 3). Para se ter uma ideia disso, basta observar que a proporo dos que tinham ao menos 11 anos de estudo (EM) sai de 10,9% para 30,9%, ao mesmo tempo em que a proporo dos que tinham entre 4 e 7 anos cai de 38,3% para 19,8%. Outro dado importante revelado pelo Grfico 3 que a proporo daqueles com 8 anos de estudo pouco variou, o que sugere que a ampliao da escolaridade para alm do ensino fundamental est se configurando para a maioria dos jovens brasileiros. O desafio que se coloca agora fazer com que a proporo de concluso daqueles que chegam ao ensino mdio aumente. Apesar de alguns pontos abordados neste artigo merecerem ateno permanente, so claros os avanos alcanados pelo pas nos ltimos anos. O Grfico 4 mostra o aumento da escolaridade na populao adulta jovem. Por exemplo, entre os jovens de 24 anos, a proporo com ao menos o ensino mdio, que em 1996 era de 10,9%, chega, em 2007, a 54,5%.
48
Grfico 3: Pessoas de 18 anos de idade por grupos de anos de estudo - Brasil 1996-2007
Ao menos 11 anos de estudo De 9 a 10 anos de estudo 8 anos de estudo De 4 a 7 anos de estudo De 1 a 3 anos de estudo Sem instruo e menos de 1 ano 3,6 12,9 2,4 7,0 0,0 5,0 10,0 15,0 1996 Fonte: MEC/INEP; Elaborado pela DTDJE 20,0 25,0 30,0 2007 35,0 40,0 45,0 12,7 11,5 19,8 38,3 30,9 10,9 29,6 19,0
Grfico 4: Percentual de pessoas com o ensino mdio completo (11 anos ou mais de estudo) - Brasil
18 anos (10,9%) 24 anos (10,9%) 19 anos (17,5%) 24 anos (54,5%) 18 anos (30,9%) 19 anos (43,2%)
23 anos (25,9%)
20 anos (21,8%)
23 anos (54,9%)
20 anos (49,5%)
22 anos (24,3%)
21 anos (25%)
22 anos (52,6%)
21 anos (51,1%)
1996
2007
49
50
Ruben Klein**
1. Introduo O ensino mdio o segmento final da Educao Bsica que sofre um problema de identidade. Qual sua finalidade? Preparar para o ingresso no ensino superior, preparar para o ingresso imediato no trabalho, somente fornecer uma formao geral sem outros compromissos? Um grande problema do ensino mdio o seu acesso. No qualquer um que pode entrar no ensino mdio. Seu acesso somente para os que concluem o ensino fundamental, no importa se pelo ensino regular ou pela Educao de Jovens e Adultos (antigo EJA). Alis, o ensino mdio tambm oferecido nessas duas modalidades, Ensino Regular e Educao de Jovens e Adultos. O acesso poderia ser para todos se a concluso do ensino fundamental estivesse universalizada, mas isso est longe de acontecer. Considera-se erradamente que o ensino fundamental est universalizado porque, em 2007, no Brasil, 97,5% da populao de 7 a 14 anos est matriculada na escola. A tabela 1mostra o percentual da populao na escola (Pr-escola, EF, EM, Ensino Superior e Educao de Jovens e Adultos), por idade, dos 7 aos 18 anos, para o Brasil e Regies. Pode-se ver que, dos 7 aos 12 anos, os percentuais esto acima de 97% em todas as regies, exceto na Regio Norte aos 7 anos. A partir dos 13 anos, esses percentuais comeam a cair, estando, aos 15 anos, abaixo dos 90% em todas as Regies, exceto na Regio Sudeste. Chama a ateno que, aos 18 anos, o percentual da populao na escola menor nas Regies Sudeste e Sul. Isso ocorre porque o atraso escolar muito grande nas Regies Norte e Nordeste, e muitos alunos de 18 anos ainda esto no EF ou EM.
Tabela 1 Percentual da populao na escola para o Brasil e Regies por idade, em 2007
Idade BR NO NE SD SU CO 7 97.4 95.8 97.3 97.7 97.9 97.4 8 98.5 97.0 98.1 99.1 98.7 98.4 9 98.6 97.6 98.3 98.8 98.9 99.3 10 98.8 98.9 98.3 99.2 98.8 99.0 11 98.6 97.3 98.4 99.0 98.9 98.2 12 97.8 97.1 97.3 98.1 98.1 99.0 13 96.5 95.0 96.0 97.1 97.5 95.1 14 93.3 90.1 92.3 94.6 93.2 94.7 15 88.5 86.4 87.2 90.3 88.5 87.4 16 81.6 78.1 78.8 85.0 80.1 82.1 17 67.7 67.8 67.9 69.6 61.9 67.1 18 45.6 49.7 49.9 41.8 42.7 48.7
Fonte: Estimativas do autor a partir dos microdados da PNAD 2007.
E quanto concluso do EF? A tabela 2 mostra o percentual de concluso do EF (atravs do Ensino Regular ou EJA), em 2007, aos 16 anos, isto , com no mximo um ano de atraso. Pode-se ver que esse percentual de somente cerca de 60% para o Brasil, no chega a 50% nas Regies Norte e Nordeste e est um pouco acima dos 70% nas Regies Sudeste e Sul. A tabela 3 mostra o mximo do percentual de concluso do EF (tambm via Ensino Regular ou EJA) em qualquer idade. Pode-se ver que os percentuais aumentam, pois os alunos podem concluir o EF com vrios anos de atraso, chegando a 76% para o Brasil, mas as diferenas regionais continuam existindo com o percentual mximo de concluso nas Regies Sudeste e Sul acima dos 80% e os das Regies Norte e Nordeste abaixo dos 70%. A idade na qual esse mximo atingido no EF est em torno dos 20 anos.
* Seminrio: A Crise de Audincia do Ensino Mdio, So Paulo, 4 e 5 de dezembro de 2008 ** Pesquisador aposentado do LNCC/MCT e Consultor da Fundao Cesgranrio
51
Tabela 2 Percentual de concluso do EF aos 16 anos e do EM aos 19 anos para o Brasil e Regies, em 2007, com os erros-padro da estimativa.
REG BR NO NE SD SU CO Percentual EF 60.5 47.5 42.0 73.7 70.6 63.7 ep 0.7 1.9 1.4 1.1 1.6 1.7 Percentual EM 44.9 32.3 28.8 57.1 51.2 45.2 ep 0.7 1.7 1.0 1.1 1.9 1.8
Tabela 3 Mximo dos percentuais de concluso por idade do EF para o Brasil e Regies, em 2007
REG BR NO NE SD SU CO Percentual EF 76 68 63 85 83 76 Percentual EM 55 47 44 64 59 56
E quanto ao EM? A tabela 2 mostra tambm que, no Brasil, aos 19 anos, isto , com no mximo um ano de atraso, somente 45% da populao j terminou o EM, em 2007, no Ensino Regular ou no EJA. As disparidades regionais continuam. Nas Regies Norte e Nordeste, esse percentual est em torno de 30%. A tabela 3 exibe tambm o mximo dos percentuais de concluso do EM por idade. Esses mximos ocorrem nas idades de 23 ou 24 anos. Uma outra viso dada pelas tabelas 4a e 4b, que mostram, respectivamente, os percentuais dos jovens de 15 a 17 anos frequentando escola em qualquer nvel e somente o ensino mdio (Regular ou EJA) ou o ensino superior. Em 2007, no Brasil, enquanto o percentual de jovens frequentando escola est em 79%, o percentual a partir do ensino mdio de somente 51%. Em 1998, esses percentuais eram, respectivamente, de 74% e de 32%. Enquanto, nesses perodos, o percentual na escola cresceu somente 5 pontos, o percentual a partir do EM cresceu 19 pontos, indicando uma melhor distribuio dos alunos pelas sries. Mas esses percentuais esto se estabilizando. No Brasil, o percentual na escola est estvel desde 2001, e a partir do EM parece estar se estabilizando. Olhando por regio, esses percentuais esto estveis, desde 2004, nas Regies Sudeste e Sul. importante notar que cerca de 21% dos jovens de 15 a 17 anos esto fora da escola, em qualquer modalidade.
52
Tabela 4a Percentual da populao de 15 a 17 anos frequentando escola

1998 BR NO NE SD SU CO 73.9 76.9 70.2 77.6 71.0 72.1 1999 76.1 77.7 74.3 78.9 72.0 75.6 2001 78.5 77.7 77.0 80.9 75.2 77.9 2002 78.8 79.5 77.9 80.8 75.2 77.7 2003 79.7 78.8 78.2 81.9 77.5 80.0 2004 79.2 76.4 76.5 82.8 77.8 77.4 2005 79.0 75.0 77.0 82.0 77.3 78.7 2006 79.0 76.4 77.0 81.8 76.7 79.8 2007 79.1 77.8 78.0 81.3 76.7 78.4
Fonte: Estimativas do autor a partir dos microdados das PNADs.
Tabela 4b Percentual da populao de 15 a 17 anos frequentando o ensino mdio (Ensino Regular ou EJA) ou o ensino superior.
1998 BR NO NE SD SU CO 31.9 23.3 16.4 42.0 40.7 30.9 1999 35.0 27.1 18.3 45.3 46.1 34.1 2001 39.8 29.6 22.9 51.3 49.8 39.9 2002 42.2 32.0 24.5 54.9 52.1 42.6 2003 45.7 35.3 27.8 58.5 54.1 46.4 2004 46.8 30.4 30.0 60.7 55.8 47.9 2005 48.3 33.4 32.9 60.8 55.6 49.0 2006 49.7 37.6 35.6 60.9 56.1 50.8 2007 50.6 39.8 37.1 61.6 55.9 52.9
Fonte: Estimativas do autor a partir dos microdados das PNADs.
Essas tabelas indicam baixas taxas de concluso e muito atraso, apesar do avano de sries observado. Com base nessas tabelas, deve-se perguntar por que os percentuais de concluso so to baixos vis a vis os percentuais de frequncia escola exibidos na tabela 1. A resposta que as taxas de repetncia e evaso anuais so muito altas no pas e, nas regies onde so mais altas, as taxas de concluso so menores. As tabelas 5 e 6 mostram as taxas agregadas de repetncia e evaso no Brasil de 1983 a 2005. As tabelas 7 e 8 mostram as taxas de repetncia e evaso, por srie e para o Brasil e regies em 2005. As taxas de repetncia continuam muito altas apesar da queda verificada desde 1983. Na 1 srie do EF, a taxa de repetncia na 1 srie era de cerca de 60% e caiu para cerca de 30% em 2005. Observa-se que, desde a dcada de 1930, as taxas de repetncia nessa srie eram da ordem de 60%, Klein & Ribeiro, 1995.
Tabela 5 Brasil: Taxas agregadas de repetncia

Ano 1983 1988 1993 1998 2002 2003 2004 2005 1EF 58.6 52.4 49.2 40.7 30.2 29.5 31.6 29.5 2-4EF 26.0 30.5 28.1 16.6 16.4 16.1 17.6 16.4 5-8EF 31.0 32.2 28.2 17.0 18.7 18.5 20.9 20.2 EM 28.3 29.9 26.7 17.3 19.4 20.6 22.4 22.6
Fonte: Estimativas do autor a partir dos dados dos Censos Escolares. 53
Tabela 6 Brasil: Taxas agregadas de evaso

Ano 1983 1988 1993 1998 2002 2003 2004 2005 1EF 2.0 2.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 2-4EF 10.7 8.7 6.4 4.9 5.0 5.8 5.2 5.3 5-8EF 14.0 11.3 8.6 7.0 8.9 9.9 10.5 10.4 EM 8.4 8.0 6.0 5.3 8.5 7.6 9.9 10.3
Fonte: Estimativas do autor a partir dos dados dos Censos Escolares.
Tabela 7 Taxas de repetncia por srie e regio em 2005

Srie BR NO NE SD SU CO 1 29.1 46.9 42.0 10.7 18.2 25.1 2 19.8 29.2 28.3 12.5 14.0 17.5 3 14.7 21.3 22.5 7.2 9.9 13.5 4 14.3 17.8 19.9 10.4 9.9 12.2 5 24.7 25.3 34.0 15.2 23.7 25.9 6 20.2 20.6 25.7 14.3 22.2 21.3 7 17.5 16.6 22.3 12.8 19.5 19.2 8 17.4 17.8 18.7 16.8 14.9 17.5 9 29.8 31.7 32.6 26.9 32.5 29.5 10 20.0 20.3 21.4 19.1 21.0 20.7 11 14.8 19.6 16.2 13.5 14.3 15.9
Fonte: INEP/MEC
Tabela 8 Taxas de evaso por srie e regio em 2005

Srie BR NO NE SD SU CO 1 1.0 1.0 1.6 0.8 1.0 1.0 2 3.8 4.7 4.9 1.9 1.5 3.6 3 4.9 7.7 7.6 2.4 2.1 4.3 4 7.4 10.8 11.4 4.5 3.8 4.8 5 8.3 11.6 11.2 6.2 5.3 7.4 6 9.6 13.6 12.7 7.4 7.2 10.4 7 9.8 13.7 12.1 8.6 7.2 10.5 8 14.1 14.7 15.0 12.9 13.9 14.3 9 13.0 12.9 12.3 12.7 12.6 13.3 10 11.8 14.6 10.9 10.9 10.6 12.0 11 3.4 4.6 3.3 2.9 1.9 4.4
Fonte: INEP/MEC
54
As taxas de repetncia e evaso diminuram at os anos de 1998/1999 e se estabilizaram. Nos ltimos anos, cresceram um pouco, especialmente nas ltimas sries do EF e do EM. Somente na 1 srie do EF, a taxa de repetncia caiu por mais tempo, at 2002/2003. Pode-se ver tambm que essas taxas costumam ser maiores nas Regies Norte e Nordeste, particularmente no EF e at a 4 srie. No EM, as taxas so parecidas, destacando-se somente a Regio Sudeste por ter taxas de repetncia menores por causa do Estado de So Paulo. A metodologia de clculo dessas taxas est descrita em Klein, 2004. Nesse artigo, ser feita uma breve descrio do modelo de movimentao escolar, do modelo de fluxo, da metodologia de clculo das taxas de transio entre sries e da projeo de matrculas pelo modelo de fluxo. Finalmente sero feitas projees de matrculas segundo alguns cenrios. Movimentao Escolar e Modelo de Fluxo A movimentao escolar e o modelo de fluxo avaliam a eficincia de um sistema escolar, acompanhando o que acontece com os alunos durante um ano letivo (movimentao escolar no ano) e entre dois anos consecutivos (fluxo escolar). A matrcula inicial definida como sendo a matrcula feita 30 dias aps o incio do ano letivo. A partir de 1996, foi institudo o Dia Nacional do Censo Escolar (ltima quarta-feira do ms de maro, considerada como data de referncia para declarao da matrcula inicial). Em 2007, o Censo Escolar tomou como referncia a data de 30 de maio. O motivo dessa data de referncia pegar a matrcula consolidada, aps possveis transferncias e no comparecimento de alunos, para evitar dupla contagem. Em 2007, o Censo tambm mudou a forma de coleta, passando a registrar os dados por aluno e no em grupos, como anteriormente. O Censo Escolar realizado anualmente pelo MEC desde 1932. Informaes sobre o Censo Escolar podem ser encontradas no portal do INEP/MEC: www.inep.gov.br. L se encontram os formulrios dos Censos e sinopses estatsticas com resultados derivados dos censos. Para estudar a movimentao e fluxo escolar, precisamos de algumas definies dadas a seguir. A matrcula total na srie k no ano t, em um sistema escolar, a matrcula de todos os alunos admitidos durante o ano t, isto : Matrcula total em um sistema escolar = matrcula inicial no sistema escolar + alunos admitidos de fora do sistema aps a data de referncia. Em um sistema escolar aberto, como uma escola, as escolas da rede estadual de um municpio, as escolas da rede estadual de uma UF, etc, pode haver alunos admitidos de fora do sistema escolar e alunos transferidos para fora do sistema escolar. Nesse caso, a matrcula total pode no ser igual matrcula inicial, mas sempre maior ou igual a essa. Em um sistema escolar aberto, no final do ano, um aluno pode ter sido aprovado, reprovado, transferido ou afastado por abandono.
55
Um sistema escolar dito fechado quando todos os alunos admitidos e transferidos so do prprio sistema. Nesse caso, no h transferncia para fora do sistema escolar e no h a taxa de transferncia. Aproximadamente o caso dos alunos no Brasil ou em uma UF. Um aluno afastado por abandono um aluno que abandona ou deixa de frequentar a escola, sem ter solicitado transferncia. Pode ser por motivo de falecimento, doena ou qualquer outra causa. Em princpio, a escola deveria ser comunicada, mas comum isso no acontecer e simplesmente o aluno deixar de aparecer. Na realidade, esse aluno que deixa de aparecer deveria ser reprovado por motivo de frequncia ou avaliao, mas a escola prefere consider-lo como tendo abandonado. Ento qualquer aluno que, no final do ano, no foi considerado aprovado, reprovado ou transferido considerado afastado por abandono. Logo, o nmero deles a diferena entre a matrcula total e a soma dos aprovados, reprovados e transferidos para fora do sistema. As definies das taxas devem ser sempre em relao matrcula total. Assim define-se: Taxa de aprovao na srie k no ano t = Nmero de alunos aprovados na srie k no ano t / matrcula total na srie k no ano t Taxa de reprovao na srie k no ano t = Nmero de alunos reprovados na srie k no ano t / matrcula total na srie k no ano t Taxa de afastamento por abandono na srie k no ano t = Nmero de alunos afastados por abandono na srie k no ano t / matrcula total na srie k no ano t Taxa de transferncia para fora do sistema na srie k no ano t = Nmero de alunos transferidos para fora do sistema escolar na srie k no ano t / matrcula total na srie k no ano t Para cada escola, essas 4 taxas devem ser calculadas. Uma taxa de transferncia alta merece uma investigao para se conhecer suas causas. No entanto, o MEC/INEP s calcula as taxas de aprovao, reprovao e afastamento por abandono, retirando os transferidos da matrcula total. Observao: Uma definio em desuso hoje em dia, mas que j foi muito utilizada no Brasil e favoreceu uma definio errada da taxa de aprovao, a definio de matrcula final como a soma do nmero de alunos aprovados e reprovados. Definio errada de taxa de aprovao na srie k no ano t = nmero de alunos aprovados na srie k no ano t / matrcula final. Nessa definio errada desconsideram-se os alunos afastados por abandono e como consequncia eleva-se a taxa de aprovao. Por isso, essa definio era interessante para a escola e para o sistema educacional. O MEC adotou essa definio errada at 1995. Esse certamente um dos motivos para que os alunos sejam considerados como abandonados e no como reprovados.
56
A tabela 9 fornece as taxas de afastamento por abandono no Brasil. As taxas so altas e maiores no EM. Na 1 srie do EM, chega a ser de 20%.
Tabela 9 Taxa de afastamento por abandono no Brasil

Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 srie 1 14.4 14.1 14.8 11.6 10.6 7.6 9.9 8.9 srie 2 9.8 9.8 10.1 7.5 6.6 6.4 7.4 6.3 srie 3 9.3 9.9 11.1 9.2 8.2 6.8 7.0 6.3 srie 4 7.9 7.3 7.9 5.8 4.8 5.5 6.5 5.8 srie 5 16.4 16.1 16.6 15.4 15.1 13.2 13.5 12.0 srie 6 12.3 11.1 11.3 9.2 9.1 9.7 11.2 10.4 srie 7 11.5 14.0 15.6 13.5 13.8 12.3 12.2 11.0 srie 8 8.3 8.5 7.3 6.8 7.0 7.7 11.0 10.0 srie 9 17.6 20.0 22.4 23.4 19.0 19.5 22.2 21.3 srie 10 13.6 13.3 15.4 10.0 14.3 14.1 15.9 15.8 srie 11 7.3 5.0 8.4 10.1 10.4 8.3 11.3 11.4
As tabelas 10 e 11 fornecem as taxas de aprovao correta e errada para o Brasil. Pode-se ver que a taxa errada sempre maior que a taxa correta e a diferena maior no EM, em que o abandono maior.
Tabela 10 Taxa correta de aprovao no Brasil

Tabela 11 Taxa errada de aprovao no Brasil

57
Para o estudo do fluxo, ser considerado somente um sistema escolar fechado. Nesse caso, o aluno que no retorna ao sistema escolar no ano seguinte dito ser um evadido. Em um sistema aberto, o aluno pode sair do sistema escolar e ir para outro sistema escolar no ano seguinte. Nesse caso, devemos usar o termo sair do sistema escolar. o caso de uma escola ou de uma rede escolar. Vimos que em um sistema fechado, no final do ano o aluno considerado aprovado, reprovado ou afastado por abandono. No ano seguinte, pode ocorrer: i) um aluno reprovado ou repete a srie, sendo, portanto, um repetente reprovado, ou se evade do sistema, sendo portanto, um evadido reprovado; ii) um aluno afastado por abandono ou repete a srie, sendo, portanto, um repetente por ter se afastado por abandono ou se evade do sistema, sendo, portanto, um evadido por ter se afastado por abandono; iii) um aluno aprovado ou promovido srie seguinte ou se evade do sistema, sendo, portanto, um evadido aprovado ou repete a srie, sendo, portanto, um repetente aprovado. Esse esquema pode ser representado pelo diagrama de fluxo a seguir.
Diagrama de fluxo:
Matriculados
=
Aprovados
Promovidos
Promovidos
Repetentes
Evadidos
Repetentes
+
Repetentes
Reprovados Evadidos Aprovados Evadidos Evadidos Total Repetentes Afastados por abandono Evadidos Evadidos no aprovados
Tm-se, portanto, trs formas de repetncia. A repetncia por reprovao, a repetncia por afastamento por abandono e a repetncia apesar da aprovao.
58
O Sistema Educacional e o Censo Escolar at 1995 definiam ser repetentes somente os alunos que tornavam a frequentar a mesma srie por terem sido reprovados por avaliao ou frequncia. Portanto s considerava uma parte dos repetentes. Este erro conceitual era a causa dos erros das estatsticas oficiais, quando se utiliza o Modelo de Fluxo a ser apresentado. O nmero de repetentes coletado e utilizado era muito inferior ao real. A partir de 1995, os questionrios dos Censos Escolares j corrigiram este erro conceitual e definem corretamente o que repetente. No entanto, o sistema escolar ainda no assimilou esse conceito novo e, at o Censo de 2006, continua sub-registrando os repetentes. Por isso, o nmero de repetentes tem que ser estimado e usa-se a metodologia descrita em Klein (2004). O nmero de alunos provenientes de fora do sistema regular de ensino comeou a ser coletado somente em 2006, coletando, separadamente, os nmeros de alunos que estavam fora da escola e os que estavam na EJA no ano anterior. Em 2007, h uma mudana grande na coleta do Censo Escolar, o qual pela primeira vez est coletando dados sobre cada aluno e identificando-o com o Nmero de Identificao Social (NIS). Pode ser que a partir de 2008, comparando a srie do aluno em 2008 com a srie em que ele estava em 2007, o Censo consiga coletar o dado correto.O modelo de fluxo definido pelas seguintes equaes para um sistema com K sries. Rk,t+1 + Pk,k+1,t+1 + Ek,t,a + Ek,t,n = Mk,t, PK,K+1,t+1 = GK,t (Graduados) EK,t,a = 0 Pk-1,k,t+1 + Rk,t+1 + Fk,t+1 = Mk,t+1, k >1 R1,t+1 + N1,t+1 + F1,t+1 = M1,t+1, k =1 Onde: Rk,t+1 = repetentes na srie k no ano t+1 Pk,k+1,t+1 = promovidos da srie k para a srie k+1 no ano t+1 Ek,t,a = evadidos aprovados da srie k no ano t Ek,t,n = evadidos no aprovados da srie k no ano t Ek,t = evadidos totais da srie k no ano t Mk,t = matrcula na srie k no ano t N1,t+1 = novos na srie 1 no ano t+1 Fk,t+1 = provenientes de fora do sistema na srie k no ano t+1 Mk,t+1 = matrcula na srie k no ano t+1 Ak,t = aprovados da srie k no ano t NAk,t = Mk,t - Ak,t = no aprovados da srie k no ano t k =1,,K
59
A figura abaixo apresenta o Modelo de Fluxo na forma de uma tabela, para um sistema com 4 sries. Na ltima coluna apresentada a matrcula total, que coincide com a inicial em um sistema fechado, das diversas sries no ano t.
Modelo de Fluxo
Srie no ano t 1 2 3 4 Novos Fora Soma 1 R1,t+1 Srie no ano t+1 2 P1,2,t+1 R2,t+1 3 P2,3,t+1 R3,t+1 4 Grad Eapr E1,t,a E2,t,a E3,t,a 0 Enapr E1,t,n E2,t,n E3,t,n E4,t,n Soma M1,t M2,t M3,t M4,t
P3,4,t+1 R4,t+1 F4,t+1 M4,t+1
G4,t
N1,t+1 F1,t+1 M1,t+1
F2,t+1 M2,t+1
F3,t+1 M3,t+1
Observao: Todos os termos na tabela do modelo de fluxo so no negativos, isto , maiores ou iguais a 0 (zero).
Na linha correspondente srie k, a matrcula da srie k decomposta em 4 parcelas, a saber: i) o nmero de alunos que esto repetindo esta srie no ano t+1, Rk,t+1; ii) o nmero de alunos que foram promovidos da srie k para a srie k+1 no ano t+1, Pk,k+1,t+1, iii) o nmero de alunos que se evadiram aps serem aprovados na srie k, Ek,t,a iv) o nmero de alunos que se evadiram sem terem sido aprovados na srie k, Ek,t,n Em geral, as parcelas iii) e iv) so somadas e apresenta-se somente o nmero de alunos evadidos na srie k, Ek,t As taxas de repetncia, promoo, evaso de aprovados e evaso de no aprovados na srie k no ano t so calculadas utilizando-se somente os termos na linha k da tabela de fluxo, da seguinte maneira: i) Taxa de repetncia na srie k no ano t = (nmero de alunos repetentes na srie k no ano t+1) / (matrcula total na srie k no ano t); ii) Taxa de promoo da srie k para a srie k+1 no ano t = (nmero de alunos promovidos da srie k para a srie k+1 no ano t+1) / (matrcula total na srie k no ano t); iii) Taxa de evaso de aprovados na srie k no ano t = (nmero de alunos evadidos aprovados na srie k no ano t) / (matrcula total na srie k no ano t). iv) Taxa de evaso de no aprovados na srie k no ano t = (nmero de alunos evadidos no aprovados na srie k no ano t) / (matrcula total na srie k no ano t). v) Taxa de evaso total na srie k no ano t = (nmero de alunos evadidos na srie k no ano t) / (matrcula total na srie k no ano t).
60
Na coluna referente srie 1 do ano t+1, apresenta-se de cima para baixo o nmero de alunos repetentes na srie 1 no ano t+1, o nmero de alunos novos (que esto entrando pela primeira vez no sistema considerado, no nosso caso, o ensino fundamental) na srie 1 no ano t+1, o nmero de alunos que esto retornando escola aps pelo menos um ano de ausncia na srie 1 no ano t +1 e finalmente a matrcula inicial na srie 1 no ano t+1. Na coluna referente srie k+1 do ano t+1, apresenta-se de cima para baixo o nmero de alunos promovidos da srie k para a srie k+1 no ano t+1, o nmero de alunos repetentes na srie k+1 no ano t+1, o nmero de alunos provenientes de fora do sistema na srie k+1 no ano t+1 e finalmente a matrcula inicial desta srie. Estes alunos provenientes de fora do sistema podem ser alunos vindos, por exemplo, de outro pas, de outra regio, alunos que esto retornando ao sistema escolar depois de passar pelo menos o ano anterior fora do sistema (estes podem ser separados entre os que vo cursar a srie pela primeira vez e os que a esto repetindo), alunos que vm de outro sistema escolar como da Educao de Jovens e Adultos (EJA), antigo Ensino Supletivo, para o sistema escolar do Ensino Regular (fato comum na primeira srie do ensino mdio). At o Censo Escolar de 1996, no havia dados sobre esses alunos provenientes de fora do sistema. Somente nesse ano, o Censo Escolar comeou a colet-los. Supunha-se que esses nmeros fossem desprezveis e eram ignorados. No entanto, na primeira srie do ensino mdio, este nmero considervel. A ideia bsica do mtodo de correo que o nmero mximo possvel de promovidos da srie k-1 para a srie k no ano t+1 igual ao nmero de aprovados na srie k-1 no ano t, isto , PMk-1,k,t+1 = Ak-1,t E o nmero mximo possvel de repetentes na srie k no ano t+1 o nmero de no aprovados na srie k no ano t, isto , RMk,t+1 = NAk,t Por outro lado, como pelo modelo de fluxo, no ano t+1, para k > 1, Pk-1,k,t+1 + Rk,t+1 + Fk,t+1 = Mk,t+1 tem-se que os nmeros mnimos possveis de promovidos e de repetentes so, respectivamente, Pmk-1,k,,t+1 = Max(Mk,t+1 Fk,t+1 - RMk,t+1, 0) e Rmk,t+1 = Max(Mk,t+1 Fk,t+1 - PMk-1,k,t+1, 0), pois esses nmeros tm que ser maiores ou iguais a zero. Se Pmk-1,k,t+1 = 0, ento RMk,t+1 = Mk,t+1 Fk,t+1 e se Rmk,t+1 = 0, ento PMk-1,k,t+1 = Mk,t+1 Fk,t+1 Observa-se que para k 2: i) Dk,t+1 = RMk,t+1 - Rmk,t+1 = PMk-1,k,t+1 - Pmk-1,k,t+1
61
Estes valores so bem determinados, pois s dependem de quantidades conhecidas, como as matrculas, os aprovados e os nmeros de alunos provenientes de fora do sistema. Por outro lado, Rmk,t+1 k,t+1 k,t+1 e Pmk-1,k,t+1 k-1,k,t+1 k-1,k,t+1 e R RM P PM ii) nmero de evadidos no aprovados na srie k no ano t = (nmero de repetentes mximo possvel na srie k no ano t +1) (nmero de repetentes na srie k no ano t +1) = = (nmero de promovidos na srie k no ano t +1) (nmero de promovidos mnimo possvel na srie k no ano t +1). Isto , para k 2: Ek,t,n = RMk,t+1 - Rk,t+1 = Pk-1,k,t+1 - Pmk-1,k,t+1 iii) nmero de evadidos aprovados na srie k-1 no ano t = (nmero de promovidos mximo possvel da srie k-1 para a srie k no ano t + 1) (nmero de promovidos da srie k-1 para a srie k no ano t +1) = = (nmero de repetentes na srie k no ano t + 1) - (nmero de repetentes mnimo possvel na srie k no ano t +1). Isto , para k 2: Ek-1,t,a = PMk-1,k,t+1 - Pk-1,k,t+1 = Rk,t+1 - Rmk,t+1 Logo, Ek,t,n + Ek-1,t,a = RMk,t+1 - Rk,t+1 + Rk,t+1 - Rmk,t+1 = RMk,t+1 - Rmk,t+1 = Dk,t+1 Isto , a soma dos evadidos no aprovados da srie k com os evadidos aprovados da srie k-1 igual diferena entre o nmero mximo possvel de repetentes (promovidos) e o nmero mnimo possvel de repetentes (promovidos). Logo um valor bem determinado. Logo, somando-se ao longo de todas as sries (EK,t,a = 0) , k Dk,t+1 = k (Ek,t,n + Ek-1,t,a) = k Ek,t,n + k Ek,t,a 2 2 2 1 invariante qualquer que seja a estimativa do nmero de repetentes da 2 srie em diante (promovidos da 1 srie em diante). Isto , a soma dos evadidos aprovados de todas as sries com a soma dos evadidos no aprovados a partir da 2 srie um nmero bem determinado a partir das matrculas dos dois anos consecutivos, dos aprovados e do nmero de alunos provenientes de fora do sistema escolar em considerao. Como Rmk,t+1 k,t+1 k,t+1 R RM Rk,t+1 pode ser considerado como uma mdia aritmtica dos repetentes mxima e mnima possveis, isto , para cada k >1, existe pk , 0 k tal que p 1, Rk,t+1 = pk * RMk,t+1 + (1 pk) * Rmk,t+1 O valor p pode variar segundo a srie, mas tem-se usado um nico valor p = 0.6, que dava resultados parecidos com o do PROFLUXO, Fletcher & Ribeiro, 1988.
62
Hoje em dia, gostaramos de usar um valor menor, talvez p = 0.3, que daria uma evaso de aprovados menor na srie k-1 e uma evaso maior de no aprovados na srie k. Isso daria uma taxa de repetncia um pouco menor, mas com taxas de evaso totais parecidas. As tabelas 11 e12, abaixo, exibem as duas estimativas. De qualquer maneira, quanto menor Dk,t+1, (evaso), menor o erro de estimao. Se a evaso for pequena, no faz muita diferena. Para a 1 srie, temos: N1,t+1 + R1,t+1 + F1,t+1 = M1,t+1, k =1 Em geral, consideramos F1,t+1 = 0. Temos tambm que R1,t+1 = NA1,t E1,t,n = Mk,t - Ak,t - E1,t,n , logo N1,t+1 - E1,t,n = M1,t+1 NA1,t , um nmero conhecido. E os nicos dois termos no conhecidos so N1,t+1e E1,t,n. Para controlar o nmero de alunos novos na 1 srie, utiliza-se o argumento demogrfico, Fletcher & Ribeiro, 1988 e Klein & Ribeiro, 1991, de que, em um sistema estvel, o nmero mximo de alunos novos o tamanho da coorte de 7 anos. Existe ainda o problema dos repetentes aprovados na 1 srie. Para estimar os repetentes aprovados, fazem-se hipteses para a determinao de E1,t,n, E1,t,a e E2,t,n como descrito em Klein, 2004. As tabelas 12 e 13 exibem as taxas de evaso total e de repetncia para o Brasil, nos anos de 1998 e 2005, segundo as duas hipteses, p = 0.6 e p = 0.3. As taxas de evaso total so menores em 1998 do que em 2005, o que implica estimativas de taxas de repetncia mais prximas em 1998 do que em 2005. Pode-se ver que as taxas de evaso total so muito prximas nas duas hipteses. As taxas no so uniformemente maiores segundo nenhuma das hipteses. J as taxas de repetncia so uniformemente menores segundo a hiptese p = 0.3. Mas as concluses no mudam.
Tabela 12 Taxas de evaso total para o Brasil nos anos de 1998 e 2005 segundo as hipteses de p = 0.6 e p = 0.3
p=0.6 Ano 1998 2005 p=0.3 Ano 1998 2005 srie 1 1.0 1.0 srie 1 1.0 1.0 srie 2 3.3 3.7 srie 3 4.8 4.7 srie 3 4.6 4.7 srie 4 6.8 7.5 srie 5 7.6 8.5 srie 5 7.4 8.5 srie 6 7.6 10.0 srie 7 5.6 9.8 srie 7 6.6 10.6 srie 8 6.9 14.0 srie 9 7.1 13.1 srie 10 5.7 11.8 srie 10 7.4 13.6 srie 11 1.8 4.5
srie 2 2.2 2.3
srie 4 6.1 6.2
srie 6 8.6 9.9
srie 8 6.0 11.8
srie 9 7.3 14.0
srie 11 3.2 7.8
63
Tabela 13 Taxas de repetncia para o Brasil nos anos de 1998 e 2005 segundo as hipteses de p = 0.6 e p = 0.3
p=0.6 Ano 1998 2005 p=0.3 Ano 1998 2005 srie 1 40.7 29.5 srie 1 40.7 29.5 srie 2 21.3 20.0 srie 2 21.3 20.0 srie 3 15.8 14.8 srie 3 14.5 13.4 srie 4 12.0 14.2 srie 4 10.3 12.8 srie 5 22.9 24.8 srie 5 20.7 22.2 srie 6 16.2 20.0 srie 6 13.3 17.1 srie 7 14.5 17.6 srie 7 12.3 14.1 srie 8 11.2 17.0 srie 8 9.7 14.1 srie 9 23.4 29.8 srie 9 21.2 25.4 srie 10 15.6 20.0 srie 10 12.9 15.4 srie 11 8.8 14.8 srie 11 7.4 11.4
importante ressaltar que a nova forma de coleta do Censo Escolar, a partir de 2007, identifica o aluno, de modo que possvel acompanh-lo e saber efetivamente se ele um aluno novo na 1 srie do EF ou se de fato um aluno promovido ou repetente (por reprovao ou por abandono ou apesar de aprovado). Alunos que no retornam ao sistema escolar so evadidos. Poder-se- tambm identificar os alunos provenientes de fora de qualquer sistema escolar. A teoria exposta acima ficar somente para verificao de consistncia. Simulao de Fluxo Na introduo, vimos que podemos estimar as taxas de concluso (e tambm de acesso) por srie utilizando as PNADs. Mas estas no conseguem separar totalmente o Ensino Regular da EJA. Para isolar o percurso dos alunos somente no Ensino Regular, pode-se fazer simulao de fluxo com algumas hipteses fortes. A simulao acompanha a entrada de alunos novos no sistema (em geral, supem-se 1.000 alunos novos). As hipteses so: 1) O aluno s entra na 1 srie (no permitido retorno). 2) Taxas constantes de transio entre sries ao longo dos anos. 3) As taxas de transio entre sries independem de o aluno ser novo na srie ou repetente e da idade do aluno.
64
A figura abaixo ilustra o processo de simulao.
Processo de Simulao
Ano Srie 1
1000 P1,2 Ea En Ea En R2,3
1
R1,2
2
R1,3 M1,2 P1,3 Ea
3
R1,4 M1,3 P1,4 En R2,4 M2,3 P2,3 P2,4 Ea En R3,4 Ea Ea
4
R1,5 M1,4 P1,5 En R2,5 M2,4 P2,5 En R3,5 M3,4 P3,4 P3,5 Ea En R4,5
...
M2,2
Ea
En
M3,3
Ea
En
M4,4 P4,5 Ea En
As taxas de transio entre sries estimadas dependem dos dados dos Censos Escolares. Percebe-se um aumento da evaso nos ltimos anos. Pode ser que parte desse aumento seja devido a que sistemas escolares registraram alunos de EJA como alunos regulares para obter fundos do Fundef. A tabela 14 mostra os resultados supondo taxas de transio entre sries dos anos de 1992, 1998, 2003 e 2005. A piora no percentual esperado de concluso devida ao aumento das taxas de evaso. Quanto maior a evaso, menor o percentual esperado de concluso. Analogamente, quanto maior a repetncia, maior o tempo mdio esperado de concluso. Logo, para aumentar o percentual esperado de concluso e diminuir o tempo mdio esperado de concluso, necessrio baixar simultaneamente as taxas de repetncia e de evaso. De fato, repetncia e evaso no so fenmenos independentes. O aumento da repetncia costuma implicar um aumento da evaso.
...
65
Tabela 14 Resultado das simulaes de fluxo com as taxas de transio entre sries dos anos de 1992, 1998, 2003 e 2005
Percentual esperado de concluso Ano 1992 1998 2003 2005 4 EF 79.1 86.4 86.6 86.6 8 EF 45.0 61.5 53.4 52.7 3 EM 30.9 48.2 35.7 30.1 Tempo mdio esperado de concluso 4 EF 6.1 5.3 5.0 5.0 8 EF 11.8 10.1 9.9 10.0 3 EM 16.0 13.7 13.6 13.8
A tabela 15 fornece resultados de simulao de fluxo com taxas constantes de repetncia e de evaso indicadas. Pode-se ver que, com taxas de evaso de 2% por srie, muito menores que as atuais, no se consegue universalizar nem a concluso do EF. Para isso, precisamos de taxas de evaso inferiores a 1%. Pode-se ver, tambm, que a queda da repetncia reduz o tempo mdio esperado de concluso.
Tabela 15 Taxas de concluso e tempo mdio esperados para as 4 e 8 sries do EF e a 3 srie do EM, segundo simulao de fluxo com as taxas de transio entre sries indicadas
Taxa de transio entre sries Txrepe 0.200 0.150 0.100 0.050 0.050 0.025 Txevat 0.020 0.015 0.010 0.010 0.005 0.005 Porcentagem esperada de concluso 4 srie 91.5 93.7 96.4 96.6 98.3 98.4 8 srie 82.5 87.9 92.5 93.0 96.1 96.5 11 srie 77.0 83.5 89.2 90.0 94.7 95.0 Tempo mdio esperado de concluso, em anos 4 srie 5.0 4.7 4.5 4.2 4.2 4.1 8 srie 10.0 9.4 8.9 8.4 8.4 8.2 11 srie 13.8 13.0 12.2 11.6 11.6 11.3
Projeo de matrculas Quais so as perspectivas de aumento de matrculas no ensino mdio? Para responder a essa pergunta, precisamos acompanhar a evoluo das matrculas at 2006 e projet-las a partir da para o futuro com algumas hipteses, usando o modelo de fluxo. Inicialmente, sero exibidas a evoluo das matrculas e dos promovidos corrigidos. Posteriormente, as projees segundo algumas hipteses. Antes indicaremos algumas notaes.
66
Nos grficos a seguir, a codificao a seguinte: Quando as linhas representam sries: Srie k do EF, k=1, ..., 8, linha com smbolo k Srie 1 do EM, linha com smbolo 9 Srie 2 do EM, linha com smbolo 0 Srie 3 do EM, linha com smbolo a Linha preta cheia representa o tamanho da coorte de 7 anos no ano, que estabiliza em torno de 3.300.000. Linha horizontal no ponto 3.300 representa uma coorte de referncia de tamanho 3.300.000. Quando as linhas representam os segmentos de 1 a 4 srie do EF, de 5 a 8 srie do EF e 1 a 3 srie do EM. 1 segmento: linha com smbolo 1 2 segmento: linha com smbolo 2 3 segmento (EM): linha com smbolo 3 As linhas horizontais de referncia so 4 coortes de 3.300.000 e 3 coortes de 3.300.000, que seriam as populaes previstas para os dois primeiros segmentos e para o 3 segmento, respectivamente. A reta vertical no ano 2006 nos grficos de projeo de matrculas para indicar onde termina o dado real. Os grficos comeam no ano 2001. A 1 figura, a seguir, mostra a evoluo das matrculas da 1 srie do EF 3 srie do EM desde 1981 at 2006. Observa-se um crescimento acentuado das matrculas do EM a partir de meados da dcada de 1990, atingiu o pico em 2004 e apresenta tendncia de queda. Todas as matrculas, exceo das matrculas da 2 e 3 sries do EM, ultrapassaram o valor de referncia de 3.300.000, mas a matrcula da 8 srie j caiu. A 2 figura apresenta a evoluo dos promovidos corrigidos. Aqui se v que os nmeros de promovidos a partir da 6 srie do EF so menores que a coorte de referncia, um quadro preocupante pois indica que no h uma coorte de idade sendo promovida srie seguinte. Observa-se tambm que o nmero de promovidos decresce com o aumento da srie.
Brasil: Matrculas
8000 7000 6000 Matrcula por mil 5000 4000
2
3000 2000 1000 0
3 4 5 6 7 9 8 0 a
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
Ano
67
Brasil: Promovidos Corrigidos

8000 7000 6000 Matrcula por mil 5000 4000 3000 2000 1000 0
1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 1 2 3 4 5 6 7 8 09 a
Ano
As equaes de fluxo para projetar as matrculas so apresentadas a seguir. Mati[1,t+1] = Novos[1,t+1] + Mati[1,t]*txrepe[1,t] Mati[k,t+1] = Mati[k-1,t]*txprom[k-1,k,t] + Mati[k,t]*txrepe[k,t], k > 1 Mati[k,t+1] = Mati[k,t+1] / (1-txfora[k,t+1]) Tem-se ainda: txprom[k,k+1,t] + txrepe[k,t] + txevat[k,t] = 1 onde Mati[k,t] = matrcula da srie k no ano t, Novos[1,t+1] = nmero de novos na 1 srie no ano t. Pode variar com o ano, mas aqui usou-se o valor de referncia 3.300.000. txprom, txrepe e txevat so respectivamente as taxas de promoo, repetncia e evaso. txfora[k,t] a proporo de alunos da srie k provenientes de fora do sistema em relao matrcula da srie k no ano t. A primeira projeo foi feita supondo as taxas de transio entre sries de 2005 constantes ao longo dos anos e com as taxas de alunos provenientes de fora do sistema de 2006, tambm constantes ao longo dos anos. O 1 grfico mostra que com as atuais taxas de transio entre sries, a tendncia de as matrculas carem at se estabilizarem. As matrculas das sries iniciais se estabilizam primeiro. A partir da 7 srie, todas as matrculas se estabilizam em um nvel abaixo da coorte de referncia. Logo, desse jeito, no pode haver universalizao do EF. O 2 grfico mostra as matrculas agregadas por segmento. As matrculas agregadas do 1 segmento se estabilizam muito acima de 4 coortes de referncia, as do 2 segmento se estabilizam no nvel de 4 coortes de referncia, mas como visto no 1 grfico, as 4 sries se estabilizam em nveis muito diferentes e , finalmente, as matrculas do EM se estabilizam muito abaixo de 3 coortes de referncia, sem nunca ter atingido essa referncia.
68
BR matrculas projetadas - taxas de 2005

6000 5500 5000 Matrculas/1000 4500 4000 3500 3000 2500 2000
2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 0 a 5 2 3 4 6 7 9 8 1
Ano
BR matrculas agregadas projetadas - taxas de 2005

20000
1
18000 Matrculas/1000 16000 14000 12000 10000 8000 6000

2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 3
Ano
No 2 cenrio, supomos uma reduo imediata de 50% nas taxas de repetncia e evaso e uma reduo gradual das taxas de fora do sistema. A cada ano, essas taxas so multiplicadas por 0.95. Pode-se ver que, exceo da 1 srie do EF, em geral as matrculas das demais sries revertem a tendncia de queda e sobem por perodos diferentes at chegarem a um pico e comearem a cair. Pode-se ver que a matrcula da 8 srie estabiliza-se em um nvel abaixo da coorte de referncia. No grfico de matrculas agregadas, pode-se ver que as matrculas agregadas do 1 segmento caem at se estabilizarem ainda em um patamar alto. As do 2 segmento sobem at 2009/2010, ultrapassam as matrculas do 1 segmento, ficam muito acima das 4 coortes de referncia e caem para se estabilizar em torno das 4 coortes de referncia.
69
As matrculas do EM crescem muito at 2012, ultrapassando as 3 coortes de referncia, mas caem para se estabilizar em um patamar bem abaixo do nvel de referncia. Neste cenrio, j se pode ver que haveria um grande problema temporrio de contratao de professores da 5 srie em diante e talvez de falta de escolas tambm.
BR matrculas projetadas reduo para 50% repe e evat e gradual de txfora

6000 5500 5000 Matrculas/1000 4500
4 1
5 2 3
4000 3500 3000 2500 2000
6 7 9 8
0 a 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Ano
BR matrculas agregadas projetadas Reduo de 50% repe e evat e gradual de txfora

20000
1
18000 Matrculas/1000 16000 14000 12000 10000 8000 6000

2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 3
Ano
70
Em um 3 cenrio, reduzindo imediatamente as taxas de repetncia e de evaso total para 10% dos valores de 2005, os grficos abaixo mostram que o sistema escolar entraria em colapso, por causa dos picos altos de matrculas no 2 e 3 segmentos, antes de se estabilizarem em nveis prximos aos nveis de referncia e um pouco mais altos que esses.
BR matrculas projetadas reduo para 10% repe e evat e gradual de txfora

6000 5500 5000 Matrculas/1000 4500
4 1
5 2 3
4000 3500 3000 2500 2000
6 7 9 8
0 a 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Ano
BR matrculas agregadas projetadas Reduo de 10% repe e evat e gradual de txfora

20000
1
18000 Matrculas/1000 16000 14000 12000 10000 8000 6000

2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 3
Ano 71
No 4 cenrio, as taxas de repetncia e de evaso caem gradualmente at o ano de 2022 para um valor de 10% do valor de 2005, assim como as taxas de fora do sistema so multiplicadas por 0.90 a cada ano. Pode-se ver, nos grficos, que as matrculas das sries finais caem antes de subirem no final para alcanar o nvel de referncia. Provavelmente estaramos prximo da universalizao do EF e do EM, mas sem atingi-la at 2022.
BR matrculas projetadas reduo gradual at 10% repe e evat e gradual de txfora

5500 5000 Matrculas/1000 4500 4000 3500 3000 2500
2 5 3 4 6 7 9 8 1
0 a 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Ano
BR matrculas agregadas projetadas Reduo gradual at 10% repe e evat e de txfora

20000
1
18000 Matrculas/1000 16000 14000 12000 10000 8000 6000

2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 3
Ano
72
Finalmente, no 5 cenrio, as taxas de repetncia e de evaso caem gradualmente at 10% do valor de 2005, mas atingem esse novo patamar em 2016. Nesse cenrio, tambm gradual, as matrculas do 1 segmento caem at se estabilizarem muito prximo do nvel de referncia; as matrculas do 2 segmento caem, sobem um pouco e caem novamente para um nvel prximo do nvel de referncia. O mesmo ocorre com as matrculas do EM, que terminam em valores prximos, mas acima do nvel de referncia. Esse cenrio seria o suficiente para cumprir as metas de universalizao do Todos pela Educao. Para referncia, a tabela 16 mostra as taxas de transio entre sries cujas taxas de repetncia e de evaso so 10% das taxas de 2005.Todas as taxas de repetncia so menores ou igual a 3% e as taxas de evaso menores que 1.5%.
Tabela 16 Taxas de transio entre sries cujas taxas de repetncia e evaso so 10% das taxas de 2005
Srie txrepe txprom txevat 1 0.029 0.970 0.001 2 0.020 0.976 0.004 3 0.015 0.980 0.005 4 0.014 0.978 0.008 5 0.025 0.967 0.008 6 0.020 0.970 0.010 7 0.018 0.973 0.010 8 0.017 0.969 0.014 9 0.030 0.957 0.013 10 0.020 0.968 0.012 11 0.015 0.981 0.004
BR matrculas projetadas reduo gradual at 10% repe e evat em 2016 e de txfora

5500 5000 Matrculas/1000 4500 4000 3500 3000 2500
2 5 3 4 6 7 9 8 1
0 a 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Ano
73
BR matrculas agregadas projetadas Reduo gradual at 10% repe e evat em 2016 e de txfora
20000
1
18000 Matrculas/1000 16000

2
14000 12000 10000 8000 6000

2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 3
Ano
Concluso Este artigo tratou da questo de movimentao e fluxo escolar, universalizao de acesso e concluso. Mas importante lembrar que preciso implementar simultaneamente polticas de melhoria do aprendizado em todos os nveis de ensino. preciso pensar, tambm, nos objetivos do ensino mdio e garantir empregabilidade aos seus concluintes. O artigo mostra tambm que no possvel pensar no EM sem o EF. No h como resolver a crise de audincia ou a participao dos jovens no EM sem aumentar o nmero e percentual de concluintes do EF. De fato, preciso universalizar a concluso do EF. O artigo no trata diretamente das desigualdades regionais, mas essas aparecem em algumas tabelas e comentrios. Os cenrios apresentados no pretendem ser a realidade, mas indicam que, para manter o sistema escolar funcionando e, de preferncia, melhorando, no d para decretar promoo automtica para todos imediatamente. O sistema escolar entraria em colapso, pois no teria como arrumar os professores de que precisa e provavelmente tambm as escolas e tudo isso num curto perodo. Certamente a qualidade da educao desabaria mais ainda. necessrio planejar e introduzir a melhora de fluxo gradualmente e isso pode ser feito em 10 anos, o suficiente para se conseguir cumprir as metas de atendimento e de universalizao do EF e do EM do Todos pela Educao para o ano de 2022.
74
Referncias Fletcher, P.R. & Costa Ribeiro, S. (1988). Projeto Fluxo dos Alunos de Primeiro Grau - PROFLUXO. Verso Preliminar. (mimeo). Klein, R, 2004. Produo e Utilizao de Indicadores Educacionais: Metodologia de Clculo de Indicadores do Fluxo Escolar da Educao Bsica. (Verso revista) Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Ns 206/207/208). v.84, pp. 107-157. INEP/MEC. Klein, R. & Ribeiro, S.C., 1991. O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo: O Problema da Repetncia. Revista Brasileira de Estatstica 52(197/198): 5-45. Klein, R. & Ribeiro, S.C., 1995. A Pedagogia da Repetncia ao Longo das Dcadas. "Ensaio", Vol. 3, n 6, pp. 55-61, Fundao Cesgranrio.
75
76
Ricardo Paes de Barros** Rafael Cayres*** Roberta Tomas****

1. Ciclo educacional, ponto de referncia e progresso educacional Dada a forma como o sistema educacional organizado, o desempenho de um jovem segue ciclos anuais. Tal desempenho, em ltima instncia, se traduz em melhora ou estagnao de um ano ao seguinte. Analiticamente, convm avaliar a evoluo do jovem pela mudana de sua situao num dado instante de sucessivos ciclos escolares. Embora a escolha do momento a ser considerado influencie os possveis estados em que um jovem possa se encontrar, o mais natural aferir sua situao no incio ou ao final do ano letivo. Conforme argumentamos em Barros, Carvalho e Fandinho (2009), a aferio ao final do ano letivo prefervel, embora a aferio ao incio do ano seja mais utilizada. Quando o final do ano letivo utilizado como referncia, o progresso de um ano para outro se avalia pela mudana na srie mais elevada completada pelo jovem. importante tambm distinguir as ocasies em que no ocorre progresso, de acordo com seus determinantes imediatos. Tipicamente, destacam-se trs: (a) o jovem no se matriculou e, portanto, no poderia ter progredido, (b) o jovem, apesar de ter se matriculado, abandonou a escola durante o ano letivo e, portanto, tambm no poderia ter progredido, e (c) o jovem se matriculou, completou o ano letivo, mas ao final foi reprovado. Se, em vez disso, olharmos a partir do incio do ano letivo, a avaliao do progresso torna-se bem mais complexa. Neste caso, deve-se considerar tanto se o jovem encontra-se matriculado como a srie em que se matriculou. O progresso neste caso pode ocorrer tanto quando um jovem que havia se evadido retorna escola, como quando um que estava matriculado progride, matriculando-se na srie seguinte. Em duas das possveis sequncias de eventos verifica-se estagnao: quando jovens no matriculados permanecem fora da escola no ano seguinte, e quando aqueles que se matricularam mas (quer por abandono, quer reprovao ao final do ano) no foram aprovados e retornam mesma srie. Diferentemente do que ocorre na perspectiva anteriormente analisada, do ponto de vista da situao no incio do ano, h possibilidade de retrocesso. Isto acontece quando jovens que haviam se matriculado numa srie no so aprovados e se evadem. Existe ainda uma situao ambgua em termos de avano, quando um jovem aprovado decide se evadir. Neste caso, existe progresso quanto srie mais elevada completada com sucesso e retrocesso quanto condio de frequncia, em funo da evaso. 2. Estimativas combinando informaes da PNAD e do Censo Escolar Em Barros, Carvalho e Fandinho (2009), descrevemos como um amplo sistema de probabilidades de transio (veja Tabela 1) permite o acompanhamento da evoluo da situao educacional utilizando os dois pontos de referncia. 2.1. Requerimento informacional, metodologia e ilustraes O clculo dessas probabilidades requer informaes sobre a situao educacional dos jovens no incio e no final de cada um de dois anos letivos consecutivos. Com vistas a identificar os determinantes imediatos do progresso ou ausncia dele, tambm preciso contar com informaes sobre as medidas educacionais tomadas por estes jovens ao longo do ano (abandonou a escola antes do final do ano, completou o ano letivo) e que resultados tiveram estas aes (foi aprovado, foi reprovado).
* Seminrio: A Crise de Audincia do Ensino Mdio, So Paulo, 4 e 5 de dezembro de 2008 ** Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) *** Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) **** Assistente de pesquisa do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS)
77
O ideal seria contar com informaes longitudinais para uma amostra de jovens com representatividade nacional. No Brasil, entretanto, no existem informaes longitudinais que permitam obter estimativas destas probabilidades. Entretanto, como a maioria dos fluxos unidirecional (s podem abandonar a escola aqueles que se matriculam, s podem ser reprovados aqueles que se matriculam e no abandonam, etc.), diversas combinaes de informaes transversais e retrospectivas podem tambm ser suficientes. O Censo Escolar brasileiro conta com informaes retrospectivas fundamentais para descrever o fluxo educacional. Entretanto, precisamente por ser um registro censitrio coletado junto s escolas, ele contm informaes apenas para aqueles que esto matriculados, no incluindo, portanto, os evadidos. J a PNAD tem a vantagem de cobrir toda a populao, inclusive a fora da escola. Ela, entretanto, no conta com qualquer informao retrospectiva. A combinao dessas duas fontes de informao vital, na medida em que permite superar as limitaes de cada uma. A Tabela 1 apresenta em detalhes como estimativas para 24 probabilidades de transio podem ser obtidas a partir da utilizao conjunta dos dados transversais da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) e do Censo Escolar1 e de dois grupos de informaes retrospectivas presentes nas edies mais recentes deste ltimo, que descrevem o destino das matrculas do ano anterior e a origem das matrculas do ano letivo em questo. O diagrama 1 apresenta esquematicamente as informaes que podem ser obtidas a partir destas duas fontes de informao.
Diagrama 1: Combinando informaes das PNADs de 2005 e 2006 com as do Censo Escolar de 2006 para avaliar o progresso educacional no ano de 2005
2004 2005 - Foco da anlise Dia Nacional do Censo Escolar1 2006 - Ano seguinte Dia Nacional do Censo Escolar1
Final do ano letivo
Incio do ano letivo
Setembrooutubro
Final do ano letivo
Incio do ano letivo
Setembrooutubro
Escolaridade2
PNAD 2005
Escolaridade2
PNAD 2006
Matrcula inicial de 2005
Destino da matrcula de 2005
Concluintes
Aprovados Reprovados
Afastados por abandono
Matrcula final de 2005
Origem da matrcula de 2006
Fora do sistema Promovidos Repetentes
Matrcula inicial de 2006
Censo Escolar 2006
Fonte da informao
Data de referncia
Data de coleta
Notas: (1) Institudo pela Portaria 1.496-MEC de 6.12.95 como a ltima quarta-feira de maro; alterado para ltima quarta-feira de maio pela Portaria 264-MEC de 26.03.07. (2) ltima srie concluda com sucesso.
78
Em termos gerais, o procedimento consiste em obter da PNAD, para determinados anos, a quantidade Es de jovens que tm s como ltima srie concluda com aprovao aps o final do ano letivo anterior e, portanto, no incio do ano letivo corrente. Mesmo a informao sendo coletada em setembro-outubro, como tipicamente a escolaridade no varia ao longo do ano letivo, temos que o valor aferido corresponde ao do incio do ano de realizao da pesquisa. Para produzir as estimativas constantes da Tabela 1, preciso estimar Es para dois anos consecutivos, o anterior e o de referncia dessas estatsticas, que denotaremos respectivamente por Es,0 e Es,1. Do Censo Escolar utilizamos informaes transversais sobre a matrcula por srie no incio do ano letivo para esses mesmos anos, Ms,0 e Ms,1. A diferena entre o nmero de jovens com escolaridade s-1, portanto aptos a cursar a srie s, e a matrcula nesta srie, Es-1 - Ms, nos d o nmero de jovens que no iro frequentar a escola por nvel educacional, ignorando como faremos ao longo de todo este trabalho a ocorrncia de aprovados repetentes2. O Censo Escolar contm ainda informaes sobre o rendimento escolar do ano anterior e consequentemente sobre o destino das matrculas desse perodo, e tambm sobre a origem das matrculas no ano corrente. Graas a esta informao, possvel classificar a situao dos alunos de acordo com o seu desempenho ao longo do ano letivo anterior. As informaes sobre o destino das matrculas do ano anterior permitem quantificar a parcela destes que: abandonou a escola antes do final do ano letivo, Bs; terminou o ano letivo e foi reprovada, Rs; e que terminou e foi aprovada, As3. Com as informaes sobre origem das matrculas do ano atual, sabemos quantos alunos no haviam se matriculado no sistema regular no ano passado, Fs4; quantos vieram promovidos da srie anterior no ltimo ano, Ps; e quantos so repetentes, REs5. Essas informaes nos possibilitam alcanar estimativas da evaso por origem. Da diferena entre quantos foram aprovados no ano anterior na srie s e quantos promovidos se matricularam este ano na srie seguinte, As Ps+1, resulta o nmero de jovens que se evadiram imediatamente aps serem aprovados na srie s. De forma similar, pela diferena entre quantos no foram aprovados na sa srie (seja por abandono ou reprovao) e quantos repetentes se matricularam este ano, (Rs+Bs) REs sabemos qual foi a evaso entre os no aprovados6.
2. Aprovados repetentes so alunos que se matriculam novamente numa srie em que j foram aprovados. (Pazello, et al, 2005) 3. Em nossa anlise consideramos apenas os alunos aprovados para a srie seguinte. O Censo Escolar, entretanto, investiga tambm os alunos em classes de acelerao, que via de regra completam mais de uma srie por ano escolar. Embora em princpio este contingente possa ser considerado no clculo das probabilidades de transio, sua existncia destri a prpria natureza anual do ciclo educacional, que a base de toda a anlise desenvolvida neste estudo. Por este motivo e por representar bem menos de 1% das matrculas, programas de correo de fluxo foram ignorados para efeito desta anlise. 4. Neste grupo esto tanto aqueles que no estavam estudando como aqueles provenientes de cursos de educao de jovens e adultos (EJA). Seria possvel, em princpio, diferenciar entre estas duas categorias dado que so investigadas em separado pelo Censo Escolar. 5. Alm disso, o Censo Escolar tambm conta com informaes sobre alunos provenientes de programas de correo de fluxo, os quais foram ignorados para efeito desta anlise. 6. Infelizmente as informaes sobre a matrcula de repetentes no separam os que repetem por terem abandonado a escola no ano anterior daqueles que repetem por terem sido reprovados. Caso esta separao dos repetentes estivesse disponvel, seria possvel calcular a taxa de evaso separadamente para no aprovados por abandono e no aprovados por reprovao.
79
Tabela 1 Metodologia para a estimao das probabilidades de transio a partir dos dados da PNAD e do Censo Escolar
Forma de clculo Probabilidades de transio Numerador Taxas de transio da s srie: incio do ano escolar orientao para frente Taxa de retorno Matrcula na srie s que provm de jovens no matriculados no ensino regular no ano anterior (Fs) Aprovados na srie s que no se matricularam no ano seguinte (As Ps + 1) Matriculados na srie s que no foram aprovados e no se matricularam no ano seguinte (Bs+Rs-REs) Matriculados na srie s que no se matricularam no ano seguinte (As+Bs+Rs-Ps+1-REs) Aprovados na srie s que se matricularam na srie s+1 no ano seguinte (Ps+1) Matriculados na srie s que se matricularam no ano seguinte na mesma srie (REs) Matriculados na srie s no ano anterior (Ms,0) Jovens com escolaridade s-1 que no se matricularam na escola no ano anterior (Es-1,0-Ms,0) Denominador
Taxa de evaso dos aprovados
Taxa de evaso dos no aprovados
Taxa de evaso
Taxa de promoo
Taxa de repetncia Taxas de transio da s srie: incio do ano escolar orientao para trs Parcela dos evadidos que j haviam se evadido antes
Jovens com escolaridade s-1 que no se matricularam na escola no ano anterior nem neste (Es-1, 1-Ms, 1-(As-1-Ps) (Bs+Rs-REs)) Matriculados no aprovados na srie s no ano anterior que no se matricularam este ano (Bs+Rs-REs) Aprovados na srie s-1, ano passado, que no se matricularam este ano (As-Ps) Matrcula na srie s que provm de jovens no matriculados no ensino regular no ano anterior (Fs) Matriculados na srie s que, no ano anterior, se matricularam e no foram aprovados na mesma srie (RsE) Aprovados na srie s-1, no ano anterior, que se matricularam este ano na srie s (Ps) Matrcula total na srie s este ano (Ms,1) Jovens com escolaridade s-1 que no se matricularam na escola este ano (Es-1,1-Ms,1)
Parcela dos evadidos que no haviam sido aprovados Parcela dos evadidos que haviam sido aprovados Parcela da matrcula que vem de fora da escola Parcela dos matriculados que so repetentes Parcela dos matriculados que haviam sido aprovados
80
Tabela 1 (continuao) Metodologia para a estimao das probabilidades de transio a partir dos dados da PNAD e do Censo Escolar
Forma de clculo Probabilidades de transio Numerador Taxas de transio da s srie: final do ano escolar orientao para frente Taxa de progresso Jovens com escolaridade s no ano anterior que agora tm s+1 (As) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque foram reprovados (Rs) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque abandonaram (Bs) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque foram reprovados ou abandonaram (Rs+Bs) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque no frequentaram a escola (Es,0-Ms+1,0) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior (Rs+Bs+Es,0-Ms+1,0) Jovens que tinham escolaridade s no ano anterior (Es,0) Denominador
Taxa de reteno por reprovao
Taxa de reteno por abandono
Taxa de reteno por no aprovao
Taxa de reteno por evaso
Taxa de reteno Taxas de transio da s srie: final do ano escolar orientao para trs Taxa de progresso
Jovens com escolaridade s-1 no ano anterior que agora tm s (As-1) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque foram reprovados (Rs) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque abandonaram (Bs) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque foram reprovados ou abandonaram (Rs+Bs) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior porque no frequentaram a escola (Es,0-Ms+1,0) Jovens que mantiveram a mesma escolaridade s que no ano anterior (Rs+Bs+Es,0-Ms+1,0) Jovens que este ano tm escolaridade S (Es,1)
Taxa de reteno por reprovao
Taxa de reteno por abandono
Taxa de reteno por no aprovao
Taxa de reteno por evaso
Taxa de reteno
Nota: Todas as informaes de origem das matrculas do ano corrente e desempenho escolar do ano anterior se referem ao ensino regular.
81
Na Tabela 2 apresentamos as informaes das PNAD 2005 e 2006 e do Censo Escolar de 2006 que foram usadas para o clculo das probabilidades de transio ao longo do ano letivo de 2005. As probabilidades de transio calculadas a partir dessas informaes so reportadas na Tabela 37. 2.2 - Limitaes do procedimento A utilizao do procedimento de clculo das probabilidades apresentado na Tabela 1 tem trs inconvenientes fundamentais. Em primeiro lugar, sua utilizao como um instrumento para gerar uma longa srie histrica limitada pelas variaes nos contedos das informaes coletadas pelo Censo Escolar. Neste sentido, a principal limitao do Censo Escolar a insuficincia de dados sobre origem das matrculas do ano de referncia. At 1994, a nica informao deste tipo coletada era a quantidade de repetentes que haviam sido reprovados no ano anterior, o que certamente insuficiente para se empregar a metodologia descrita na Tabela 1. Outra alterao importante se refere apurao da matrcula de alunos promovidos. A averiguao explcita deste contingente s foi incorporada ao questionrio do Censo em 1998. Antes disso, essa informao poderia apenas ser aproximadamente deduzida pela excluso das demais origens investigadas. Mais detalhes podem ser encontrados no Apndice 1. Com respeito PNAD, embora a forma exata como a pesquisa investiga a escolaridade tenha se alterado ao final da dcada de 80, as informaes disponveis so suficientemente compatveis. Desta forma, as mudanas ocorridas nessa pesquisa, ao contrrio das alteraes pelas quais o Censo Escolar passou, no impedem que sries histricas longas possam ser construdas com razovel preciso. Em segundo lugar, existem dificuldades com a compatibilizao entre as informaes da PNAD e as do Censo Escolar devido diferena de natureza destas duas pesquisas. A PNAD, como seu prprio nome indica, uma pesquisa amostral domiciliar e sigilosa. Se por um lado, o sigilo das informaes garante que no existam incentivos para as famlias subestimarem ou superestimarem a escolaridade de seus membros, desvios devem ocorrer. Sejam aqueles em virtude da natureza amostral da pesquisa sejam aqueles decorrentes de erros na informao prestada pelas famlias. De fato, como nem sempre possvel que todos os membros da famlia sejam pessoalmente entrevistados, muitas vezes a informao sobre a escolaridade de um membro da famlia prestada por outro.
82
7. Percebe-se que parte das probabilidades de transio relativas ao terceiro ano no pode ser estimada com os dados disponveis. Para seu clculo seria necessrio contar com informaes sobre o acesso educao superior.
Tabela 2 Insumos para a estimao das probabilidades de transio: ano de 2006

em milhares Sries Informaes Ens. Fundamental Regular 8 srie PNAD Jovens de at 25 anos que, no incio de 2005, tinham escolaridade correspondente concluso da srie Jovens de at 25 anos que, no incio de 2006, tinham escolaridade correspondente concluso da srie Jovens de at 25 anos que, no incio de 2005, tinham escolaridade correspondente concluso da srie anterior Jovens de at 25 anos que, no incio de 2006, tinham escolaridade correspondente concluso da srie anterior Censo Escolar Matrcula total em 2005 Matrcula total em 2006 Decomposio da matrcula em 2006 por origem (Censo Escolar) Promovidos da srie anterior Repetentes da srie Indivduos que haviam frequentado EJA/supletivo em 2005 Indivduos que no haviam frequentado escola em 2005 Decomposio da matrcula em 2005 por destino (Censo Escolar) Afastados por abandono Aprovados Aprovados na srie anterior Reprovados 276 2521 2706 343 679 2353 2521 531 375 2103 2353 295 232 1949 2103 188 2459 269 11 61 2443 436 165 201 2093 251 16 98 1872 146 13 75 3164 3136 3561 3652 2771 2773 2372 2386 5353 3514 3305 9205 1 srie Ens. Mdio Regular 2 srie 3 srie
5355
3507
3347
9453
4693
5353
3514
3305
4638
5355
3507
3347
Fonte: Estimativas produzidas com base na PNAD (2005 e 2006) e Censo Escolar 2006.
O Censo Escolar por sua vez um registro administrativo que, alm de servir para monitorar a evoluo da educao no pas (clculo do IDEB, por exemplo), serve para a distribuio dos recursos do FUNDEB8, dentre outros. Assim, existem incentivos para que as matrculas e a aprovao tendam a estar superestimadas. Neste sentido, interessante notar como a soma das principais categorias da decomposio da matrcula em 2006 resulta num nmero bem inferior matrcula total9, indicando a superestimao desta e/ou subestimao das primeiras. Como o total de evadidos a cada ano obtido da diferena entre o nmero de jovens com uma dada escolaridade e a matrcula na srie imediatamente seguinte, qualquer superestimao da matrcula leva necessariamente subestimao da evaso.
8. Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) fundo de natureza contbil, formado por recursos dos prprios estados e municpios, alm de uma parcela de recursos federais, cuja finalidade promover o financiamento da educao bsica pblica brasileira. 9. Tal discrepncia, de cerca de 300 mil estudantes em cada srie, no pode ser explicada pela omisso dos programas de correo de fluxo, da ordem de 10 mil matrculas por srie.
83
Tabela 3 Estimativas das probabilidades de transio: ano de 2006

% Sries Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Taxas de transio na s srie: incio do ano escolar orientao para frente. Taxa de retorno Taxa de evaso dos aprovados Taxa de evaso dos no aprovados Taxa de evaso Taxa de promoo Taxa de repetncia Taxas de transio da s srie: incio do ano escolar orientao para trs Parcela dos evadidos que j haviam se evadido antes Parcela dos evadidos que no haviam sido aprovados Parcela dos evadidos que haviam sido aprovados Parcela da matrcula que vem de fora da escola Parcela dos matriculados que so repetentes Parcela dos matriculados que haviam sido aprovados Taxas de transio da s srie: final do ano escolar orientao para frente Taxa de progresso Taxa de reteno por reprovao Taxa de reteno por abandono Taxa de reteno por no aprovao Taxa de reteno por evaso Taxa de reteno Taxas de transio da s srie: final do ano escolar orientao para trs. Taxa de progresso Taxa de reteno por reprovao Taxa de reteno por abandono Taxa de reteno por no aprovao Taxa de reteno por evaso Taxa de reteno 43,9 9,9 12,7 22,6 33,5 59,9 8,4 10,7 19,0 21,1 59,0 5,7 7,0 12,7 28,2 60,3 23,3 16,4 2,3 8,6 78,4 50,0 45,4 4,5 10,0 11,9 66,9 7,6 57,0 35,4 4,1 9,1 75,5 47,4 28,5 24,1 3,7 6,1 78,4 4,7 2,4 11,1 13,5 77,2 8,5 20,5 7,3 21,7 29,0 58,8 12,2 15,4 8,3 15,1 23,4 67,5 9,1 9,4 11,6 6,1 1 srie Ens. Mdio Regular 2 srie 3 srie
56,1 47,1 9,9 12,7 22,6 33,5 56,1
40,2 67,1 8,4 10,7 19,1 21,2 40,3
40,9 62,8 5,6 6,9 12,5 27,9 40,4
20,6 -
Fonte: Estimativas produzidas com base na PNAD (2005 e 2006) e Censo Escolar 2006.
84
Em terceiro lugar, tm-se como grande dificuldade falhas no intencionais que, entretanto, reduzem a confiabilidade de algumas informaes apuradas pelos Censos Escolares. Essas falhas, via de regra, decorrem da dificuldade de compreenso pelas escolas do significado exato dos conceitos utilizados. O exemplo mais tpico, comumente mencionado, a confuso entre repetentes e repetentes reprovados. Normalmente, quando questionadas a respeito de quanto da matrcula este ano formada de alunos repetentes, existe evidncia de que as escolas tendem a incluir apenas os repetentes que foram reprovados no ano anterior, embora aqueles que abandonaram a escola no ano anterior que agora retornam tambm deveriam ser contabilizados como repetentes. Neste caso, o volume total de repetentes estaria sendo subestimado. Em decorrncia, o nmero de promovidos calculado pela diferena entre a matrcula total e o nmero de repetentes seria significativamente superestimado. 3. Estimativas das probabilidades de transio a partir de informaes parciais da PNAD e do Censo Escolar Na seo anterior, mostramos como estimar as principais probabilidades de transio escolar a partir da combinao da PNAD e do Censo Escolar. Mostramos que, caso estejam disponveis informaes confiveis a respeito (i) da quantidade de jovens em cada uma das situaes mais comuns em termos de frequncia e escolaridade, e (ii) da magnitude de cada movimentao tpica entre estes grupos, possvel, sem impor hipteses adicionais, obter boas estimativas dessas probabilidades. Vimos ainda que, nas verses atuais da PNAD e do Censo Escolar, tais informaes constam dos quesitos pesquisados, viabilizando o clculo direto proposto. No entanto, a discusso na seo 2.2 indica que h crticas importantes qualidade dos dados e compatibilidade entre as duas bases. Portanto, pode ser desejvel um procedimento que permita obter estimativas ignorando algumas das quantidades potencialmente sujeitas a erros, ou utilizando somente uma das pesquisas. Alm disso, como tambm j foi discutido, a capacidade de obteno de estimativas histricas das taxas de transio comprometida pela falta de sistematizao, ao longo do tempo, da forma de investigao do Censo Escolar. Particularmente grave, a respeito desta questo, a falta de mensurao de categorias importantes promovidos, evadidos retornando ao sistema na decomposio da matrcula inicial, verificada at o final da dcada de 90. Neste contexto, ganham relevncia mtodos alternativos que permitam obter estimativas das probabilidades de transio com apenas parte das informaes disponveis. 3.1 - Estimativas sem acesso a informao sobre origem das matrculas Tradicionalmente, as informaes do Censo Escolar sobre o destino da matrcula do ano letivo anterior tm sido de melhor qualidade, e os quesitos utilizados para obt-las, mais estveis no tempo que os referentes origem das matrculas. Assim, nesta seo investigamos como as probabilidades de interesse poderiam ser estimadas sem a necessidade das informaes sobre a origem das matrculas.
85
A princpio, quando utilizamos o incio do ano letivo como o ponto de referncia, nenhuma das probabilidades de interesse poderia ser obtida, quer adotemos a orientao para frente, quer a orientao para trs (veja Tabela 1). Este fato demonstra a limitao imposta por uma averiguao limitada das origens da matrcula inicial. Alm disso, neste caso, a informao da PNAD sobre a composio educacional seria de pequena utilidade. J quando utilizamos a perspectiva do final do ano escolar e adotamos qualquer das duas orientaes, todas as probabilidades de transio neste grupo podem ser obtidas. Este resultado revela que a utilizao do final do ano letivo como ponto de referncia pode no apenas ser mais recomendada do ponto de vista substantivo, como tambm de um ponto de vista emprico-pragmtico. 3.1.1 - Taxas de transio intra-ano letivo Embora as informaes sobre a origem das matrculas sejam essenciais ao clculo de transies completas quando o ponto de referncia o incio do ciclo educacional, a ausncia delas no nos impede de obter taxas de transio intra-ano letivo. De fato, uma vez que as informaes sobre rendimento (destino das matrculas) encontram-se disponveis em todos os Censos Escolares, possvel que obtenhamos ao menos a evoluo das probabilidades de transio entre pontos dentro de um mesmo ciclo. Combinando-se as informaes histricas de aprovao, de reprovao e de abandono, possvel obtermos a probabilidade de aprovao, isto , a probabilidade de um aluno inicialmente matriculado vir a ser aprovado ao final do ano. Essa certamente uma probabilidade de grande interesse, constituindo-se inclusive num dos elementos que formam o IDEB. De forma similar, podemos obter a probabilidade de um aluno inicialmente matriculado abandonar a escola, tradicionalmente chamada de taxa de abandono, a probabilidade de um aluno inicialmente matriculado ser reprovado, denominada como taxa de reprovao, e a soma das duas, denominada de taxa de no aprovao. Alm disso, podemos obter a probabilidade de aprovao condicionada ao trmino do ano letivo, isto , a probabilidade de aprovao dado que o aluno no abandonou a escola durante o ano letivo. Estas probabilidades so, certamente, de menor interesse do que as correspondentes probabilidades no condicionadas, dada a distino pouco clara entre afastamento por abandono ou por reprovao (por exemplo, um aluno pode abandonar a escola porque percebe que ser reprovado ao final do ano letivo). Klein (1995) denomina a probabilidade condicionada de aprovao de taxa de aprovao equivocada Vale ressaltar que . embora esta taxa seja de menor relevncia, ela no chega a ser equivocada, uma vez que representa uma probabilidade condicionada bem definida. Estimativas de todas estas probabilidades esto apresentadas na Tabela 4. Esta tabela apresenta as probabilidades estimadas referentes ao progresso educacional durante o ano letivo de 2005.
86
Tabela 4 Estimativas das probabilidades de transio intra-ano letivo: ano de 2005

% Sries Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Taxa de aprovao Taxa de abandono Taxa de reprovao Taxa de no aprovao Taxa de aprovao condicionada ao trmino do ano letivo 79,7 8,7 10,8 19,6 88,0 1 srie 66,1 19,1 14,9 34,0 81,6 Ens. Mdio Regular 2 srie 75,9 13,5 10,6 24,2 87,7 3 srie 82,2 9,8 7,9 17,7 91,2
Fonte: Estimativas produzidas com base no Censo Escolar 2006.
3.1.2 - Estimativas assumindo que os no aprovados no se evadem Embora no seja possvel obter as taxas de evaso, de promoo e de repetncia, fundamentado apenas na informao do destino das matrculas, ao adicionar algumas hipteses torna-se possvel recuperar estas probabilidades de transio. A seguir discutimos algumas alternativas propostas por Klein (2005). Dada a lacuna informacional existente, uma soluo possvel fazermos certas hipteses que visem simplificar o ciclo escolar e, portanto, o requerimento informacional. Uma hiptese bsica que permeia boa parte dos trabalhos de Costa Ribeiro (1991), Fletcher (1997) e Klein (1995) o princpio de que os alunos que se evadem nunca mais retornam ao sistema educacional. Esta hiptese visa superar a falta de informaes sobre matrculas de alunos oriundos de fora do sistema educacional, isto , de alunos que no ano anterior no tinham se matriculado. Porm, mesmo tal hiptese descomplicando o fluxo escolar, ela no suficiente para superar a lacuna informacional existente.
Diagrama 2: Ciclo Escolar do ponto de vista do incio do ano letivo: hiptese de que no aprovados no se evadem
Matriculado na srie S+1 Aprovado na srie S Concluinte da srie S Matrcula na Srie S Afastado por Abandono Evadido com escolaridade S-1 Aprovado na srie S-1 Concluinte da srie S-1 Matrcula na Srie S-1 Afastado por Abandono Evadido com escolaridade S-2 Reprovado No aprovado na srie S -1 Matriculado na srie S-1 Reprovado No aprovado na srie S Matriculado na srie S Evadido com escolaridade S-1 Evadido com escolaridade S
Evadido com escolaridade S-2
87
No entanto, se conjuntamente com esta hiptese acrescentarmos a de que todos os que no foram aprovados no se evadem, o fluxo escolar fica simplificado (como no Diagrama 2) e permite que as principais probabilidades de reteno e progresso sejam estimadas. A suficincia destas hipteses advm de que, com base nelas, possvel determinar a origem das matrculas iniciais. De fato, a primeira hiptese implica que no h retorno dos alunos fora do sistema, ao passo que o fato de todos os no aprovados no ano anterior se matricularem novamente permite identificar o volume de matrculas de repetentes pelos dados de destino: REs=Bs+Rs . Assim, a matrcula de alunos promovidos pode ser obtida subtraindo-se da matrcula total a matrcula de repetentes, Ps=Ms-REs . Neste caso estamos assumindo, tambm, que no ocorre o fenmeno de repetentes aprovados. Na ausncia dos pressupostos considerados, os alunos no aprovados tm dois destinos possveis: cursar a mesma srie no ano seguinte (repetir) ou sair do sistema educacional (evadir-se). Ao assumirmos que todos seguem o primeiro caminho, os clculos realizados apresentam o maior nmero de repetentes consistente com os dados do Censo Escolar. Portanto, conforme Klein (1995) sugere, estas estimativas tendem a servir como limite superior para a probabilidade de repetncia. Alm disso, como ignoramos a possibilidade de retorno dos evadidos, a soma dos repetentes com os promovidos da srie anterior deve ser igual ao total de matrculas na sa srie. Nestas condies obtemos, ao mesmo tempo, um limite inferior para o nmero de promovidos e, consequentemente, para a probabilidade de promoo.
Tabela 5 Estimativas das probabilidades de transio sob hipteses de que no h retorno de evadidos e os no aprovados no se evadem: ano de 2006
Sries Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Taxas de transio na s srie: incio do ano escolar orientao para frente Taxa de evaso dos aprovados Taxa de evaso Taxa de promoo Taxa de repetncia Taxas de transio da s srie: incio do ano escolar orientao para trs Parcela dos evadidos que j haviam se evadido antes Parcela dos evadidos que haviam sido aprovados Parcela dos matriculados que so repetentes Parcela dos matriculados que haviam sido aprovados 87,4 12,6 19,7 80,3 95,4 4,6 33,1 66,9 66,1 33,9 24,1 75,9 85,8 14,2 17,6 82,4 2,5 2,5 77,2 19,6 7,0 7,0 59,1 34,0 4,9 4,9 71,0 24,2 17,7 1 srie Ens. Mdio Regular 2 srie 3 srie
Fonte: Estimativas produzidas com base na PNAD (2005 e 2006) e no Censo Escolar 2006. Nota: A taxa de retorno, a taxa de evaso dos no aprovados, a parcela da matrcula que vem de fora da escola e a parcela dos evadidos que no haviam sido aprovados foram determinadas como zero por hiptese.
88
O conjunto de probabilidades de transio com relao ao incio do ano letivo estimado com base nas hipteses discutidas apresentado na Tabela 510. Uma comparao destes valores com os da Tabela 3 mostra que as novas estimativas para a taxa de repetncia so duas a trs vezes maiores. Isto confirma a observao de que se trata da estimativa de um teto para esta probabilidade. Por outro lado, no se verifica a tendncia de as hipteses empregadas levarem a uma estimativa baixa das taxas de promoo. De fato, so muito prximas s estimadas via dados de origem de matrcula e at maiores, para a 1 e 2 sries. Este fenmeno se deve a subestimarmos o contingente de matriculados no ano seguinte vindo de fora do sistema (ao supormos que nenhum retorna), o que implicitamente nos leva a considerar que uma parcela maior de aprovados se manteve estudando. O fato de este efeito superar o da elevada estimativa do nmero de repetentes destaca o peso da hiptese de que os evadidos no retornam. Pelo mesmo motivo, as taxas de evaso estimadas so bem menores, menos de um quarto das apresentadas na Tabela 3. 3.1.3 - Estimativas assumindo que os aprovados no se evadem Uma alternativa para se superar a lacuna informacional sobre a origem das matrculas pode ser alcanada mantendo-se a hiptese apresentada na seo anterior de que os alunos evadidos nunca mais retornam ao sistema, mas substituindo a suposio de que no h evaso daqueles que no so aprovados pela hiptese de que no h evaso de alunos aprovados. Ou seja, nesta seo consideramos que (i) os alunos evadidos nunca mais retornam ao sistema, e (ii) no h evaso de alunos aprovados. Estas hipteses simplificam o ciclo escolar conforme podemos observar no Diagrama 3. A questo da origem das matrculas iniciais seria tambm resolvida, uma vez que a matrcula de alunos promovidos seria igual ao nmero de alunos aprovados no ano anterior na srie imediatamente inferior, Ps=As-1 . A matrcula de alunos repetentes pode, ento, ser obtida pela diferena entre a matrcula inicial total e a matrcula de alunos promovidos, REs=Ms-As . Argumentando de maneira anloga da subseo passada, observamos que, como todo promovido necessariamente foi aluno aprovado no ano anterior, a hiptese ora adotada implica que o nmero de alunos promovidos o mximo logicamente possvel, dada a informao de quantidade de aprovados. Logo, estas estimativas tendem a servir como limite superior para a probabilidade de promoo e, na medida em que aceitamos a hiptese de que no h retorno dos evadidos ao sistema educacional, como limite inferior para a probabilidade de repetncia.
10. Como mencionado, as probabilidades com referncia ao final do ano letivo podem ser estimadas sem os dados de origem das matrculas e no dependem das hipteses assumidas. Logo, permanecem vlidas as mesmas estimativas da Tabela 3.
89
Diagrama 3: Ciclo Escolar do ponto de vista do incio do ano letivo: hiptese de que aprovados no se evadem
Aprovado Matriculado na srie S+1
Concluinte Matrcula na Srie S Afastado por Abandono Evadido com escolaridade S-1 Aprovado
Reprovado No aprovado na srie S Matriculado na srie S Evadido com escolaridade S-1
Concluinte Matrcula na Srie S-1 Afastado por Abandono Evadido com escolaridade S-2
Reprovado No aprovado na srie S -1 Matriculado na srie S-1
Evadido com escolaridade S-2
Tabela 6 Estimativas das probabilidades de transio sob hipteses de que no h retorno de evadidos e aprovados no se evadem: ano de 2006
% Sries Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Taxas de transio na s srie: incio do ano escolar orientao para frente Taxa de evaso dos no aprovados Taxa de evaso Taxa de promoo Taxa de repetncia Taxas de transio da s srie: incio do ano escolar orientao para trs Parcela dos evadidos que j haviam se evadido antes Parcela dos evadidos que no haviam sido aprovados Parcela dos matriculados que so repetentes Parcela dos matriculados que haviam sido aprovados 87,4 12,6 13,7 86,3 95,4 4,6 31,0 69,0 66,1 33,9 15,2 84,8 85,8 14,2 11,9 88,1 6,0 6,0 79,7 13,6 2,2 2,2 66,1 31,8 9,0 9,0 75,9 15,2 5,8 5,8 11,9 1 srie Ens. Mdio Regular 2 srie 3 srie
Fonte: Estimativas produzidas com base na PNAD (2005 e 2006) e no Censo Escolar 2006. Nota: A taxa de retorno, a taxa de evaso dos aprovados, a parcela dos evadidos que haviam sido aprovados e a parcela da matrcula que vem de fora da escola foram determinadas como zero por hiptese.
90
Na Tabela 6, apresentamos as probabilidades, da perspectiva do incio do ano escolar, estimadas com base nas hipteses desta subseo. Dos clculos realizados at aqui, os desta seo apresentam as maiores estimativas de taxa de promoo, o que consistente com a ideia de tratar-se de um limite superior para esta taxa. De forma anloga ao que ocorreu com o conjunto de hipteses anteriores, o fato de estarmos supondo que no h retorno de evadidos parece aumentar tambm a taxa de repetncia estimada. Esta hiptese se reflete, ainda, na pequena estimativa para evaso. 3.1.4 - A proposta de Klein (2005) At aqui vimos como obter as diversas probabilidades de transio supondo que a taxa de evaso dos aprovados ou a taxa de evaso dos no aprovados nula, a fim de calcular uma estimativa do nmero total de repetentes, incluindo os que foram reprovados e os que foram afastados por abandono. A hiptese de que a taxa de evaso dos aprovados nula maximiza a matrcula de promovidos e desta forma leva ao mnimo possvel mantida a suposio de que no h retorno de alunos que haviam se evadido o nmero de repetentes e, por conseguinte, a taxa de repetncia. Por outro lado, supondo que a taxa de evaso dos no aprovados nula maximiza o nmero de repetentes e, consequentemente, a taxa de repetncia. Como a verdade deve estar entre estes dois extremos, Klein (2005) prope supor que o nmero de repetentes em cada srie s seja obtido como uma mdia dos limites superior e inferior, calculados a partir dessas hipteses, com respectivos pesos s e (1 s), ou seja,
REs =s +) REs a(1 a s .RE s

onde REs e REs so, respectivamente, o limite superior e inferior para o nmero de repetentes. Embora, em princpio, os pesos possam variar por srie, Klein (2005) prope que se utilize um peso fixo para todas as sries, e prximo a 60%. O total de alunos aprovados estimado de maneira consistente ao total de matrculas, ou seja, como no admitimos retorno de evadidos, Ps = REs Ms , de modo que Ps + REs = Ms . O conjunto de probabilidades estimadas com base nas hipteses de Klein, com pesos s = = 60% apresentado na Tabela 7.
91
Tabela 7 Estimativas das probabilidades de transio sob hiptese de Klein, = 60%, sem retorno de evadidos: ano de 2006
% Sries Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Taxas de transio na s srie: incio do ano escolar orientao para frente Taxa de evaso dos aprovados Taxa de evaso dos no aprovados Taxa de evaso Taxa de promoo Taxa de repetncia Taxas de transio da s srie: incio do ano escolar orientao para trs Parcela dos evadidos que j haviam se evadido antes Parcela dos evadidos que no haviam sido aprovados Parcela dos evadidos que haviam sido aprovados Parcela dos matriculados que so repetentes Parcela dos matriculados que haviam sido aprovados 87,4 5,0 7,6 17,3 82,7 95,4 1,8 2,7 32,3 67,7 66,1 13,6 20,4 20,5 79,5 85,8 5,7 8,5 15,3 84,7 1,5 2,4 3,9 78,2 17,2 4,2 0,9 5,1 61,9 33,1 3,0 3,6 6,6 72,9 20,6 2,3 15,4 1 srie Ens. Mdio Regular 2 srie 3 srie
Fonte: Estimativas produzidas com base na PNAD (2005 e 2006) e no Censo Escolar 2006. Nota: A taxa de retorno e a parcela da matrcula que vem de fora da escola foram determinadas como zero por hiptese. As taxas de evaso dos aprovados e dos no aprovados foram determinadas pela hiptese de Klein, com ? = 0,6.
3.1.5 - Incorporando matrculas oriundas de fora do sistema educacional Quando informaes sobre o nmero de alunos matriculados que provm de fora do sistema regular encontram-se disponveis, pode-se abrir mo da hiptese de que os evadidos nunca retornam. Neste caso, as probabilidades de evaso, promoo e repetncia podem ser obtidas aplicando-se os mesmos procedimentos descritos nas duas sees anteriores, apenas retirando da matrcula inicial o volume de matrculas que provm de fora do sistema. So apresentadas, na Tabela 8, as probabilidades que podem ser estimadas a partir da incluso das informaes dos alunos originrios de fora do sistema. interessante notar que, apesar de incluirmos os mesmos dados de alunos oriundos de fora do sistema empregados quando usamos o conjunto completo de dados do Censo Escolar, continuamos a observar taxas de evaso menores que as mostradas na Tabela 3. A explicao para isto pode ser obtida lembrando que o total de alunos que se evadem, As + Bs + Rs (Ps+1 + REs), calculado como a diferena entre a quantidade de estudantes no aprovados, Bs + Rs , ou aprovados, As , numa dada srie e quais dentre estes se matricularam na srie adequada no ano seguinte, respectivamente aqueles tidos como promovidos, Ps+1 , e repetentes, REs . Assim, a qualidade da estimativa para a taxa de evaso est ligada a essas cinco quantidades.
92
Tabela 8 Estimativa das probabilidades de transio sob a hiptese de Klein, = 60%: ano de 2006
% Sries Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Taxas de transio na s srie: incio do ano escolar orientao para frente Taxa de retorno Taxa de evaso dos aprovados Taxa de evaso dos no aprovados Taxa de evaso Taxa de promoo Taxa de repetncia Taxas de transio da s srie: incio do ano escolar orientao para trs Parcela dos evadidos que j haviam se evadido antes Parcela dos evadidos que no haviam sido aprovados Parcela dos evadidos que haviam sido aprovados Parcela da matrcula que vem de fora da escola Parcela dos matriculados que so repetentes Parcela dos matriculados que haviam sido aprovados 83,4 6,6 10,0 2,3 16,6 81,5 83,6 6,6 9,8 10,0 30,1 64,4 52,7 18,9 28,4 4,1 19,1 77,3 77,9 8,8 13,3 3,7 14,0 82,8 4,7 5,3 3,2 8,5 74,4 16,4 20,5 5,9 3,1 9,0 60,2 30,8 15,4 4,6 5,0 9,6 71,3 19,1 9,4 3,6 14,1 1 srie Ens. Mdio Regular 2 srie 3 srie
Fonte: Estimativas produzidas com base na PNAD (2005 e 2006) e no Censo Escolar 2006. Nota: As taxas de evaso dos aprovados e dos no aprovados foram determinadas pela hiptese de Klein, com ? = 0,6.
A partir desta observao, no claro se as presentes estimativas so mais ou menos confiveis que as da seo 2. Podemos considerar, por exemplo, que h subestimao dos promovidos e repetentes pelo Censo Escolar, o que levaria superestimao da evaso quando usamos estes dados, pelo discutido no pargrafo anterior. O procedimento desta seo, por sua vez, parte do princpio de que as trs origens esgotam a matrcula, Ps + REs + Fs = Ms . Neste caso, se a quantidade de alunos oriundos de fora do sistema, Fs , fornecida pelo Censo Escolar aproximadamente correta, teremos uma boa estimativa para o contingente de alunos que permaneceram na escola, Ps + REs . Se, adicionalmente, o valor escolhido para for prximo ao correto, teremos boas estimativas para Ps e REs em cada srie, e, consequentemente, para as vrias probabilidades de interesse, em particular a taxa de evaso. Por outro lado, se ocorre, na realidade, a subestimao da quantidade Fs de jovens que retorna ao sistema educacional ou a superestimao das matrculas Ms, como vimos ser plausvel na seo 2, o procedimento desta seo superestima os que permanecem na escola, uma vez que utiliza a consistncia da decomposio de matrculas, e, portanto, Ps e REs tais que Ps + REs = Ms Fs . Desta forma, resulta em uma estimativa incorretamente baixa para as taxas de evaso, entre outros erros.
93
3.2 - Estimativas baseadas em totais de matrculas: o mtodo de Montenegro Uma vez realizadas as hipteses, os mtodos descritos anteriormente procuram aproveitar toda a informao disponvel para estimar as probabilidades de transio. No entanto, h alguma evidncia de que a informao sobre a matrcula inicial bem mais confivel do que as demais informaes contidas no Censo Educacional. Na metodologia proposta por Klein (2005), utilizam-se, alm da informao sobre matrcula inicial, tambm informaes sobre aprovao e matrcula de aluno de fora do sistema. Com esta ideia em mente, Montenegro (1991) procurou desenvolver um procedimento capaz de estimar ao menos as probabilidades de promoo e de repetncia com base apenas nas informaes sobre matrculas. A ideia fundamental de Montenegro o uso de trs Censos Educacionais consecutivos ao invs de dois, como feito nos procedimentos propostos por Klein (2005). Alm disso, assume que (i) as probabilidades estimadas permanecem constantes durante pelo menos dois anos consecutivos; (ii) os evadidos no retornam ao sistema educacional; e (iii) no existe o fenmeno dos aprovados repetentes. Sob estes pressupostos tem-se que, para qualquer srie s (distinta da inicial): Ms,1 = ps-1.Ms-1,0 + rs.Ms,0 e Ms,2 = ps-1.Ms-1,1 + rs.Ms,1, onde Ms,t a matrcula na sa srie no ano t11, ps a taxa de promoo e rs, a taxa de repetncia. Conhecidas as matrculas nas sries s e s-1 nos anos 0, 1 e 2 (trs anos consecutivos), as equaes (1) e (2) formam um sistema de duas equaes em duas incgnitas, ps e rs, que pode ser resolvido desde que as matrculas nas sries s e s-1 no estejam crescendo mesma taxa, isto , desde que (2) (1)
M s - M s,1 1,1 M s- M s,0 1,0

Neste caso, temos que as probabilidades de promoo e repetncia so dadas por soluo do sistema linear. Na Tabela 9, apresentamos estimativas das taxas de promoo, repetncia e evaso em nvel nacional utilizando este mtodo. Os resultados obtidos revelam que ele tende a apresentar estimativas instveis e, em vrias situaes, localizados fora do intervalo [0,1], em particular para a primeira srie do ensino mdio. A dificuldade do mtodo Montenegro em gerar estimativas confiveis para estas probabilidades de transio deve-se em parte ao fato de que as matrculas que provm de fora do sistema regular no foram consideradas. Esta questo particularmente sria na primeira srie da educao mdia, caso em que, como j observamos, o fluxo de alunos provenientes do EJA ou que retornam escola particularmente significante. Enquanto apenas 2,6 milhes de alunos completam o fundamental a cada ano, cerca de 3,7 milhes se matriculam na primeira srie do mdio a cada ano, indicando que a taxa de repetncia na primeira srie muito elevada ou a entrada de alunos de EJA e dos que retornam ao sistema substancial.
94
11. Note que estas expresses no valem para a 1 srie do fundamental, conforme enfatizado por Klein (1995), uma vez que, neste caso, Ms-1,a teria que ser interpretado como os alunos novos entrando na 1 srie. Contudo esta uma informao indisponvel a quem tem acesso apenas a informaes sobre o volume de matrculas em cada srie.
Tabela 9 Estimativas das probabilidades de transio segundo o Mtodo de Montenegro: anos de 2005 e 2006
% Sries Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Promoo Repetncia Evaso 130,0 -63,5 33,5 1 srie 50,0 -13,2 63,2 Ens. Mdio Regular 2 srie 78,0 33,1 -11,1 3 srie 6,8 -
Fonte: Estimativas produzidas com base no Censo Escolar, 2004-2006.
Se as informaes sobre alunos oriundos de fora do sistema estiverem disponveis, possvel modificar as equaes originais de Montenegro (1991) para incluir estas matrculas da seguinte forma: Ms,1 = ps-1.Ms-1,0 + rsMs,0 + Fs,1 e Ms,2 = ps-1Ms-1,1 + rs.Ms,1 + Fs,2 (4) (3)
onde, Fs,i denota o nmero de alunos matriculados na srie s no ano i que vieram de fora do sistema educacional regular. 3.3 - Estimativas com base em pesquisas domiciliares: metodologia PROFLUXO Uma maneira de contornar as limitaes dos modelos que utilizam a base do Censo Escolar so os mtodos para a estimao das probabilidades de transio atravs de pesquisas domiciliares, como a PNAD. Com base neste tipo de pesquisa, sem qualquer informao retrospectiva, e com algumas hipteses adicionais, tambm possvel obter estimativas das diversas taxas de transio de interesse. Uma alternativa para se estimar as probabilidades de transio a partir da PNAD o mtodo conhecido como PROFLUXO12. Embora este mtodo seja tradicionalmente utilizado para coortes sintticas, com base numa srie suficientemente longa de PNADs, ele tambm pode ser aplicado para uma coorte real. Nesta seo, exploramos empiricamente estas duas opes. Optamos, entretanto, por introduzir o mtodo primeiro no contexto de uma coorte real. Esta opo decorre do PROFLUXO ser de mais fcil compreenso em tal situao e ainda porque necessita um nmero menor de hipteses.
12. Veja Klein, Ruben (1991).
95
3.3.1 - Coorte real Quando aplicado a uma coorte real, o PROFLUXO requer como hiptese preliminar que a migrao e a mortalidade sejam neutras com relao aos indicadores educacionais. Assim, consideramos que a situao educacional dos membros da coorte nativos da rea de abrangncia da pesquisa, caso todos sobrevivessem at a idade i, tem distribuio idntica dos moradores vivos da mesma regio com essa idade. Em outras palavras, a mortalidade e a migrao podem ter efeito sistemtico apenas sobre o tamanho da coorte, e no sobre as propores de indivduos com cada possvel histrico educacional. Portanto, o nico ajuste necessrio para comparao dos dados de diferentes momentos do ciclo de vida padronizar em relao quantidade de membros da coorte pesquisados naquele momento. Ento, para os valores ajustados, a hiptese de neutralidade equivalente de que ningum morre ou migra durante o ciclo escolar. Devido a isto, na discusso a seguir, medimos os contingentes de indivduos em determinado ponto no tempo, tomando por unidade o tamanho da coorte nesse ponto, e ignoramos a influncia da mortalidade e migrao. Com vistas a ilustrar este procedimento, vamos utilizar o ciclo escolar da coorte nascida em 1982, que, portanto, completou 25 anos em 2007. Este perodo o que consideramos do ponto de vista operacional o fim do ciclo da educao bsica regular. interessante colocar que, embora suponhamos a no ocorrncia de matrculas de jovens com mais de 25 anos no sistema regular de ensino bsico, a escolha desta idade terminal do ponto de vista metodolgico evidentemente irrelevante, sendo possvel a utilizao de outras, sem qualquer modificao na metodologia proposta. Neste sentido, h apenas uma limitao prtica, dada pela quantidade de perodos para os quais h dados disponveis. Estes, como veremos adiante, devem cobrir todo o ciclo escolar da coorte. O procedimento adotado segue a mesma estrutura utilizada nas sees anteriores. Com base em hipteses suplementares, so obtidas decomposies tanto das matrculas segundo sua origem, como segundo seu destino. Assim, o primeiro passo consiste em decompor as matrculas em cada srie, de uma forma conjunta para todas as idades. Ou seja, o objetivo agrupar as matrculas de uma determinada srie ocorridas durante os vrios anos do ciclo escolar estabelecido e decomp-las entre alunos repetentes e no repetentes13. Esta decomposio obtida utilizando-se o seguinte procedimento: Como supomos que, aps o trmino do seu ciclo escolar (no nosso exemplo, aos 25 anos), ningum se matricula no ensino mdio, tem-se que, quando a coorte chega a essa idade (no caso, em 2007), observa-se o nvel educacional final de seus membros. Logo, a proporo k de indivduos da coorte que possuem (pelo menos) a escolaridade k nessa data representa a parcela dos que concluram a ka srie com sucesso. Este valor pode ser estimado, atravs dos dados da PNAD (ou Censo Demogrfico) realizada no ano terminal do ciclo, como:
TA , k a, k = TA
(5)
onde: A o ano de nascimento da coorte; TA,k o total de indivduos nascidos no ano A com pelo menos k anos de estudo; e TA o total de indivduos nascidos no ano A, ou seja, pertencentes coorte. Os totais so identificados pelas informaes de data de nascimento e escolaridade, constantes do questionrio da pesquisa.
96
13. Em princpio, esta informao no est disponvel nas pesquisas domiciliares, uma vez que a identificao de um aluno como repetente ou no requer informao retrospectiva.
Se, adicionalmente, supusermos que todos que ingressaram em determinada srie iro, em algum momento, conclu-la, ou seja, que s h evaso definitiva de aprovados, teremos que k corresponde ainda frao de jovens na coorte que j frequentaram a ka srie. Deste modo, o nmero de jovens na coorte que terminaram a ka srie igual ao dos que cursaram a mesma alguma vez, e ambos so iguais a k. Alm disso, cada um dos k jovens que frequentaram a ka srie o fizeram pela primeira vez numa nica ocasio, como promovidos (alm de, possivelmente, outras vezes, como repetentes). Logo, o contingente que cursou a ka srie pela primeira vez tambm k. Outro dado que pode ser estimado com auxlio da PNAD o volume de matrculas em cada srie, como proporo da coorte. Se, durante um intervalo de tempo, registramos a proporo k,t , de membros da coorte que cursaram a ka srie no ano t, sabemos quantas matrculas de pessoas desse grupo (em relao ao tamanho do mesmo) foram realizadas no perodo. Tomando um registro longo o suficiente, abrangendo todo o ciclo escolar, podemos calcular o total de matrculas realizadas por essas pessoas em cada srie, k , simplesmente somando os valores de cada ano. Pelas informaes da PNAD, estimamos:
M kt , A bt , k ,t = TA
e
TC
(6)
, bb k = k ,t
t= A
(7)
onde M k , A o total de indivduos nascidos no ano A matriculados na ka srie no ano t;
t TA o total de nascidos
no ano A, apurado no ano t; e TC, o ano do trmino do ciclo escolar. Na realidade, como a entrada no sistema escolar no ocorre nos primeiros anos de vida, no necessrio calcular as matrculas nos primeiros anos da coorte, como proposto na frmula14. Mesmo neste caso, o acompanhamento da coorte exige a disponibilidade de certo nmero de edies de uma pesquisa anual15 homogneas quanto a seus critrios e coberturas, requisito atendido pelas PNADs, como vimos na seo 2.1. Assim, como o total de matrculas na ka srie dos membros da coorte em todos os tempos k, e k o total de matrculas de promovidos, tem-se que (k-k) deve necessariamente representar o total de matrculas de repetentes de todas as idades em todos os anos na srie k. Por exemplo, na ausncia de mortalidade ou migrao, da coorte nascida em 1982, a matrcula na 2 srie do mdio de jovens de todas as idades em todos os anos de 66,6% da coorte, com 63,6% tendo completado esta srie. Portanto, a matrcula de repetentes, de todas as idades e anos, nesta srie, foi de 3% do tamanho da coorte.
14. Como, neste trabalho, focamos nossa ateno na educao de jovens, seria necessrio apenas calcular k,t para t a partir de A+14, e no de A, pois praticamente todos os que ingressam na oitava srie do ensino fundamental o fazem, no mnimo, aos 13 anos de idade (no ano em que completam 14). 15. No nosso exemplo, considerando o foco na oitava srie em diante, so necessrias as informaes de 12 anos, de 1996 a 2007.
97
Desta forma, utilizando essas duas hipteses, somos capazes de determinar a origem das matrculas em cada srie. No entanto, importante ressaltar que, apesar de esta metodologia permitir decompormos as matrculas acumuladas de todos os anos, entre repetentes e no repetentes de uma determinada srie, ela no possibilita que tais taxas sejam obtidas anualmente, mesmo se a informao de matrcula anual estiver disponvel. Precisamos tambm obter a decomposio da matrcula segundo seu destino, entre aprovados e no aprovados. Sabemos que, na ausncia de repetentes aprovados, todo repetente um no aprovado. Como alm disso, por hiptese, os no aprovados no se evadem definitivamente, ento, em cada srie, todo no aprovado eventualmente se torna um repetente. Portanto, o nmero de reprovados necessariamente coincide com a matrcula de repetentes na mesma srie, que, como apresentado, dada por (kk). Como cada estudante matriculado ser aprovado ou no na srie, o nmero de aprovados dado pela diferena entre a matrcula total na srie, k, e o nmero de reprovados, (kk), e, portanto, ser dada por k. Assim, como na coorte nascida em 1982 o nmero de matrculas de repetentes na 2 srie foi estimado em 3%, este ser tambm o nmero de no aprovados nesta srie. A quantidade de aprovados sendo o complemento em relao ao total da matrcula na srie de 66,3% da coorte. Finalmente, falta decompor o nmero de aprovados entre aqueles que prosseguiram estudando e aqueles que se evadiram aps completar cada srie16 k. Para os alunos aprovados que optam por prosseguir, temos que seu montante sempre igual matrcula de no repetentes na (k+1)a srie, k+1. Segue que o nmero de evadidos pode ser obtido por diferena entre o nmero total de aprovados na ka srie, k, e a matrcula de no repetentes na srie k+1, k+1, isto , k k+1. No caso da coorte nascida em 1982, a matrcula de no repetentes na 3 srie do ensino mdio era de 59,2%. Como o nmero de aprovados na 2 srie era de 63,6%, vemos que os que decidiram continuar estudando foram 59,2%, e por diferena o nmero de aprovados evadidos foi de 4,4%. A Tabela 10 faz um sumrio das informaes primrias e das estimativas obtidas utilizando este mtodo. Esta tabela mostra ainda como as taxas de promoo, repetncia e evaso podem ser calculadas neste caso particular. A taxa de promoo definida como a razo entre o nmero de alunos matriculados na ka srie que frequentaro a srie k+1 e o nmero total de alunos matriculados na ka srie, k+1/k . A taxa de repetncia (reprovao) a razo entre o nmero de alunos matriculados na ka srie que frequentaro novamente, e o total de matriculados na ka srie, (k k)/k . Por fim, a taxa de evaso ser a razo entre o nmero de alunos matriculados na ka srie que no mais retornaro escola e o nmero total de alunos matriculados na ka srie, (k k+1)/k .
16. Lembrar que para o caso dos reprovados temos, por hiptese, que iro voltar a se matricular at serem aprovados.
98
Tabela 10 Probabilidades de transio segundo o mtodo PROFLUXO: coorte de 1982

Sries Informaes Ens. Fund. Regular 8 srie Informaes bsicas (como porcentagem da populao da coorte) Total de concluintes aos 25 anos (?k) Total de concluintes da (k+1) srie aos 25 (?k+1) Total de matrculas (?k) Matrculas de promovidos da srie anterior (?k) Matrculas de repetentes (?k- ?k) Aprovados que se matriculam na srie seguinte (?k+1) Aprovados que se evadem em seguida (?k - ?k+1) Probabilidades de transio estimadas Taxa de Promoo (?k+1/?k ) Taxa de Repetncia ((?k-?k)/?k ) Taxa de Evaso ((?k-?k+1)/?k ) 82,0 5,8 12,1 83,1 12,0 4,8 88,8 4,5 6,7 7,9 77,3 67,3 82,0 77,3 4,8 67,3 10,0 67,3 63,6 76,5 67,3 9,2 63,6 3,7 63,6 59,2 66,6 63,6 3,0 59,2 4,4 59,2 64,2 59,2 5,1 1 srie Ens. Mdio Regular 2 srie 3 srie
Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1995 a 2007.
Da forma como medidas at o momento, estas taxas no tm uma dimenso anual, no sentido de que a taxa de repetncia, por exemplo, significa apenas a parcela dos jovens matriculados numa dada srie que iro ser reprovados e repetiro a mesma srie em algum momento no futuro. At agora nada garante que estes alunos reprovados iro repetir a mesma srie no ano seguinte. Da mesma forma, a taxa de promoo determina apenas que o nmero de jovens que iro adentrar a srie k+1 como proporo da matrcula em todos os anos na srie k expresso por k+1/k. Entretanto, nada garante que os alunos aprovados iro se matricular na srie seguinte no ano seguinte. Para dar uma dimenso anual a estas taxas e, portanto, torn-las compatveis ao referencial metodolgico exposto na Tabela 1, necessrio reforar a hiptese de que os no aprovados sempre retornam, para a de que eles sempre retornam no ano seguinte, e no apenas eventualmente. Dada esta hiptese mais forte de retorno ao sistema educacional, temos que agora as taxas de promoo e repetncia efetivamente indicam que proporo dos alunos matriculados numa dada srie num dado ano iro se matricular, no ano seguinte, na srie seguinte ou na mesma, respectivamente.
99
3.3.2 - Coorte sinttica Sob algumas hipteses adicionais, o mesmo mtodo pode tambm ser aplicado para se estimar as probabilidades de transio a partir de dados de um nico ano, utilizando-se neste caso o conceito de coorte sinttica. Este conceito se refere a uma populao abstrata de indivduos que, a cada idade, esto sujeitos s mesmas condies que os indivduos desta idade num determinado ano fixo. Por exemplo, para fins do nosso estudo, a coorte sinttica de 2007 representa uma populao que, aos 14 anos, confronta as mesmas condies que aqueles que tm 14 anos em 2007; aos 15, a situao dos jovens de 15 anos tambm em 2007; e assim por diante. Neste exemplo, o clculo de k idntico ao realizado acima, pois a coorte que completa 25 anos em 2007 exatamente a de 1982. O clculo de k,t, no entanto, modificado da seguinte forma: no lugar de recorrermos PNAD de 1996 para apurar as quantidades de matrculas por srie dos indivduos da coorte aos 14 anos, usaremos as propores de matriculados por srie aos 14 anos em 2007. Observe que, neste caso, estamos efetivamente usando um dado da coorte real de 1993. Para que este procedimento produza estimativas adequadas, so necessrias algumas hipteses adicionais. Em primeiro lugar, torna-se necessrio supor que o sistema educacional permaneceu invariante ao longo do tempo, de tal forma que as diversas coortes presentes num corte transversal percebem as mesmas taxas de reteno e progresso e que, portanto, os padres seguidos por uma coorte sinttica espelham a histria efetiva de uma coorte real. Em segundo lugar, necessrio supor que as coortes tenham o mesmo tamanho ou que o tamanho delas no afeta o desempenho educacional (por exemplo, proporo que frequenta a escola, ou que tenha concludo uma dada srie) e, por conseguinte, todas podem ser padronizadas para que tenham o mesmo tamanho. Dada estas suposies, podemos prosseguir como se as informaes transversais efetivamente representassem o ciclo escolar de uma coorte de tamanho invariante e, desta forma, poderemos aplicar o mesmo procedimento dedicado obteno das probabilidades de transio na coorte real. A Tabela 11 apresenta a evoluo das probabilidades de transio ao longo da ltima dcada utilizando-se esta metodologia.
Tabela 11 Evoluo das probabilidades de transio: coortes sintticas de 1997 e 2007

% 1997 Probabilidades de transio Ens. Fund. Regular 8 srie Promoo Repetncia Evaso 46,9 39,0 14,1 Ens. Mdio Regular 1 srie 51,7 43,8 4,5 2 srie 55,1 37,7 7,3 3 srie 38,3 Ens. Fund. Regular 8 srie 82,5 5,3 12,2 2007 Ens. Mdio Regular 1 srie 65,0 31,2 3,8 2 srie 71,6 23,0 5,4 3 srie 22,0 -
100
Estas estimativas mostram uma evoluo positiva do desempenho educacional ao longo do tempo. Por esta razo, simultaneamente, nos levam a concluir que, nos ltimos 10 anos, a invarincia do sistema educacional no deve ser uma hiptese muito plausvel, o que compromete, infelizmente, o funcionamento da metodologia. Para verificar isto notamos que, pelo clculo com base nas estatsticas de 1997, as coortes (reais) de meados da dcada de 1980 (digamos, 1983 a 1987) experimentariam taxas de promoo de cerca de 50% a partir da 8 srie, na qual estavam ento prestes a entrar (tinham entre 10 e 14 anos). Em 2007, quando estas coortes passaram a constituir a maioria dos jovens com idade para ter concludo as sries averiguadas, calculamos, com base em seus resultados realmente atingidos, taxas de promoo muito maiores, de pelo menos 65%. Outro fato que chama a ateno a diferena das taxas de promoo e de repetncia na Tabela 11 em relao quelas obtidas na Tabela 10, esta ltima sempre apresentando resultados muito melhores (promoo entre 80% e 90%, faixa atingida apenas na 8 srie, pela coorte sinttica de 2007). Poderamos esperar valores mais prximos, pelo fato de a coorte real de 1982 constar no clculo de ambas as coortes sintticas. O provvel motivo para tamanho contraste o efeito da rpida expanso do sistema educacional a partir da dcada de 90 sobre as estimativas para coortes sintticas. Sob tal transio, observaramos, ao mesmo tempo, um grande nmero de matrculas, e, portanto, maiores valores de k, e um nmero relativamente pequeno de concluintes, k. Isto ocorre porque as matrculas observadas so influenciadas principalmente pelo sistema educacional do ano investigado (1997 ou 2007), enquanto os totais de concluintes ainda refletem as condies de oferta de ensino confrontadas pelas geraes que, na data da pesquisa, se encontram perto dos 25 anos. Como consequncia, os valores k e k no so comparveis entre si, originando, por exemplo, uma matrcula de repetentes estimada, k k , maior que a real e uma taxa de aprovao, k / k , abaixo da vivenciada por qualquer das geraes representadas na coorte sinttica. 4. Estimando outras caractersticas do fluxo educacional At este ponto, apresentamos metodologias que visam obter as taxas de transio descritivas do progresso educacional. Primeiro, discutimos o problema de como estimar estes parmetros diretamente, sem qualquer suposio acerca dos possveis comportamentos dos indivduos, quando dispomos de informao suficiente. Em seguida, abordamos procedimentos com a caracterstica comum de superar a falta dessas informaes atravs da imposio de hipteses sobre as escolhas educacionais dos jovens, fixada a meta de obter ao menos as principais probabilidades de transio. Nesta seo, trilhamos o caminho inverso ao investigarmos quais caractersticas do fluxo educacional podem ser estimadas a partir de pesquisas domiciliares transversais, evocando apenas a hiptese de neutralidade dos processos de mortalidade e migrao. Talvez com alguma surpresa, descobrimos que uma ampla variedade de estatsticas fundamentais do fluxo escolar podem ser facilmente estimadas assim. Seguindo o padro da nossa discusso do modelo PROFLUXO, introduziremos inicialmente todos os conceitos e procedimentos no mbito de uma coorte real, para facilitar a compreenso dos mesmos. Mais adiante mostraremos como a anlise pode ser estendida ao estudo de uma coorte sinttica, se nos dispusermos a aceitar a hiptese de estacionaridade.
101
4.1 - Descrevendo o fluxo educacional Para fins de ilustrao, tomamos como exemplo o comportamento da coorte nascida em 1982, que, por ter completado 25 anos em 2007, supomos que j concluiu seu ciclo educacional neste momento. Com vistas a introduzir os principais conceitos, utilizamos os Grficos 1a-d para descrever a evoluo educacional dessa coorte, em termos de acesso e progresso relativo 8 srie do ensino fundamental e a cada srie do ensino mdio. A anlise divide, por srie, os jovens de cada idade em quatro grupos. O primeiro grupo, A, composto por aqueles que ainda no tiveram acesso srie; o segundo, B, engloba os que a frequentam atualmente; o terceiro, C, constitudo daqueles que concluram a srie, mas, sem progredirem s sries seguintes, evadiram-se do sistema educacional; e o ltimo, D, por quem terminou a srie e prosseguiu, completando a srie seguinte ou estando nela matriculado.
Grfico 1a: Acesso e progresso, 8 srie do ensino fundamental: coorte de nascidos em 1982
100 90 80 Porcentagem (%) 70 60 50 40 30 20 10 0 12 13 14 15 16 17 18 19 Idade Nunca frequentou a 8 srie Frequenta a 8 srie Terminou a 8 srie e continuou Terminou a 8 srie e se evadiu 20 21 22 23 24 25
102
Grfico 1b: Acesso e progresso, 1 srie do ensino mdio: coorte de nascidos em 1982
100 90 80 Porcentagem (%) 70 60 50 40 30 20 10 0 12 13 14 15 16 17 18 19 Idade Nunca frequentou a 1 srie do mdio Frequenta a 1 srie do mdio Terminou a 1 srie do mdio e continuou Terminou a 1 srie do mdio e se evadiu 20 21 22 23 24 25
Grfico 1c: Acesso e progresso, 2 srie do ensino mdio: coorte de nascidos em 1982
103
Grfico 1d: Acesso e progresso, 3 srie do ensino mdio: coorte de nascidos em 1982
Estes grficos apresentam a evoluo da participao de cada um dos quatro grupos, como porcentagem da populao da coorte. Assim, registram as estimativas: i,s , da porcentagem de jovens com idade i que nunca tiveram acesso srie s; i,s , da porcentagem que frequentava a srie; i,s , da porcentagem que completou a srie, mas se evadiu; e i,s , da porcentagem que j havia completado a srie e prosseguido. Nota-se que, passando da anlise da (s-1)a para a da sa srie, os trs primeiros grupos, As-1, Bs-1 e Cs-1 da primeira compem o grupo As, dos que no tiveram acesso outra. Por sua vez, o grupo Ds-1 , dos que prosseguiram aps concluir a srie s-1, d origem aos que tiveram acesso srie s, Bs , Cs e Ds . Logo, usando essa decomposio para um bloco de sucessivas sries, temos que, a cada srie adicional considerada, trs novos grupos so criados e um tornado redundante. Portanto, tomados em conjunto, os Grficos 1b-d, referentes educao de nvel mdio, do origem a oito grupos exaustivos e mutuamente excludentes: dos que no tiveram acesso ao ensino mdio, A1 ; dos que cursam cada uma das trs sries, B1 , B2 e B3 ; dos que interromperam os estudos aps conclurem alguma dessas, C1 , C2 e C3 ; e os que, concluindo a terceira srie, ingressaram na educao superior, D3 . 4.1.1 - Interpretao dos grficos e limitaes dos dados Da mesma forma que na seo 3.3, uma interpretao prtica dos Grficos 1a-d depende de assumirmos que a mortalidade e a migrao ao longo do tempo no afetam a distribuio do desempenho escolar na rea de abrangncia do estudo.
104
Ao trabalharmos com a decomposio de cada faixa etria nos grupos A-D, na verdade, padronizamos a medida dos grupos, tomando como unidade o tamanho da coorte. Assim, dada a hiptese de neutralidade da mortalidade e da migrao, podemos ignorar esses fenmenos e comparar diretamente essas quantidades. Deste modo, os grficos podem ser interpretados como exibindo as chances de um jovem mdio da coorte 1982 encontrar-se em cada situao ao longo de sua vida escolar. Na anlise desses dados, devemos ter em mente ainda os possveis erros de medida, que se constituem, basicamente, de dois tipos de variao, ambas ligadas coleta dos dados. Podemos citar primeiramente a variao no sistemtica, decorrente da natureza amostral da PNAD. Como apenas parte dos domiclios investigada, as quantidades obtidas so realizaes de variveis aleatrias, as participaes dos grupos As-Ds na amostra, distintas (embora distribudas em torno) de seus valores populacionais, as participaes dos grupos na populao. O segundo tipo de erro est ligado a limitaes do questionrio da PNAD. Esta pesquisa apenas coleta informao sobre a srie atualmente frequentada ou, caso o indivduo esteja fora da escola, a mais avanada j concluda com aprovao (veja o Anexo 2). Logo, impossvel distinguir se um indivduo fora do sistema educacional chegou a cursar a srie em que parou. Assim, o grupo As , dos membros da coorte que no tiveram acesso srie s, inclui (impropriamente) os que nela se matricularam, mas, sem conclu-la, deixaram o sistema educacional; por sua vez, aqueles que foram aprovados na srie s, ingressaram na srie s+1, mas se evadiram antes de serem aprovados, esto no grupo Cs , embora faam parte do Ds . Isto grave, pois faz com que os dados desviem-se sistematicamente das quantidades que idealmente gostaramos de obter. 4.1.2 - Representao como reas empilhadas Uma forma alternativa de apresentar os mesmos dados construir um grfico de reas empilhadas, como 2a-d. Nestes, a largura de cada faixa representa a proporo de jovens que pertence ao grupo. A justaposio das faixas e a ordenao das mesmas em termos de progresso (as mais altas representam maior progresso atingido) facilitam a visualizao de quantidades interessantes, como o total de concluintes (obtido somando o terceiro e o quarto grupos). Alm dos dados de acesso e progresso para cada srie, os Grficos 2a-d exibem duas linhas. A da esquerda indica o tempo adequado de acesso srie, calculado como a idade na qual se matricula um aluno que tenha iniciado sua vida escolar no momento recomendado e, desde ento, estudado todos os anos, sendo promovido em cada um deles. Basicamente, o perodo inicial recomendado aos 6 anos para matrcula na 1 srie do ensino fundamental, para os nascidos na primeira metade do ano, e 7, para os nascidos no final do ano. Desta forma, caso a entrada se d de acordo com esta recomendao e no haja repetncia, espera-se que metade da coorte se matricule na 8 srie aos 13 e metade aos 14 anos. Pelo mesmo princpio, pode-se calcular a idade adequada para a concluso da srie, acrescentando-se um ano quela em que o acesso deveria ocorrer, indicado pela linha direita.
105
4.2 - Caractersticas referentes ao acesso Os Grficos 2a-d permitem investigar como a porcentagem dos jovens da coorte de 1982 que no tiveram acesso a determinada srie, medida por i,s , evoluiu ao longo do ciclo escolar. Desta informao, podemos calcular, alm de quantos indivduos atingiram tal escolaridade ao final do ciclo educacional dessa gerao, o ponto desse perodo em que, em mdia, o acesso ocorreu.
Grfico 2a: Acesso e progresso, 8 srie do ensino fundamental: coorte de nascidos em 1982
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Nunca frequentou a 8 srie Terminou a 8 srie e se evadiu Frequenta a 8 srie Terminou a 8 srie e continuou Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1995 a 2007.
Grfico 2b: Acesso e progresso, 1 srie do ensino mdio: coorte de nascidos em 1982
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Nunca frequentou a 1 srie do mdio Terminou a 1 srie do mdio e se evadiu Frequenta a 1 srie do mdio Terminou a 1 srie do mdio e continuou Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1995 a 2007. 106
Grfico 2c: Acesso e progresso, 2 srie do ensino mdio: coorte de nascidos em 1982
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Nunca frequentou a 2 srie do mdio Terminou a 2 srie do mdio e se evadiu Frequenta a 2 srie do mdio Terminou a 2 srie do mdio e continuou Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1995 a 2007.
Grfico 2d: Acesso e progresso, 3 srie do ensino mdio: coorte de nascidos em 1982
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Nunca frequentou a 3 srie do mdio Terminou a 3 srie do mdio e se evadiu Frequenta a 3 srie do mdio Terminou a 3 srie do mdio e continuou Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1995 a 2007.
107
4.2.1 - Acesso final srie A realizao da atividade educacional depende, em ltima instncia, da participao do indivduo. Portanto, um importante indicador do alcance do sistema de ensino, quanto proviso de instruo correspondente a determinada srie, a exposio de uma coorte a esta. Uma forma de medir sinteticamente tal exposio estimar a parcela de indivduos que, em qualquer momento de suas vidas, teve acesso srie. A princpio, se no houvesse erros de medida, e a hiptese de neutralidade do processo de morte e migrao valesse perfeitamente, a sequncia de taxas 1,s , 2,s , 3,s , ... somente poderia apresentar variaes negativas ou nulas com o tempo. Isto ocorre porque o fato de ter acessado uma srie parte da histria do indivduo e logo no pode ser desfeito posteriormente. Ento, supondo vlida a data de trmino que adotamos, saberamos que jamais alcanar a sa srie exatamente a parcela 25,s , de membros da coorte que no o fizeram at os 25 anos. No entanto, como estas condies no so perfeitamente satisfeitas, h idades em que i,s aumenta (como podemos ver nos Grficos 2b e 2c). Reconhecendo essa imperfeio, podemos utilizar como estimativa da
min{a porcentagem da populao que no ter acesso, o valor mnimo as = i ,s } . Assim, estimamos o acesso
i
srie ao final da idade escolar como a parcela complementar, 1 as . Observamos que o valor de i para o qual i,s atinge o mnimo deve ser a ltima idade na qual um indivduo da coorte que no tinha se matriculado na sa srie o
* * fez. Denotaremos esta quantidade por is . Simbolicamente, is = {a arg min i , s } .
i
Cabe observar que, devido ao erro sistemtico de medida, caso muitos membros da coorte se matriculem na srie s e, sem concluir, saiam do sistema escolar, as pode ser superestimada pelo mtodo que empregamos. 4.2.2 - Atraso mdio na entrada Outra dimenso de interesse relacionada ao acesso o momento no qual este ocorre. A importncia deste aspecto decorre do impacto da idade sobre as escolhas e o desempenho escolar17. Por exemplo, Pazello (2005) apresenta evidncias empricas de que quanto maior a defasagem de um estudante, em relao idade adequada srie que cursa, maior propenso deste a se evadir. Menezes-Filho (2007), por sua vez, mostra que o atraso escolar tambm tem influncia negativa sobre a proficincia atingida ao final de uma dada srie. Com dados transversais, podemos avaliar o atraso mdio com o qual o jovem alcana cada srie. Para isto, consideramos que a idade certa para a matrcula na srie s do ensino mdio i=14+s, pois a entrada na 1 srie, conforme o perodo recomendado (veja seo 4.1), se d, no mximo, aos 15 anos de idade18. Assim, o atraso de um jovem que se matricula na srie s com idade i igual a is14.
17. interessante apontar, a partir desta observao, a cautela com a qual devemos interpretar afirmaes sobre o 'jovem tpico' ou 'mdio', utilizadas em todo este trabalho. Devemos ter em mente que o comportamento mdio pode resultar da agregao de grupos muito heterogneos. 18. Convencionamos que a 8 srie do ensino fundamental a srie 0.
108
Para calcular o atraso mdio no acesso srie s por parte dos jovens de uma determinada coorte, conveniente agrup-los conforme a idade em que estes ingressam na srie. Assim, definimos i,s como a proporo de pessoas da coorte que ingressam na srie s com idade i, entre as que o fizeram em algum momento. Ento, calculamos o atraso mdio na srie, bs , como a mdia dos atrasos de cada um desses grupos, ponderada pelo tamanho dos mesmos. Ou seja, aplicamos a frmula abaixo.
* is
bs = s (i -.x 14) i , s
i= 14 + s
(1)
Note que os grupos etrios ao longo dos quais efetuamos a soma variam entre 14+s, menor idade com a qual
* algum tipicamente atinge a srie19, e is , que, como vimos acima, a idade mais elevada em que se observou
entrada de indivduos na srie. Resta obter uma expresso para i,s , em funo de quantidades conhecidas. J sabemos que o total de indivduos que chegam srie s dado por 1 as . Por outro lado, lembrando que i1,s e i,s medem, respectivamente, a porcentagem de jovens com idade i1 e i que ainda no tiveram acesso srie s,notamos que a diferena i1,s i,s nos d a quantidade de jovens que no tiveram acesso at os i1, mas o fizeram aos i anos. Em outras palavras, a porcentagem que acessou a srie s exatamente com idade i. Logo, podemos escrever:
a a 1, s xi - i , s i,s = 1as
(2)
Combinando (1) e (2), chegamos a uma expresso para o atraso mdio no acesso srie s:
* is
bs = s --a (i - a, s ) 14)( i 1,s i

i= 14 + s
(3)
4.3 - Caractersticas dos matriculados Os Grficos 2a-d permitem visualizar, alm do acesso, a evoluo das matrculas dos membros da coorte, atravs da observao dos valores i,s . Estas informaes, juntamente com aquelas sobre acesso, possibilitam calcular o perfil etrio dos matriculados. Alm disso, da soma dos valores de matrculas numa srie, obtemos ainda o volume total de matrculas da coorte. A partir destes elementos, podemos calcular os seguintes indicadores de interesse sobre a composio etria e o desempenho dos matriculados: a idade mdia, a proporo de alunos acima da idade adequada e o tempo mdio de permanncia em determinada srie.
19. De fato, ainda que seja possvel ingressar na srie s antes de 14+s anos, neste caso o atraso, conforme definimos, negativo. Desta forma, implicitamente optamos por tratar atrasos negativos como nulos, mantendo assim o foco nos desvios para mais, que verdadeiramente constituem um problema.
109
4.3.1 - Durao da srie O tempo gasto por um aluno em uma srie, alm de um evidente parmetro de eficincia do sistema educacional, tem implicao direta sobre o atraso escolar, que por sua vez influencia o desempenho. Portanto, a durao da srie , ao mesmo tempo, um componente do custo (para a escola e para o aluno) e um fator determinante do resultado final do sistema. Mostramos agora como calcular a durao mdia da srie, isto , o tempo durante o qual um jovem da coorte, em mdia, a frequenta. Para isto lanamos mo, novamente, de uma decomposio da coorte por idade de acesso srie. Calculamos primeiramente ci,s , a durao mdia da srie s para o grupo que ingressou aos i anos e, ento, tomamos a mdia desses valores, ponderada pelo tamanho relativo de cada grupo, i,s , calculado em (2). Ou seja, a durao mdia ds da srie s dada por
* is
d s =sx ci , i , s
i= 14 + s
(4)
Por sua vez, ci,s tambm calculado a partir de uma decomposio. Neste caso, dividimos os que acessaram a srie aos i anos de acordo com o tempo at a concluso da mesma e calculamos a mdia pela frmula
26 i
ci , s =|i , s kg k
k= 1
(5)
onde g k|i,s a proporo, entre os que entraram na srie s com i anos de idade, daqueles que estudaram por k anos at concluirem-na. Observamos que o somatrio em (5) percorre todas as duraes possveis: desde um, se o indivduo aprovado na primeira vez em que cursou a srie, at 26 - i anos, se repetiu at chegar idade mxima
* em que observamos a coorte, 25 anos (mesmo supondo que ningum acessa a sa srie aps os is anos, jovens que
j o fizeram podem repeti-la acima dessa idade). Os pesos g k|i,s podem ainda ser escritos como na expresso (6), em termos das porcentagens h i,s;k , daqueles que acessaram com idade i a srie s e nela estudaram por k anos, dentre os que em algum momento cursaram a referida srie.
h i , s ;k g k |i , s = (1 as )x i,s
Juntando as informaes em (4), (5) e (6), temos a seguinte expresso para ds .
* is
(6)
26 i
ds = 1as
i , s ;k i= = 14 + s k 1
kh
(7)
110
Finalmente, para simplificar a expresso (7), observamos que o numerador uma soma de expresses do tipo nmero de matrculas por indivduo vezes nmero de indivduos no grupo para todas as idades iniciais e , duraes possveis. O resultado deve ser portanto idntico ao total de matrculas na srie, permitindo reescrever a durao mdia como
25 i,s i= 14 + s
, b
i = i,s 14 + s
25
(8)
ds = 1as
Tambm possvel justificar a passagem anterior formalmente a partir da observao de que
i i* + 1a
b a = ks=h a,s;k , donde segue: i,s = s 14 + i + 1a

25 i,s i= 14 + s 25 i 26 a 25 25 26 a
b = h h = =
a , s ;k i= = = 14 + + 1s a 14 s k i + a a , s ;k a == 114 + k = s i a i+ a
*
is 25 a 26 a 26h a,s = ;k + kh= a=s k =a,s;k , k =a,s;k = 1 kh a =k = a 14 + s 1 i= 14 a 14 + s 1 25 26 -k a a+ 1
ou seja, a igualdade entre o numerador do lado direito em (8) e aquele em (7). Na ltima passagem, notamos que
is* . h , para todo a > 0 a , s ;k =

Em suma, da expresso (8) tem-se o interessante resultado de que a durao mdia de cada srie dada pelo nmero de matrculas em termos do tamanho da coorte, padronizado pela porcentagem da coorte que teve acesso srie. Assim, se por exemplo, metade da coorte ingressou, em algum momento, na srie mas o nmero de matrculas corresponde ao total da coorte, deduzimos que a durao mdia da srie de dois anos. Intuitivamente, se o nmero de matrculas o dobro da quantidade de pessoas que cursaram determinado nvel, ento, em mdia, cada uma delas se matriculou por dois anos. 4.3.2 - Idade mdia dos matriculados Alm da durao de cada srie, os dados transversais de membros da coorte matriculados nos permitem obter a idade mdia dos alunos, hs . Esta quantidade calculada pela mdia de todas as idades i possveis, ponderadas pela proporo das matrculas que se constitui de alunos de idade i, que denotaremos por n i,s . Ou seja,
25
hs =i , s in
i= 14 + s
(9)
Para calcular n i,s , lembramos que o total de matrculas dado por jovens com idade i b i,s , e portanto
b , enquanto aquelas referentes a

i = i,s 14 + s
25
b n25 i , s i,s = b i,s

i= 14 + s
(10)
111
Utilizando esta ltima expresso para substituir n i,s em (9), temos:

25 i,s i= 14 + s 25
ib
(11)
hs = b i,s
i= 14 + s
4.3.3 - Porcentagem de matriculados acima da idade adequada Outra informao sumria a respeito da idade dos alunos matriculados a proporo destes que apresentam determinada faixa de defasagem. possvel calcular, por exemplo, a parcela dos alunos que se encontra mais de um ano acima da faixa etria adequada, es . O clculo deste indicador segue facilmente se lembrarmos da definio de n i,s , que acabamos de estabelecer. Como esta quantidade representa a proporo das matrculas referentes a jovens com idade i, para obter es basta somar os valores de ni (dois ou mais anos 16 + s i,s para acima da idade adequada), resultando, por substituio de acordo com (10), na expresso abaixo.
25
es
b = = n b
25 i,s i= 14 + s i,s i= 16 + s 25 i,s i= 14 + s
(12)
4.4 - Caractersticas referentes concluso Vimos acima como as informaes sobre acesso, a i,s , e matrcula, b i,s , obtidas da PNAD levam construo de indicadores relacionados a esses dois fenmenos. A seguir, mostramos como usar as informaes sobre concluintes, di,s , para estimar o comportamento da coorte em relao ao trmino de cada srie. i,s e l Especificamente, apresentamos mtodos para extrair estimativas, por srie, da porcentagem de indivduos que eventualmente conclui, alm das propores deste grupo em idade acima da adequada, e aqueles que saem do sistema educacional logo em seguida. 4.4.1 - Total de concluintes
Por definio das parcelas d, sabemos que sua soma representa a proporo da coorte que concluiu a srie s i,s e l i,s at a idade i. Como a situao de concluinte permanente (algum que o , jamais deixar de s-lo), a hiptese de neutralidade dos processos de migrao e mortalidade implica que, a menos dos erros de medida20, essa quantidade s pode variar positivamente com a idade.
112
20. Observamos que, aqui, o erro sistemtico no tem efeito, pois ao classificarmos um membro do grupo Ds como membro do grupo Cs , a subestimao de l i,s corresponde exatamente superestimao de d i,s .
No entanto, assim como quando calculamos o acesso s sries ao final do ciclo escolar, erros de medida e a imperfeio da hiptese adotada levam, na prtica a declnios em d , para algumas idades. Com a inteno i,s + l i,s de criar um indicador de probabilidade de trmino da srie s, fs , consideramos como idade terminal aquela em
arg max i , s + l que se verificou maior participao dos concluintes: is = {d, s } . Supondo ento que todos os i
* membros da coorte que concluram a srie s o fizeram, no mximo, at a idade is * , a porcentagem de jovens que
i
**
conclui a srie dada por f s = i , s +d ** . max{d, s } = l li** , s + i i ,s

i
s s
4.4.2 - Porcentagem de concluintes acima da idade adequada Alm de quantos estudantes concluem, em algum momento, a srie s, os dados sobre concluintes tambm mostram quando isto ocorre. Em particular, podemos, a partir dessa informao, estimar a porcentagem de concluintes que terminam a srie com determinada idade ou atraso. A princpio, vimos que os estudantes devem, idealmente, se matricular na srie s, no mximo, aos 14+s anos de idade. Logo, se no forem reprovados, aos 15+s anos tero completado a srie. Assim, se por exemplo, quisermos determinar a parcela gs da coorte que conclui a srie com, no mximo, um ano de atraso, basta tomar a quantidade de concluintes aos 16+s anos. Simbolicamente, gs = d 16+s,s. Por complementaridade, aqueles que concluem 16+s,s + l com mais de um ano de atraso constituem a porcentagem fs gs da coorte. Finalmente, conclumos que a proporo daqueles que esto defasados em mais de um ano entre o total de concluintes
d i** , s - + l 16+ 16+ s,s s,s ) f s - is** , s +(d l g js =s = s fs d i** , s + l i ** , s

s s
(13)
4.4.3 - Porcentagem de concluintes que se evade Os dados da PNAD permitem no s classificar os concluintes de acordo com a idade de trmino da srie, mas tambm distinguir entre aqueles que do seqncia ao processo educacional e aqueles que se evadem do sistema. Os primeiros correspondem ao grupo Ds , enquanto os restantes ao grupo Cs . Observamos que o grupo Ds possui a mesma caracterstica dos concluintes (e dos que tiveram acesso srie) de tratar-se de uma situao irreversvel. Ou seja, um membro deste grupo, teoricamente, jamais pode deixar de slo. Portanto, o declnio deste grupo s pode ser devido a desvios de nossa suposio sobre a migrao e a mortalidade, ou aos erros de medida21. Assim, de modo a aproximarmos o verdadeiro total de concluintes que
*** prosseguem estudando, tomamos o valor mximo de l anos. i,s , digamos, atingido quando a coorte chega a i s
Logo, a porcentagem, entre os concluintes, dos que continuam na escola
max{l l * i,s } is ** , s i . zs = = max{d, s } d i** , s + i** , s + l l i,s i

i
s s
(14)
21. Quanto aos ltimos, sabido que o tamanho do grupo Ds em qualquer dado momento subestimado pela excluso dos indivduos que se evadiram aps cursar, sem sucesso, a srie seguinte. Assim, neste caso, os erros de medida apresentam tendncia sistemtica a reduzir a taxa zs calculada na presente subseo e, consequentemente, a aumentar a proporo estimada dos que se evadem ao concluir a srie.
113
Por complementaridade, 1 zs corresponde parcela dos que se evadem, em relao ao total de concluintes. 4.5 - Estimativas A seguir, apresentamos as estimativas, por srie, para a coorte nascida em 1982, de cada uma das caractersticas do fluxo educacional descritas ao longo desta seo.
Tabela 12 Estimativa das caractersticas do fluxo educacional: coorte nascida em 1982

Indicadores Porcentagem de jovens que nunca tiveram acesso (%) Atraso mdio dos que tiveram acesso (anos) Durao mdia da srie (anos) Idade mdia dos matriculados (anos) Porcentagem de jovens mais de um ano acima da idade adequada (%) Porcentagem que concluiu (%) Porcentagem dos concluintes que terminaram a srie com atraso maior que um ano (%) Porcentagem dos concluintes que se evadiram (%) Ens. Fund. Regular 8 srie 27,4 2,2 1,0 16,1 50,9 72,0 51,4 10,8 1 srie 35,8 2,1 1,1 17,3 53,0 63,2 48,3 4,4 Ens. Mdio Regular 2 srie 39,6 2,0 1,0 18,0 47,9 59,1 46,2 6,4 3 srie 44,7 1,8 1,1 18,9 45,7 54,0 43,7 62,4
Nos resultados, observamos que as parcelas dos jovens que no tiveram acesso a uma dada srie e daqueles que a concluram so quase complementares (i.e., somam quase 100%). Isto pode ser devido a que praticamente todos os indivduos cursem cada srie em que se matriculam at conclu-la com sucesso, de modo a se evadirem apenas os aprovados. No entanto tambm devemos considerar a possibilidade de tratar-se de um erro do mtodo, consequncia da limitao informacional que nos leva, como vimos antes, a classificar no grupo dos que no tiveram acesso srie um indivduo que ingressou na mesma (logo, efetivamente teve acesso), mas se evadiu antes de ser aprovado. Estes resultados permitem avaliar, alm do progresso educacional da coorte, a composio etria dos grupos que atingem determinado patamar. interessante notar, por exemplo, como a porcentagem que est matriculada fora da idade adequada e a que conclui a srie com atraso decrescem medida que consideramos nveis de escolaridade sucessivamente mais altos. Como, em geral, os alunos atrasados conservam esta condio22, a nica explicao para sua participao diminuir entre duas sries consecutivas que eles se evadem com mais frequncia que seus colegas em idade adequada. 4.6 - Coorte sinttica Acima desenvolvemos, para uma dada coorte, uma metodologia capaz de estimar oito caractersticas por srie do seu fluxo educacional. Os mesmos procedimentos podem tambm ser aplicados aos dados contidos numa nica pesquisa domiciliar transversal, se tratarmos as informaes para as vrias idades como referentes a uma coorte sinttica. No entanto, a anlise apresenta novas dificuldades.
114
22. Exceto quando se matriculam em programas de correo de fluxo ou no ensino supletivo/EJA.
Mesmo no acompanhamento de uma coorte real, vimos que determinadas caractersticas que apenas poderiam melhorar com a idade ao longo do ciclo escolar, como a proporo com acesso a uma dada srie ou a proporo que completou com sucesso uma dada srie, por vezes apresentavam piora. Para o caso da coorte real, ressaltamos que existem apenas duas explicaes para estas flutuaes: ou decorrem de erros de medida ou decorrem da falta de neutralidade educacional dos processos de migrao internacional e mortalidade. No caso de uma anlise de informaes transversais, com base numa coorte sinttica, estes movimentos contrrios so mais comuns e tm explicaes adicionais. Em princpio, a partir de dados para um nico ponto no tempo, todos os indivduos observados com determinada idade necessariamente nasceram dentro de um mesmo intervalo de um ano. Alm disso, pessoas em faixas etrias distintas, na data de levantamento da pesquisa, tero datas de nascimento distintas23. Logo, nesta comparao sempre h duas diferenas a se levar em conta entre quaisquer dos grupos etrios. Por um lado, o grupo mais velho tem uma maior exposio ao sistema educacional e, portanto, teve mais tempo para acessar uma dada srie. Este o efeito do progresso escolar, chamado efeito idade, que tambm observado numa anlise longitudinal de uma coorte real, e a expresso do desempenho do sistema e dos estudantes, cuja mensurao o nosso objetivo. Por outro lado, esse grupo no apenas mais idoso como tambm, por ter precedido o outro, teve acesso a um sistema educacional anterior, o que pode ter lhe proporcionado oportunidades mais limitadas. Denominamos esta variao entre geraes de efeito coorte. Como os dois efeitos, supondo que o sistema educacional melhorou com tempo, tm direes opostas, no necessariamente verdade que os resultados devam evoluir monotonicamente ao longo do ciclo escolar quando se utilizam informaes deste tipo de coorte, mesmo considerando a medio perfeita e mortalidade e migrao sendo neutras. Na realidade, ainda que no reverta o sentido da evoluo dos indicadores educacionais, o efeito coorte se mistura ao efeito idade de tal forma que impossvel isol-los, na ausncia de hipteses ou informaes adicionais. Assim, somente numa situao estacionria, onde as experincias de geraes sucessivas se repetem, anulando o efeito coorte, uma nica pesquisa transversal poderia fornecer a descrio do desempenho escolar. Neste caso, as caractersticas estimadas iro refletir tanto o resultado mdio que um jovem de 15 anos deve esperar para a prxima dcada, quanto o obtido nos ltimos dez anos por quem acaba de chegar aos 25. Desta forma, assumindo que a hiptese de estacionaridade uma aproximao aceitvel, apresentamos nos Grficos 3a-l a evoluo do acesso, progresso e concluso ao longo das ltimas duas dcadas com base em informaes das PNADs. Nas Tabelas 13a-c apresentamos estimativas da evoluo de cada uma das oito caractersticas investigadas nesta seo para a 8 srie do ensino fundamental e cada uma das sries do ensino mdio.
23. A afirmao pode parecer tautolgica, mas facilmente esclarecida lembrando que, ao estudarmos a coorte real, comparamos dados de indivduos de 17 anos pesquisados em 1999, e de 18 investigados em 2000, portanto todos nascidos em 1982.
115
Grfico 3a: Acesso e progresso, 8 srie do ensino fundamental: coorte sinttica de 1987
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Nunca frequentou a 8 srie Terminou a 8 srie e se evadiu Frequenta a 8 srie Terminou a 8 srie e continuou Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1987.
Grfico 3b: Acesso e progresso, 1 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 1987
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Nunca frequentou a 1 srie do mdio Terminou a 1 srie do mdio e se evadiu Frequenta a 1 srie do mdio Terminou a 1 srie do mdio e continuou Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1987.
116
Grfico 3c: Acesso e progresso, 2 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 1987
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Grfico 3d: Acesso e progresso, 3 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 1987
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
117
Grfico 3e: Acesso e progresso, 8 srie do ensino fundamental: coorte sinttica de 1997
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Grfico 3f: Acesso e progresso, 1 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 1997
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
118
Grfico 3g: Acesso e progresso, 2 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 1997
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Grfico 3h: Acesso e progresso, 3 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 1997
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
119
Grfico 3i: Acesso e progresso, 8 srie do ensino fundamental: coorte sinttica de 2007
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Grfico 3j: Acesso e progresso, 1 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 2007
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
120
Grfico 3k: Acesso e progresso, 2 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 2007
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Grfico 3l: Acesso e progresso, 3 srie do ensino mdio: coorte sinttica de 2007
100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
121
Como se pode ver nos Grficos 3a-l, os indicadores que deveriam apresentar determinado comportamento monotnico, i,s , i,s e i,s + i,s , evoluem, em vrios perodos, no sentido contrrio. Em particular, quando i,s cresce antes da idade mxima de acesso is , como ocorre no Grfico 3f (para i = 19 anos), uma medida negativa (logicamente impossvel) de acesso por idade, i,s , entra no clculo de as (veja seo 4.2.1). Para contornar este problema consideramos que, nesses casos, o acesso nulo, em vez de negativo.
*
Tabela 13a Estimativa das caractersticas do fluxo educacional: coorte sinttica de 1987
Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1987.
Tabela 13b Estimativa das caractersticas do fluxo educacional: coorte sinttica de 1997
122
Tabela 13c Estimativa das caractersticas do fluxo educacional: coorte sinttica de 2007
Assim como na anlise do modelo PROFLUXO, as estimativas de coorte sinttica sinalizam uma melhora no desempenho educacional ao longo do tempo. As informaes nas Tabelas 13a-c, no entanto, permitem observar no s a evoluo do progresso educacional atingido ao fim do ciclo escolar, como tambm a reduo da defasagem idade-srie dos estudantes. Outra semelhana com a interpretao dos resultados do PROFLUXO o dilema implicado pelo fato que, enquanto a anlise de coortes sintticas nos permite usar um pequeno nmero de pesquisas domiciliares para traar uma evoluo histrica, a constatao de uma variao dos indicadores mina os fundamentos da prpria anlise, que depende da estacionaridade do desempenho medido.
123
Apndice 1: O Censo Escolar O Censo Educacional uma pesquisa conduzida anualmente pelo INEP, em associao com as Secretarias de Educao dos Estados e Municpios, devendo ser respondido por todos os estabelecimentos de ensino no pas que estejam cadastrados. Esta pesquisa utiliza uma variedade de instrumentos de coleta. No caso deste trabalho nos interessam apenas as informaes coletadas pelo questionrio relativo ao Ensino Mdio. Entre 1974 e 1993, este questionrio e os conceitos com os quais trabalha permaneceram essencialmente inalterados. A partir de 1994, no entanto, uma srie de inovaes foram introduzidas com vistas a facilitar a estimao das taxas de evaso, promoo e repetncia. Conforme j mencionamos em Barros, Carvalho e Fandinho (2009), e de acordo com os requerimentos informacionais para os clculos da seo 2, uma pesquisa escolar ideal deve conter dois tipos de informao: (i) informaes sobre rendimento escolar no ano anterior (destino das matrculas iniciais) e (ii) informaes retrospectivas sobre a origem das matrculas no ano corrente. Assim, possvel analisar o Censo Educacional segundo estas duas dimenses. A Tabela A1 apresenta uma descrio de como a coleta destas informaes pelo Censo Escolar evoluiu ao longo das ltimas duas dcadas. Em termos do rendimento escolar no ano anterior (destino da matrcula inicial), o Censo Escolar sempre inclui todas as informaes bsicas necessrias: alunos aprovados, reprovados, afastados por abandono, afastados por transferncia e transferidos. Embora estas informaes bsicas estejam sempre disponveis, elas no exaurem todas as possibilidades, em particular, aps a ampla difuso de programas de correo de fluxo. De fato, alguns alunos so, ao longo do ano, reclassificados para outras sries. Apenas recentemente (aps 2001) esta informao adicional vem sendo coletada. No entanto, em termos das informaes retrospectivas sobre a origem das matrculas, o Censo Escolar at 1994 era bastante deficiente, tendo, entretanto, evoludo desde ento (veja Tabela A1). Naquela poca, as matrculas iniciais24 dividiam-se apenas em matrculas de alunos repetentes que foram reprovados e demais origens. Assim, no era possvel sequer separar a matrcula entre matrcula de repetentes, alunos promovidos e alunos que esto retornando ao sistema educacional25. Como a maioria das probabilidades de progresso e reteno se baseia na combinao dos dois tipos de informao, esta deficincia reduz sobremaneira a utilidade destes Censos Escolares mais antigos no que se refere ao clculo das taxas de evaso, repetncia e promoo.
24. Matrcula inicial a matrcula feita 30 dias aps o incio das aulas em que se incluem apenas os alunos que tenham frequentado pelo menos 75% das aulas ou que tenham tido suas faltas justificadas.
124
25. Veja Klein (1995) para uma extensiva descrio desta deficincia do Censo Educacional.
Tabela A1 Dados coletados pelo Censo Escolar

Origem das matrculas Ano do questionrio
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Provenientes do sistema Promovidos Matriculados em t na srie imediatamente posterior cursada em t-1 Repetentes reprovado em t-1 abandonou a escola em t-1 aprovado em t-1, mas est repetindo a mesma srie em t Nmero de matrculas no ano t em Programas de Correo de Fluxo/ Classe de Acelerao Provenientes de fora do estado Alunos que em t-1 estavam matriculados em estabelecimentos de outro estado ou de outro pas Provenientes de fora do sistema Frequentaram supletivo/ EJA em t-1 No frequentaram a escola em t-1 No frequentaram a escola em t-1 e esto frequentando a srie pela 1? vez No frequentaram a escola em t-1 e esto repetindo a srie que j haviam frequentado
Destino das matrculas Ano do questionrio

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Provenientes do sistema (Informaes referentes ao ano t-1) Afastados por abandono Afastados por transferncia Admitidos por transferncia por transferncia dentro do estado por transferncia de fora do estado Aprovados aprovados sem dependncia aprovados com dependncia Reprovados Alunos reclassificados Ensino Fundamental para ensino mdio 1 srie para 2 e 3 sries 2 srie para 3 srie
Alm das limitaes relacionadas ausncia de certos quesitos fundamentais, o Censo Escolar tem recebido crticas quanto confiabilidade das informaes reportadas. Levanta-se suspeita quanto aos nmeros reportados pelas escolas, com a crtica mais comum sendo a de que a matrcula inicial estaria superestimada. A racionalidade para isto o fato de que os recursos do FUNDEB destinados s escolas guardam uma relao direta com a matrcula reportada, incentivando o fornecimento de dados acima da realidade. Causas adicionais so tambm sugeridas como a dupla matrcula e a demora na averiguao de mudana de escola por parte da instituio de origem, que podem originar mltiplas contagens de um mesmo aluno.
125
Outro conjunto de informaes sob suspeita se refere ao rendimento dos alunos no ano anterior. Uma vez que as escolas so avaliadas de acordo com suas respectivas taxas de aprovao, possvel que a administrao escolar tente elev-las artificialmente, por exemplo, classificando os alunos que abandonaram a escola como transferidos, de modo a no constarem como reprovados. H tambm questionamentos no que se refere correta interpretao do questionrio pela administrao escolar, sendo a principal falha apontada na contagem de alunos repetentes. Enquanto a inteno desta aferir quantos alunos esto cursando novamente uma mesma srie, com frequncia so fornecidas as quantidades de alunos que concluram e foram reprovados na srie no ano anterior. Assim ficam excludos da informao da matrcula inicial oriunda de repetentes os evadidos reingressos, os que abandonaram e os aprovados repetentes. Finalmente, a utilizao do Censo Escolar para a gerao de sries de dados comprometida por variaes no procedimento de investigao. Vimos acima como os quesitos investigados explicitamente mudaram, o que certamente prejudica a compatibilidade entre as informaes de ano para ano. No entanto, outros detalhes podem tambm interferir nas estatsticas reportadas. Por exemplo, at 1998, media-se a matrcula inicial pela contagem de alunos com frequncia de pelo menos 75% das aulas, ou com faltas justificadas, 30 dias aps o incio do ano letivo. Em seguida, de acordo com a portaria do Ministrio da Educao n. 177 daquele ano, adotou-se o Dia Nacional do Censo Escolar como data de referncia, passando-se a considerar inicialmente matriculados os alunos com frequncia regular at essa data. Este dia, por sua vez, foi originalmente definido como a ltima quarta-feira de maro, portaria n. 1.496 de 6 de dezembro 1995, e alterado pela n. 264 de 26 de maro de 2007 para a ltima quarta-feira de maio. A mudana da data de referncia pode evidentemente afetar quantidade de alunos inicialmente matriculados, como inclusive reconhecido pelo Ministrio da Educao, que aponta como razo para a nova data a melhoria da qualidade dos dados, devido ao maior tempo para estabilizao das matrculas e retificao de erros. Apndice 2: A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD) A PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio) realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em uma amostra de domiclios brasileiros com a finalidade de investigar diversas caractersticas socioeconmicas, dentre elas a educao. realizada, desde 1967, no ms de setembro ou outubro de cada ano, exceto daqueles quando ocorreu Censo Demogrfico (1970, 1980, 1991, 2000). Desde a sua implementao inicial, sua abrangncia geogrfica foi gradativamente ampliada de modo que, em 1981, j cobria todo o pas fora a rea rural de alguns estados da Regio Norte. Devido impossibilidade de investigar continuamente todos os temas, a PNAD foi estruturada para ter uma Pesquisa Bsica, Pesquisas Suplementares e Pesquisas Especiais. A Pesquisa Bsica da PNAD destina-se a investigar, de forma contnua, os temas definidos como de maior importncia para medir o nvel e acompanhar a evoluo socioeconmica da populao do pas. As Pesquisas Suplementares destinam-se a aprofundar os temas permanentes e investigar outros assuntos de interesse que se interliguem com os da Pesquisa Bsica. As Pesquisas Especiais destinam-se a tratar de assuntos de maior complexidade, que exigem tratamento parte da Pesquisa Bsica, podendo at requerer um esquema de amostragem distinto.
126
As pesquisas referentes s dcadas de 70 e 80 so muito semelhantes. Ambas apresentam informaes sobre frequncia escolar, e, em seguida, sobre escolaridade: se o indivduo est matriculado em escola, pergunta-se qual srie, e de que grau (se primeiro, segundo, ou superior), ele frequenta; caso no esteja, qual a ltima srie concluda com sucesso do curso mais elevado que interrompeu ou terminou, e qual o grau e espcie desse curso. A srie concluda, no entanto, era avaliada apenas para o ensino regular. A partir da dcada de 90, comeam a ser incorporadas nos questionrios perguntas sobre o tipo de ensino que o aluno frequenta ou frequentou, se o aluno est matriculado no regular do ensino mdio ou se frequenta cursos supletivos/EJA. Alm desta, uma nova pergunta incorporada questiona se o aluno concluiu todo o curso, e se o fez via ensino regular ou supletivo. Para todas as modalidades de ensino, questiona-se se o curso seriado ou no e, sempre que a resposta afirmativa, verifica-se que srie foi atingida. As ltimas PNADs (2000-2007) complementam as anteriores com informaes sobre o tipo de escola: pblicas ou privadas. Finalmente, como foi mencionado acima, algumas edies da PNAD trazem questionrios suplementares, como o caso dos anos 2001, 2004 e 2006. Estas em especial averiguaram informaes sobre frequncia e o tempo que os estudantes permaneceram fora da escola (quantidade de dias que deixaram de comparecer), alm do motivo de no comparecimento. Mais especificamente, a PNAD de 2001 introduziu questes a respeito da frequncia a estabelecimentos de ensino profissionalizante. Em 2004 e 2006, foram feitas perguntas respeito da distribuio gratuita de merenda escolar na escola frequentada e o uso desse recurso pelo aluno. No ano de 2006, adicionalmente, aqueles que no frequentaram escola no ano de referncia foram indagados se o fizeram no ano anterior. Um ponto importante a ressaltar que, embora a PNAD tenha variado quanto aos mtodos de obt-la, a informao sobre escolaridade, em termos de anos de estudo, pode ser obtida com uma confiabilidade relativamente constante, em todas as realizaes da pesquisa. Isto permite a construo de uma srie histrica para toda regio desde o momento em que foi includa na rea de abrangncia. Para a maior parte do Brasil, portanto, possvel estimar a distribuio de escolaridade da populao (com preciso de anos, para todos que cursaram ensino regular) desde a dcada de 80.
127
Referncias Bibliogrficas BARROS, R., CARVALHO, M. e FANDINHO, M.Juventude e EscolaRio de Janeiro, IETS, mimeo, 1999. . COSTA RIBEIRO, S. A Pedagogia da Repetncia Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 4, p. 73-86, . jul./dez. 1991. FLETCHER, P. As dimenses Transversal e Longitudinal do Modelo Profluxo mimeo, Ministrio da Educao e , Cultura, 1997. KLEIN, R. Produo e Utilizao de Indicadores Educacionais: Metodologia de Clculo de Indicadores do Fluxo Escolar da Educao BsicaBraslia: INEP, 2005. . Produo e Utilizao de Indicadores EducacionaisRio de Janeiro: LNCC/CNPq, 1995. . MENEZES-FILHO, N.Os Determinantes do Desempenho Escolar no Brasil,mimeo, Instituto Futuro Brasil, 2007. MONTENEGRO, J.L.A. Modelos de Fluxo Escolar: Indicadores de Eficincia e Processo de Ensino Braslia: IPEA, . 1991. PAZELLO, E. et al. Incorporando o atraso escolar e as caractersticas sociodemogrficas nas taxas de transio educacional. In: XXXII Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao em Economia, 2005, Natal. XXXII Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao em Economia, 2005.
128
Joo Batista Araujo e Oliveira**
Resumo: Neste artigo apresentamos, de forma sucinta, o que nos parecem ser as lies mais relevantes da experincia dos pases mais desenvolvidos no mbito do ensino mdio. As lies decorrem do que foi apresentado nos artigos anteriores, e que foram apresentados no Seminrio Internacional sobre Ensino Mdio Diversificado1. O presente trabalho tem por objetivo ressaltar as principais caractersticas e desafios do ensino mdio em outros pases, de forma a permitir ao leitor tirar suas prprias concluses sobre o que seria relevante para a realidade brasileira2. O captulo aborda os seguintes tpicos: pblico-alvo e suas caractersticas; conceito de diversificao: ensino acadmico, ensino profissional e educao geral; diversificao da vertente acadmica; diversificao do ensino tcnico profissional; e os desafios permanentes: flexibilidade de acesso, continuidade de estudos e mercados de trabalho. 1. O pblico-alvo e suas caractersticas O ensino mdio, bem como o acesso ao mesmo, est praticamente universalizado nos pases da OCDE. Quase 90% dos jovens concluem o ensino fundamental e mais de 90% desses ingressam em algum tipo de ensino mdio. Ao chegar ao ensino mdio, os jovens j frequentaram a escola durante oito ou nove anos. Entre 60% e 85% dos jovens de cada coorte concluem o ensino mdio nos diferentes pases desse grupo. O ensino mdio refere-se, tipicamente, aos quatro ltimos anos da escolaridade bsica, normalmente oferecida a alunos de 15 a 18 anos de idade, em escolas que funcionam em regime de tempo integral. A escolaridade obrigatria estende-se, no mnimo, at os 15 anos, mas a tendncia da maioria dos pases estend-la para os 16 anos, com o objetivo de aumentar o tempo de permanncia dos jovens na escola e, com isso, melhorar a qualidade de seu preparo para enfrentar os desafios do futuro. Outra caracterstica importante que a maioria esmagadora dos alunos, em quase todos os pases da OCDE entre 60% e 80% atinge acima do nvel dois no teste do Pisa, patamar considerado bsico para possibilitar a continuidade dos estudos secundrios de qualquer natureza, inclusive cursos de aprendizagem. 2. O conceito de diversificao: ensino acadmico,profissionalizante e educao geral A caracterstica mais saliente da oferta do ensino mdio a diversificao. Esta normalmente ocorre na forma de ensino acadmico e profissionalizante. O conceito de educao geral no constitui uma vertente especfica de ensino mdio. Dentro de cada vertente, h outras diversificaes. A diversificao tambm ocorre dentro de cada vertente. Dentro das escolas acadmicas, ela pode se dar em termos de tipos de cursos mais humansticos ou mais quantitativos, como era o caso do clssico e cientfico no passado , em termos de opes de matrias ou de nvel de dificuldade. As opes podem ser exercidas pelos sistemas de ensino, pelas escolas ou pelos alunos. Ou seja, pode haver escolas mais ou menos especializadas em determinadas ofertas ou pode haver diversificao dentro de uma mesma escola.
*Artigo publicado em Ensino Mdio Diversificado. Brasilia: Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, Confederao Nacional do Comrcio e Instituto Alfa e Beto. 2007. pp. 209-224 ** O professor Joo Batista presidente do Instituto Alfa e Beto. 1. O referido seminrio foi promovido pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, e contou com a coordenao tcnica do Instituto Alfa e Beto e patrocnio da CNC Confederao Nacional do Comrcio. 2. Sobre a questo do ensino mdio no Brasil, ver os artigos do autor: Repensando o ensino de segundo grau: subsdios para discusso. Ensaio, v. 8, n. 2, p. 273284, jul./set. 1995; e Quem ganha e quem perde com a poltica do ensino mdio no Brasil? Ensaio, v. 29, n. 8, p. 459-496, out./dez. 2000.
129
Adiante veremos as tendncias de diversificao do ensino acadmico e as tendncias de convergncia com a preparao para o mercado de trabalho. Dentro das escolas profissionais ou tcnicas tambm existem diversificaes geralmente por nvel de diploma ou por tipo de ocupao. Em alguns pases, no entanto, h outras diversificaes em termos de orientao: formao mais prtica, como no Sistema Dual, ou mais acadmica, como no caso das escolas tcnicas. Adiante veremos as tendncias de diversificao do ensino profissional e as tendncias de convergncia entre ocupaes e tambm com a formao mais acadmica. O grande divisor o de orientao das escolas: as acadmicas, com maior ou menor qualidade, maior ou menor rigor, esto orientadas para o ensino de disciplinas como Lnguas, Matemtica, Cincias, Humanidades, etc. que muitos denominam de educao geral, conceito discutido no prximo pargrafo. Em sua grande maioria, procuram preparar os alunos para o acesso a profisses de nvel superior embora, na prtica, 50% ou mais dos alunos se dirijam diretamente ao mercado de trabalho. As escolas profissionais ou tcnicas so mais diretamente voltadas para a formao para o mercado de trabalho. Veremos, mais frente, as tendncias de articulao entre o ensino mdio tcnico e o ensino mdio-superior, tecnolgico ou superior. O que se nota, portanto, um mundo com fronteiras bastante marcadas, mas tambm bastante flexveis, e com crescentes convergncias, face aos desafios da sociedade globalizada. Isso no significa, no entanto, como observado nos vrios artigos apresentados nesta publicao, a perda de identidade desses dois tipos de escola. A questo menos controvertida refere-se ao conceito de educao geral. Nos pases de lngua alem, o termo bildung, que pode ser traduzido como formao ou educao, tanto usado para a educao acadmica quanto profissional. A diferena de conceito simplesmente no existe. Nos demais pases da OCDE, tambm prevalece a ideia de que o ensino ministrado nas escolas profissionalizantes de qualquer nvel inclusive da aprendizagem , constituem uma forma de educao geral, embora os contedos por meio dos quais o indivduo adquire essa educao geral sejam mais voltados para a preparao para o mundo do trabalho. O conceito de educao geral nesses pases refere-se capacidade de aprender e de usar conhecimentos, e no ao domnio de um determinado corpus de conhecimento ou a um conjunto determinado de disciplinas. A nica exceo, talvez, se encontre nos Estados Unidos, onde o ensino mdio, de modo geral, se d na escola compreensiva, descrita no artigo de Cndido Gomes. Nessa escola, os alunos podem ter uma educao mais acadmica, com maior ou menor rigor, e uma educao em que aprendem algumas habilidades ocupacionais e prticas. Os estudantes sem maiores pretenses acadmicas normalmente fazem alguns cursos mais prticos e de natureza acadmica mais diluda, e que so denominados tambm como educao geral Mesmo naquele . pas, ningum denomina os cursos e escolas de cunho mais acadmico de escolas de educao geral, o que deixa claro o sentido dessa palavra no contexto norte-americano. A forma da diversificao da oferta do ensino mdio tem origens histricas e culturais nos diferentes pases, mas, em todos os casos, reflete o reconhecimento de que as pessoas possuem talentos variados, nvel de preparo, motivao e condies de enfrentar cursos de diferentes nveis de abstrao. E, consequentemente, nem todos os jovens talvez um grupo relativamente limitado renem as condies necessrias e suficientes para enfrentar e concluir com xito um curso com forte demanda acadmica e elevado nvel de abstrao. A diversificao do ensino mdio tambm reflete, em alguns pases, as caractersticas e exigncias do mercado de trabalho, mas isso tem se tornado cada vez menos relevante, dadas as incertezas associadas s mudanas tecnolgicas.
130
Mais recentemente, a diversificao tambm tem servido como estratgia para estimular os alunos a permanecerem o mais tempo possvel na escola, de forma a possibilitar aos jovens mudar de ideia, trocar de cursos e manter aberta a possibilidade de continuidade de estudos, especialmente os de nvel superior. Da a preocupao, em todos os pases, de assegurar formas de equivalncia e transio entre os vrios tipos de curso. 3. Diversificao dentro da vertente acadmica A diversificao dentro da vertente acadmica uma realidade em todos os pases desenvolvidos. A diferenciao pode se referir a: nmero de disciplinas que a escola oferece; nmero de disciplinas que o aluno deve ou pode fazer; nvel de exigncia da disciplina; e se a opo da escola ou do aluno. As margens de escolha variam nos diferentes pases. Atualmente, um dos pases mais flexveis a Finlndia, que organizou o currculo em mdulos semestrais, e o ensino no seriado, bastando ao aluno acumular um determinado nmero de crditos para se graduar.Tambm nos Estados Unidos a flexibilidade muito ampla, com apenas algumas exigncias relativas a um mnimo de cursos de Lngua e Matemtica, embora o nvel de dificuldade possa ser varivel. A vertente acadmica normalmente orientada preparao dos alunos para a continuidade de estudos em nvel superior. Mas isso no significa que todos alunos tenham que fazer um grande nmero de disciplinas, as mesmas disciplinas ou segui-las no mesmo nvel de dificuldade. Isso depende, em grande parte, das normas referentes, em cada pas, concluso do ensino mdio e s regras de acesso ao ensino superior. Concluso do ensino mdio. Na maioria dos pases da OCDE com exceo dos da Amrica do Norte , a concluso do ensino mdio se d pela aprovao em um exame de concluso, organizado ou supervisionado pelo Estado, denominado de Baccaleaurat, Abitur, Maturit, Matura, AGSE ou outras denominaes. O nmero de disciplinas em que o aluno deve prestar os exames, o nmero de disciplinas obrigatrias e a possibilidade de prestar o exame em diferentes nveis de exigncia dependem de cada pas. Normalmente so obrigatrios exames de Lngua e Matemtica, mas mesmo isso varia em cada nao. Essas caractersticas determinam, em grande parte, o nmero e tipo de disciplinas que os alunos cursam ao longo dos dois ou quatro anos do ensino mdio. Geralmente os alunos fazem um maior nmero de disciplinas nos dois primeiros anos e se concentram nas disciplinas relevantes para a continuidade do ensino superior nos ltimos dois anos mas isso tambm oscila muito nos diferentes pases. Raramente, os alunos do ensino mdio precisam prestar mais do que cinco exames para efeito de concluso desse nvel de escolarizao ou para acesso ao ensino superior em alguns pases, o mnimo so trs disciplinas. Em naes como a Irlanda, o aluno pode escolher o grau de dificuldade do exame, embora a disciplina ensinada seja a mesma para todos. Na maioria dos pases, a aprovao nesses exames requisito para a obteno do certificado de concluso do ensino mdio. As taxas de aprovao nesses testes so muito variveis, situando-se entre 60% e 90% dos candidatos o que significa que, na maioria dos pases, cerca de 60% a 85% dos jovens concluem o ensino secundrio. A diversificao dos tipos de exame de BAC, na Frana, inclusive com a introduo de BACs tecnolgicos e tcnicos, contribuiu para um vertiginoso aumento das aprovaes nesse exame.
131
O International Baccaleaurat conhecido como IB um exame de nvel internacional, de elevada reputao, que apresenta as caractersticas comuns desses vrios tipos de testes. O aluno normalmente presta entre seis e sete provas, podendo escolher entre dois nveis de dificuldade. Os Estados Unidos se diferenciam dos demais pases no sentido de que no existe um exame para atestar a concluso do ensino mdio, pois essa uma opo dos estados, como foi o caso recente do estado de Nova York. O objetivo perseguido com a introduo desses exames estimular a melhoria da qualidade do ensino, mas o desafio sempre oscila entre encorajar a qualidade sem desestimular a permanncia dos jovens na escola. Em alguns pases, notadamente nos Estados Unidos, h escolas secundrias que se especializam na oferta de cursos mais rigorosos, mais voltadas para o acesso a escolas superiores de maior rigor seletivo. Essas escolas so denominadas de Prep Schools ou Preppies. Da mesma forma, dentro das escolas secundrias compreensivas (high schools), h cursos identificados com esse conceito diferenciando-os dos chamados cursos de educao geral. Isso significa que uma mesma escola pode conferir diplomas idnticos, mas o histrico escolar ir revelar as diferenas no nvel de preparo dos alunos. Ensino secundrio e acesso ao ensino superior. O tipo, nmero e nvel de matrias que os jovens cursam no ensino secundrio tambm dependem, em grande parte, das polticas de acesso ao ensino superior de cada pas. A relao entre os exames de concluso do ensino mdio e o acesso ao ensino superior tambm varia em cada nao. Na maioria dos pases europeus, a obteno do certificado de concluso do ensino secundrio assegura o acesso a qualquer instituio de nvel superior. Em alguns pases, h restries de acesso a alguns cursos que tm nmero limitado de vagas, o chamadonumerus clausus como no caso da medicina. Na Inglaterra, o tipo de , disciplina, o nvel (bsico ou superior) e a nota no teste determinam as chances de sucesso para ingressar em certas universidades ou cursos com maior grau de exigncia. J nos Estados Unidos, a relao entre ensino mdio e superior bem mais fluida, j que cada universidade estabelece seus diferentes critrios. A entrada nas universidades mais competitivas, no entanto, requer que o aluno tenha feito cursos avanados nas disciplinas mais rigorosas. A maioria das universidades requer ainda determinados nveis de desempenho em provas de inteligncia verbal (como o SAT Scholastic Achievement Test e, de certa forma, o ACT) ou em exames avanados correspondentes aos exames mais rigorosos dos sistemas europeus, como no caso dos A.Ps. ou Advanced Placement Tests. Cabe observar que, de modo geral, entre 10% e 40% dos alunos, nos vrios pases, se qualificam para enfrentar os cursos superiores de maior rigor. Isso pode explicar, em parte, por que os pases mais avanados no unificam seus cursos mdios e procuram ampliar a flexibilidade e diversificao das vrias vertentes.Tambm vale observar que em nenhum pas da OCDE existem testes de acesso ao ensino superior baseados em competncias gerais ou multidisciplinares: ou so baseados em habilidades verbais e cognitivas ou no domnio de conhecimentos disciplinares especficos ambos fortes preditores de sucesso acadmico. Diversificao da orientao do ensino. O termo ensino acadmico normalmente usado como sinnimo de educao geral, como antnimo de ensino profissionalizante ou como algo mais terico e abstrato. Na verdade, todas essas concepes tm um fundo de verdade, mas no refletem a caracterstica central nem as tendncias curriculares mais recentes.
132
No caso das escolas secundrias acadmicas (originalmente denominadas como grammar schools nos pases de lngua inglesa), o objetivo dotar o aluno de conhecimentos disciplinares avanados, nas vrias disciplinas consideradas bsicas para uma boa formao seja ela humanstica, cientfica ou mais geral. O que isso significa concretamente vem variando ao longo das dcadas e sculos. As tendncias atuais do ensino acadmico apontam em algumas direes. De um lado, h nfase, nos currculos da maioria dos pases, em saber usar a informao, mais do que em seu acmulo. Isso tanto pode significar uma maior exigncia de abstrao e deduo quanto uma maior preocupao com aplicaes prticas. Por outro lado, h tambm uma preocupao, nos pases da OCDE, de aproximar um pouco mais o contedo dos conhecimentos ministrados nas escolas com os avanos cientficos, tecnolgicos e eventuais aplicaes no mundo real o que no significa necessariamente uma tendncia mais profissionalizante. E, finalmente, como tendncia da orientao geral, nas escolas secundrias inclusive acadmicas h uma preocupao crescente em dar aos jovens uma possibilidade de entender a lgica de funcionamento do mundo do trabalho e das organizaes nas quais ele se realiza. A forma de implementar essas tendncias varia nos diferentes pases. H uma crescente tendncia, por exemplo, de valorizar as atividades de grupo, o empreendendorismo, o trabalho voluntrio na comunidade, o associativismo e o protagonismo, empresas juniores, simulaes de processos decisrios de empresas, pases ou organismos internacionais, enfim, uma srie de atividades que trazem o mundo real para as proximidades da escola, e vice-versa. Uma tendncia recente, que se verifica especialmente nos Estados Unidos, foi apresentada no artigo de Cndido Gomes, e refere-se a uma nova orientao para os currculos acadmicos em cursos do tipo TechPrep e das Career Academies. Nessas vertentes, h uma orientao mais aplicada e tcnica para os contedos curriculares da escola de ensino mdio, abrindo aos alunos possibilidades tanto de terminalidade quanto de acesso a cursos tcnicos superiores de qualidade. Essa tendncia, de certa forma, se observa na concepo curricular dos prprios cursos acadmicos de outros pases, como a Inglaterra, por exemplo, em que se tenta articular cada vez mais a apropriao de nveis mais e mais abstratos e elevados de conhecimento das disciplinas, com o sentido de sua utilizao prtica. Isso se d tanto para efeito de motivao e contextualizao quanto pelo entendimento de que o uso do conhecimento to importante quanto sua aquisio. Nesse sentido, essas inovaes apontam para uma importante articulao entre o ensino profissional e acadmico, entre a chamada educao geral e a educao profissional. No caso do TechPrep, a ideia articular os contedos de educao geral com interesses profissionais mais especficos. No caso das Career Academies, a nfase na contextualizao do conhecimento disciplinar em focos de aplicao. Em ambos os casos, o nvel de abstrao e rigor varivel, nas diferentes escolas, bem como varia a aproximao entre um entendimento mais aplicado de uma disciplina ou rea de conhecimentos e o conceito de profissionalizao. Em sntese, a relao entre o ensino mdio acadmico e o ensino superior muito ntida, mas, ao mesmo tempo, permite uma grande flexibilidade para as escolas de ensino mdio. O aluno que quiser entrar numa escola de alto prestgio acadmico dever fazer os cursos acadmicos mais rigorosos e se submeter e ser aprovado nos exames mais rigorosos. Mas esta no uma opo que restringe a oferta de cursos, exames e acesso ao ensino superior para a maioria dos alunos que no fazem essa opo.
133
4. Diversificao do ensino tcnico profissional A diversificao dentro do ensino tcnico profissional sempre se deu em funo das diversas especialidades ocupacionais, seja entre os grandes ramos comrcio e servios , seja entre as vrias especialidades, como sade, mecnica, eletricidade, moda, etc. Alm dessas diferenas, em vrios pases h pelo menos trs tipos ou nveis de formao profissional. O primeiro deles seria o equivalente aprendizagem profissional, com cursos mais prticos cuja durao vai de um a dois anos, culminando ou no com mecanismos de certificao ocupacional. O segundo nvel seria o equivalente ao nvel tcnico mdio. Em muitos pases, isso se d em escolas tcnicas de nvel mdio, com maior ou menor nfase nas atividades tericas ou prticas. Em algumas naes, sobretudo as de tradio germnica, existe o chamado Sistema Dual, em que forte a presena do aluno na empresa e das empresas nas escolas. Essa participao do setor produtivo se d desde o nvel do planejamento das polticas de formao profissional, passa pela definio de programas de ensino, certificao, superviso de prticas e estgio, e vai at o aproveitamento posterior dos egressos nos quadros da empresa. Cabe observar que, na maioria dos pases da OCDE, mesmo naqueles onde a formao profissional regulamentada em seus detalhes, como os pases de tradio germnica, os mercados de trabalho so muito flexveis. Mesmo quando existem certificados e diplomas profissionais, eles no asseguram reserva de mercado aos seus portadores, nem sua existncia limita as empresas a contratarem profissionais habilitados formalmente. Em pases como a Sua, por exemplo, as escolas tcnicas se orgulham quando um aluno formado em eletricidade se emprega na rea de mecnica, mecatrnica ou abre seu prprio negcio. Em alguns pases, no entanto, as restries para o exerccio profissional, mesmo no nvel tcnico mdio, so mais rigorosas, seja devido interveno governamental, seja por presso das corporaes profissionais. Um terceiro tipo de articulao vem surgindo nas ltimas dcadas e refere-se a esquemas do tipo 4 + 2 ou 2 + 2. O + 2 (os dois anos adicionais de estudo) refere-se articulao entre o ensino mdio e o ensino superior, especialmente em escolas tcnicas de ensino superior. Os nmeros quatro e dois referem-se srie do ensino mdio em que se inicia essa articulao, ou seja, se todo o ensino mdio j voltado para a especializao ou se isso se inicia a partir da segunda metade do mesmo. Duas tendncias do ensino tcnico profissional merecem registro. A primeira que, em nenhum caso, a opo pelo ensino tcnico implica que o aluno passe mais tempo na escola do que aqueles que optaram pelo ensino acadmico. A chamada educao geral ou ensino acadmico parte integrante dos currculos das escolas profissionais, qualquer que seja o seu nvel, e no constitui um conjunto especfico de conhecimentos diferentes dos que so ministrados numa boa escola acadmica. O segundo aspecto refere-se s tendncias de mudana nos currculos dos cursos tcnicos. Nas ltimas trs dcadas, esses currculos vm sofrendo muitas mudanas, e a direo das alteraes convergente. De um lado, o nmero de ocupaes e especializaes diminuiu, dando lugar a reas ocupacionais ou especializaes mais amplas o que permite ao aluno preparar-se para e engajar-se em diferentes tipos de ocupao, no incio da carreira ou ao longo da vida.
134
De outro lado, h uma tendncia para aumentar um pouco mais a carga de conhecimentos conceituais ou cientficos que servem de base para as vrias ocupaes. Isso reflete as exigncias dos cargos tcnicos das empresas, que demandam cada vez menos competncias de manipulao fsica de objetos e cada vez mais a capacidade de planejar, analisar e tomar decises sobre o funcionamento de processos e mquinas. De modo particular, tem sido ampliada a carga horria de disciplinas como Estatstica, Lngua Estrangeira e Matemtica. Alm disso, a preocupao com o entendimento prtico da lgica de funcionamento do mundo do trabalho tambm tem modificado as formas de ensino, dando aos alunos cada vez mais oportunidades de iniciativa, criatividade, trabalho em grupo, tomada de decises e uso de ferramentas da informtica. Coincidentemente, como j mencionado, esse mesmo tipo de preocupao tem caracterizado o currculo das escolas acadmicas, o que espelha as demandas da sociedade do conhecimento. Finalmente, h muitas diferenas entre os pases no que se refere certificao dos conhecimentos tcnicos, regulamentao de profisses e a importncia desses certificados para o ingresso no mercado de trabalho. Essas diferenas refletem mais os aspectos histricos e culturais de cada pas do que as caractersticas de seu nvel de desenvolvimento econmico e tecnolgico ou dos mercados de trabalho. 5. Os desafios permanentes: flexibilidade de acesso, continuidade de estudos e mercados de trabalho O ensino mdio mais que os demais nveis de ensino sempre sofreu e sofre grandes tenses em todos os pases. A dificuldade de se encontrar consenso para definir currculos para o ensino fundamental em qualquer nao nfima quando comparada s decises a respeito do ensino mdio. Apesar das tradies e da estabilidade dos sistemas de ensino mdio apresentadas neste volume, essa uma rea de grandes e permanentes tenses. As principais e possivelmente eternas tenses do ensino mdio incluem: Tracking. O termo tracking refere-se ao encaminhamento mais ou menos compulsrio de alunos para uma determinada via de estudos tipicamente estudos mais aplicados, menos rigorosos ou profissionalizantes. Essa prtica ainda existe, sobretudo em pases de tradio germnica, onde alunos de 11 ou 15 anos, dependendo do pas, so encaminhados ou orientados para determinadas vertentes do ensino. O nvel de compulsoriedade do tracking varia dentro das naes. Em outros pases, onde no h tracking, pode haver formas mais sutis de encaminhamento de alunos para determinadas vertentes. Na Amrica do Norte, no existe qualquer diferenciao formal at o final da escola secundria. A existncia de diferenciao reflete, alm de tradies culturais, o reconhecimento de que as pessoas so diferentes, e que h tratamentos mais apropriados para diversas combinaes de motivao, esforo e talento. A crtica diferenciao sempre no sentido de que no se deve limitar o potencial das pessoas, ao contrrio, devem-se se deixar sempre abertas as portas para o indivduo escolher seus caminhos, em qualquer nvel de ensino. No imaginrio cultural da maioria das pessoas e pases, o ensino acadmico de qualquer qualidade sempre est mais associado com a abertura de possibilidades, com a flexibilidade, ao passo que o ensino tcnico est mais associado com a especializao, o fechamento de vias, o mundo do trabalho.
135
Diferentes pases reagem de forma diferente a essas questes. Qualquer que seja a forma, observam-se algumas regularidades. Primeiro, a existncia ou no de tracking no elimina a existncia das diferenas e suas implicaes. Alguns pases so mais explcitos no reconhecimento das diferenas, outros, mais sutis. Segundo, a questo do tracking envolve aspectos de filosofia educacional e aspectos prticos sobre o que fazer com alunos sem motivao ou condies de seguir determinadas trajetrias. Essas so questes sobre as quais impossvel qualquer consenso. Independentemente da falta de consenso, a tendncia da maioria dos pases postergar ao mximo ou eliminar o tracking. Terceiro, a questo tracking est sempre associada equivalncia de estudos e s possveis pontes entre as vrias vias de formao. O fato de alguns pases abolirem a diferenciao formal, como no caso da Amrica do Norte, ou a diferenciao forada, por critrios acadmicos, no abole o fato de que os jovens chegam ao ensino mdio com diferentes bagagens educacionais e culturais, necessidades, motivaes e perspectivas em relao aos estudos e ao mundo do trabalho. E essas diferenas mesmo nos pases em que quase todos os alunos possuem nvel dois ou mais no Pisa afetam as chances de sucesso dos alunos em cursos e carreiras com maior grau de exigncia conceitual e intelectual. Equivalncia entre as vrias vias e acesso ao ensino superior. As solues preconizadas em todos os pases sempre tendem a adiar ao mximo as escolhas e manter a equivalncia formal e reversibilidade das trajetrias, mas essas solues no eliminam os fatores a elas subjacentes. A experincia emprica vem demonstrando, no entanto, que a maior flexibilidade tem contribudo para manter os alunos mais tempo na escola e ensejar o acesso cada vez maior dos jovens a algum tipo de ensino superior. Uma das consequncias dessas novas polticas a diversificao de cursos de nvel superior, que se torna necessria para acomodar uma clientela com nveis mais diversificados de preparo acadmico. Nesse sentido, os cursos de nvel ps-mdio, IUTs e community colleges constituem um mecanismo de acolhida desses alunos no ensino superior mas no necessariamente aos cursos formais de graduao. Status das diferentes vertentes do secundrio. Exceto nos pases de tradio germnica e eventualmente entre subculturas dentro de algumas naes que prezam a passagem de tradio ocupacional de pai para filho , as opes no acadmicas tipicamente gozam de menor status social, mesmo quando isso no se reflete nos ganhos econmicos possibilitados por uma boa formao tcnica. A necessidade de manter os jovens cada vez mais tempo na escola tem levado pases como a Irlanda a desenvolver estratgias para valorizar as ocupaes tcnicas mas essa uma tarefa difcil. Na grande maioria dos pases e culturas ocidentais, uma formao acadmica deficiente sempre goza de maior prestgio social do que uma excelente formao tcnica.
136
6. Concluses e lies da experincia internacional A anlise da experincia de outros pases, com base em dados descritivos e objetivos, permite extrair algumas lies de validade geral e, de modo especial, alguns ensinamentos particularmente vlidos para refletir sobre a realidade brasileira. Para tanto, necessrio, antes de tudo, entender as informaes em seus contextos originais, antes de se poder pensar em sua possvel aplicao ou relevncia para um pas como o nosso. Apresentamos, de forma breve, alguns aspectos que talvez sejam relevantes para essa reflexo. Idade e preparo. O ensino mdio, nos vrios pases, refere-se ao ensino dos jovens de 15 a 18 anos. So jovens que concluram o ensino fundamental e que, em sua esmagadora maioria, atingem acima do nvel dois no Pisa o que lhes d condies para prosseguir com xito alguma forma de ensino secundrio. A base do ensino mdio, portanto, um ensino fundamental de qualidade para todos. A universalizao do ensino mdio se deu a partir da universalizao da qualidade, e no apenas da oferta de vagas desvinculadas de uma qualificao adequada dos alunos. Diversificao. A diversificao do ensino mdio constitui a norma, e no a exceo. H diversificao entre o acadmico e o profissional. Dentro do acadmico e do profissional ela tambm existe. H diversificao dentro de escolas e entre escolas. Ela reflete a preocupao dos pases em manter os alunos mais tempo na escola, oferecendo algo que eles sejam capazes de fazer e para o qual se motivem. Mesmo nos pases onde existe o tracking, a diversificao forada, o objetivo, pelo menos imediato, a incluso, e no a excluso dos jovens da escola. O conceito de educao geral. Educao acadmica e profissional so concebidas como formas diferentes de propiciar uma educao geral. Esta no concebida como um conjunto de conhecimentos ou disciplinas especficas, e sim, como uma forma de lidar com o conhecimento seja ele mais abstrato ou mais concreto. A educao geral tanto se d nas escolas de formao profissional quanto nas escolas acadmicas. As tendncias. As tendncias parecem bem definidas. Primeiro, aumentar a participao dos jovens nas vrias vertentes do ensino mdio, sem necessariamente tornar compulsrio esse nvel de ensino. Segundo, aumentar a relevncia dos cursos. No caso dos cursos acadmicos, trata-se de ressaltar as implicaes tecnolgicas e ampliar a capacidade de usar conhecimento. No caso dos cursos mais tcnicos, trata-se de dotar os alunos com instrumentos conceituais que lhes permitam ir cada vez mais longe e continuar a aprender ao longo da vida. Terceiro, estreitar a ponte entre o mundo da escola e o do trabalho e a sociedade em geral. Os temas, comportamentos, atitudes e valores da escola so cada vez mais prximos dos temas do mundo real. O exerccio de opes pelos alunos do ensino mdio parte da preparao para a vida e para o trabalho.
137
138
Simon Schwartzman** Mauricio Blanco Cosso***

Introduo Os desafios que os jovens no Brasil enfrentam em termos da sua insero no mercado de trabalho possuem um determinante fundamental, a educao, que condiciona no somente a empregabilidade, entendida como a maior probabilidade de obter um emprego, mas tambm a possibilidade de ter acesso a postos de trabalho mais bem remunerados. Nos trs nveis de governo - federal, estadual, municipal - nos ltimos anos, tem havido muitas iniciativas e programas para aumentar a empregabilidade e o nvel de remunerao dos jovens que j esto ocupados, mas estas iniciativas, em geral, no tm tido bons resultados. O desemprego entre os jovens significativamente alto quando comparado com o resto da populao economicamente ativa e est aumentando, sobretudo entre aqueles com baixa escolaridade. A principal dificuldade tem sido superar o crculo vicioso entre um nvel educacional baixo provocado principalmente pelo abandono escolar e as altas taxas de repetncia e as condies socioeconmicas precrias enfrentadas por esta faixa populacional. muito frequente a afirmao de que as altas taxas de evaso entre jovens de baixa renda so causadas pela necessidade dos jovens de se inserir prematuramente no mercado de trabalho. A soluo derivada deste raciocnio aparentemente bvia: programas condicionais de renda mnima, que incentivem as famlias a fazer com que os seus filhos permaneam na escola. Os resultados destes programas, no entanto, tm sido decepcionantes. No Brasil, como em outros pases, estes programas podem resultar em um pequeno aumento da frequncia escolar entre setores sociais de renda mais baixa, mas no mostram resultados detectveis na melhoria do desempenho escolar, nem na reduo das taxas de abandono e repetncia (Reimers, Silva and Trevino 2006; Schwartzman 2006). A reduo da repetncia, que no Brasil atinge nveis extremamente elevados, tem sido conseguida em alguns estados por diferentes polticas de promoo social, entre as quais os ciclos escolares plurianuais, que tenderam, no entanto, a cair em descrdito por virem acompanhadas, muitas vezes, de reduo das expectativas de aprendizagem da escola em relao aos alunos. Enquanto isso, as taxas de desemprego dos jovens tm permanecido altas, apesar das diferentes iniciativas e programas de incentivos criao de postos de trabalho para jovens. As causas para a reduzida eficcia destas iniciativas so mltiplas: programas com desenho deficiente, mal focalizados e implementados, problemas nas parcerias entre governos e organizaes no governamentais, desperdcio de recursos, entre outros. Em um balano recente das iniciativas governamentais nesta rea, documento do IPEA observa que a famlia de programas de concesso de bolsas (ou transferncia direta de renda com condicionalidades), visando ao combate direto e imediato fome e pobreza, nasceu e est desenvolvendo-se mais pelo campo da assistncia social, sade e educao, o que torna esses programas pouco eficazes para enfrentar a questo da insero pelo mundo do trabalho. Assim, polticas tradicionais como seguro-desemprego, intermediao e qualificao profissional, embora importantes, tm sido pouco eficazes para enfrentar essa situao de heterogeneidade e precariedade do mercado de trabalho nacional, e esse justamente o desafio posto para as novas polticas e programas governamentais no campo do trabalho (IPEA 2007, p. 223).
* Publicado nos Cadernos Adenauer - Gerao Futuro, vol VII, n. 2, pp 51-65. Os autores agradecem o apoio estatstico de Cristina Lohmann Couri. ** Iets *** Iets
139
Neste texto, nosso interesse questionar a ideia de que o baixo nvel educacional dos jovens apenas produto das suas condies socioeconmicas, que explicariam a entrada prematura no mercado de trabalho de milhes de jovens brasileiros, provocando por sua vez desemprego e baixas remuneraes. Ao contrrio, o que argumentamos aqui que o problema principal se encontra no interior do sistema educacional, e que este problema incide, principalmente, nos jovens pobres e, em consequncia, nas suas oportunidades de encontrar melhores empregos. devido educao deficiente que as crianas pobres enfrentam maiores dificuldades e altas taxas de repetncia desde os primeiros anos da escola, o que incide, posteriormente, no alto grau de evaso escolar, fazendo com que os mesmos ingressem no mercado de trabalho sem condies adequadas. Se isto verdade, ento o trabalho fundamental para romper o crculo vicioso da m educao e trabalho precrio e mal remunerado precisa ser feito junto ao sistema escolar, e no no mercado de trabalho, e nem por subsdios demanda por educao, embora polticas especficas nestas reas possam tambm ter seu lugar. Juventude, educao e emprego O baixo nvel educacional da maioria dos jovens brasileiros e as dificuldades que encontram de insero no mercado de trabalho podem ser vistos com muita clareza no grfico abaixo, feito com informaes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2005.
Grfico 1: Estudo, trabalho e desocupao dos jovens no Brasil - 2005

100% 90% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 10% 0% 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 S estuda S trabalha Fonte: IBGE / PNAD 2005 Estuda e trabalha S busca trabalho Estuda e busca trabalho Nem estuda nem trabalha
140
At os 11 ou 12 anos de idade, o atendimento escola praticamente universal, e existe uma pequena proporo (em torno de 8%) dos estudantes que desempenham algum tipo de atividade econmica que no impede que eles continuem estudando. Esta atividade, na maioria das vezes, ocorre junto s famlias na rea rural, e no ocupa todo o tempo do estudante. Importante mencionar que entre os 11 ou 12 anos de idade a porcentagem de crianas que nem estuda nem trabalha (1,6%) muito superior porcentagem de crianas que somente trabalha (0,2%). A partir dos 14 anos, no entanto, a situao comea a mudar rapidamente, com os estudantes abandonando a escola e procurando trabalho. Aos 15 anos, 90% dos jovens ainda estudam, mas 24% dos mesmos j trabalham ou buscam trabalho. Aos 18 anos, o nmero dos que ainda estudam cai para pouco mais de 50%, e dos que estudam e trabalham ou buscam emprego sobe para 30%. Aos 20 anos, s 10% dos jovens estudam sem trabalhar, e outros 20% estudam e trabalham ou buscam trabalho. Nesta idade, 43,5% dos jovens trabalham, 9% esto desempregados, buscando trabalho, e 13,6% esto inativos. Para os jovens com 18 anos de idade, a porcentagem dos que no trabalham nem estudam de aproximadamente 13%. Mas o nmero de mulheres que nem trabalham nem estudam muito maior do que o de homens, 18% e 8%, respectivamente (Ver Grfico 2). Existem mais mulheres do que homens jovens s estudando (30%).
Grfico 2: Educao e Trabalho de Jovens de 18 anos, por sexo no Brasil -2005

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% S estuda Estuda e trabalha Estuda e busca trabalho Masculino Fonte: IBGE / PNAD 2005 S trabalha S busca Nem estuda trabalho nem trabalha
Feminino
141
As razes da desero escolar Por que os jovens comeam a abandonar a escola aos 13-14 anos de idade? A explicao convencional que eles saem da escola porque precisam trabalhar. Uma outra explicao, no entanto, que eles abandonam a escola porque no esto aprendendo, e a escola no faz sentido para eles. O Brasil tem uma prtica antiga de reprovar as crianas que no conseguem acompanhar os estudos, e esta prtica afeta, sobretudo, as crianas de famlias mais pobres. Aos 11 anos de idade, as crianas de famlia com renda per capita mensal de R$ 68,00 j tm um ano de atraso, em mdia. Aos 16 anos, o atraso j de 3 anos (Ver Grfico 3).
Grfico 3: Atraso escolar, por idade e renda familiar no Brasil - 2005

5.00 4.50 4.00 3.50 3.00 2.50 2.00 1.50 1.00 0.50 0.00 11 12 13 14 15 16 17 18
Renda familiar R$ 69,67 Renda familiar R$ 313,14 Fonte: IBGE / PNAD 2005
Renda familiar R$ 165,44 Renda familiar R$ 1.142,76
A consequncia mais imediata deste atraso a desero, que ocorre quando fica claro, tanto para os estudantes como para as escolas, que o atraso irrecupervel, gerando uma situao de apatia, desinteresse ou, muitas vezes, problemas de disciplina e comportamento. Da observao do Grfico 3 ainda possvel verificar que a m qualidade da escola no apenas aumenta o atraso escolar na medida em que se avana na idade, mas que as brechas entre os jovens se ampliam em relao s faixas de renda superiores. Com efeito, aos 18 anos de idade os jovens que pertencem s famlias que possuem renda superior a R$ 1.142,00 apresentam um atraso escolar de aproximadamente um ano, ao passo que os jovens mais pobres ultrapassam os 4 anos.
142
Grfico 4: Participao escolar por idade e renda familiar no Brasil - 2005

120.0% 100.0% 80.0% 60.0% 40.0% 20.0% 0.0% 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Renda familiar R$ 165,44 Renda familiar R$ 1.142,76
Renda familiar R$ 69,67 Renda familiar R$ 313,14 Fonte: IBGE / PNAD 2005
Educao e mercado de trabalho no Brasil As relaes mais gerais entre educao e mercado de trabalho esto resumidas no grfico abaixo. Pessoas com at 11 anos de escolaridade, ou seja, que no completaram o ensino mdio, tm rendimentos muito baixos e altos nveis de desemprego. A partir de 11 anos de estudo, os nveis de renda comeam a crescer, e a taxa de desocupao diminui significativamente. A idade, por si s, tambm afeta o emprego, e a combinao entre baixa educao e pouca idade uma receita quase certa para no se conseguir emprego, e muito menos emprego de qualidade.
Grfico 5: Desemprego e renda, por anos de educao no Brasil - 2005

16.00% 14.00% Desempregados (%) 12.00% 10.00% 8.00% 6.00% 4.00% 2.00% 0.00% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 500 0 2000 1500 1000 3000 2500 Renda mensal de todos os trabalhos
Anos de educao Porcentagem de Desocupados Fonte: IBGE / PNAD 2005 Renda Mensal
143
Os principais conceitos que se utilizam para analisar o emprego so as taxas de atividade e as taxas de desemprego. A taxa de atividade a porcentagem de uma populao dada que est economicamente ocupada ou que est desocupada, ou ativamente procurando trabalho. O conceito de ocupao econmica utilizado pelo IBGE, conforme as diretrizes da Organizao Internacional do Trabalho, muito amplo e inclui desde o emprego regular de tempo integral at a atividade espordica e de tempo parcial, incluindo as atividades no remuneradas de produo para o autoconsumo, ou junto famlia, no trabalho no campo, por exemplo, ou no balco de uma pequena loja (ele no inclui, no entanto, o trabalho domstico rotineiro). As pessoas que esto temporariamente desocupadas, mas que procuraram trabalho ativamente na semana anterior da pesquisa, so consideradas desocupadas ou desempregadas. As demais, que no esto ocupadas nem procurando trabalho, so consideradas economicamente inativas. Este conceito de desemprego diferente do seu uso comum, que normalmente no distingue entre inatividadee desemprego.
Tabela 1 Atividade econmica e desemprego no Brasil 1996 - 2005

Taxas de emprego e desemprego 10 a 14 15 a 17 1996 Taxa de atividade Taxa de desemprego Taxa de atividade 2001 Taxa de desemprego Taxa de atividade 2005 Taxa de desemprego 16.8% 11.4% 12.9% 9.6% 12.0% 9.8% 46.4% 15.8% 40.2% 21.5% 41.7% 26.0% 18 a 24 71.1% 11.5% 71.6% 17.0% 75.7% 17.8% 25 a 50 77.5% 5.1% 79.6% 7.1% 82.4% 6,8% Pessoas ativas Desempregadas Pessoas ativas Desempregadas Pessoas ativas Desempregadas Nmero de ativos e desempregados 10 a 14 2,929,528 33,617 2,141,721 206,452 2,068,023 203,164 15 a 17 4,796,002 758,030 4,142,830 892,289 4,434,782 1,151,150 18 a 24 25 a 50
13,888,619 41,381,080 1,597,792 2,129,099
16,418,327 48,309,648 2,787,257 3,441,398
18,464,205 55,841,310 3,285,289 3,794,110
Fonte: PNAD/IBGE.
A Tabela 1 apresenta as tendncias de evoluo da atividade econmica e do desemprego no Brasil entre 1996 e 2005. A atividade econmica de crianas entre 10 e 14 anos de idade caiu de forma significativa ao final da dcada de 90, que foi tambm a dcada em que o acesso educao fundamental se universalizou. Alm da reduo de quase 1 milho de crianas economicamente ativas no perodo, as que continuaram trabalhando reduziram de forma bastante forte o nmero de horas trabalhadas. O nmero pequeno de horas se reflete tambm na baixa renda proporcionada pelo trabalho, que cai sistematicamente no perodo.1
1. Dados de renda de todos os trabalhos, atualizados para setembro de 2005 pelo ndice Nacional de Preos ao Consumidor (INPC) do IBGE.
144
Grfico 6: Nmero de horas trabalhadas por semana, por grupos de idade no Brasil (1996-2005)
Horas trabalhadas por semana 45.00 40.00 35.00 30.00 25.00 20.00 15.00 10 a 14 1996 Fonte: IBGE / PNAD 1996, 2001 e 2005 15 a 17 18 a 24 2001 15 e mais 2005
Grfico 7: Renda de todos os trabalhos, por grupos de idade no Brasil (1996-2005)

1200.00 Renda mensal de todos os trabalhos 1000.00 800.00 600.00 400.00 200.00 0.00 10 a 14 1996 Fonte: IBGE / PNAD 1996, 2001 e 2005 15 a 17 18 a 24 2001 25 a 50 2005
Se para o grupo de 10 a 14 anos a situao melhorou, com a reduo do nmero de crianas trabalhando e do tempo trabalhado, para o grupo de 15 a 17 anos a situao parece ter se tornado pior. A taxa de atividade, que havia se reduzido em mais de 5 pontos percentuais entre 1996 e 2001, voltou a subir, com um aumento de quase 300 mil jovens trabalhando ou procurando trabalho neste perodo. Ao mesmo tempo, a taxa de desemprego tambm aumentou. Em 2005, 25% dos jovens de 15 a 17 anos que buscavam algum tipo de trabalho no o encontravam. Para os jovens de 18 a 24 anos, a taxa de atividade tambm aumenta a partir de 2001, acompanhada de um forte aumento da taxa de desemprego, que chega a quase 18% para este grupo. O nmero de horas trabalhadas diminui e tambm a remunerao. A outra informao importante a contribuio dos jovens para a renda familiar. Os dados mostram que, at os 14 anos, esta contribuio muito pouco significante. De 15 a 17 anos, a contribuio j passa a ser mais significativa.
145
Nas famlias mais pobres, de renda familiar mdia de R$ 222,00 o trabalho do jovem pode significar 22,3% da renda familiar, e o valor mdio de sua renda 15% acima da mdia da renda familiar. Isto significa que, nesta idade, nas famlias mais pobres, os adolescentes so responsveis pela prpria renda e ainda contribuem um pouco para a renda familiar. Neste nvel, os jovens de 18 a 24 anos so os principais responsveis pelo sustento da famlia, responsabilidade que passa posteriormente para os grupos etrios mais velhos.
Tabela 2 Contribuio do trabalho para a renda familiar (2005)

Quintos de renda familiar Idades 10 a 14 15 a 17 18 a 24 25 a 50 Renda familiar mdia Pessoas na famlia Fonte: PNAD/IBGE. I 3.8% 22,3% 71,9% 75,8% 222.15 4.69 II 3.9% 19.0% 51.2% 63.6% 509.57 4.49 III 4.2% 17.4% 40.0% 54.8% 828.04 4.4 IV 4.1% 15.6% 31.4% 48.6% 1,375.88 4.34 V 1.5% 6.3% 17.2% 47.0% 4,142.24 4.13
Grfico 8: Renda prpria em relao renda familiar no Brasil (2005)

400.0% 350.0% 300.0% 250.0% 200.0% 150.0% 100.0% 50.0% 0.0% I II III IV V
10 a 14 anos Fonte: IBGE / PNAD 2005
15 a 17 anos
18 a 24 anos
25 a 50 anos
Concluses Os jovens brasileiros de baixa renda vivem em uma situao dramtica, espremidos entre um sistema de educao pblica de m qualidade e, a partir da adolescncia, h a necessidade crescente de ganhar dinheiro em um mercado de trabalho precrio e de difcil entrada. As polticas necessrias para tentar resolver esta situao devem lidar com o problema da qualidade da escola, com as necessidades de renda, e fazer isto tomando sempre em considerao as importantes diferenas que existem para os diferentes grupos de idade.
146
At os 14 anos de idade, a presso econmica sobre as crianas no grande, a renda que ela conseguiria trazer para casa reduzida, e o trabalho, quando existe, tende a ser de tempo parcial, no impedindo, necessariamente, que a criana estude. Para as famlias, ter uma escola que receba seus filhos, que proporciona a eles uma boa merenda e a perspectiva de, um dia, conseguir um trabalho estvel e bem pago, incentivo suficiente para mand-los para a escola. Os dados disponveis revelam que, de fato, a quase totalidade das crianas at 12 anos de idade est matriculada em escolas e frequenta as aulas. A situao comea a se alterar dramaticamente a partir dos 13-14 anos. Nesta idade, os fatores que expelem as crianas das escolas comeam a se tornar mais fortes, a autoridade dos pais sobre os filhos diminui, e as necessidades financeiras comeam a se fazer sentir. Tudo indica que, neste primeiro momento, os fatores de expulso de dentro da escola so mais fortes do que os fatores de atrao do mercado de trabalho, ou a presso da necessidade financeira. Existe uma extensa literatura que mostra que o desempenho escolar no Brasil est fortemente associado ao nvel socioeconmico dos estudantes e que ele pior nas escolas pblicas do que nas escolas privadas, para os mesmos nveis socioeconmicos de alunos e professores (Soares 2005). A quase totalidade dos alunos das escolas pblicas, em todos os nveis, tem desempenho inferior ao prescrito pelas respectivas sries, e muitos permanecem como analfabetos funcionais atravs dos anos. A tradio brasileira de reprovar os estudantes que no aprendem, em geral, no faz com que eles aprendam mais, mas que fiquem segregados em turmas consideradas, na prtica, como irrecuperveis e terminem por abandonar a escola. As experincias de progresso automtica, ou social, no resolvem o problema, por no estarem associadas a polticas pedaggicas adequadas para recuperar e reintegrar os estudantes. Existe um consenso crescente de que, embora as condies socioeconmicas e culturais das famlias tenham um grande peso no desempenho escolar de seus filhos, possvel, pela adoo de mtodos pedaggicos adequados e pelo gerenciamento competente dos recursos humanos e materiais disponveis, obter resultados significativos. necessrio, alm disto, investir recursos para aumentar o tempo de permanncia dos alunos na escola, hoje limitado a 3 ou 4 horas dirias; reduzir o ensino pblico noturno, que hoje absorve a metade da matrcula pblica no nvel mdio, geralmente por falta de espaos prprios para escolas deste nvel nas redes escolares. E necessrio, finalmente, investir na qualidade e na carreira dos professores, tornando-a mais atrativa e competente. Do lado da demanda, importante ajudar os jovens que, a partir de 14 ou 15 anos, precisam trabalhar para ajudar no sustento da famlia a se livrar desta obrigao. O Programa Bolsa Escola, assim como seu sucessor, o Bolsa Famlia, limitava sua contribuio a famlias com crianas at 14 anos de idade, e por isto era redundante. Recentemente, o Ministrio da Educao anunciou que haveria um programa de apoio financeiro a jovens de 15 a 17 anos, o que significa uma melhora importante de focalizao. necessrio, no entanto, que este programa esteja fortemente associada a um programa educacional efetivo voltado para a reinsero e recuperao dos jovens que saram da escola, ou que estejam a ponto de sair, para que possa ter efeito.
147
No parece haver soluo para o problema dos altos nveis de desemprego e da m qualidade do trabalho para os jovens com at 17 anos de idade, sem qualificao. A legislao brasileira no permite que o jovem trabalhe antes dos 18 anos, e mesmo nesta idade, suas chances de insero no mercado de trabalho so muito reduzidas, se tiver tido uma educao de m qualidade e no puder sequer apresentar os ttulos escolares correspondentes sua idade. A combinao adequada entre melhoria da educao bsica e o apoio financeiro aos jovens que realmente o necessitam e tenham condies de permanecer na escola o nico caminho possvel, embora difcil, para resolver ou pelo menos ajudar a minorar o crculo vicioso da m educao, pobreza e desemprego, e todas suas sequelas.
148
Referncias IPEA. 2007. "Poltica Social - Acompanhamento e anlise (13) - Edio especial." Brasia: IPEA. Reimers, Fernando, Carol DeShano da Silva, and Ernesto Trevino. 2006. "Where is the "education" in conditional cash transfers in education?" Montreal: UNESCO Institute for Statistics. Schwartzman, Simon. 2006. "Programas sociais voltados educao no Brasil em , Rio de Janeiro." Sinais Sociais (Publicao do SESC - Servio Social do Comrcio) 1:114-145. Schwartzman, Simon, and Mauricio Blanco Cossio. 2007. "Juventude, Educao e Emprego no Brasil." Cadernos Adenauer - Gerao Futuro VII:51-65. Soares, Jos Francisco. 2005. "Qualidade e equidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades." Pp. 91110 in Os desafios da educao no Brasil, edited by Colin Brock and Simon Schwartzman. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
149
150
Ricardo Paes de Barros** Mirela de Carvalho*** Mariana Fandinho**** Samuel Franco*****

1. Introduo Ao longo das ltimas duas dcadas, no s cada vez mais jovens passaram a frequentar a escola, como tambm a entrada no mercado de trabalho foi postergada. Uma parcela crescente deles encontrou uma forma de compatibilizar o trabalho com os estudos. De fato, conforme mostram os resultados na tabela 1, a taxa de frequncia tanto de jovens com idade entre 15 e 17 anos, como entre os de 18 a 24 cresceu 55% aproximadamente. Hoje, um pouco mais de 80% dos jovens de 15 a 17 anos frequentam escola, embora entre os de 18 a 24 sejam apenas 30%. Alm disso, para o grupo de 15 a 17 anos, a porcentagem que trabalha caiu 40% e, entre esses que trabalham, a parcela que estuda mais do que dobrou. Contudo, para o grupo mais velho (18 a 24 anos), a participao no mercado de trabalho caiu bem pouco (5%), mas a porcentagem que estuda dentre os que trabalham aumentou cerca de 60%. No s aumentou o acesso dos jovens escola, mas eles esto progredindo mais e completam sries mais avanadas. H duas dcadas, apenas 30% dos jovens de 15 a 17 anos que frequentavam a escola, cursavam ou j haviam completado o ensino mdio. Atualmente so mais de 60% (veja tabela 2). A porcentagem que aos 19 anos j havia completado o mdio tambm cresceu bastante (passou de cerca de 10% para 45%). Como resultado, a escolaridade mdia aos 25 anos passou de pouco mais de 6 anos para mais de 9 anos. Contudo, o perodo dos 15 aos 19 anos permanece sendo o momento crtico da relao do jovem com a escola. Enquanto 95% dos adolescentes de 14 anos esto na escola, aos 19 anos a taxa de frequncia cai para 38% (veja tabela 1). A relao entre a taxa de frequncia aos 14 e aos 19 anos permaneceu estvel no perodo (uma praticamente o dobro da outra). Aos 21 anos, 70% dos jovens no estudam. Outra caracterstica que pouco se alterou nas ltimas duas dcadas foi a ociosidade dos jovens de 18 a 24 anos: a porcentagem que no trabalha nem estuda manteve-se ao redor de 25%, embora para os de 15 a 17, tenha se observado uma melhora de 40% (veja tabela 2).
* Seminrio: A Crise de Audincia do Ensino Mdio, So Paulo, 4 e 5 de dezembro de 2008 ** Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) *** Pesquisadora do IETS **** Mestranda da Universidade Federal Fluminense (UFF) ***** Estatstico do INEP
151
Tabela 1: Evoluo de longo prazo da relao dos jovens com a educao e o mercado de trabalho: Brasil, 1987-2007
Indicadores
Frequncia escola Porcentagem que frequenta a escola dentre os jovens de: 15 a 17 anos 18 a 24 anos 14 anos 19 anos 21 anos Trabalho Porcentagem que trabalha dentre os jovens de: 15 a 17 anos 18 a 24 anos Compatibilizao entre trabalho e escola Porcentagem que frequenta a escola dentre os jovens que trabalham de: 15 a 17 anos 18 a 24 anos Ociosidade Porcentagem que no trabalha nem estuda dentre os jovens de: 15 a 17 anos 18 a 24 anos
1987
1997
2007
Variao Percentual (1987-2007) %
52 20 69 27 19
73 29 87 40 25
82 31 94 38 29
58 53 37 39 53
49 66
38 63
30 63
-39 -5
35 16
62 25
73 26
109 60
16 25
12 23
10 23
-40 -8
Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), 1987-2007
Tabela 2: Evoluo de longo prazo do desempenho escolar dos jovens: Brasil, 1987 2007
Variao Percentual (1987-2007) %
Indicadores
Frequenta ou Concluiu o Ensino Mdio Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que frequentavam ou haviam concludo o mdio, dentre os que frequentavam a escola. Porcentagem de jovens que aos 19 anos j haviam completado o mdio. Escolaridade mdia Escolaridade mdia (em anos de estudo) aos 25 anos.
1987
1997
2007
30 12 6
37 20 7
62 44 9
109 281 47
Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), 1987-2007
152
Ao longo do ltimo quinqunio, entretanto, mesmo alguns dos indicadores que vinham melhorando cessaram de progredir. Este o caso principalmente das taxas de frequncia escola. A taxa de frequncia dos jovens de 15 a 17 anos permaneceu estvel no perodo enquanto a dos de 18 a 24 anos vem declinando (veja tabela 3). Como a taxa de frequncia, ao contrrio do aprendizado ou da aprovao, no expressa um resultado educacional ltimo, sua estagnao no pode ser necessariamente considerada como indcio de falta de progresso. De fato, a escolaridade finalmente atingida, a probabilidade de concluso do ensino mdio e o acesso educao superior apontam para melhoras recentes. Mas o mesmo no pode ser dito dos rendimentos em Matemtica e Lngua Portuguesa ao final do nvel mdio, que pioraram (veja tabela 3). Uma interpretao para a estagnao das taxas de frequncia est no possvel descompasso entre a velocidade de desobstruo do sistema e a gerao de novas oportunidades. Por exemplo, entre os jovens de 15 a 17 anos, a porcentagem que concluiu o ensino fundamental quase dobrou (passou de 30% para 56%, veja tabela 3). Ao mesmo tempo, a porcentagem que teve acesso ao ensino mdio passou de 28% para 53%. A eliminao dos gargalos no fluxo permite aos jovens concluir as sries em menos tempo e sair da escola mais cedo. Mesmo aqueles que abandonam o ciclo antes do fim conseguem avanar mais. Mas o fato que, para permanecer na escola, preciso contar com novas oportunidades, vale dizer: mais vagas na educao mdia e na educao superior. Se a desobstruo do sistema for mais rpida do que a gerao de novas oportunidades, natural que os jovens conquistem maior escolaridade, passando menos tempo na escola, e depois parem de estudar. Com isso, se observa uma estagnao ou mesmo queda na taxa de frequncia escola. Embora o progresso mais acentuado na desobstruo do sistema possa ser um dos principais responsveis pela estagnao recente de alguns indicadores de frequncia, h um sentimento comum de que tambm a relao dos jovens com a escola vem se deteriorando, sobretudo por uma situao de violncia crescente e no presena em sala de aula, mesmo quando matriculados. Mas a estagnao das taxas de frequncia pode ainda refletir dificuldades crescentes de incluso na escola dos grupos mais vulnerveis da populao e, portanto, um desafio universalizao. Afinal, mais difcil dar educao para jovens em reas rurais, residentes em municpios mais remotos, em famlias mais pobres, filhos de pais com mais baixa escolaridade e residentes em comunidades onde h muita violncia. Existe evidncia de que isso venha ocorrendo.
153
Tabela 3: Evoluo recente do acesso escola e do desempenho educacional dos jovens: Brasil,1997-2007
Indicadores
Frequncia escola Porcentagem que frequenta a escola dentre os jovens de: 15 a 17 anos 18 a 24 anos Frequenta o ensino mdio Porcentagem de jovens que frequentam o ensino mdio na idade correta (15 a 17 anos) Acesso ao ensino mdio Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que tiveram acesso ao ensino mdio Acesso educao superior Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que tm acesso educao superior4 Concluiu o ensino fundamental Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que concluram o fundamental Concluiu o ensino mdio Probabilidade de concluir o mdio5 Porcentagem de jovens que concluem o ensino mdio na idade correta (18 anos) Escolaridade finalmente atingida Escolaridade mdia (anos de estudo) aos 25 anos Rendimento Escolar Rendimento na 3 srie do ensino mdio6 Matemtica Lngua Portuguesa
1997
2002
2007
Variao % (2002-2007) (1997-2007)
73 29 27
81 34 40
82 31 49
1 -9 21
12 5 84
28
43
53
24
89
14
18
31
96
30
45
56
24
87
29 12 7
43 22 8
55 31 9
30 45 17
91 162 31
289 284
279 267
273 261
-2 -2
-6 -8
(1) Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNADD), 1997-2007. (2) Fonte: Estimativas produzidas com base no Sistema Nacional de Avaliao Bsica (SAEB), 1997-2007. (3) Jovens que frequentam o ensino superior ou completaram a nona srie. (4) Nmero de jovens (18-24 anos) que frequentam o ensino superior ou completaram ao menos uma srie do ensino superior sobre o total de jovens (18-24 anos). (5) Para cada ano selecionado, obtem-se a porcentagem de pessoas em cada coorte que terminou a 3 srie do ensino mdio. So consideradas todas as coortes de 5 a 25 anos. Seleciona-se a mais alta porcentagem como sendo a probabilidade de concluir o ensino mdio. (6) No existem informaes sobre o Rendimento Escolar para o ano de 2002, logo foram utilizadas para estes indicadores informaes do ano de 2003.
Essa estagnao ou mesmo queda na taxa de frequncia de jovens expe para a sociedade uma crise de audincia da escola. No se trata de uma crise de audincia do ensino mdio, uma vez que tanto a taxa de frequncia na idade correta, como a taxa de concluso para esse nvel educacional, vm crescendo bastante, como mostra a tabela 3. Nesse estudo, o que se pretende discutir no a existncia de tal crise, mas sim sua natureza. Assim sendo, na seo 2 identificamos possveis definies para a crise de audincia e optamos pela abordagem de que existe um desinteresse da juventude pela escola. A seo 3 identifica possveis formas de no participao dos jovens na escola, qualifica os diversos estgios da falta de interesse dos jovens e apresenta exemplos de medidas. Na seo 4, assumimos que as medidas mais finas do interesse dos jovens so difceis de serem trabalhadas, pois faltam informaes, e, portanto, nossa ateno recai sobre os indicadores de progresso e reteno no ciclo escolar. Um mapa completo de probabilidades de transio educacional de um ano letivo a outro apresentado. Por fim, encerramos a discusso na seo 5 com a criao de um indicador sinttico de audincia, que capta diversas nuances da falta de participao dos jovens na escola. Embora o clculo desse indicador ainda esteja hoje restrito por limitaes nas informaes, ele pode ser um sinalizador importante do mnimo que se deve coletar sistematicamente para sermos capazes de monitorar a crise de audincia.
154
2. Como definir a crise de audincia da escola? Para melhor caracterizar e identificar a atual crise de audincia da escola, ao menos trs questes precisam ser aprofundadas. A primeira o quanto da estagnao na frequncia escola resulta da desobstruo do sistema e o quanto vem do subaproveitamento pelos jovens de oportunidades disponveis. A questo, portanto, se os jovens esto saindo da escola porque o crescimento das vagas nos nveis educacionais mais elevados no est sendo capaz de acompanhar a demanda ou porque, apesar de as vagas estarem disponveis, os jovens no as vm aproveitando. Se o problema subaproveitamento de oportunidades disponveis, resta saber se faltam interesse por parte dos jovens ou condies para efetivamente aproveit-las. Existem diversos fatores que impossibilitam uma pessoa de aproveitar oportunidades, entre eles a pobreza familiar, a necessidade de trabalhar, a dificuldade de compatibilizar trabalho e estudo, a localizao distante da escola, os altos custos de transporte, entre outros. Mas se existe um desinteresse dos jovens pela escola, importante saber por que. Uma possibilidade que estejamos assistindo a um desinteresse geral da juventude em se educar, que pode resultar da percepo desse grupo de que a escola no representa uma verdadeira oportunidade, seja devido baixa qualidade dos servios oferecidos ou inadequao s necessidades dos alunos. Se a escola no oferece o que a juventude busca, seria razovel esperar certa perda de interesse por ela. Em ltima instncia, a crise de audincia pode ser entendida de variadas formas. Quatro merecem destaque: (a) uma possvel crescente falta de interesse dos jovens pela educao; (b) falta de interesse de parte da juventude pela escola; (c) falta de condies materiais que leva a um subaproveitamento das oportunidades educacionais disponveis; ou (d) simplesmente, baixa participao dos jovens em atividades escolares. Vale ressaltar que, mesmo quando a crise de audincia entendida como falta de interesse pela educao ou pela escola, a limitada participao dos jovens em atividades escolares pode servir como medida da magnitude da crise. verdade, entretanto, que ao adot-la, estamos medindo a crise apenas pelas consequncias da falta de interesse e, portanto, de forma indireta. Medidas indiretas esto sempre sujeitas contaminao por outros fatores, tais como a disponibilidade de escolas e a condies socioeconmicas dos jovens, que podem fazer com que o acesso escola seja distinto mesmo entre jovens igualmente interessados. Por exemplo, natural que jovens mais pobres, por precisarem trabalhar mais horas, tenham menos tempo para estudar em casa e acumulem um volume maior de faltas na escola. Da mesma forma, natural que a taxa de evaso e abandono seja maior para jovens que vivem a grandes distncias de uma escola com ensino mdio do que entre aqueles com o mesmo interesse pela escola, mas que vivem mais prximos a uma. Apesar das dificuldades, medir o grau de interesse dos jovens pela educao ou pela escola por meio de suas consequncias sobre a participao nas atividades escolares (medidas indiretas) pode encontrar justificativas pragmticas e substantivas. Do ponto de vista pragmtico, essas medidas indiretas (taxas de evaso, abandono e frequncia escola, por exemplo) so mais fceis de serem obtidas do que as medidas diretas do interesse dos jovens. Em termos substantivos, medir a crise de audincia por indicadores indiretos pode ser a melhor estratgia se o objetivo for avaliar somente o tamanho geral do desinteresse dos jovens. Esses indicadores certamente no sero suficientes quando se pretende estudar nuances dessa falta de interesse, como, por exemplo, o fato de que os jovens muitas vezes esto matriculados, vo s aulas, mas no participam delas ou no prestam ateno.
155
3. Formas e estgios da no participao dos jovens na escola Apesar de a educao ser um instrumento valioso para qualquer sociedade, educar uma pessoa no um processo de produo essencialmente distinto de qualquer outro na economia. A escola uma unidade de produo que transforma os alunos, utilizando para isso uma variedade de insumos. Pode fazer esta transformao de forma eficiente ou ineficiente, provendo, assim, um servio de alta ou baixa qualidade. Dessa forma, se a educao deve ser tratada de forma diferenciada com relao aos outros servios existentes na economia, no porque seu processo produtivo distinto, mas sim porque a transformao causada por ela mais importante. Mas algumas peculiaridades envolvidas na produo da educao precisam ser ressaltadas quando tratamos de avaliar o interesse da juventude por se educar ou pela escola. Na produo da vasta maioria dos servios, a cooperao do cliente ou beneficirio fundamental. Qual a utilidade de um spa para algum que no participa efetivamente das atividades promovidas ou da dieta proposta? Qual a utilidade de um culto religioso para algum que no tem f e no adota as prticas recomendadas? Qual a utilidade de um bom restaurante japons para algum que no est com fome ou no gosta de comida japonesa? Tambm nos servios educacionais, o resultado depende totalmente do interesse e das atitudes dos alunos. Como educar pessoas que no tm interesse pelo que a escola oferece e que no participam das aulas ou no realizam deveres de casa? Em suma, tal como ocorre com a maioria dos servios, na educao em particular, o prprio beneficirio precisa participar do processo produtivo. Seu tempo, ateno e esforo so parte dos insumos para esse processo. Uma escola que no capaz de cativar a ateno e canalizar o esforo dos seus alunos no poder ser efetiva. Na verdade, o esforo, interesse e dedicao dos alunos no so os nicos insumos externos escola que influenciam o sucesso desse servio, que pode tambm depender em grande medida da colaborao das famlias e, por vezes, de toda a comunidade. A dependncia entre o que fazem os alunos e a escola leva a outra caracterstica marcante e mais idiossincrtica do processo de produo da educao: no existe um agente com poder discricionrio sobre todos os insumos. O diretor da escola controla uma parte deles, as famlias e os alunos, outra. Nem as famlias podem determinar exatamente como a escola vai funcionar, nem as escolas podem determinar exatamente como os alunos vo se comportar. O processo produtivo deve necessariamente ser cooperativo. Assim, para produzir educao, to importante quanto quantidade e qualidade dos insumos o grau de cooperao e participao dos agentes envolvidos. No que se refere cooperao por parte dos jovens, sabemos que essa pode no se dar em distintos nveis do processo produtivo de educao. Mais especificamente, um jovem pode no se matricular no incio do ano letivo ou pode se matricular e faltar excessivamente s aulas. Em ambos os casos, existe baixa participao do jovem na escola, embora a no matrcula seja uma situao mais primria do que a baixa frequncia s aulas. Em geral, as estatsticas disponveis se limitam a mensurar os estgios mais primrios da falta de participao, mas, como procuraremos ressaltar, interesse e participao nos estgios mais avanados podem ser vitais.
156
3.1. Estgios primrios da no participao A falta de participao mais primria ocorre quando os jovens sequer se matriculam no incio do ano letivo. A taxa de no atendimento tradicionalmente definida como a porcentagem dos jovens que a cada ano escolar no se matriculam. O seu complemento, a porcentagem de jovens que se matriculam, comumente denominado por taxa de atendimento. Apesar de a taxa de atendimento captar um componente de oferta (inexistncia de vagas para todos) e outro de demanda (nem todos os jovens querem se matricular), tal denominao pode dar a falsa impresso de que o atendimento totalmente definido pela insuficincia de oferta. como se todos os jovens quisessem se matricular, mas nem todos conseguissem vagas. Talvez o termo taxa de evaso fosse melhor, porm, conforme veremos mais adiante, ele utilizado para mensurar outra situao. Enfim, a taxa de atendimento um termo geral reservado para se referir porcentagem dos jovens de uma dada faixa etria que frequentam a escola em qualquer nvel educacional ou srie. Quando o objetivo se referir porcentagem de jovens de uma dada faixa etria, matriculados em um dado nvel educacional ou srie, costuma-se utilizar o termo taxa de escolarizao lquida. Esse, embora parea mais neutro, tambm pode dar uma falsa impresso de captao exclusiva dos problemas de oferta. Assim, uma baixa taxa de atendimento para jovens pode refletir falta de interesse deles pela escola em geral. J uma baixa taxa de escolarizao lquida no ensino mdio pode refletir falta de interesse dos jovens especificamente pela educao mdia. verdade que o complemento da taxa de atendimento poderia, a princpio, ser denominado taxa de evadidos, ressaltando o papel ativo que as atitudes dos jovens frente escola podem ter sobre a participao. J a relao da taxa de escolarizao lquida com a evaso mais complexa, uma vez que muitos dos jovens podem no se matricular no nvel mdio porque ainda no terminaram o fundamental. Assim, a taxa de escolarizao, como qualquer outra medida direta da conexo entre juventude e educao mdia, difcil de ser interpretada. Afinal, os jovens podem no se matricular ou por falta de interesse ou por congestionamento nos ciclos anteriores. O no crescimento na taxa de escolarizao lquida pode resultar da manuteno do atraso escolar no fundamental, mesmo que o interesse dos jovens pelo mdio tenha aumentado. Tanto a taxa de atendimento como a de escolarizao so medidas do estoque de jovens na escola. Em geral, de interesse avaliar o fluxo de sada. Que proporo dos jovens que frequentavam a escola em um dado ano no retorna escola no ano seguinte? Essa a definio tradicional de taxa de evaso. Mais precisamente, a taxa de evaso a porcentagem dos jovens que se matricularam em um dado ano e no se matriculam no ano seguinte. Pode ser definida em termos genricos, isto , independente de qualquer srie ou ciclo, captando todos os jovens que estavam na escola em um ano e deixaram de estar no seguinte, ou especfica (por ciclo, srie e para os aprovados e no aprovados). possvel obter a taxa de evaso dos aprovados na 3 srie do mdio, ou seja, a taxa dos que terminam o mdio que, por falta de interesse, recursos ou vagas, no ingressam na educao superior. Da mesma forma a taxa de evaso dos aprovados na 1 srie do mdio seria a porcentagem dos matriculados na 1 srie em um dado ano que, apesar de aprovados, no se matriculam na 2 srie no ano seguinte.
157
Por sua natureza, a taxa de evaso na 1 e 2 sries do mdio excelente indicador do interesse dos jovens pela escola, uma vez que devem ser extremamente raras as situaes em que algum, aprovado ou no na 1 ou 2 srie do mdio, no encontra vaga no ano seguinte na mesma escola, na mesma srie (se no aprovado) ou na srie seguinte (se aprovado). A evaso, quando entendida como o desinteresse de um aluno em se matricular no sistema educacional no ano seguinte, apenas a manifestao mais primria e radical de desinteresse dos jovens pela escola. Por outro lado, a matrcula no incio do ano, no um indicador do interesse dos jovens pela escola. Muitos jovens se matriculam por presses da famlia e da comunidade ou de olho em outros benefcios, como descontos no transporte, cinemas e outras atividades. Assim, mais importante do que verificar que parcela dos jovens se matricula no incio de cada ano, verificar que porcentagem permanece frequentando a escola ao longo do ano. A porcentagem dos que abandonam a escola ao longo do ano dentre o total que se matricula conhecida como taxa de abandono. Esse sim um indicador fundamental do interesse da juventude pela educao ou pela escola de nvel mdio. No Brasil, as taxas de abandono tendem a ser muito maiores do que as de evaso, corroborando o fato de que a anlise do interesse dos jovens pela escola com base apenas na evaso pode subestimar muito a dimenso do problema. De fato, enquanto dentre os jovens matriculados na 1 srie do mdio, 20% abandonam a escola antes do final do ano, apenas 13% no se matriculam novamente no ano seguinte (ver tabela 4). Nem todos os que abandonam a escola no meio do ano letivo deixam de se matricular no ano seguinte. Pelo menos 1/3 dos que abandonam a escola durante o ano no iro se evadir, ratificando que a evaso pode subestimar o efetivo interesse dos jovens pela educao ou pela escola.
Tabela 4: Medidas primrias do desinteresse dos jovens pela escola: Brasil,2005 % Indicadores
Abandono Taxa de abandono dos jovens matriculados na 1 srie do mdio Evaso Taxa de evaso dos jovens matriculados na 1 srie do mdio Abandono no seguido de evaso Porcentagem de jovens matriculados na 1 srie do mdio que abandonam a escola mas no se evadem Fonte: EDUDATA (INEP) - 2005
2005
20 13
34
3.2. Estgios da no participao mais internos ao processo produtivo da educao Da mesma forma que a evaso uma forma extrema de abandono, tambm o abandono uma forma extrema de no frequncia escola. Em geral, quem abandona a escola no a frequenta, mas no necessariamente quem no abandona a escola a frequenta sistematicamente. Parte dos que no abandonam frequenta a escola de forma intermitente. Embora exista pouca evidncia organizada sobre a presena em sala de aula dos jovens matriculados no ensino mdio, pode-se dizer que, dentre os que no abandonam a escola, pelos menos 40% teve alguma falta no terceiro trimestre do ano escolar (veja tabela 5).
158
Uma medida da participao dos jovens mais interna ao processo produtivo da educao seria o nmero mdio de dias letivos frequentados pelos jovens. de se esperar que esse indicador seja igual a zero para os evadidos e para os que abandonaram seja baixo, dado que provavelmente assistiram a poucas aulas. O preocupante que mesmo entre os que terminam o ano letivo (aprovados ou no) encontraremos uma parcela com baixa freqncia, incluindo o grupo dos reprovados por faltas. Assim, o nmero de dias letivos frequentados pelos jovens, incluindo aqueles fora da escola, seria um indicador mais abrangente do interesse dos jovens pela escola. Para calcul-lo, precisamos do produto de trs fatores: (a) taxa de escolarizao lquida (porcentagem dos jovens que se matriculam), (b) porcentagem dos dias letivos frequentados pelos matriculados (incluindo os que abandonam a escola antes do final do ano letivo) e (c) nmero de dias letivos. Mas se o nmero de dias letivos frequentados um indicador melhor do que a taxa de atendimento ou a taxa lquida de matrcula, vale ressaltar que ele no ideal. No necessariamente quem vai escola fica dentro da sala de aula e no necessariamente quem vai escola em um certo dia frequenta todas as aulas que deveria. Portanto, idealmente o que se deveria buscar um indicador da porcentagem das aulas oferecidas durante o ano letivo assistidas pelos jovens. Seria possvel ir alm e argumentar que estar na sala de aula no a mesma coisa que participar plenamente. Alguns alunos podem chegar atrasados ou sair mais cedo, outros podem no prestar ateno, etc. Medidas de frequncia s aulas deveriam ser corrigidas pela parcela do tempo que os alunos efetivamente permanecem em sala de aula e pelo grau de ateno dedicada por eles. evidente que nem um indicador da frequncia s aulas, corrigido pela permanncia em sala de aula e ateno prestada pelos presentes, seria perfeito. Afinal, a participao dos jovens nas atividades educacionais no se limita ao que acontece na escola. Outras dimenses tambm so importantes, como a quantidade de horas dedicadas ao estudo fora da escola e a intensidade com que realizam essa atividade. As poucas evidncias apontam para o fato de que apenas uma pequena parcela dos jovens estuda regularmente em casa durante um nmero significativo de horas. Mais especificamente, apenas 1/3 dos jovens da 3 srie do ensino mdio dedica pelo menos 1 hora por dia para fazer deveres para casa de Lngua Portuguesa, e cerca da metade dedica pelo menos 1 hora por dia para fazer seus deveres de Matemtica (veja tabela 5). Por fim, vale terminar mencionando algumas perguntas diretas feitas aos jovens sobre seu interesse por estudar, presentes nos questionrios do ENEM e SAEB. Nota-se que o interesse muito baixo: menos de 10% dos alunos frequentando a 3 srie do mdio consideram que seus colegas, em geral, tm interesse pela escola (veja tabela 5). Quase metade dos jovens declara no gostar de estudar Matemtica, e cerca de declara no gostar de estudar Lngua Portuguesa.
159
Tabela 5: Medidas do desinteresse dos jovens pela escola mais internas ao processo produtivo da educao: Brasil, 1997, 2003 e 2006 Indicadores
Faltas entre os que no abandonam Porcentagem dos alunos matriculados no ensino mdio que no abandonaram a escola e que tiveram pelo menos uma falta no 3 trimestre do ano escolar Realizaes das tarefas de casa Porcentagem de jovens da 3 srie do mdio que dedica pelo menos uma hora por dia para fazer deveres de casa Lngua Portuguesa Matemtica Interesse pela escola Porcentagem dos alunos frequentando a 3 srie do mdio que acham que os alunos da escola so interessados5 Interesse por Matemtica e Lngua Portuguesa4 Porcentagem dos jovens da 3 srie do ensino mdio que declaram no gostar de estudar Matemtica Lngua Portuguesa
Percentual
43
32 51 9
44 27
(1) Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional Por Amostra de Domiclios (PNAD) - 2006 (2) Fonte: Estimativas produzidas com base no Sistema Nacional de Avaliao Bsica (SAEB) - 1997 (3) Fonte: Estimativas produzidas com base no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2006 (4) Fonte: Estimativas produzidas com base no Sistema Nacional de Avaliao Bsica (SAEB) de 2003 (5) Os alunos da 3 srie do ensino mdio respondem a uma avaliao da escola. Entre os quesitos indagados est o interesse dos alunos pela escola. As opes de resposta so: insuficiente a regular, regular a bom e bom a excelente. Consideramos os que escolheram a ultima opo.
4. O ciclo escolar Os indicadores mencionados na seo anterior tm, como vimos, restries conceituais. Ma o que realmente dificulta sua adoo para monitorar a crise de audincia o fato de as informaes necessrias para calcul-los no serem coletadas sistematicamente. O mais usual acaba sendo avaliar a crise de audincia a partir de medidas primrias da participao dos alunos na escola, sendo as taxas de evaso e abandono as mais comuns. Nessa seo, analisamos em detalhe a definio das duas taxas mencionadas e de outras a elas relacionadas. Para isso, iniciamos apresentando uma verso estilizada do ciclo escolar. A especificao desse ciclo fundamental para definir todas as probabilidades de transio escolar de um ano para outro. Tambm nos permitir avaliar as dificuldades quanto s informaes necessrias para estimar essas diversas probabilidades. A descrio do ciclo escolar traz dois componentes. Em primeiro lugar, apresentam-se os possveis estados (situaes) educacionais em que um aluno pode se encontrar ao longo do ano. Por exemplo, no incio do ano letivo ele pode se matricular na escola ou se evadir. Em segundo, se explicitam os estados interligados e tambm se identificam quais os destinos possveis quando se parte de cada estado.
160
4.1. Os estados possveis Com a finalidade de fornecer uma viso estilizada do ciclo escolar, podemos dividir o ano letivo em trs momentos: 1. Incio do ano letivo 2.Trmino do ano letivo, antes da avaliao. 3.Trmino do ano letivo, aps a avaliao. Em cada um destes momentos, podemos diferenciar a situao dos alunos. No incio do ano letivo, os alunos podem estar matriculados ou evadidos. Ao trmino do ano letivo, antes da avaliao, os alunos inicialmente matriculados podem estar afastados por abandono se tiveram sua matrcula cancelada durante o ano, ou , podem ser concluintes caso tenham permanecido matriculados at o final do ano letivo. Aps a avaliao, os , concluintes so aprovados ou reprovados. Vale ressaltar que a reprovao pode ter sido causada tanto por faltas como por aproveitamento. 4.2. Conexo entre os estados As possveis conexes entre os diversos estados so apresentadas nos diagramas 1 e 2 de forma autoexplicativa. Alguns esclarecimentos, contudo, se fazem importantes. Em primeiro lugar, o ciclo escolar formado de duas fases: (i) o intervalo entre dois anos letivos e (ii) o ano letivo. A primeira fase aquela na qual a deciso sobre matricular-se ou no est sendo tomada. Como tais decises esto, em geral, fora do controle da escola, necessrio que as estatsticas educacionais baseadas em pesquisas na escola utilizem informaes retrospectivas para preencher a lacuna informacional entre dois anos letivos. Esse o caso do Censo Escolar. Ter que utilizar informaes retrospectivas uma das principais dificuldades ao se estimar as probabilidades de progresso e reteno. Um segundo esclarecimento importante que a diferena entre os dois diagramas (que representam o mesmo ciclo) est na escolha do ponto de partida. No diagrama 1, o ponto de partida o final do ano letivo, momento em que a deciso de se matricular ou no tomada e conhecida a informao sobre qual a srie mais elevada que se alcanou at ento. No diagrama 2, o ponto de partida o incio do ano letivo, aps a matrcula. Uma vez que as probabilidades de progresso e reteno iro descrever a probabilidade de um indivduo ocupar certa situao final, dada a sua situao inicial, elas so extremamente dependentes da definio do incio do ciclo escolar. Em terceiro lugar, vale ressaltar os possveis destinos de cada ponto de origem em cada um dos diagramas. No diagrama 1, o ponto de origem algum que, tendo ou no se matriculado no ano anterior, j possui a s-sima srie completa com aprovao. Um indivduo nesse grupo pode seguir quatro percursos distintos: 1. No se matricular (evadir-se) esse ano; 2. Matricular-se inicialmente na (s+1)-sima srie, mas ter a sua matrcula cancelada antes do final do ano letivo (abandonar a escola); 3. Matricular-se inicialmente na (s+1)-sima srie e permanecer matriculado at o trmino do ano letivo, sendo, no entanto, reprovado; 4. Matricular-se inicialmente na (s+1)-sima srie e permanecer matriculado at o trmino do ano letivo, sendo, por fim, aprovado.
161
No caso dos trs primeiros percursos, a situao no ano seguinte ser idntica atual (algum que tendo ou no se matriculado no ano anterior j tem a s-sima srie completa com aprovao). No caso do quarto percurso, haver progresso, ficando o aluno entre aqueles que j tm, no ano seguinte, a (s+1)-sima srie completa com aprovao. Na lista de possveis percursos acima no inclumos a possibilidade de algum j aprovado na s-sima srie matricular-se em alguma srie inferior (s+1)-sima. Caso a matrcula em sries nas quais o indivduo j tenha sido aprovado possa ocorrer, o nmero de percursos possveis ser maior, incluindo, por exemplo, trs possibilidades de percurso adicionais (matrcula inicial com abandono, matrcula com aprovao e matrcula com reprovao). Klein (1995) argumenta que a matrcula na 1 srie de alunos j aprovados na mesma um fenmeno de alta prevalncia que no pode ser ignorado. Estes so os chamados aprovados repetentes. No diagrama 2, o ponto de partida a matrcula inicial. Nesse caso, existem dois tipos de situao inicial: evadidos e matriculados. Como nada pode ocorrer aos evadidos, a sua situao final depende apenas de se no prximo ano ele ir permanecer fora do sistema educacional ou retornar ao sistema, matriculando-se na s-sima srie. Um indivduo matriculado na s-sima srie pode seguir seis percursos distintos: 1. Abandonar a escola durante o ano e evadir-se do sistema no prximo ano; 2. Abandonar a escola durante o ano e retornar no ano seguinte na s-sima srie (repetente por abandono); 3.Terminar o ano letivo sendo reprovado e evadir-se no prximo ano; 4.Terminar o ano letivo sendo reprovado e matricular-se de novo na s-sima srie no ano seguinte (repetente-reprovado); 5.Terminar o ano letivo sendo aprovado e evadir-se no prximo ano; 6.Terminar o ano letivo sendo aprovado e matricular-se na (s+1)-sima srie no ano seguinte (promovido). Estes seis percursos levam a quatro possveis estados finais. No caso dos percursos (1) e (3), o estado final evadido com a s-sima srie completa No caso (5) o estado final evadido com a (s+1)-sima srie completa . . Nos casos (2) e (4) o estado final matriculado na s-sima srie Finalmente, no caso (6) o estado final . matriculado na (s+1)-sima srie Aqui tambm se poderia considerar o fenmeno do repetente-aprovado que . daria origem a uma variedade de percursos adicionais. Da mesma forma que analisamos quais estados podem ser atingidos a partir de cada estado original, podemos reverter o raciocnio e classificar os estados finais de acordo com sua origem. No diagrama 1, cada indivduo que tem a s-sima srie completa tem quatro possveis histrias no ciclo passado (origens), ignorando-se os aprovados repetentes:
162
1. Completou a s-sima srie em anos passados e permaneceu fora do sistema todo o ano anterior (evadido); 2. Matriculou-se inicialmente na (s+1)-sima srie, mas afastou-se por abandono durante o ano, tendo a sua matrcula cancelada; 3. Matriculou-se na (s+1)-sima srie no ano anterior e terminou o ano letivo reprovado; 4. Matriculou-se na s-sima srie no ano anterior e terminou o ano letivo aprovado. No diagrama 2, cada aluno matriculado na s-sima srie tem 4 origens distintas: 1. Est voltando ao sistema educacional, no havendo se matriculado no ano anterior; 2. Matriculou-se na s-sima srie no ano anterior, mas abandonou a escola; 3. Matriculou-se na s-sima srie no ano anterior, tendo terminado esta srie, mas foi reprovado (repetente reprovado); 4. Matriculou-se na (s-1)-sima srie no ano anterior, terminou esta srie e foi aprovado (promovido). A essas quatro origens poderamos adicionar o caso aprovados repetentes.
Diagrama 1: Ciclo Escolar ponto de vista do final do ano letivo
Diagrama 2: Ciclo Escolar ponto de vista do incio do ano letivo

Matriculado na srie S+1
Aprovado
Jovens com Escolaridade S+1
Aprovado
Jovens com escolaridade S Evadido
Concluinte Matriculado na srie S + 1 Jovens com Escolaridade S Evadido Afastado por Abandono Jovens com Escolaridade S
Concluinte
Reprovado
Matricula na Srie S Afastado por Abandono Evadido
Reprovado Matriculado na srie S Jovens com escolaridade S-1 Evadido
Aprovado
Aprovado
Concluinte Matriculado Na srie S Jovens com Escolaridade S1 Evadido Afastado por Abandono Jovens com Escolaridade S1
Concluinte Matricula na Srie S-1 Afastado por Abandono Evadido Jovens com escolaridade S-2 Evadido
Reprovado
Reprovado Matriculado na srie S-1
163
4.3. As probabilidades de progresso e reteno A escolha do final ou incio do ano letivo (diagramas 1 ou 2) e a orientao adotada (para frente ou para trs) nos levaro a quatro sistemas de probabilidades de progresso e reteno, apresentadas na sequncia. 4.3.1. Final do ano letivo, orientao para frente Indivduos que j tinham ao final de um dado ano letivo a s-sima srie completa podem, ao final do ano letivo seguinte, estar na mesma situao ou ter completado a (s+1)-sima srie. Duas probabilidades bsicas podem ser definidas nesse caso: 1. Probabilidade de progresso: probabilidade de ter a (s+1)-sima srie completa no prximo ano, dado que tinha a s-sima completa este ano; 2. Probabilidade de reteno: probabilidade de continuar a ter no mximo a s-sima srie completa no prximo ano dado que tinha essa mesma condio este ano. A probabilidade de reteno poderia ainda ser subdividida de acordo com o motivo da reteno (evaso, abandono e reprovao): 2.a. Probabilidade de reteno por evaso: probabilidade de algum no se matricular no prximo ano dado que tem a s-sima srie completa este ano; 2.b. Probabilidade de reteno por abandono: probabilidade de algum se matricular no prximo ano, mas vir a se afastar por abandono dado que tem a s-sima srie completa este ano; 2.c. Probabilidade de reteno por reprovao: probabilidade de algum se matricular no prximo ano, mas vir a ser reprovado, dado que tem a s-sima srie completa este ano. Evidentemente, como estas trs causas da reteno so exaustivas e excludentes, temos que a soma dessas trs probabilidades equivale probabilidade de reteno. 4.3.2. Incio do ano letivo, orientao para a frente No incio do ano letivo, o aluno pode se matricular ou se evadir do sistema. Se o aluno se evadiu, dois caminhos so possveis, dando origem a duas probabilidades de transio: 1. Probabilidade de retornar ao sistema no ano seguinte; 2. Probabilidade de permanecer fora do sistema no ano seguinte. Se, por outro lado, o aluno se matriculou na s-sima srie, trs possveis posies finais podem ocorrer e, portanto, trs probabilidades de transio podem ser obtidas: 3. Probabilidade de promoo para a (s+1)-sima srie (probabilidade de se matricular na (s+1)-sima srie no ano seguinte, dado que est matriculado na s-sima srie este ano); 4. Probabilidade de evaso (probabilidade de no se matricular no ano seguinte, tendo ou no concludo o ano letivo atual, dado que se matriculou na s-sima srie este ano); 5. Probabilidade de repetncia (probabilidade de se matricular de novo na s-sima srie no ano seguinte dado que se matriculou na s-sima srie este ano e foi reprovado).
164
A probabilidade de reteno por evaso, por sua vez, pode ser decomposta em trs termos: 4.a. Probabilidade de evaso com aprovao: probabilidade de um aluno matriculado inicialmente vir a ser aprovado e se evadir; 4.b. Probabilidade de evaso com reprovao: probabilidade de um aluno matriculado inicialmente vir a ser reprovado e se evadir; 4.c. Probabilidade de evaso com abandono: probabilidade de um aluno matriculado inicialmente vir a abandonar e da se evadir. Como esses trs casos so mutuamente excludentes e esgotam as possibilidades de evaso, temos que estas trs probabilidades tm como soma a probabilidade de reteno por evaso. A probabilidade de reteno por repetncia pode, por sua vez, ser decomposta em mais dois termos: 5.a. Probabilidade de repetncia por reprovao: probabilidade de um aluno matriculado no incio do ano letivo vir a ser reprovado; 5.b. Probabilidade de repetncia por abandono: probabilidade de um aluno matriculado no incio do ano letivo vir a abandonar a escola, sendo, assim, reprovado. A soma dessas probabilidades, analogamente aos casos anteriores, idntica probabilidade de reteno por repetncia. 4.3.3. Final do ano letivo, orientao para trs Em termos da sua composio por origem, os indivduos que, ao trmino do ano letivo, tm a s-sima srie completa podem ter sido promovidos no ano anterior ou no. Assim, temos: 1. Probabilidade de algum que tem a s-sima srie completa ter acabado de complet-la (ter sido promovido); 2. Probabilidade de algum que tem a s-sima srie completa ter tido esta srie j completa no ano anterior (estar repetindo a srie). Esta ltima pode ser decomposta em trs componentes, de acordo com a causa da reteno: 2.a. Probabilidade de no ter frequentado a escola no ltimo ano (ter sido um evadido); 2.b. Probabilidade de ter sido reprovado no ltimo ano; 2.c. Probabilidade de ter abandonado a escola durante o ano anterior. De forma anloga, a soma dessas trs probabilidades igual ao caso (2). 4.3.4. Incio do ano letivo, orientao para trs Sabemos que essa perspectiva permite duas situaes iniciais: (i) o aluno se matriculou ou (ii) o aluno se evadiu. Os que se evadiram podem ter quatro possveis origens, levando a quatro probabilidades de transio: 1. Probabilidade de um evadido este ano ter tambm sido evadido ano passado;
165
2. Probabilidade de um evadido este ano ter se matriculado no ano anterior, mas abandonado a escola; 3. Probabilidade de um evadido este ano ter sido reprovado no ano anterior; 4. Probabilidade de um evadido este ano ter sido aprovado no ano anterior. Os que se matricularam podem ter trs possveis origens, levando a trs probabilidades: 5. Probabilidade de um aluno matriculado estar voltando ao sistema educacional; 6. Probabilidade de um aluno matriculado ter sido aprovado e, portanto, ser um aluno novo; 7. Probabilidade de um aluno matriculado ser um repetente. Por sua vez, a probabilidade da repetncia pode ser decomposta de acordo com sua causa: 7.a. Probabilidade de um aluno matriculado este ano estar repetindo a srie por ter sido reprovado no ano anterior; 7.b. Probabilidade de um aluno matriculado este ano ser um repetente por ter abandonado a escola no ano anterior. 4.4. Idealizando uma fonte de informao Para calcular essas probabilidades de transio, a fonte ideal de informao seria uma pesquisa domiciliar realizada logo aps o incio efetivo do ano letivo (meados de abril, por exemplo), que contivesse quesitos sobre (i) a situao educacional corrente (frequncia ou no escola e ltima srie concluda com sucesso), (ii) os acontecimentos do ltimo ano, incluindo quesitos sobre se o indivduo no se matriculou e, caso tenha se matriculado no ano anterior, se abandonou. Caso no tenha abandonado, se foi reprovado ou aprovado. O suplemento da PNAD-1982 a pesquisa que, no Brasil, mais se aproxima desta fonte ideal de informao. Uma pesquisa domiciliar permite, com maior facilidade, correlacionar as taxas de progresso e reteno com caractersticas individuais (tais como cor, sexo, idade) e do ambiente familiar, como educao dos pais e renda familiar per capita. As pesquisas escolares tm a desvantagem de no permitir coletar informaes diretas sobre aqueles que se evadiram do sistema educacional. No entanto, possui grandes vantagens logsticas e em termos de custos. Idealmente, esse tipo de pesquisa deveria trazer informaes sobre o rendimento da escola no ano anterior (afastamentos por abandono, reprovados e aprovados), bem como sobre a composio da matrcula inicial no ano corrente, incluindo dados que indiquem se os alunos matriculados na s-sima srie foram (i) aprovados na (s1)-sima srie no ano anterior, ou (ii) estavam matriculados na s-sima srie e foram reprovados, ou (iii) se estavam matriculados na s-sima srie e abandonaram, ou (iv) se esto voltando ao sistema escolar. Caso se considere a possibilidade de aprovados repetentes, deveramos coletar a informao sobre aqueles que se matricularam na s-sima srie apesar de terem sido aprovados nesta srie no ano anterior. Esta descrio muito similar proposta de Klein (1995) para reformular o Censo Escola brasileiro, implementada a partir de 1994.
166
Com base nestas informaes sobre o rendimento no ano anterior e na origem das matrculas no ano corrente, possvel tomar dois anos consecutivos e analisar praticamente todos os tipos de transio descritas nos diagramas 1 e 2, exceto quando o aluno permanece evadido de um ano para outro. O estado desses alunos pode, no entanto, ser estimado por diferena, utilizando-se informaes sobre o tamanho das diversas coortes e sobre a distribuio das mesmas segundo a ltima srie completada. 5. Proposta de construo de um ndice sinttico de audincia Vimos que, embora o desempenho educacional dos jovens brasileiros, tanto em termos de acesso como rendimento, venha melhorando muito ao longo das duas ltimas dcadas, nos ltimos cinco anos, vrios indicadores esto demonstrando um certo esgotamento. Esse o caso, principalmente, das taxas de frequncia escola. Existem diversas explicaes para essa perda de velocidade, as quais incluem restries na oferta de vagas e as dificuldades naturais de universalizao quando resta incluir camadas realmente muito pobres da populao. Mas existe tambm uma percepo generalizada de que os jovens esto perdendo interesse na escola e est em curso, portanto, uma crise de audincia. Nesse estudo, apresentamos alternativas para definir e mensurar tal crise. Argumentou-se que, embora seja mais fcil e recorrente utilizar indicadores primrios da participao dos jovens na escola, como as taxas de evaso e abandono, existem alternativas muito importantes que olham para o interior do processo de produo da educao e captam com mais propriedade o real interesse e envolvimento dos jovens, inclusive daqueles que esto matriculados e frequentando. Embora os indicadores primrios que saem da anlise do ciclo escolar sejam valiosos, seria muito importante combin-los com medidas mais profundas do interesse da juventude. Para dar conta desse desafio, construmos um ndice sinttico da audincia, A, o qual permite avali-la de uma perspectiva multidimensional. De uma maneira geral, o ndice proposto combina cinco indicadores da participao dos jovens na escola, que captam diferentes dimenses do problema: (a) taxa lquida de escolarizao, p, (b) durao efetiva do ano letivo, d, (c) a porcentagem do ano letivo efetivamente frequentada pelos alunos, i, (d) a jornada escolar diria (horas/dia), h, e (e) o tempo dedicado educao fora da escola, c. Os dois primeiros indicadores so bastante sensveis s condies de oferta dos servios educacionais. J os trs ltimos funcionam como uma espcie de gradiente que vai captando com mais profundidade o quo interessados em estudar esto os jovens. A=p.d.i.(h+c) As restries de informao no nos permitem estimar todos esses indicadores e, portanto, para apresentar uma avaliao geral do nvel de audincia no pas, temos que trabalhar com hipteses. A primeira que a durao do ano letivo igual a 200 dias no ano. Assumimos tambm que apenas metade do ano letivo frequentada pelos alunos. As estimativas so apresentadas na tabela 6. Note que o ndice de audincia est em torno de 250 horas/ano por jovem. Isso significa que, em mdia, um jovem estuda apenas 250 horas por ano. Dado que as aulas duram aproximadamente 4 horas por dia e o ano letivo possui 200 dias, seriam 800 horas de estudo apenas para frequentar a escola devidamente.
167
Tabela 6: Clculo do nvel de audincia Indicadores

Porcentagem de jovens na escola (taxa de escolarizao lquida) (%) Durao do ano letivo (dias/ano) Frao do ano letivo efetivamente frequentado Jornada escolar diria (horas/dia) Estudo em casa Nvel de audincia (horas/ano por jovem)
Valor
50 200 0,5 4 1 250
(1) Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) (2) Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), questionrio complementar - 2006 (3) Fonte: Estimativas produzidas com base no Sistema Nacional de Avaliao Bsica (SAEB) 1997
Tentar obter informaes mais minuciosas sobre a audincia, que permitam construir indicadores dessa natureza, pode ser bastante til para o monitoramento sistemtico do interesse dos jovens pela escola.
168
Referncia Bibliogrfica KLEIN, R.Produo e Utilizao de Indicadores EducacionaisRio de Janeiro: LNCC/CNPq, 1995. .
169

A Crise de Audiência Do Ensino Médio

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Crise de Audiência Do Ensino Médio

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Caros(as) amigos(as)

Wanda Engel Superintendente do Instituto Unibanco

Ricardo Paes de Barros, Rosane Mendona

Elaine Toldo Pazello, Rafaella Cabral, Marcelo Cazolla

Ricardo Paes de Barros, Rafael Cayres, Roberta Tomas

Joo Batista Araujo e Oliveira

Simon Schwartzman, Maurcio Blanco Cosso

Ricardo Paes de Barros, Mirela de Carvalho, Mariana Fandinho, Samuel Franco

Ricardo Paes de Barros** Rosane Mendona***

Em dia de aula, quanto tempo voc gasta assistindo TV?

1995, 1997 e 2003

Voc gosta de estudar Lngua Portuguesa?

1995, 1997 e 2003

Voc faz o dever de casa de Lngua Portuguesa?

1995, 1997 e 2003

Voc gosta de estudar Matemtica?

1995, 1997 e 2003

Voc faz o dever de casa de Matemtica?

1995, 1997 e 2003

1986 a 2007 1986 a 2007 1986 a 2007

N total de pessoas que frequentam o mdio

Mdia 2004 e 2006

Mdia 2004 e 2006

Anos 18 a 24 anos 15 a 17 anos

Mdia Brasil Abandono (17%) Mdia Brasil Evaso (9,6%)

Taxa de abandono Fonte: Edudatabrasil/Inep/MEC (2005).

Mdia Brasil 18 a 24 anos

Mdia Brasil 15 a 17 anos

Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC - 1999 a 2005. 13

Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC - 1999 a 2005.

5 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC - 1999 a 2005.

% 75,0 70,0 65,0 60,0

Mdia Brasil Urbano (17,2%) Mdia Brasil Rural (16,6%)

Fonte: EdudataBrasil/Inep/MEC 1999 a 2005

56,4 48,2 38,0 32,4 25,7

Brasil 15 a 17 anos (54%)

Brasil 18 a 24 anos (34%)

Brasil 15 a 17 anos (53%)

Brasil 18 a 24 anos (35%)

35,0 30,0 25,0 % 20,0 15,0 10,0 5,0

Nunca concluiu a 1 srie

Concluiu a 1, mas no a 2 srie

Concluiu a 2, mas no a 3 srie

Brasil 18 a 24 anos (10,7%)

Brasil 15 a 17 anos (5%)

5,0 2,4 p.p.

Nunca concluiu a 1 srie

Concluiu a 1 mas no a 2 srie

20,0 18,0 16,0 % 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0

13,2 12,7 12,5

46,4 27,7 9,4 11,2 -

75,1 25,0 57,1 42,9 -

Elaine Toldo Pazello** Rafaella Cabral*** Marcelo Cazolla****

* Seminrio: A Crise de Audincia do Ensino Mdio, So Paulo, 4 e 5 de dezembro de 2008

** INEP/MEC e FEA-RP/USP *** INEP/MEC **** INEP/MEC

Tabela 1: Matrculas no Ensino Mdio Rede de Ensino e Turno - Brasil

Fonte: Censo Escolar 2007.

Nota: * Jovens de 15 a 18 anos de idade. Fonte: PNAD, 2004

Fonte: PNAD 2004 Nota: * Jovens de 15 a 18 anos de idade

No teve quem levasse escola

Falta de professor, greve Dificuldade em acompanhar o curso

Ricardo Paes de Barros Rosane Mendona*

Elaine Toldo Pazello Rafaella Cabral* Marcelo Cazolla****

INEP/MEC e FEA-RP/USP * INEP/MEC **** INEP/MEC

Ricardo Paes de Barros Rafael Cayres* Roberta Tomas****