Programa de Portugues Do Ensino Básico Homologado

Programas de Portugus
do
Lnsino Bsico

Carlos Reis (coord.)
Ana Paula Dias
Assuno 1hemudo Caldeira Cabral
Lncarnao Silva
Iilomena Viegas
Glria Bastos
Irene Mota
Joaquim Segura
Mariana Oliveira Pinto

Lisboa
Homologado
Maro de 2009

2

Sumrio

Introduao

I Parte: Questoes gerais
1. Lnquadramento: questoes estruturantes e programaticas
2. lundamentos e conceitos-chae
3. Opoes programaticas

II Parte: Programas
1. Organizaao programatica: 1. Ciclo

4. Reerenciais disponeis

III Parte: Anexos
1. Lista de autores e textos
2. Materiais de apoio
3. Conselho Consultio
4. Grupo de trabalho

ndice

3

Introduo

1. O conjunto de programas de Portugus
1
para o Lnsino Basico a seguir
enunciados decorre de um trabalho desenolido ao longo de um ano, enolendo
cerca de uma dezena de proessores, com o aconselhamento de diersos consultores
e com o apoio da Direcao-Geral de Inoaao e Desenolimento Curricular. De
acordo com a solicitaao a que procuramos corresponder, trataa-se de proceder a
reisao dos programas que at agora tm igorado, entendia-se e entende-se que,
datando de ha quase duas dcadas, chegou o momento de aqueles programas serem
substitudos por outros, suscepteis de incorporarem nao apenas resultados de
analises sobre praticas pedaggicas, mas tambm os aanos metodolgicos que a
didactica da lngua tem conhecido, bem como a relexao entretanto produzida em
matria de organizaao curricular.
Isto signiica que a reerida reisao nao pode deixar de tomar como ponto de
partida os programas de 1991, comportando-se todaia em relaao a eles com uma
considerael liberdade de moimentos. Numa matria estruturante e nuclear como
a que aqui esta em causa, ha, naturalmente, componentes programaticos que nao
deem ser ignorados, por muito prounda que seja a reelaboraao que se
empreende, mas isso nao inibe essa reelaboraao de ormular outras abordagens,
entendidas como mais adequadas a realidade e as circunstancias actuais do ensino e
da aprendizagem do Portugus. Ineitaelmente - porque a cena educatia
dinamica e permeael a realidades sociais e culturais em permanente mudana - os
programas que agora se apresentam serao um dia substitudos por outros.

1
Apesar de em textos legais ser utilizada a expressao Lngua Portuguesa para designar a disciplina que aqui
esta em causa, no presente documento utilizamos o termo Portugus. L esta a tendncia que se eriica
noutros sistemas educatios, tendncia ja consagrada em Portugal em programas de trabalhos oiciais ,p. ex.:
Plano Nacional de Lnsino do Portugus,, bem como na disciplina ,Portugus, correlatia a esta do Lnsino
Secundario.

4
Acontece ainda que, para alm das praticas pedaggicas a que os antigos
programas deram lugar ,praticas de que deluem ensinamentos importantes,, oram
entretanto produzidos documentos que, com caracter ariaelmente normatio,
constituem reerncias de enquadramento para o trabalho aqui produzido, a par
desses documentos, ocorreram e ocorrem iniciatias em que se reconhece uma
eiao doutrinaria ou de orientaao pedaggica que nao pode ser esquecida. Cinco
exemplos:
Lm 2001 oi publicado, pelo Ministrio da Lducaao, o Cvrrcvto
âciovat ao v.ivo a.ico. Covpetvcia. ..evciai., que trata de deinir as
que sao as competncias gerais` e as competncias especicas`
estabelecidas para aquele nel de ensino e tambm, naturalmente,
para o ensino do Portugus
2
,
Desde 2006 esta em curso o Programa Nacional de Lnsino do
Portugus, destinado a aproundar a ormaao de proessores de
Portugus, designadamente os do 1. ciclo,
Desde 200 e sob responsabilidade do Ministrio da Lducaao, esta
em desenolimento um Plano Nacional de Leitura
,http:,,www.planonacionaldeleitura.go.pt,, cuja ilosoia,
orientaoes e objectios sao acolhidos nestes programas, com especial
incidncia no 1. e no 2. ciclos,
Lm Maio de 200, tee lugar em Lisboa uma Conerncia
Internacional sobre o Lnsino do Portugus que deu lugar a
interenoes qualiicadas, a amplo debate e a um conjunto de
recomendaoes que podem ser entendidas como ponto de partida
para este trabalho.
3

Lm 2008 oi publicado o Diciovario 1ervivotgico ,http:,,dt.dgidc.min-
edu.pt,,, documento que ixa os termos a utilizar na descriao e
analise de dierentes aspectos do conhecimento explcito da lngua.

2. O que at agora icou dito signiica que o trabalho que aqui se encontra
nao se concretizou a margem de coordenadas que nele se reconhecerao de orma
ariaelmente explcita. Para alm dessas coordenadas, oram ponderadas

2
Lm directa relaao com o C^ e precedendo-o encontra-se o estudo . tvgva vaterva va eavcaao
ba.ica: covpetvcia. vvcteare. e vrei. ae ae.evpevbo, por Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos lerraz.
Lisboa: Ministrio da Lducaao-Departamento de Lducaao Basica, 199.
3
C. .cta.. Covfervcia vtervaciovat .obre o v.ivo ao Portvgv.. Lisboa: Ministrio da
Lducaao,DGIDC, 2008.

5
expectatias e circunstancias que nao podiam deixar de ser tidas em conta. Dessas
expectatias e circunstancias podem ser destacadas as seguintes:
O ensino do Portugus desenrola-se hoje num cenario que apresenta
dierenas substanciais, relatiamente ao incio dos anos 90 do sculo
passado. Lxemplo lagrante disso: a projecao, no processo de
aprendizagem do idioma, das erramentas e das linguagens acultadas
pelas chamadas tecnologias da inormaao e comunicaao, associadas
a procedimentos de escrita e de leitura de textos electrnicos e a
disseminaao da Internet e das comunicaoes em rede.
Nos ltimos anos, oram bem audeis ozes que reclamaram uma
presena eectia dos textos literarios no ensino da lngua, alorizados
na sua condiao de testemunhos de um legado esttico e nao
meramente integrados como ca.o. tipotgico. a par de outros com muito
menor densidade cultural. Uma tal condiao nao dee ser
desqualiicada por utilizaoes pedaggicas que a desirtuem, com
prejuzo da possibilidade de muitos joens terem acesso a tais textos,
por muitas diiculdades que se leantem a integraao dos textos
literarios nos programas de Portugus, obrigaao da escola trabalhar
para que essa integraao seja inequoca e culturalmente consequente.
Do mesmo modo, nao oram poucos os testemunhos que
sublinharam a necessidade de se acentuar, no ensino do Portugus,
uma componente de relexao expressa sobre a lngua, sistematizada
em processos de conhecimento explcito do seu uncionamento, sem
que isso se traduza necessariamente numa artiicial e rgida isao
prescritia da nossa relaao com o idioma.
4

3. Para se chegar aos programas que agora sao apresentados muito contribuiu
o esoro que o grupo de trabalho leou a cabo, no sentido de bem entender as
expectatias mencionadas e de bem dialogar com os documentos de enquadramento
de que se dispos. Mas nao menos decisia do que isso oi a participaao, neste
processo, de outros agentes e de outras instancias: destaca-se aqui o contributo de
um conjunto alargado de consultores, atentamente ouidos em momentos prprios.
Integram esse conjunto de consultores nao apenas diersas personalidades, a ttulo

4
Signiicatiamente, uma das recomendaoes da Conerncia Internacional sobre o Lnsino do
Portugus airma: Dee ser institudo ou reorado, na aula de Portugus, o ensino da gramatica,
sem propsito de ilustraao de correntes lingusticas e das respectias concepoes gramaticais,
priilegiando-se antes uma gramatica normatia, como ponto de partida para a realorizaao da
gramaticalidade do idioma` ,.cta.. Covfervcia vtervaciovat .obre o v.ivo ao Portvgv., ed. cit., p. 240,.

6
indiidual - proessores, inestigadores, pedagogos -, mas tambm entidades
associatias directamente ligadas ao ensino do Portugus, a inestigaao lingustica, a
escrita e a ediao de liros escolares, bem como ao campo da qualiicaao
proissional, sem esquecer os pais e as suas associaoes representatias.
Para alm disso, os programas a seguir explanados oram concebidos e
desenhados a luz da clara conscincia de que a disciplina a que se reportam ocupa
um lugar de capital importancia na economia curricular em que se integram. Por
outras palaras: o ensino e a aprendizagem do Portugus determinam
irreogaelmente a ormaao das crianas e dos joens, condicionando a sua
relaao com o mundo e com os outros. Se muitas ezes designamos o Portugus
como tvgva vaterva, nao o azemos certamente por acaso: naquela imagem
representa-se bem a noao de que a lngua que aprendemos ,e que a escola depois
incorpora como matria central, esta directamente ligada a nossa criaao e ao nosso
desenolimento como seres humanos. Naturalmente que sao dierentes destas as
incias dos alunos que nao tm o Portugus como lngua materna, alunos cuja
integraao na lngua de acolhimento se processa em termos que, como bio, sao
distintos e para os quais existem orientaoes.
A isto importa acrescentar o seguinte: se o ensino do Portugus preisto
nestes programas se desenrola numa aula especica e com um proessor ormado
para o eeito, isso nao signiica que nessa aula e com esse proessor se esgote, para o
aluno, a aprendizagem do idioma e a sua correcta utilizaao. A nossa lngua um
undamental instrumento de acesso a todos os saberes, e sem o seu apurado
domnio, no plano oral e no da escrita, esses outros saberes nao sao adequadamente
representados. Por isso mesmo, numa das ja citadas recomendaoes da Conerncia
Internacional sobre o Lnsino do Portugus dizia-se que importa sensibilizar e
mesmo responsabilizar todos os proessores, sem excepao e seja qual or a sua area
disciplinar, no sentido de cultiarem uma relaao com a lngua que seja norteada
pelo rigor e pela exigncia de correcao lingustica, em todo o momento e em
qualquer circunstancia do processo de ensino e de aprendizagem.`
5

Aquela recomendaao signiica que nao se esgota nestes programas a questao
do ensino e da aprendizagem do portugus. L assim, em ez de dramatizarmos` a
sua unao, exigindo deles aquilo que eles nao podem cumprir, deemos antes
sublinhar que estes programas sao tao-s um componente, certamente importante,
mas nao nico, de um colectio de instrumentos e de agentes com responsabilidades
prprias: os materiais didacticos ,em particular os manuais, com a qualidade que
lhes dee ser exigida, as amlias e o enquadramento sociocultural que lhes cabe, os
equipamentos escolares e o bom acolhimento que deem acultar. 1odos estes e
antes deles os proessores, com a ormaao de base que possuem e com a ormaao

5
.cta.. Covfervcia vtervaciovat .obre o v.ivo ao Portvgv., ed. cit., p. 238.

complementar de que regularmente carecem, em primeira analise, sao eles os
destinatarios imediatos destes programas, sendo as crianas e os joens os
destinatarios mediatos que eles deem serir.

8

I Parte
Questes Gerais

J. Lnquadramento: questes estruturantes e programticas

1. 1 A concepao, o desenho e a explanaao dos programas de Portugus
para o Lnsino Basico obedece a preocupaao de elaborar um documento de
trabalho tanto quanto possel claro e sinttico. 1rata-se de conigurar rumos
pedaggicos que, nao prescindindo de elementos programaticos precisos -
designadamente no que toca aos covtevao. -, deixem ao proessor uma certa
liberdade de moimentos, permitindo-lhe azer interagir aquilo que nos programas
esta enunciado com a concreta realidade das turmas e dos alunos de Portugus.
Ao mesmo tempo, estes programas sao construdos em unao de uma
matriz comum aos trs ciclos, sem prejuzo de reajustamentos pontuais
determinados pela natureza desses ciclos e pelas etapas que eles representam.
Lspera-se que uma tal matriz aorea uma isao nao atomizadora dos trs ciclos,
anulando-se assim o risco de eles serem considerados momentos de ensino e de
aprendizagem estanques, em ez disso, reconhece-se que os trs ciclos traduzem
uma progressao constante, obrigando a ponderados cuidados de gestao curricular
nos momentos de passagem entre eles.

1.2 Lm unao do que ica dito, cultia-se aqui uma arquitectura de
programas em que o proessor possa orientar-se com acilidade, entendendo os

9
instrumentos curriculares como recursos undamentais para a pratica de ensino,
pretende-se deste modo reposicionar os manuais escolares no seu papel de
erdadeiros auxiliares pedaggicos. Sendo instrumentos de trabalho muito
importantes, os manuais nao deem sobrepor-se aos programas, como com alguma
requncia se eriica, para que nao acontea uma tal sobreposiao, necessario que
o proessor cultie uma relaao actia com estes programas, colocados na primeira
linha do seu labor pedaggico.

1.3 O desenho curricular aqui adoptado rege-se pela unidade alargada que
o cicto. Isso nao impede que, sendo conhecida a realidade pedaggica em que decorre
o ensino do portugus, se saliente a importancia assumida nessa realidade pelo
princpio da avvatiaaae, com ressala da singularidade prpria do 1. ciclo e das
soluoes de operacionalizaao a que aquele princpio pode ser submetido. L
justamente no que toca a anualizaao que, sem prejuzo daquilo que aqui se dira,
importa reconhecer a autonomia das escolas, no que a gestao dos programas diz
respeito.
Deliberadamente, estes programas nao apresentam uma coniguraao
excessiamente extensa. A par disso, estimula-se aqui uma declarada atitude de
exigncia no que respeita ao domnio do portugus enquanto lngua de
escolarizaao, com reoro de saberes e de competncias considerados essenciais.
Uma tal exigncia postulada como desgnio educatio undamental,
pedagogicamente estruturante e estabelecido como actor de condicionamento de
todas as aprendizagens, nas dierentes areas do saber.

1.4 Conorme icou ja sugerido, estes programas pressupoem uma concepao
do proessor de Portugus como agevte do desenolimento curricular. Lm
constante dialogo com as propostas que aqui sao eitas, o proessor deera ser capaz
de tomar adequadas decisoes de operacionalizaao ,o que sera entendido,
eidentemente, como alorizaao do importante papel que lhe esta destinado,,
adaptando-as a realidade educatia da sua escola e da sala de aula. Isto nao signiica
que a gestao dos programas seja aleatria nem radicalmente subjectia, deendo
cultiar-se um desejael equilbrio entre aquilo que neles essencial e a liberdade do
proessor para ajustar o currculo ao cenario em que ele se desenole. Para se
encontrar o ponto certo daquele equilbrio sera coneniente, a todo o tempo, ter
presentes as metas a alcanar, especialmente no inal de cada ciclo.
A boa consecuao daquela equilibrada gestao depende da alorizaao do
princpio da progre..ao, a luz da noao de que o processo de ensino e aprendizagem
do idioma progride por patamares sucessiamente consolidados. De acordo com

10
esta noao, a aprendizagem constitui um moimento` apoiado em aprendizagens
anteriores, do mesmo modo, entende-se que o desenolimento do currculo um
covtivvvv em que o saber se alarga, se especializa, se complexiica e se sistematiza.
Admite-se que certos componentes programaticos sejam retomados, em neis de
diiculdade crescente e sempre em sintonia com a necessidade de se manter uma
orte articulaao entre ciclos, mas com o cuidado de eitar repetioes injustiicadas.

1.5 No sentido de acilitar a utilizaao deste documento de trabalho, nos
arios componentes que enole, procurou-se priilegiar uma estrutura clara e
coerente. Para alm do sumario, da introduao e do ndice, essa estrutura contempla
os seguintes momentos e estadios de apresentaao:
I. Numa primeira parte abordam-se questoes gerais, como as que
agora mesmo comearam a ser tratadas, abrangendo os seguintes
domnios de analise e orientaao:
1. Um enquadramento estruturante e programatico ,que
acabou de ser eito,,
2. A analise de undamentos metodolgicos e de
conceitos-chae, a seguir reencontrados de orma explcita
ou implcita,
3. Um conjunto de opoes programaticas, preparando e
alicerando o desenolimento dos programas,
II. Numa segunda parte sao explanados os programas propriamente
ditos, perilhando-se a organizaao por ciclo e completando-se
essa segunda parte com o elenco dos reerenciais disponeis
,documentos e programas de trabalho em igor,. Assim:
1. Num primeiro momento caracterizado o ciclo de
estudos, enquanto etapa de aprendizagem prpria,
2. Sao depois ormulados os resultados esperados para a
aprendizagem do Portugus, em cada ciclo,
3. Procede-se depois a apresentaao do quadro de descritores
de desempenho e contedos,
4. Contempla-se depois, sempre ciclo por ciclo, o corpv.
textual, com critrios de selecao e quadro-sntese,
5. Lnunciam-se por im orientaoes de gestao para cada ciclo.

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III. Numa terceira parte inserem-se diersos anexos, designadamente:
1. Listas de autores e de textos para leitura ,3. ciclo,,
2. Llenco de materiais de apoio,
3. Conselho Consultio,
4. Grupo de trabalho.

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2. Iundamentos e conceitos-chave

2.1 Conorme icou sugerido anteriormente e em geral reconhecido, a
aprendizagem do Portugus deine-se como componente undamental da ormaao
escolar. Para alm disso ,e mesmo antes disso,, a aprendizagem da lngua condiciona
e aorece a relaao da criana e do joem com o mundo, bem como a progressia
airmaao de procedimentos cognitios, de competncias comunicatias e de
atitudes aectias e aloratias que sao determinantes para a reerida relaao com o
mundo e com aqueles que o pooam.
Num outro plano, que indissociael do anterior, a aprendizagem do
Portugus encontra-se directamente relacionada com a coniguraao de uma
conscincia cultural progressiamente elaborada, no ambito da qual se ao
airmando e depurando o reconhecimento e a incia de uma identidade de eiao
colectia. Lntram nessa identidade colectia componentes de natureza
genericamente cultural, histrica, social, artstica, geograica, simblica, etc.,
componentes esses que a lngua trata de modelizar, nesse quadro, ocupam um lugar
capital os textos literarios, entendidos como modelizaao prpria, esteticamente
codiicada e tambm culturalmente inculada a isoes do mundo que interagem com
o espao ,e em particular com o espao nacional, em que surgem.
Sendo a lngua de e.cotariaao no nosso sistema educatio, o portugus
airma-se, antes de mais por essa razao, como um elemento de capital importancia
em todo o processo de aprendizagem, muito para alm das suas ronteiras`
disciplinares. O princpio da trav.rer.atiaaae airma aqui toda a sua releancia, o que
signiica que a aprendizagem do portugus esta directamente relacionada com a
questao do sucesso escolar, em todo o cenario curricular do Lnsino Basico e
mesmo, naturalmente, antes e para alm dele.

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2.2 Quando nos reportamos ao domnio das covpetvcia. que o ensino do
Portugus ha-de ter em ista, estamos a pensar nao apenas em covpetvcia. e.pecfica.
como as que estao enunciadas no Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico, mas tambm ,e
de certa orma antes delas, em covpetvcia. gerai. ali ormuladas
6
. De um modo
sinttico, podemos dizer que as reeridas competncias tm que er com um
conjunto de actiidades, de olioes e de aloraoes resumidas em quatro grandes
eixos de actuaao que, eidentemente, nao podem ser equacionados de orma
isolada:
O eixo da eperivcia bvvava, onde se situa a tensao entre a
indiidualidade e a comunidade, com os correspondentes
procedimentos de integraao, a interacao do sujeito lingustico com
uma identidade nacional conigurada em arias instancias e em
mltiplos discursos insere-se neste eixo de actuaao, o mesmo
acontecendo com a relaao que ele estabelece com ariaoes
sociolectais, dialectais ou nacionais ,p. ex., o portugus do Brasil,,
bem como com minorias lingusticas,
O eixo da covvvicaao tivgv.tica, dominado pela interacao do sujeito
lingustico com os outros, seja pela pratica da oralidade, seja pela
pratica da escrita, os processos de ajustamento dos actos
comunicatios a contextos especicos e a ponderaao dos ins que
esses actos tm em ista ,com as correlatas opoes discursias, sao
aspectos particulares daquela interacao,
O eixo do covbecivevto tivgv.tico, de um modo geral centrado na
progressia capacidade de descriao da lngua e na sua utilizaao
proiciente e continuada, aqui que se encontra o domnio de regras
gramaticais que conerem ao sujeito lingustico um ndice eleado de
conscincia do uncionamento da lngua, em directa conexao com a
obseraao do erro como derrogaao da norma e com singularidades
suscepteis de serem comparatiamente relacionadas com outros
idiomas,
O eixo do covbecivevto trav.tivgv.tico, remetendo para a relaao da
lngua com a aquisiao de outros saberes a que ela da acesso e que
por seu intermdio sao representados, nesse sentido, a aprendizagem
do portugus conduz directamente a estruturaao de um pensamento
prprio por parte do sujeito lingustico e a coniguraao de todo o
conhecimento que o sistema de ensino potencia, incluindo o acesso a

6
C. Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico. Covpetvcia. ..evciai.. Lisboa: Ministrio da Lducaao,
Departamento de Lducaao Basica, 2001, p. 15.

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praticas e a bens culturais que pelo idioma e no idioma se airmam e
sedimentam.
Aquilo que nestes quatro eixos dee ler-se nao uma simples rearticulaao
do que se encontra no Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico, mas sim uma sua
interpretaao e mesmo uma sua explicitaao axiolgica. 1rata-se de realar, pela ia
dessa interpretaao, um conjunto de alores ,que nao uma doutrina ideolgica, que
estruturam e undamentam estes programas: uma concepao da lngua como
patrimnio e actor identitario, uma postulaao do sujeito lingustico como entidade
que enuncia a sua singularidade e a sua dierena relatia, no alargado espao da
lngua portuguesa, uma airmaao do ensino da lngua como domnio capital do
processo educatio, com as inerentes responsabilidades que esse estatuto implica,
um reconhecimento e a decorrente alorizaao da lngua portuguesa como
soisticada instancia de modelizaao artstica, consubstanciada nos textos literarios
que nela sao plasmados.

2.3 No artigo 3. do Decreto-Lei 6,2001, de 18 de Janeiro, sao deinidos os
princpios orientadores a que obedecem a organizaao e a gestao do currculo.
Lstabelece-se naquele artigo nao apenas a coerncia e sequencialidade entre os trs
ciclos do ensino basico e articulaao destes com o ensino secundario`, mas tambm
a integraao, com caracter transersal, da educaao para a cidadania em todas as
areas curriculares`, bem como o reconhecimento da autonomia da escola no
sentido da deiniao de um projecto de desenolimento do currculo adequado ao
seu contexto e integrado no respectio projecto educatio`.
Os programas de Portugus para o Lnsino Basico conormam-se a estes
princpios e tm presente o que esta dito no Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico. De
acordo com este documento de orientaao, a disciplina de Portugus dee apontar
para um conjunto de metas que, em geral, contemplam aspectos essenciais da
utilizaao da lngua: a compreensao de discursos, as interacoes erbais, a leitura
como actiidade corrente e crtica, a escrita correcta, multiuncional e
tipologicamente dierenciada, a analise lingustica com propsito metacognitio,
etc.

L com base nestes textos reguladores que os programas elaborados adoptam
um conjunto de termos e de conceitos operatrios que importa desde ja deinir.
Nao se trata, note-se, de ixar a relexao e as orientaoes curriculares numa
terminologia echada sobre si mesma, esgotando-se nela a relaao do proessor com

C. Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico, ed. cit., p. 31. Alguns dos conceitos que a seguir serao
reeridos prom do C^, tendo sido pontualmente reajustados, tambm por conronto com o
Qvaaro vropev Covvv ae Refervcia para a. vgva. ,2001,.

15
as mencionadas orientaoes. Por outras palaras: os termos e os conceitos aqui
presentes sao instrumentos de trabalho para o proessor, situando-se num plano de
ponderaao metapedaggica, eles nao sao transereis de orma linear para a sala de
aula, espao em que o proessor de Portugus dee ser antes de mais um educador
atento as realidades etarias, lingusticas e culturais dos seus alunos.

2.4 licando bem claras estas precauoes, enunciam-se de seguida os reeridos
termos e conceitos. Assim:
Lntende-se por covpetvcia. o conjunto dos conhecimentos e das
capacidades que permitem a realizaao de acoes, bem como a
compreensao dos comportamentos de outrem.
Sao covpetvcia. gerai. aquelas que permitem realizar actiidades de
todos os tipos, incluindo as actiidades lingusticas.
As competncias gerais dos alunos incluem:
o A competncia de reatiaao, entendida como capacidade para
articular o .aber e o faer,
o A competncia ei.tevciat, entendida como capacidade para
airmar modos de .er e modos de e.tar,
o A competncia de aprevaiagev, entendida como capacidade
para apreevaer o .aber;
o O conhecimento aectaratiro, entendido como capacidade para
explicitar os resultados da aprendizagem ormal, articulada
com o conhecimento implcito decorrente da experincia.
As covpetvcia. tivgv.ticocovvvicatira. sao aquelas que permitem a um
indiduo agir, utilizando instrumentos lingusticos, para eeitos de
relacionamento com os outros e com o mundo. As actiidades
lingusticas abrangem a competncia comunicatia em lngua oral ou
escrita, em praticas de recepao ou de produao.
As covpetvcia. e.pecfica. implicadas nas actiidades lingusticas que se
processam no modo oral sao a covpreev.ao ao orat e a epre..ao orat; as
covpetvcia. e.pecfica. implicadas nas actiidades lingusticas que se
processam no modo escrito sao a teitvra e a e.crita. Mais directamente
dependente do ensino explcito, ormal e sistematizado e sendo
transersal a estas competncias, o covbecivevto eptcito aa tvgva

16
permite o controlo das regras e a selecao dos procedimentos mais
adequados a compreensao e a expressao, em cada situaao
comunicatia.
o Lntende-se por covpreev.ao ao orat a capacidade para atribuir
signiicado a discursos orais em dierentes ariedades do
portugus. Lsta competncia enole a recepao e a
descodiicaao de mensagens por acesso a conhecimento
organizado na memria,
o Lntende-se por epre..ao orat a capacidade para produzir
sequncias nicas dotadas de signiicado e conormes a
gramatica da lngua. Lsta competncia implica a mobilizaao
de saberes lingusticos e sociais e pressupoe uma atitude
cooperatia na interacao comunicatia, bem como o
conhecimento dos papis desempenhados pelos alantes em
cada tipo de situaao,
o Lntende-se por teitvra o processo interactio que se estabelece
entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e
reconstri o signiicado ou os signiicados do segundo. A
leitura exige arios processos de actuaao interligados
,deciraao de sequncias graematicas, acesso a inormaao
semantica, construao de conhecimento, etc.,, em termos
translatos, a leitura pode ainda ser entendida como actiidade
que incide sobre textos em diersos suportes e linguagens,
para alm da escrita erbal.
o Lntende-se por e.crita o resultado, dotado de signiicado e
conorme a gramatica da lngua, de um processo de ixaao
lingustica que conoca o conhecimento do sistema de
representaao graica adoptado, bem como processos
cognitios e translingusticos complexos ,planeamento,
textualizaao, reisao, correcao e reormulaao do texto,,
o Lntende-se por covbecivevto eptcito aa tvgva a relectida
capacidade para sistematizar unidades, regras e processos
gramaticais do idioma, leando a identiicaao e a correcao do
erro, o covbecivevto eptcito aa tvgva assenta na instruao ormal
e implica o desenolimento de processos metacognitios.
Os covtevao. sao de natureza conceptual e descritia e actiam
competncias metalingusticas, metatextuais e metadiscursias, como
resultado de uma relexao pedagogicamente orientada sobre situaoes

1
e usos particulares da lngua e isando o conhecimento sistematizado
da estrutura e das praticas do portugus-padrao.
O conceito de ae.evpevbo designa aquilo que se espera que o aluno
aa, aps uma experincia de aprendizagem.
o O ae.critor ae ae.evpevbo apresenta-se como um enunciado
sinttico, preciso e objectio, indicando o que se espera que o
aluno seja capaz de azer. Cada descritor cruza contedos
programaticos com operaoes de diersa natureza ,da ordem
do saber-azer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-aprender
e do saber declaratio,,
o O ivaicaaor ae ae.evpevbo passel de quantiicaao e
idealmente parametrizael, estando associado as operaoes de
controlo, de regulaao ou de aaliaao
8
.

8
O ivaicaaor ae ae.evpevbo aqui reerido por razoes meramente analticas, sendo sabido que ele diz
respeito a questoes de aaliaao externa, que nao sao do ambito deste documento.

18

3. Opes programticas

3.1 Para alm do que oi ja dito, agora clariicado um conjunto de opoes
programaticas que regem o desenolimento dos programas, nos arios aspectos e
componentes que eles englobam. Lstas opoes programaticas podem tambm ser
entendidas pelos proessores , a eles que este documento se destina, como
inormal guiao de leitura` e pressuposto para a operacionalizaao dos programas.

3.2 Parece coneniente que as orientaoes curriculares sejam organizadas por
covpetvcia., de acordo com diersos documentos de reerncia e com aquelas que,
nos ltimos anos, tm sido as tendncias predominantes em matria de organizaao
curricular. A opao pela alorizaao das competncias nao impede que sejam
explicitados os contedos especicos da disciplina, por orma a que o proessor
apreenda os componentes programaticos que melhor deinem a sua especiicidade,
salaguardando-se um outro princpio undamental: o da progre..ao que a
operacionalizaao do programa requer. Os reeridos contedos obedecem
globalmente a uma distribuiao longitudinal, sempre com ressala de um seu
tratamento lexel.

3.3 Considera-se pertinente que a distribuiao dos contedos especicos se
aa por ciclos, incluindo, no 1. ciclo, contedos para os primeiros dois anos de
escolaridade. laculta-se, assim, ao proessor a possibilidade de delinear, de modo
pessoal, a planiicaao das actiidades de ensino e os ritmos de aprendizagem mais
adequados, em harmonia com o que or estabelecido pelo Projecto Lducatio da
Lscola e pelos Projectos Curriculares de 1urma. Isto nao impede que, em momento
prprio, sejam aqui sugeridas orientaoes de gestao, dando atenao ao princpio da
avvatiaao que esta consagrado na nossa tradiao escolar.

19
No que toca ao primeiro ciclo, justiica-se, para eeitos de deiniao quer dos
contedos, quer das competncias, que os dois primeiros anos de escolaridade sejam
tratados como um todo, assim como os 3. e 4. anos. Lste tratamento dee
salaguardar uma assumida lgica de complementaridade.

3.4 De acordo com o Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico, contemplam-se aqui
as competncias especicas que naquele documento estao discriminadas, includas
nos domnios do voao orat, do voao e.crito, e do covbecivevto eptcito aa tvgva. Sao as
reeridas competncias que subjazem a enunciaao de ae.critore. ae ae.evpevbo
organizados por ciclo. Isso nao impede que em certos momentos destes programas
,e designadamente no 3. ciclo, sejam perilhadas soluoes de operacionalizaao que
tratam de interpretar as competncias especicas em unao do que aconselhado
por um determinado estado de desenolimento curricular.
Ao mesmo tempo, importa notar que, sendo certo que o conhecimento
explcito da lngua transersal aos dierentes domnios, com disseminada
incidncia nas respectias competncias especicas ,compreensao e expressao oral,
leitura e escrita,, tambm certo que ele merece um cuidado especial e momentos
de trabalho autnomo. Assim, de acordo com o que oi dito no texto preambular,
ha que reorar a exigncia do chamado conhecimento explcito da lngua, nos
arios estadios de desenolimento do ensino e da aprendizagem da lngua e tendo
em ista o ensino da gramatica. Um tal trabalho iniciar-se-a logo no primeiro ciclo,
com expressa indicaao nesse sentido.

3.5 Nos casos e nas etapas em que tal se justiica, sao estabelecidos corpora de
textos para leitura, organizados por autores e com especiicaao de critrios
subsidiarios ,p. ex.: gnero literario,. Aplica-se o que ica dito ao programa do 3.
ciclo, que aquele em que de orma mais signiicatia cabe alorizar a nossa herana
literaria e cultural, p. ex.: um autor como Gil Vicente e uma obra como O. v.aaa.
nao podem, naturalmente, ser ignorados aqui, estando em causa, no segundo caso,
excertos a contextualizar adequadamente.
Nos casos do 1. e do 2. ciclos a situaao dierente. Deerao aqui ser tidos
em conta, para leitura na sala de aula, os elencos de textos e de autores estabelecidos
no Plano Nacional de Leitura para aquele eeito
9
, tambm por isso, os programas
ormulam sugestoes de operacionalizaao ,consistindo na apresentaao de critrios
de selecao e de orientaoes de leitura,, por orma a integrar os textos e os autores
daqueles elencos em programas de Portugus, de acordo com a especiicidade

9
1er-se-a em conta que esta preista no PNL a actualizaao peridica daqueles elencos.

20
curricular da disciplina, signiicando isto que essa especiicidade se nao conunde
com o propsito de promoao da leitura que motia o PNL.

3.6 Lntende-se ser coneniente que os programas contenham indicaoes
sobre experincias signiicatias de aprendizagem que os alunos hao-de ier ao
longo de cada ciclo, perspectiando-se a progressao e a consolidaao das
aprendizagens e apoiando-se estas em sugestoes de actiidades e em exemplos de
operacionalizaao de alguns contedos. A consequncia e o termo correlato
daquelas indicaoes sao os resultados esperados, no que a desempenhos diz
respeito, a explicitaao daqueles resultados leara a determinar os modos de
articulaao e os momentos de passagem entre ciclos ,do 1. ciclo para o 2. ciclo e
deste para o 3. ciclo,, bem como o estado de desenolimento do aluno e o que
dele se espera, no inal do 3. ciclo, ao aceder ao Lnsino Secundario.

21

II Parte
Programas

J. Organizao programtica: J. Ciclo

J.J Caracterizao

1.1.1 O 1. ciclo proporciona a muitos alunos o primeiro contacto com um
modelo de educaao ormal, constituindo uma etapa determinante de todo o seu
percurso escolar.
Lste ciclo priilegia um desenolimento integrado de actiidades e areas de
saber, isa acultar aos alunos a apropriaao de procedimentos e instrumentos de
acesso a inormaao, nomeadamente a utilizaao das tecnologias da inormaao e
comunicaao, e de construao do conhecimento, bem como aprendizagens
signiicatias, essenciais ao seu crescimento pessoal e social.
Pelo seu caracter transersal, o Portugus constitui um saber undador, que
alida as aprendizagens em todas as areas curriculares e contribui de um modo
decisio para o sucesso escolar dos alunos. Iniciada de modo natural em ambiente
amiliar, a aprendizagem da lngua desempenha um papel crucial na aquisiao e no
desenolimento de saberes que acompanharao o aluno ao longo do percurso
escolar e ao longo da ida.

22
1.1.2 Lmbora se constitua como um ciclo nico, entende-se aqui que o 1.
ciclo compreende, pela sua especiicidade, dois momentos. No primeiro momento,
composto pelos dois anos iniciais, as aprendizagens deem desenoler nos alunos
comportamentos erbais e nao erbais adequados a situaoes de comunicaao com
dierentes graus de ormalidade. Assim, a comunicaao oral desempenha, nesta
etapa, uma dupla unao: uma unao de caracter aaaptatiro ao noo ambiente
escolar e a consequente integraao dos alunos numa noa comunidade de
aprendizagem, uma unao de capacitaao dos alunos para se exprimirem de modo
mais luente e ajustado as situaoes ,p. ex.: relatando acontecimentos, retendo a
inormaao releante, ormulando perguntas e respostas, etc.,.
L tambm este o momento em que os alunos tomam conscincia das
relaoes essenciais entre a lngua alada e a lngua escrita. Lsta tomada de
conscincia, para alguns iniciada em contexto pr-escolar, num ambiente rico em
experincias de leitura e escrita, permitiu-lhes construir e desenoler algumas
concepoes relatias aos aspectos iguratios e conceptuais da linguagem escrita: a
direccionalidade, a dierena entre escreer e desenhar, etc. Aos outros, que pela
primeira ez contactam com o texto escrito no primeiro ano de escolaridade, as
actiidades a desenoler deem proporcionar-lhes a tomada de conscincia
daqueles aspectos undamentais.
Paralelamente a estas actiidades, assumem particular importancia o trabalho
ao nel do desenolimento da conscincia onolgica e o ensino explcito e
sistematico da deciraao, como condioes basicas para a aprendizagem da leitura e
da escrita.

1.1.3 Aps a interiorizaao das principais relaoes entre os sistemas
onolgico e ortograico, inicia-se um segundo momento. Nele, apresentam-se
como undamentais: a aprendizagem de noas conenoes sobre o modo como o
texto escrito se organiza, o uso correcto da pontuaao, o alargamento do repertrio
lexical e o domnio de uma sintaxe mais elaborada. Lm simultaneo, dee
processar-se a aprendizagem gradual de procedimentos de compreensao e de
interpretaao textual, associados a promoao do desenolimento lingustico dos
alunos, a sua ormaao como leitores e a ampliaao do conhecimento experiencial
sobre a ida e sobre o mundo.
O conio requente com textos literarios adequados a aixa etaria dos
alunos assume uma importancia undamental neste ciclo, tal como a descoberta de
diersas modalidades de texto, escritos e multimodais. As dierentes experincias de
leitura, com ins e em contextos diersiicados, possibilitam o desenolimento da

23
elocidade e da luncia imprescindeis a sua ormaao enquanto leitores, num
trabalho diario com materiais de natureza e objectios ariados.

1.1.4 Lstes quatro anos deerao ainda permitir aos alunos o exerccio
eectio da escrita, atras da redacao de textos que possibilitem, ora a realizaao
de actiidades reguladas por modelos, ora a escrita pessoal e criatia. As actiidades
a desenoler terao como objectio proporcionar-lhes a aquisiao contextualizada
de regras, normas e procedimentos respeitantes a estrutura, a organizaao e a
coerncia textuais. 1odo o processo de escrita, em dierentes etapas ,planiicaao,
textualizaao e reisao, e incluindo componentes graicos e ortograicos, sera
organizado, executado e aaliado sob regulaao do proessor.
Desta experincia comearao gradualmente a emergir critrios de elaboraao
de textos escritos, que constituem para os alunos, indiidualmente ou em grupo,
reerenciais quer de aaliaao ,tendo em ista um processo de apereioamento e de
reescrita,, quer de noas produoes.

1.1.5 A analise e a relexao sobre a lngua concretizam-se quer em actiidades
nos domnios do modo oral e do modo escrito, quer em trabalho oicinal. 1rata-se,
deste modo, de desenoler a conscincia lingustica, no sentido de transormar o
conhecimento implcito em conhecimento explcito da lngua.

1.1.6 Assim, neste ciclo, sao iniciadas e estabilizadas aprendizagens que
garantam a adequaao de comportamentos erbais e nao erbais em situaao de
comunicaao. Note-se que esta em desenolimento, nesta etapa, o domnio das
relaoes essenciais entre os sistemas onolgico e ortograico, bem como o
estabelecimento de traos distintios entre a lngua alada e a lngua escrita.
Sao adquiridas algumas categorias essenciais de caracter metalingustico,
metatextual e metadiscursio que permitam descreer e explicar alguns usos do
portugus no modo oral e no modo escrito. Serao proporcionadas aprendizagens
que conduzam a desempenhos progressiamente mais proicientes em cada um
desses modos.

J.2 Resultados esperados
Os re.vttaao. e.peraao. a seguir apresentados projectam um conjunto de
expectatias pedaggicas, ormuladas em termos prospectios, regidas e estruturadas

24
em unao das competncias especicas que se encontram enunciadas no Cvrrcvto
âciovat ao v.ivo a.ico. Reairma-se aqui um princpio undamental que subjaz a
estes programas: o princpio da progre..ao, desde logo inerente a cada ciclo, mas
sobretudo representado nos sucessios e mais exigentes estadios de aprendizagem
que a passagem de ciclo para ciclo eidencia.
Note-se ainda que aquilo que se segue dee estimular uma leitura dos
resultados esperados nos dierentes ciclos, por orma a que o proessor apreenda a
dinamica de progressao aqui contemplada. Uma tal leitura aperceber-se-a tambm
de singularidades prprias de cada ciclo ,p. ex.: o desdobramento do primeiro ciclo
em duas etapas,, eidenciadas tambm na caracterizaao e na organizaao
programatica dos trs ciclos.

J.2.J Primeiro e Segundo Anos

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Saber escutar para reproduzir pequenas mensagens e para cumprir ordens e
pedidos.
Prestar atenao a brees discursos sobre assuntos que lhe sao amiliares,
retendo o essencial da mensagem.
Compreender o essencial de histrias contadas, de poemas e de textos da
tradiao oral.

L
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lalar de orma clara e audel.

Lsperar a sua ez, saber pedir a palara.
lormular pedidos e perguntas tendo em conta a situaao e o interlocutor.
Narrar situaoes iidas e imaginadas.

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L
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Ler com clareza textos ariados com extensao e ocabulario adequados.
Compreender o essencial dos textos lidos.
Ler textos ariados com ins recreatios.

L
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Lscreer textos curtos com respeito pelo tema, pelas regras basicas de
ortograia e pontuaao, assegurando a continuidade reerencial e marcando
abertura e echo.

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Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no uncionamento
da lngua.
Lxplicitar regras de ortograia e pontuaao.
Mobilizar os conhecimentos adquiridos na compreensao e produao de textos
orais e escritos.

J.2.2 1erceiro e Quarto Anos

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Saber escutar, para organizar e reter inormaao essencial, discursos brees em
portugus padrao com algum grau de ormalidade.
Distinguir entre acto e opiniao, inormaao implcita e explcita, o que
essencial do que acessrio.

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Pedir e tomar a palara e respeitar o tempo de palara dos outros.
Planiicar e apresentar exposioes brees sobre temas ariados.
Produzir brees discursos orais em portugus padrao com ocabulario e
estruturas gramaticais adequados.

L
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a

Ler dierentes tipos de textos e em suportes ariados para obter inormaao e
organizar conhecimento.
Ler para ormular apreciaoes de textos ariados.
Distinguir entre acto e opiniao, inormaao implcita e explcita, essencial e
acessria.
Ler em oz alta com luncia textos com extensao e ocabulario adequados.

L
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Recorrer a tcnicas para registar, organizar e transmitir a inormaao.
Utilizar processos de planiicaao, textualizaao e reisao, utilizando
instrumentos de apoio, nomeadamente erramentas inormaticas.
Lscreer, em termos pessoais e criatios, dierentes tipos de texto, como
orma de usuruir do prazer da escrita.
Produzir textos de dierentes tipos em portugus padrao, com tema de
abertura e echo, tendo em conta a organizaao em paragraos e as regras de
ortograia e pontuaao.

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a

Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no uncionamento
da lngua.
Lxplicitar regras e procedimentos nos dierentes planos do conhecimento
explcito da lngua.
Respeitar as dierentes ariedades do portugus e reconhecer o portugus
padrao como a norma que preciso aprender e usar na escola e nas situaoes
ormais ora dela.
Reconhecer dierentes registos de lngua e compreender em que contextos
deem ser usados.
Mobilizar o conhecimento adquirido para melhorar o desempenho pessoal no
modo oral e no modo escrito.

J.3 Descritores de desempenho

1.3.1 Os quadros que a seguir se apresentam constituem reerenciais de
progressao programatica, articulando componentes curriculares de duas naturezas:
i, Na coluna dos ae.critore. ae ae.evpevbo indica-se aquilo que o aluno dee ser
capaz de azer, como resultado de uma aprendizagem conduzida em unao
do estadio de desenolimento lingustico, cognitio e emocional em que ele
se encontra, bem como das etapas que antecederam esse momento,
conorme icou ja sugerido e ainda sera reorado, nao se esgotam neste
domnio as aprendizagens releantes a lear a cabo em cada escola,
ii, Na coluna dos covtevao. ,de natureza declaratia e procedimental, sao
apresentados os termos que cobrem conceitos relatios as dierentes
competncias, progressiamente mais elaborados e sempre tendo em conta
ariaoes sociolectais, dialectais ou nacionais. Nos quadros relatios ao
conhecimento explcito da lngua sao elencados os contedos especicos
dessa competncia, nos respeitantes a oralidade, a leitura e a escrita sao
apresentados os dessas competncias e ainda uma selecao de contedos do
conhecimento explcito da lngua. A cor cinzenta indica que o conceito
subjacente ao contedo pode ser trabalhado, mas sem explicitaao do termo

28
aos alunos, uma ez que ele ara parte apenas da metalinguagem do
proessor.
A im de contrariar a eentual propensao para se acentuar o eixo dos
contedos, chama-se a atenao para a necessidade de se nao trabatbar o prograva
apenas em unao dos reeridos contedos, estes acultam uma metalinguagem
comum aos proessores dos trs ciclos, no sentido de se reerter a deria
terminolgica que se oi maniestando nos ltimos anos. De um ponto de ista
didactico, eles deem ser actia e criatiamente articulados com os desempenhos
esperados, agrupados por grandes tivba. orievtaaora. ,coluna da esquerda, do
trabalho sobre as competncias, a nao ser assim, o programa podera resultar numa
mera descriao de conceitos, com escassas consequncias no plano da aquisiao e
do desenolimento de competncias. Acrescente-se ainda que mais importante do
que lear os alunos a memorizar deinioes de termos ,um risco que se agraa
quando estao em causa termos metalingusticos, torna-los capazes de utilizar
correctamente, em contexto, os respectios conceitos. A coluna adicional de vota.
reporta-se a sugestoes de actiidades e a clariicaoes, nao pondo em causa a
autonomia da acao do proessor.
2.1.2 Os quadros que agora estao em causa sao organizados de acordo com o
conjunto de competncias especicas estabelecidas no Cvrrcvto âciovat ao v.ivo
a.ico para a disciplina de Portugus, a saber: covpreev.ao ao orat, epre..ao orat, teitvra,
e.crita e covbecivevto eptcito aa tvgva. Note-se que, podendo embora parecer
extensos, os quadros que se seguem implicam, em diersos momentos do processo
de ensino e aprendizagem, tratamentos articulados e em simultaneo das
competncias e dos desempenhos que lhe estao associados. Reseram-se para a
parte inal deste captulo as orientaoes de gestao, tendo em atenao, entre outras, a
questao da anualidade.

29
60HPREEN8A0 00 0RAL 1. e 2. Anos
0E86R|T0RE8 0E 0E8EHPENh0 60NTEU008
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(
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}

Preslar alerao ao que ouve de rodo a lorrar possive| (1):
- apropr|ar-se de padroes de erloaao e r|lro (2);
- reror|zar e reproduz|r sequrc|a de sors;
- apropr|ar-se de rovos vocou|os;
- assoc|ar pa|avras ao seu s|gr|l|cado (3);
- |derl|l|car pa|avras descorrec|das (3);
- |rlegrar s|sleral|carerle rovas pa|avras ro seu |x|co (3);
- curpr|r |rslruoes (1);
- resporder a quesloes acerca do que ouv|u;
- re|alar o esserc|a| de ura pequera r|slr|a ouv|da ou de ura ocorrrc|a;
- |derl|l|car o lera cerlra|;
- apreerder o serl|do g|ooa| de lexlos ouv|dos;
- recorlar r|slr|as.
ul|||zar lcr|cas s|rp|es para reg|slar, lralar e reler a |rlorraao (5):
- |derl|l|car pa|avras-crave;
- orgar|zar a |rlorraao;
- procurar |rlorraao corp|ererlar cor ajuda do prolessor.

Var|leslar |de|as, sersaoes e serl|rerlos pessoa|s, susc|lados pe|os d|scursos
ouv|dos (ura aud|ao rus|ca|, ura pea de lealro, rolic|as, arurc|os
puo||c|lr|os, r|slr|as).

0eleclar a|guras sere|raras e d|lereras erlre o lexlo ora| (la|ado ou ||do) e o
lexlo escr|lo ().
Cl. P|aro loro|g|co e p|aro d|scurs|vo
Erloaao e r|lro

vocaou|r|o: s|rr|ros, arlr|ros, lari||as de pa|avras,
carpo serrl|co, carpo |ex|ca|

lrslruoes; |rd|caoes

lrlorraao esserc|a| e acessr|a
Tera e assurlo

Recorlo

Texlo ora| e lexlo escr|lo

N0TA8

(1) Corsc|erc|a||zar para a |rporlrc|a de preslar
alerao ao que ouver. ura das acl|v|dades que poder
ser proposla, e a lilu|o de exerp|o, 'ouv|r e deserrar: as
cr|aras ouver ura r|slr|a (que dever corler
porrerores - cores, oojeclos...) ou a descr|ao de ura
persorager, deverdo deserr-|a er segu|da. 0uardo
corlrorlados cor a |e|lura posler|or da r|slr|a,
aperceoer-se de que deserrarar aspeclos que rao
perlerc|ar a r|slr|a, esquecerdo-se de oulros lurdarerla|s.
Poder ser esle ur porlo de parl|da para a |rporlrc|a
de 'lorar rolas ou pequeros aporlarerlos.
(2) Ex.: Aud|ao de erurc|ados gravados (ud|o) e
propor as cr|aras que |derl|l|quer: 'lo| ura
pergurla, '...eslava corlerle ou lr|sle, 'zargada...
le||z. Exp|orar a jusl|l|caao dada.
(3) Ex. : lrlroduz|r, |rlerc|ora|rerle, pa|avras 'rovas
er erurc|ados e ped|r que as cr|aras as |derl|l|quer:
'qua| a pa|avra rova? Voo|||zar ra expressao ora|: ped|r
que use a(s) rova(s) pa|avras que poderao eslar er
carlazes ra sa|a de au|a. Ex. rovas pa|avras para d|zer
oon|ro.

(1) Ex.: poderao |rlegrar aspeclos re|al|vos a
orgar|zaao espc|o-lerpora|, a |alera||dade... Ex.
'Co|oca o |p|s a d|re|la do ||vro.

(5) Ex.: Preparar as acl|v|dades de escula: roo|||zar
correc|rerlos prv|os ('o que se| soore?); arlec|par
corleudos cor oase er |ragers, leras. Acl|v|dades
durarle a escula: e|aooraao de pequeras rolas ou
aporlarerlos cor a or|erlaao do prolessor e de
acordo cor |rslruoes prv|as (corp|elar 'o que se|
soore). Acl|v|dades depo|s da escula: orgar|zar 'o que
ouv|u er ||slas de pa|avras, pequeros esqueras
orgar|zados er pergurlas ou lp|cos...

() Ex.: Propor a aud|ao de ura pequera r|slr|a ||da
ou corlada; corlrorlar cor a versao escr|la e deleclar
a|guras d|lereras e sere|raras. 3ers|o|||zar para a
ausrc|a (ro lexlo escr|lo) dos geslos, o|rares, sorr|sos...).

30
60HPREEN8A0 00 0RAL 3. e 4. Anos
E
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(
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}

Preslar alerao ao que ouve de rodo a lorrar possive|:
- apropr|ar-se de rovos vocou|os;
- descoor|r pe|o corlexlo o s|gr|l|cado de pa|avras descorrec|das;
- curpr|r |rslruoes;
- resporder a quesloes acerca do que ouv|u;
- |derl|l|car |rlorraao esserc|a| e acessr|a;
- |derl|l|car laclo e op|r|ao;
- |derl|l|car |rlorraao exp|ic|la e |rp|ic|la;
- re|alar o esserc|a| de ura r|slr|a ouv|da ou de ura ocorrrc|a;
- lazer |rlerrc|as;
- esc|arecer duv|das;
- recorlar o que ouv|u;
- |derl|l|car d|lererles |rlerc|ora||dades corur|cal|vas.
Ped|r |rlorraoes e esc|arec|rerlos para c|ar|l|car a |rlorraao ouv|da.

ul|||zar lcr|cas para reg|slar, lralar e reler a |rlorraao:

- |derl|l|car |de|as-crave;
- r|erarqu|zar a |rlorraao;
- lorar rolas;
- preercrer gre|ras de reg|slo;
- esqueral|zar;
- arl|cu|ar a |rlorraao rel|da cor correc|rerlos prv|os;
- procurar |rlorraao corp|ererlar.
lderl|l|car d|lererles graus de lorra||dade er d|scursos ouv|dos.

0eleclar sere|raras e d|lereras erlre o lexlo ora| (ouv|do ou ||do) e o lexlo
escr|lo (Z).

Var|leslar serl|rerlos, sersaoes, |de|as e porlos de v|sla pessoa|s susc|lados
pe|os d|scursos ouv|dos (ura aud|ao rus|ca|, ura pea de lealro, rolic|as,
reporlagers, arurc|os puo||c|lr|os, r|slr|as).

lderl|l|car aspeclos de d|lererc|aao e var|aao ||rguisl|ca (8).

vocaou|r|o: s|rr|ros, arlr|ros, lari||as de pa|avras,
carpo serrl|co, carpo |ex|ca|

lrslruoes, |rd|caoes
lrlorraao esserc|a| e acessr|a
Faclo e op|r|ao
lrlorraao exp|ic|la e |rp|ic|la
lde|a pr|rc|pa|
lrlerrc|as
Recorlo

lrlerc|ora||dade corur|cal|va: |rlorrar; recrear; roo|||zar
a acao

Pesqu|sa e orgar|zaao da |rlorraao:
Tera, lp|co, assurlo
l|erarqu|zaao da |rlorraao
Vapas de |de|as, de corce|los
Pa|avras-crave
Aorev|aluras
Esqueras

Reg|slo lorra| e |rlorra|

Texlo ora| e lexlo escr|lo (0T C1.1)
e||pses, repel|oes, lrases |racaoadas, pausas...

var|aao e rorra||zaao ||rguisl|ca: |irgua padrao (A2.2)
N0TA8

Cl. P|aro loro|g|co e p|aro d|scurs|vo e lexlua|

(Z) Ex.: Exercic|os de corparaao de lexlos, (p.ex:
rolic|a soore o resro assurlo er reg|slo ud|o e
|rpresso).
(8) Ex.: Aud|ao de lexlos produz|dos por d|lererles
|rler|oculores usardo reg|slos d|vers|l|cados da |irgua.

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EXPRE88A0 0RAL 1. e 2. Anos

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Arl|cu|ar correclarerle pa|avras, |rc|u|rdo as de eslrulura s||o|ca ra|s
corp|exa (grupos corsorrl|cos).

usar vocaou|r|o adequado ao lera e a s|luaao.

Respe|lar as regras de erloaao e r|lro adequados (1).

Corslru|r lrases cor graus de corp|ex|dade crescerle (2).

Fa|ar, cor progress|va auloror|a e c|areza, soore assurlos do seu
|rleresse |red|alo.

Produz|r d|scursos cor d|lererles l|ra||dades e de acordo cor |rleroes
especil|cas:
- lorru|ar ped|dos;
- lorru|ar pergurlas:
- lorru|ar av|sos, recados, |rslruoes;
- parl||rar |de|as, sersaoes e serl|rerlos pessoa|s;
- re|alar v|vrc|as;
- corlar r|slr|as;
- reproduz|r provro|os.

0|zer poeras reror|zados.

Arl|cu|aao, acerlo, erloaao, pausa (0T 81)

vocaou|r|o: s|rr|ros, arlr|ros; carpo |ex|ca|

Erloaao e r|lro

0rupo ror|ra| e grupo veroa|; exparsao dos grupos
ror|ra| e veroa|

lrlerc|ora||dade corur|cal|va:
Pergurla, ped|do, av|so, recado, |rslruao

Re|alo: sequerc|a||zaao das acoes
Narral|va: |rlroduao, deservo|v|rerlo e corc|usao

N0TA8

Cl. P|aro loro|g|co e d|scurs|vo
(1) Ex.. Propor as cr|aras que produzar d|lererles
l|pos de erurc|ados: 'a r|r; 'zargado; 'ura pergurla;
...
(2) Ex.: Apreserlar ura lrase s|rp|es. Recorrerdo a
pergurlas (0rde? Cor quer? 0uardo?...),
corp|ex|l|car a eslrulura lrs|ca.

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Adaplar o d|scurso as s|luaoes de corur|caao e a ralureza dos
|rler|oculores (1).

Parl|c|par er acl|v|dades de expressao or|erlada respe|lardo regras e
pap|s especil|cos: (1)

- ouv|r os oulros;
- esperar a sua vez;
- respe|lar o lera.

Forras de lralarerlo e prirc|p|o de corles|a

Regras e pap|s da |rleracao ora|

N0TA8

(1) Ex.: Jogos de s|ru|aao e draral|zaoes orde as
cr|aras assurer d|lererles pap|s: rd|co;
verdedor...

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usar a pa|avra de ura lorra c|ara e audive| ro ro|lo das larelas a rea||zar.

Produz|r lrases corp|exas (5).

P|ar|l|car o d|scurso de acordo cor o oojecl|vo, o desl|ralr|o e os re|os a ul|||zar.

Produz|r d|scursos cor d|lererles l|ra||dades de acordo cor |rleroes especil|cas:
- expressar serl|rerlos e erooes;
- re|alar, recorlar, corlar;
- |rlorrar, exp||car, dar |rslruoes;
- descrever;
- lorru|ar av|sos, recados, pergurlas, corv|les;
- parl||rar |rlorraoes e correc|rerlos ().
0|zer lexlos pol|cos reror|zados cor c|areza e erloaao adequadas.

Reproduz|r e recr|ar lrava-|irguas, |erga|ergas, ad|v|rras, provro|os, corlos.

Arl|cu|aao, acerlo, erloaao, pausa (0T 81)

Frase s|rp|es e corp|exa
Coorderaao e suoord|raao

P|ar|l|caao do d|scurso: |derl|l|caao do lp|co/ lera;
se|ecao e r|erarqu|zaao da |rlorraao esserc|a| de
acordo cor o oojel|vo

Recorlo
0escr|ao: p|aro gera|, porrerores

Av|so, pergurla, ped|do, recado, |rslruao
(aclos de la|a)
N0TA8

Cl. P|aro loro|g|co e d|scurs|vo
(5) Ex.: Corp|ex|l|car lrases s|rp|es, recorrerdo a
exparsao do 0rupo ror|ra| e do 0rupo veroa|. (Cl.
P|aro s|rlcl|co)
() Ex.: Apreserlar lraoa|ros |rd|v|dua|rerle ou er
grupo, dardo corla dos oojecl|vos, orgar|zaao e
corc|usao dos resros; recorrer as lecro|og|as da
|rlorraao coro suporle a apreserlaao ora|;
resporder a quesloes susc|ladas pe|a apreserlaao
do lraoa|ro.

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Respe|lar as corveroes que regu|ar a |rleracao:
- ouv|r os oulros;
- esperar a sua vez;
- respe|lar o lera;
- acrescerlar |rlorraao perl|rerle;
- usar os pr|rcip|os de corles|a e lorras de lralarerlo adequados.

Parl|c|par er acl|v|dades de expressao or|erlada, respe|lardo regras e pap|s
especil|cos (Z):
- reag|r ao que d|lo;
- |rlerprelar porlos de v|sla d|lererles;
- jusl|l|car op|r|oes;
- relorar o assurlo;
- prec|sar ou resur|r |de|as;
- roderar a d|scussao;
- jusl|l|car al|ludes, opoes, esco|ras e corporlarerlos.

0raral|zar lexlos e s|luaoes (8).

Pr|rcip|o de cooperaao e corles|a (0T C1.1.1)
Forras de lralarerlo

Regras e pap|s da |rleracao ora|

N0TA8

Cl. P|aro 0|scurs|vo e Texlua|
(Z) Ex.. Assur|r d|lererles pap|s (erlrev|slador,
porla-voz, roderador.).
(8) Ex.: Acl|v|dades de draral|zaao cor v|sla ao
lre|ro da voz, dos geslos, das pausas, da erloaao,
expressao lac|a|.

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LE|TURA 1. e 2. Anos
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3aoer rarusear ||vros lo|reardo-os correclarerle.
0|sl|rgu|r lexlo e |rager.
Recorrecer que a resra |elra pode ser represerlada alravs de d|lererles
lorras grl|cas.
Ler, respe|lardo a d|recc|ora||dade da ||rguager escr|la (1).
Re|ac|orar os d|lererles suporles de escr|la cor d|lererles rersagers (2).
Recorrecer a represerlaao grl|ca da lrorle|ra de pa|avra (3).
0|sl|rgu|r |elra, pa|avra, lrase, lexlo.
lderl|l|car as luroes da |e|lura (para que serve |er) (1).
lderl|l|car os sors da pa|avra e eslaoe|ecer as correspordrc|as sor/|elra;
|elra/sor.
Loca||zar pa|avras er d|lererles corlexlos e d|lererles suporles (5).
Ler pa|avras alravs de ():
- Recorrec|rerlo g|ooa|;
- Correspordrc|a sor/|elra;
- Arlec|paao; craves corlexlua|s (|e|lura de pa|avras er corlexlo).
ul|||zar lcr|cas s|rp|es de corsu|la de |rlorraao er d|lererles suporles
(corverc|ora| ou d|g|la|).
Arlec|par corleudos (Z).
Voo|||zar correc|rerlos prv|os (8).

Texlo e |rager
Lelra ra|uscu|a, r|ruscu|a, |rpressa, raruscr|la

0|recc|ora||dade da ||rguager escr|la

Frorle|ra de pa|avra

Lelra, pa|avra, lrase, lexlo

Furoes da |e|lura

Eslralg|as de |e|lura
Le|lura de pa|avras: v|a d|recla e |rd|recla

Tcr|cas de |oca||zaao da |rlorraao:
Pa|avra-crave; lorras de deslaque (regr|lo, |l||co,
suo||rrado); order a|laol|ca

N0TA8

Cl. P|aro loro|g|co; P|aro da represerlaao grl|ca e
orlogrl|ca
(1) Ex.: Ler pa|avras er ||slas ror|zorla|s, verl|ca|s e
er lexlos. Ler a lrerle das cr|aras de lorra pausada
aporlardo pa|avra a pa|avra.
(2) Ex.: Jorra|s, rev|slas, rlu|os.
(3) Ex.:. 3egrerlar (recorlar) lexlos er lrases e
pa|avras, |derl|l|car as lrases e recorslru|r o lexlo.
Rea||zar a resra acl|v|dade segrerlardo lrases er
pa|avras.
(1) Ex.. Rea||zaao de passe|os oescooerra pe|a esco|a
ou pe|o re|o c|rcurdarle, |derl|l|cardo o raler|a|
escr|lo e descoor|rdo a sua lurao.
(5) Ex.: Rodear er lexlos |elras, pa|avras, si|aoas e
loreras.
() Ex.: Acl|v|dades de |e|lura cor pseudo-pa|avras.
(Z) Ex.: Acl|v|dades a deservo|ver arles da |e|lura do
lexlo: ad|v|rrar o corleudo do lexlo cor oase ro lilu|o,
ras ||uslraoes.
(8) Ex.: Vapas de |de|as - 'o que se| soore...?
(re|ac|orar cor ur lera especil|co - ex. os ar|ra|s,
as p|arlas...).

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Ler cor progress|va auloror|a pa|avras, lrases e pequeros lexlos para:
- corlrorlar as prev|soes le|las cor o corleudo do lexlo;
- re|ac|orar a |rlorraao ||da cor correc|rerlos exler|ores ao lexlo;
- |derl|l|car o serl|do g|ooa| de lexlos;
- lderl|l|car o lera cerlra|;
- |oca||zar a |rlorraao prelerd|da;
- segu|r |rslruoes escr|las para rea||zar ura acao;
- resporder a quesloes soore o lexlo;
- lorru|ar quesloes soore o lexlo;
- reror|zar peas de |rlorraao;
- corpreerder re|ror (re|er para reso|ver proo|eras de corpreersao);
- procurar |rlorraao corp|ererlar cor a ajuda do prolessor (9);
- propor lilu|os para lexlos ou parles de lexlos (10).
Ler er voz a|la para d|lererles puo||cos.

vocaou|r|o re|al|vo ao ||vro: (lilu|o, suolilu|o, capa, corlracapa,
|oroada, ||uslraao, ||uslrador)
Aulor

Assurlo; |de|a pr|rc|pa|
T|pos de pergurlas

Le|lura er voz a|la

N0TA8

(9) Ex. para corp|elar os rapas de |de|as ou
esqueras, ||slas de pa|avras.

(10) Apreserlar vr|os lilu|os para o resro lexlo, e
d|scul|r cor as cr|aras qua| a opao ra|s adequada,
jusl|l|cardo a esco|ra.

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Ler pequeros lexlos de acordo cor or|erlaoes prev|arerle eslaoe|ec|das.

Ler por |r|c|al|va prpr|a.

Recr|ar pequeros lexlos er d|lererles lorras de expressao (veroa|, rus|ca|,
p|sl|ca, geslua| e corpora|) (8).

Expr|r|r serl|rerlos, erooes, op|r|oes provocados pe|a |e|lura de lexlos.

Corparar d|lererles versoes da resra r|slr|a.

Propor so|uoes/a|lerral|vas d|sl|rlas, ras corpalive|s cor a eslrulura
ruc|ear do lexlo (9).

Esco|rer aulororarerle ||vros de acordo cor os seus |rleresses pessoa|s.

Ler e ouv|r |er ooras de ||leralura para a |rlrc|a e reag|r ao lexlo (10).

Le|lura or|erlada
T|pos e lorras de |e|lura
Texlo rarral|vo, lilu|o
lrlroduao, deservo|v|rerlo e corc|usao
Persorager, espao, lerpo, acao

N0TA8

(8) Ex.. ul|||zar os d|lererles l|pos de erloaao ra
|e|lura: |er a 'crorar, 'a r|r..; rus|car poeras;
represerlaao p|sl|ca.

(9) Ex.: Acrescerlar rovos ep|sd|os, propor ur l|ra|
d|lererle.

(10) Ex.. Corslru|r cor as cr|aras cd|gos para
reg|slar as suas reacoes aos lexlos: ura eslre|a (rao
gosle|); duas eslre|as (gosle|); lrs eslre|as (gosle|
ru|lo) porque.

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Ler de rodo aulroro, er d|lererles suporles, as |rslruoes de acl|v|dades
ou larelas.
Ercorlrar rur erurc|ado a |rlorraao recessr|a a corcrel|zaao de ura
larela a rea||zar (11).
0or|rar as lcr|cas que, er suporle de pape| e |rlorrl|co, perr|ler aceder
a |rlorraao (12).
0or|rar o |x|co do ||vro e da |e|lura e dos re|os |rlorrl|cos de acesso a
|rlorraao.
Loca||zar a |rlorraao a parl|r de pa|avras ou expressoes-crave (13).
ul|||zar lcr|cas para reco|rer, orgar|zar e reler a |rlorraao:
- suo||rrar;
- lorar rolas;
- esqueral|zar.

Voo|||zar correc|rerlos prv|os (11).
Arlec|par o assurlo de ur lexlo (11).
0el|r|r o oojecl|vo da |e|lura (15).
3aoer ul|||zar d|lererles eslralg|as de |e|lura de acordo cor o oojecl|vo (15).
Fazer ura |e|lura que poss|o|||le:
- corlrorlar as prev|soes le|las cor o assurlo do lexlo;
- |derl|l|car a |rlerao corur|cal|va;
- d|sl|rgu|r re|aoes |rlralexlua|s.

Le|lor (0T C1.2)

Texlo (0T C1.2)
Paralexlo e vocaou|r|o re|al|vo ao ||vro ( lilu|o, suolilu|o, capa,
corlracapa, |oroada, ||uslraao, ||uslrador, ird|ce...)
Aulor

Pesqu|sa e orgar|zaao da |rlorraao:
Tera, lp|co, assurlo;
l|erarqu|zaao da |rlorraao
Vapas de |de|as, de corce|los
Pa|avras-crave
Aorev|aluras
Esqueras

Corl|guraao grl|ca, produao de serl|do (0T C1.2)
Furoes e oojecl|vos da |e|lura
lrlerao corur|cal|va (|rlorrar, recrear, roo|||zar a acao)
Re|aoes |rlralexlua|s:
parle-lodo
causa-ele|lo
laclo-op|r|ao

N0TA8

Cl. P|aro loro|g|co; P|aro da represerlaao
grl|ca e orlogrl|ca
(11) Ex.: lderl|l|caao das acoes recessr|as para a
rea||zaao de ura larela; p. ex. ra reso|uao de
proo|eras; acl|v|dades exper|rerla|s.
(12) Ex.: corsu|la de ird|ces e l|cre|ros.
(13) Ex.: Tre|ro, ra o|o||oleca ou ro cerlro de recursos,
de pesqu|sa er suporle de pape| (ird|ces, l|cre|ros,...)
e |rlorrl|co (erdereo, rolores de ousca...) por
pa|avras, por expressao...
(11) Ex.: Acl|v|dades a deservo|ver arles da |e|lura do
lexlo: ora|nsrorm|ng, rapas de |de|as.
Ex.: Arlec|paao do assurlo cor oase ro lilu|o, ird|ce,
||uslraao.
(15) Ex.: Acl|v|dades que perr|lar perceoer a
d|lerera erlre ura |e|lura g|ooa| e ura |e|lura
se|ecl|va (|er para del|r|r ur corce|lo; para ercorlrar
ura pa|avra especil|ca...); para l|rar rolas; para
orgar|zar e corp|elar os rapas de |de|as...

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- d|sl|rgu|r erlre l|cao - rao l|cao;
- deleclar |rlorraao re|evarle;
- |derl|l|car o lera cerlra| e aspeclos acessr|os;
- descoor|r o serl|do de pa|avras descorrec|das cor oase ra eslrulura |rlerra
e ro corlexlo serrl|co (1);
- re|ac|orar a |rlorraao ||da cor correc|rerlos exler|ores ao lexlo;
- caplar serl|dos |rp|ic|los;
- corparar ur lexlo cor oulro(s) e deleclar lraos corurs e corlrasles;
- lrarslorrar, parc|a| ou lola|rerle, lexlos ||dos er quadros-sirlese, rapas
corceplua|s, esqueras.;
- resporder a quesloes;
- lorru|ar quesloes;
- lderl|l|car as pr|rc|pa|s caraclerisl|cas de d|lererles l|pos de lexlo ou
sequrc|as lexlua|s;
- |derl|l|car o serl|do g|ooa| de ur lexlo;
- resur|r lexlos, sequrc|as ou pargralos;
- procurar |rlorraao corp|ererlar;
- propor lilu|os para lexlos ou parles de lexlos.
Recorrer a d|lererles eslralg|as para reso|ver proo|eras de corpreersao
(1Z).

Ler er voz a|la para d|lererles puo||cos.
F|cao, rao-l|cao
lrlorraao re|evarle e acessr|a
Assurlo e |de|a pr|rc|pa|

3erl|dos exp|ic|los e |rp|ic|los

Esqueras, rapas, quadros

T|pos de pergurlas (18)

Texlo rarral|vo, expos|l|vo, descr|l|vo, |rslruc|ora|,
corversac|ora|, poes|a
Corporerles da rarral|va: persoragers (pr|rc|pa|,
securdr|a(s)), espao, lerpo e acao
Eslrulura da rarral|va: |rlroduao, deservo|v|rerlo e
corc|usao
Frru|as de aoerlura e ercerrarerlo; coreclores d|scurs|vos

Texlo expos|l|vo: laclo, exp||caao, exerp|os; |rlroduao,
deservo|v|rerlo, corc|usao

Carla: lrru|as de saudaao e desped|da; assurlo; dala;
rerelerle, desl|ralr|o

Texlo |rslruc|ora|: |rslruao; acao, exp||caao;
sequerc|a||zaao; aorev|aluras

Poes|a: verso, eslrole, r|ra e relrao

Texlo corversac|ora|: veroos |rlrodulores do re|alo ro
d|scurso; rarcas grl|cas (lravessao; do|s porlos)

N0TA8

(1) Ex. Voo|||zar o correc|rerlo adqu|r|do re|al|vo a
lorraao de pa|avras. (Cl. P|aro Vorlo|g|co - CEL)

(1Z) Ex.: Forerlar a ul|||zaao de raler|a|s de
relerrc|a (d|c|orr|os, erc|c|opd|as.) para reso|ver
proo|eras de corpreersao.

(18) Ex.: Corslruao de ur cd|go de correspordrc|a
cor os d|lererles l|pos de pergurlas: pergurlas para
d|zer s|r ou rao; para pesqu|sar ro lexlo; para
roo|||zar correc|rerlo prv|o; para pesqu|sar roulros
lexlos...

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Ler, de acordo cor or|erlaoes prev|arerle eslaoe|ec|das, lexlos de
d|lererles l|pos e cor d|lererle exlersao.

Ler por |r|c|al|va prpr|a.

Recr|ar lexlos er d|lererles lorras de expressao (veroa|, rus|ca|, p|sl|ca,
geslua| e corpora|) (19).

Expr|r|r serl|rerlos, erooes, op|r|oes, provocados pe|a |e|lura de lexlos.

Corparar d|lererles versoes da resra r|slr|a.

Propor so|uoes/a|lerral|vas d|sl|rlas, ras corpalive|s cor a eslrulura
ruc|ear do lexlo.

lderl|l|car eslralg|as usadas pe|o aulor para corslru|r serl|do.

Esco|rer aulororarerle ||vros de acordo cor os seus |rleresses pessoa|s.

Ler e ouv|r |er ooras de ||leralura para a |rlrc|a e reag|r aos lexlos (20).

Le|lura or|erlada
T|pos e lorras de |e|lura

l|uslraao, gral|sro; ruror, |ror|a; r|ras

Cr|lr|os de se|ecao de lexlos

N0TA8

(19) Ex.: ul|||zar os d|lererles l|pos de erloaao ra
|e|lura: |er a 'crorar, 'a r|r..; rus|car poeras;
represerlaao p|sl|ca...
Ale||s de |e|lura respe|lardo as d|lererles lases
(preparaao, execuao, apreserlaao e ava||aao).

(20) Ex.: lrp|ererlar a ul|||zaao de ur caderro de
|e|lura, para reg|slo das |e|luras le|las e reacoes aos
lexlos ||dos (evo|u|rdo de reacoes ra|s eroc|ora|s
(gosle|, rao gosle|) para aprec|aoes progress|varerle
ra|s cril|cas e lurdarerladas.

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E86R|TA 1. e 2. Anos
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Perceoer que a escr|la ura represerlaao da |irgua ora|.
Respe|lar a d|recc|ora||dade da escr|la (1).
usar adequadarerle os |rslrurerlos de escr|la.
ul|||zar a ||rra de oase coro suporle da escr|la.
usar adequadarerle ra|uscu|as e r|ruscu|as.
Ass|ra|ar a rudara de pargralo.
Ap||car regras dos s|ra|s de porluaao.
Escrever |eg|ve|rerle, e er d|lererles suporles, cor correcao (orlo)grl|ca
e ger|rdo correclarerle o espao da pg|ra (2):
- pa|avras e lrases de acordo cor ur rode|o;
- pa|avras e lrases ser rode|o;
- pequeros lexlos d|lados;
- |egerdas de |ragers.
0or|rar as lcr|cas os|cas para usar o lec|ado de ur corpulador.
Cop|ar lexlos, lerdo er v|sla a reco|ra de |rlorraao:
- de rodo |egive| e ser erros;
- er suporle de pape| ou |rlorrl|co.
E|aoorar por escr|lo resposlas a quesl|orr|os, role|ros de larelas e
acl|v|dades.
P|ar|l|car pequeros lexlos er co|aooraao cor o prolessor (3):
- orgar|zar a |rlorraao;
- pesqu|sar ra|s |rlorraao.
Escr|la (0T C1.1)
0|recc|ora||dade da escr|la

Va|uscu|as e r|ruscu|as
Pargralos
3|ra|s de porluaao: virgu|a - erureraao; porlo l|ra|; porlo de
|rlerrogaao; porlo de exc|araao; do|s porlos

Pa|avra, lrase, lexlo, |rager

P|ar|l|caao de lexlos
L|slas de pa|avras; order a|laol|ca; esqueras; quadros

N0TA8

0l. P|aro da Represerlaao grl|ca e orlogrl|ca; P|aro
d|scurs|vo e lexlua|

Ex.: ul|||zar regu|arrerle, grarl|cas, d|c|orr|os,
prorlur|os e oulros |rslrurerlos s|sleral|zadores,
er suporle corverc|ora| ou d|g|la|, de apo|o a
produao escr|la.
(1) Ex.: cor a ul|||zaao do corpulador as cr|aras
vao-se aperceoerdo da or|erlaao da escr|la
(esquerda-d|re|la; c|ra-oa|xo).

(2) Ex.: 0uadro, pape|, corpulador...

( 3) Ex.: Voo|||zar correc|rerlos prv|os: propor
rorerlos para que o a|uro possa persar 'ro que se|
soore?; orgar|zar a |rlorraao er rapas ou
esqueras cor a ajuda do prolessor (rapas de
pergurlas; de lp|cos...).
Levar o a|uro a persar: 'o que se| sul|c|erle para
escrever o lexlo?, rao|luar as cr|aras a corlrorlar as
suas |rlorraoes e correc|rerlos cor o oojecl|vo do
lexlo a produz|r (er co|aooraao d|recla cor o
prolessor).
Voo|||zar os correc|rerlos e lerrarerlas adqu|r|das
ra corpreersao e expressao ora| e ra |e|lura.

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0E86R|T0RE8 0E 0E8EHPENh0
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Red|g|r lexlos:
- de acordo cor o p|aro prev|arerle e|aoorado er co|aooraao cor o
prolessor;
- respe|lardo as corveroes grl|cas e orlogrl|cas e de porluaao;
- ev|lardo repel|oes.
ul|||zar raler|a|s de apo|o a produao escr|la (1).
Escrever pequeras rarral|vas.
E|aoorar ura descr|ao - de ura cera, oojeclo, pa|sager, persorager (5).
E|aoorar ur pequero lexlo |rlorral|vo-expos|l|vo.
Escrever pequeros lexlos |rslruc|ora|s.
Escrever ura curla rersager - recado, av|so, rola, corre|o e|eclrr|co.
Rever os lexlos, cor apo|o do prolessor:
- |derl|l|car erros (Z);
- acrescerlar, apagar, suosl|lu|r a |rlorraao;
- reescrever o lexlo;
- expard|r o lexlo.
Cu|dar da apreserlaao l|ra| dos lexlos (8).

Texlua||zaao

Progressao lerl|ca; corl|guraao grl|ca
Texlo rarral|vo, expos|l|vo, descr|l|vo e |rslruc|ora|
Tilu|o
lrlroduao, deservo|v|rerlo e corc|usao
Persorager, espao, lerpo, acao
Frru|as de lecro e aoerlura de r|slr|as ()

lrslruoes
Rece|las
Regras
Legerda
Rev|sao
T|pos de erros

N0TA8

(1) Ex.: 0|c|orr|os ||uslrados; ||slas de pa|avras;
carlazes...

(5)Ex.: ul|||zaao de adjecl|vos para a caracler|zaao
de ceras, oojeclos, persoragers...

() Ex.: Corslru|r, p. ex., ||slas de pa|avras e
expressoes cor as cr|aras para comear e acaoar as
r|slr|as; para caracrer|zar as personagens e os
espaos; para no reper|r sempre as mesmas pa|avras
(ex. oepo|s...) - coreclores d|scurs|vos.

(Z) Nas acl|v|dades de |derl|l|caao e geslao do erro, o
prolessor dever ler er corla os d|lererles rive|s de
ar||se da |irgua, rao se reslr|rg|rdo aperas ao erro
orlogrl|co.

(8) Ex.: lrlegrar os lexlos er c|rcu|los pedagg|cos de
d|vu|gaao (jorra| da esco|a, o|ogues, ...).

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Escrever pequeros lexlos por sua |r|c|al|va (9).

Escrever lexlos red|arle proposla do prolessor (10).

N0TA8

(9) e (10) Ex.: ul|||zaao de ur caderro de escr|la
pessoa|, de acordo cor regras prev|arerle
regoc|adas, ro qua| o a|uro pode escrever o que
qu|ser, quanoo qu|ser e onoe qu|ser,;
rea||zaao de ol|c|ras de escr|la,
parl|c|paao er corcursos, projeclos de escr|la
co|aooral|va.
'Jogar cor a escr|la: ca||graras, acrsl|cos, pa|avra
pro|o|da, pa|avra puxa pa|avra...

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Cop|ar lexlos, lorru|r|os, laoe|as. lerdo er v|sla a reco|ra de |rlorraao:
- de rodo |egive| e ser erros;
- ro corpulador.
E|aoorar, por escr|lo, de rodo aulroro, resposlas a quesl|orr|os.

ul|||zar lcr|cas especil|cas para se|ecc|orar, reg|slar, orgar|zar e lrarsr|l|r
a |rlorraao.

P|ar|l|car lexlos de acordo cor o oojecl|vo, o desl|ralr|o, o l|po de lexlo e
os corleudos (10):
- reco|rer a |rlorraao er d|lererles suporles;
- orgar|zar a |rlorraao.
Red|g|r lexlos (de acordo cor o p|aro prev|arerle e|aoorado; respe|lardo
as corveroes (orlo)grl|cas e de porluaao; ul|||zardo os recar|sros de
coesao e coerrc|a adequados (11).

Escr|la (0T C1.1)

3e|ecao e orgar|zaao da |rlorraao
Aorev|alura, lorras de deslaque, rola, aporlarerlo, surr|o,
ird|ce, grl|cos, laoe|as, rapas, esqueras...
P|ar|l|caao de lexlos

Texlua||zaao
Escr|la corpos|l|va
Coesao e coerrc|a, de|x|s, arlora, progressao lerl|ca,
corl|guraao grl|ca: porluaao e s|ra|s aux|||ares de escr|la,
orlogral|a

N0TA8

Arl|cu|ar o lraoa|ro de escr|la cor os d|lererles
p|aros do CEL

ul|||zar regu|arrerle grarl|cas, d|c|orr|os,
prorlur|os e oulros |rslrurerlos
s|sleral|zadores, er suporle corverc|ora| ou
d|g|la|, de apo|o a produao escr|la.

(10) Ex.: Voo|||zar correc|rerlos prv|os: propor
rorerlos para que o a|uro possa persar 'ro que se|
soore?; orgar|zar a |rlorraao er rapas ou
esqueras.
Ex.: Levar o a|uro a persar: 'o que se| sul|c|erle para
escrever o lexlo?, rao|luar as cr|aras a corlrorlar as
suas |rlorraoes e correc|rerlos cor o oojecl|vo do
lexlo a produz|r (er lexlos de apo|o, ro rarua|,
pergurlardo ao prolessor).

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- corslru|r rarral|vas, ro p|aro do rea| ou da l|cao, ooedecerdo a sua
eslrulura.
- e|aoorar ura descr|ao - de ura cera, oojeclo, pa|sager, pessoa ou
persorager (12);
- e|aoorar ur lexlo |rlorral|vo-expos|l|vo - re|al|vo a ura
exper|rc|a/ooservaao, exp||caao de ur lerrero, ura v|ager,
deservo|v|rerlo de ur lera.
- red|g|r ura rolic|a oreve ou ur pequero arl|go (13);
- escrever ura curla rersager - recado, av|so, rola, corre|o e|eclrr|co;
- red|g|r ura carla, cor |rlerao especil|ca;
- e|aoorar ur lexlo |rslruc|ora|;
- e|aoorar ur lexlo, |rlegrardo s|luaoes de d||ogo (oarda deserrada,
erlrev|slas.).

Rever os lexlos cor v|sla ao seu aperle|oarerlo (11):
- |derl|l|car erros (15)
- acrescerlar, apagar, suosl|lu|r
- cordersar, reorderar, recorl|gurar
- reescrever o lexlo
Cu|dar da apreserlaao l|ra| dos lexlos

Texlo rarral|vo, expos|l|vo, descr|l|vo, |rslruc|ora|,
corversac|ora|, poes|a

Corporerles da rarral|va: persoragers (pr|rc|pa|,
securdr|a(s)), espao, lerpo e acao
Eslrulura da rarral|va: |rlroduao, deservo|v|rerlo e
corc|usao
Frru|as de aoerlura e ercerrarerlo; coreclores d|scurs|vos

Texlo expos|l|vo: laclo, exp||caao, exerp|os; |rlroduao,
deservo|v|rerlo, corc|usao

Carla: lrru|as de saudaao e desped|da; assurlo; dala;
rerelerle, desl|ralr|o

Texlo |rslruc|ora|: |rslruao; acao, exp||caao;
sequerc|a||zaao; aorev|aluras

Texlo corversac|ora|: veroos |rlrodulores do re|alo ro
d|scurso; rarcas grl|cas (lravessao; do|s porlos)

Rev|sao de lexlos
T|pos de erros

N0TA8

(11) Ex.: ul|||zaao de reloras ror|ra|s e proror|ra|s;
adequaao dos lerpos veroa|s; ul|||zaao de
coreclores d|scurs|vos;
eslrulura corpos|l|va e lorralo adequados; respe|lo
pe|o lera e |rlerao del|r|dos

(12) 3ers|o|||zar para os p|aros da descr|ao
lderl|l|caao de e|ererlos, |oca||zaao e
caracler|zaao
Ex.: ul|||zaao dos adjecl|vos
(13) Ex.: 0uer? 0rde? 0uardo? 0 qu? (Porqu?
Coro?)
(11) Ex.: Evo|u|r progress|varerle de ur lraoa|ro ra|s
co|aooral|vo e or|erlado pe|o prolessor, para ur
lraoa|ro ra|s aulroro e |rd|v|dua|.
Ex.: ul|||zaao de d|lererles lcr|cas de rev|sao:
corlrorlar cor o p|aro; gre|ras de auloava||aao.
(15) Nas acl|v|dades de |derl|l|caao e geslao do erro,
o prolessor dever ler er corla os d|lererles rive|s de
ar||se da |irgua, rao se reslr|rg|rdo aperas ao erro
orlogrl|co.

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Escrever lexlos por sua |r|c|al|va.

Escrever d|lererles lexlos red|arle proposla do prolessor.

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Ex.: ul|||zaao de ur caderro de escr|la pessoa|, de
acordo cor regras prev|arerle regoc|adas, ro qua| o
a|uro pode escrever o que qu|ser, quanoo qu|ser e
onoe qu|ser, rea||zaao de ol|c|ras de escr|la,
parl|c|paao er corcursos, projeclos de escr|la
co|aooral|va.
Ex.: 'Jogar cor a escr|la: ca||graras, acrsl|cos,
pa|avra pro|o|da, pa|avra puxa pa|avra...

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60NhE6|HENT0 EXPL|6|T0 0A L|NCUA (6EL} 1. e 2. anos

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Var|pu|ar os sors da |irgua e ooservar os ele|los produz|dos (1):
- segrerlar e recorslru|r a cade|a lr|ca;
- d|scr|r|rar os sors da la|a;
- arl|cu|ar correclarerle os sors da |irgua;
- produz|r pa|avras por a|leraao, supressao e |rserao de e|ererlos.

Corparar dados e descoor|r regu|ar|dades (1)
- eslaoe|ecer re|aoes de sere|rara e d|lerera erlre sors;
- |derl|l|car r|ras.

Exp||c|lar regras e proced|rerlos:
- |derl|l|car e c|ass|l|car os sors da |irgua;
- |derl|l|car d|lorgos;
- |derl|l|car si|aoas.

Voo|||zar o saoer adqu|r|do ra corpreersao e expressao ora| e escr|la (2).

3ors e Foreras (0T. 81.1.)

voga|s ora|, rasa|; corsoarles
0|lorgos
3i|aoa, Vorossi|aoo, d|ssi|aoo, lr|ssi|aoo, po||ssi|aoo
3i|aoa lr|ca e si|aoa lora
Erloaao: dec|aral|va, |rlerrogal|va, exc|aral|va, |rperal|va

N0TA8

(1) Ex.: Acl|v|dades que perr|lar a |derl|l|caao do
rurero de pa|avras rura lrase, o rurero de si|aoas e
loreras rura pa|avra.
Ex.: Var|pu|ar as si|aoas de ura pa|avra (ad|ao,
supressao, lroca de order e suosl|lu|ao).
Ex.: Exercic|os de corslruao e recorslruao da cade|a
lr|ca: segrerlar pa|avras er si|aoas; si|aoas er
loreras; recorslru|r loreras er si|aoas; si|aoas er
pa|avras.
Ex.: Acl|v|dades v|sardo a ver|l|caao de que, er
porlugus, possive| |derl|l|car, lorel|carerle, rao
c|rco voga|s - a,e,|,o,u - ras calorze.
Ex.: Exercic|os que v|ser a produao de pa|avras que
corlerrar grupos corsorrl|cos perlercerles a
resra si|aoa {or, c|) e os de arl|cu|aao |rslve| {om,
os).
Ex.: Exercic|os que perr|lar eslaoe|ecer re|aoes de
sere|rara e d|lerera erlre os sors.
Ex.: Exercic|os de represerlaao da segrerlaao
s||o|ca (ex. ca.rro).
Ex.: A parl|r de pa|avras ouv|das, |derl|l|car sors que
se repeler.
Ex.: Acl|v|dades para a descooerla e produao de
r|ras.

(2) Ex.: ul|||zar os d|lererles l|pos de erloaao er
acl|v|dades de |e|lura e expressao ora| (draral|zaoes).

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Var|pu|ar pa|avras e corsl|lu|rles de pa|avras e ooservar os ele|los produz|dos (1):
- lorrar ler|r|ros, rascu||ros; s|rgu|ares e p|ura|s;
- produz|r rovas pa|avras a parl|r de sul|xos e prel|xos.

Corparar dados e descoor|r regu|ar|dades (1).


Vorlo|og|a F|ex|ora| (0T 82.2)

(1) F|exao ror|ra|, adjecl|va| - rurero (s|rgu|ar, p|ura|);
grero (rascu||ro, ler|r|ro)
F|exao proror|ra| - rurero (s|rgu|ar, p|ura|); grero
(rascu||ro, ler|r|ro), pessoa (1., 2., 3.)
F|exao veroa| (2)
Terpos veroa|s - preserle, luluro, prelr|lo (perle|lo)

N0TA8

(1) Ex.: Acl|v|dades que perr|lar descoor|r regras de
l|exao dos rores e adjecl|vos er rurero e er grero
(ser recurso a rela||rguager).
(2) Ex.: Propor a|gurs veroos cuja l|exao seja |rregu|ar.

(3) Ex.: ul|||zar a l|exao dos rores, adjecl|vos e
veroos ra produao de lrases e de pequeros lexlos.
Ex.: Corslru|r ||slas de pa|avras de apo|o a expressao
ora| e escr|la cor rores e adjecl|vos (ler|r|ro,
rascu||ro; s|rgu|ar, p|ura|).

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Var|pu|ar pa|avras er lrases (1).
Corparar e descoor|r regu|ar|dades (1).

Exp||c|lar:
- 0|sl|rgu|r rores, veroos e adjecl|vos.


Nore - prpr|o, corur (co|ecl|vo)
Adjecl|vo
veroo

N0TA8

(1) Ex.: 0oservaao e descooerla das caraclerisl|cas
que jusl|l|car a |rc|usao de pa|avras er c|asses.

(2)Ex.: E|aoorar descr|oes ul|||zardo adjecl|vos.
Ex.: Corslruao de ||slas de adjecl|vos e de veroos
para ul|||zar ra produao ora| e escr|la (ex. adjecl|vos
para descrever persoragers, espaos...).
Ex.: L|slas de veroos para |rd|car acoes (lexlos
|rslruc|ora|s).
Ex.: L|slas de rores orgar|zados por order a|laol|ca.

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Var|pu|ar pa|avras (ou grupos de pa|avras) er lrases (1):
- expard|r, suosl|lu|r, reduz|r, segrerlar e des|ocar e|ererlos.

Voo|||zar o correc|rerlo adqu|r|do ra corpreersao e expressao ora| e escr|la (2).

Frase, rao-lrase
3uje|lo e pred|cado
0rupo ror|ra| e grupo veroa|
Exparsao do grupo veroa| e ror|ra|

N0TA8

(1) Ex.: Acl|v|dades de exparsao e reduao de lrases.
Ex.: Recorlar lrases er pa|avras e proceder a sua
orgar|zaao (rel|rardo ura pa|avra; suosl|lu|rdo ura
pa|avra por oulra(s)...; a|lerardo a order...)
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar ooservar a corcordrc|a
suje|lo-pred|cado.

(2) Ex.: Ap||car a roao de corcordrc|a
suje|lo-pred|cado ra produao de lrases.

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5
.

Var|pu|ar pa|avras e lrases(1).


vocaou|r|o
Fari||a de pa|avras

3|rr|ros, arlr|ros

N0TA8

(1) Ex.: Aqu|s|ao de vocaou|r|o (por leras; reas de
|rleresse; re|al|vo ao correc|rerlo do rurdo).
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar perceoer que a resra
pa|avra pode ler d|lererles s|gr|l|cados.

(2) Ex.: L|slas de s|rr|ros, arlr|ros, de lari||as de
pa|avras, coro suporle a produao ora| e escr|la.

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lderl|l|car caraclerisl|cas do lexlo ora| e do lexlo escr|lo.


Pr|rcip|o de corles|a


N0TA8

(1) Ex.: Acl|v|dades que perr|lar ul|||zar d|lererles
lorras de lralarerlo e d|lererles pr|rcip|os de
corles|a.
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar descoor|r a|guras
d|lereras erlre lexlo ora| e lexlo escr|lo: geslos,
o|rares; pausas, repel|oes

(2) Ex.: usar as lorras de lralarerlo e os pr|rcip|os
de corles|a er d|lererles s|luaoes.

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Var|pu|ar dados e ooservar os ele|los produz|dos (1).

- |derl|l|car os l|pos de |elras;
- eslaoe|ecer correspordrc|as erlre sor e |elra(s);
- correcer a order a|laol|ca;
- |derl|l|car e ap||car a roao de lrorle|ra de pa|avra;
- |derl|l|car e ap||car os acerlos grl|cos e d|acril|cos;
- exp||c|lar regras de porluaao;
- exp||c|lar regras de orlogral|a.

Voo|||zar o saoer adqu|r|do ra |e|lura e escr|la de pa|avras, lrases e lexlos (2).

Lelra: ra|uscu|a, r|ruscu|a; raruscr|la, |rprersa; digralos
0rder a|laol|ca (a|laoelo)
Acerlo grl|co: agudo, grave, c|rcurl|exo; l||, ced||ra
3|ra|s de porluaao (0T E.2): porlo (l|ra|) ; porlo de
|rlerrogaao, porlo de exc|araao, rel|crc|as, virgu|a, do|s
porlos, lravessao
ul|||zaao da virgu|a er s|luaao de erureraao

Corl|guraao grl|ca: espao, rarger, periodo, pargralo

N0TA8

(1) Ex.: Acl|v|dades que perr|lar descoor|r a|guras
regu|ar|dades. Ex. A ocorrrc|a de <r> arles de <p> e
<o>; o <s> erlre voga|s...
Ex.: 0escoor|r que o resro sor pode ler d|lererles
represerlaoes grl|cas; a resra represerlaao
grl|ca pode corresporder a d|lererles sors.
Ex.: 3egrerlar pa|avras cor v|sla a lrars||reaao (ex.
carro - car-roj por corparaao a segrerlaao
s||o|ca.

(2) Ex.: A order a|laol|ca: ra corsu|la de d|c|orr|os
||uslrados; ra corslruao de ||slas de pa|avras.
Ex.: Ap||car a roao de lrorle|ra de pa|avra ra escr|la
de lrases e pequeros lexlos.

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Var|pu|ar os sors da |irgua e ooservar os ele|los produz|dos (1):
- segrerlar e recorslru|r a cade|a lr|ca;
- produz|r pa|avras por a|leraao, supressao e |rserao de e|ererlos.


- d|sl|rgu|r sors ora|s e sors rasa|s;
- d|sl|rgu|r d|lorgos ora|s de d|lorgos rasa|s;
- c|ass|l|car pa|avras quarlo ao rurero de si|aoas;
- d|sl|rgu|r si|aoa lr|ca e si|aoa lora;
- c|ass|l|car pa|avras quarlo a pos|ao da si|aoa lr|ca;
- |derl|l|car os d|lererles l|pos de erloaao;
- |derl|l|car d|lererles eslruluras s||o|cas ras pa|avras.



voga|s ora|s, rasa|s; corsoarles
0|lorgos ora|s e rasa|s
3i|aoa, rorossi|aoo, d|ssi|aoo, lr|ssi|aoo, po||ssi|aoo
3i|aoa lr|ca e si|aoa lora
Pa|avras agudas, graves, esdruxu|as
Erloaao: dec|aral|va, |rlerrogal|va, exc|aral|va, |rperal|va

N0TA8

(1)Ex.: Recorslru|r ou re|rverlar pa|avras a|lerardo a
sua eslrulura s||o|ca (aurerlar si|aoas, supr|r|r,
lrocar...).
Ex.: Acl|v|dades de exp|oraao dos ele|los prosd|cos
resu|larles da arl|cu|aao de sors er lrorle|ras de
pa|avras (ex. Esle croco|ale de |e|le./Esle croco|ale
ur de|e|le).

(2)Ex.: ul|||zar os d|lererles l|pos de erloaao er
acl|v|dades de expressao ora|.

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Var|pu|ar pa|avras e corsl|lu|rles de pa|avras e ooservar os ele|los produz|dos (1)
- 3egrerlar pa|avras ros seus corsl|lu|rles;
- Produz|r rovas pa|avras a parl|r de sul|xos e prel|xos.


- 0|sl|rgu|r pa|avras var|ve|s e |rvar|ve|s;
- Exp||c|lar a|guras regras de l|exao ror|ra|, adjecl|va|, proror|ra| e veroa|
(veroos regu|ares).

- 0|sl|rgu|r pa|avras s|rp|es e corp|exas
- lderl|l|car os processos de lorraao de pa|avras


Vorlo|og|a F|ex|ora| (0T 82.2)

Pa|avras var|ve|s e |rvar|ve|s
F|exao ror|ra|, adjecl|va| - rurero (s|rgu|ar, p|ura|); grero
(rascu||ro, ler|r|ro); grau (aurerlal|vo, d|r|rul|vo), (rorra|,
corparal|vo, super|al|vo)
F|exao proror|ra| - rurero (s|rgu|ar, p|ura|); grero
(rascu||ro, ler|r|ro), pessoa (1., 2., 3.)
F|exao veroa| (2)
- corjugaao (1., 2., 3.)
- pessoa (1., 2., 3.) s|rgu|ar, p|ura|
- rurero (s|rgu|ar, p|ura|)
voga| lerl|ca
Terpos veroa|s - preserle, luluro, prelr|lo (perle|lo,
|rperle|lo),
Vodos veroa|s - |rd|cal|vo, |rperal|vo, cord|c|ora|, |rl|r|l|vo

Pa|avra, pa|avra s|rp|es, pa|avra corp|exa
Rad|ca|, sul|xo, prel|xo
0er|vaao - prel|xaao, sul|xaao
Corpos|ao

N0TA8

(1) Ex.: lderl|l|caao de rad|ca|s e al|xos er pa|avras.
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar descoor|r que os al|xos
sao porladores de serl|do; descoor|r o serl|do ra|s
lrequerle de a|gurs al|xos (ex. -|rro cor serl|do de
d|r|rul|vo; |r- cor serl|do de regaao).
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar |derl|l|car regu|ar|dades
de l|exao.
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar corc|u|r que r pa|avras
que rao ooedecer aos padroes regu|ares de l|exao
dos rores (cao - caes; rao - raos); dos veroos
(corer - eu coro; lazer - eu lao; d|zer - eu d|go).
(2) Ex.: veroos regu|ares e veroos |rregu|ares ra|s
lrequerles: o|zer, esrar, lazer, |r, pooer, querer, ser, rer.

(3) Ex.: 0escoor|r o s|gr|l|cado de pa|avras
descorrec|das pe|a ar||se da sua eslrulura |rlerra.

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Var|pu|ar pa|avras er lrases (1).
Corparar e descoor|r regu|ar|dades (1).

Exp||c|lar:
- C|ass|l|car e ser|ar (eslaoe|ecer c|asses, orderar e|ererlos er c|asses,
d|sl|rgu|r ura c|asse de oulra);
- lderl|l|car as caraclerisl|cas que jusl|l|car a |rc|usao (ou exc|usao) de
pa|avras rura c|asse.


0elerr|rarle - arl|go (del|r|do, |rdel|r|do), possess|vo,
derorslral|vo
0uarl|l|cador rurera|
Nore - prpr|o, corur (co|ecl|vo)
Prorore - pessoa| (lorra lr|ca e lora); possess|vo,
derorslral|vo, |rlerrogal|vo
0uarl|l|cador rurera|
Adjecl|vo - rurera|, qua||l|cal|vo
veroo - pr|rc|pa|, copu|al|vo, aux|||ar
Advro|o - regaao, al|rraao, quarl|dade e grau
Prepos|ao
Corjurao coorderal|va (copu|al|va), suoord|ral|va (lerpora|,
causa|, l|ra|)
N0TA8

(1) Ex.: 0oservaao e descooerla das caraclerisl|cas
que jusl|l|car a |rc|usao de pa|avras er c|asses.

(2) Ex.: Reescr|la de lexlos cor recurso a coreclores
d|scurs|vos (ex. corslruao de ||slas de pa|avras para
suosl|lu|r o 'e depo|s...).
Ex.: ver|l|caao exper|rerla| do va|or do adjecl|vo er
lexlos (ros seus d|lererles graus).
Ex.: ul|||zar os prorores para ev|lar repel|oes de
rores.
Ex.: Acl|v|dades de |e|lura para descooerla do relererle
que relorado pe|o prorore.
Ex.: Corslruao de ||slas de adjecl|vos e de veroos
para ul|||zar ra produao ora| e escr|la (ex. oor|lo; oe|o;
oe|iss|ro; lorroso; oor|l|rro; dar, olerecer,
preserlear...).

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Var|pu|ar pa|avras (ou grupos de pa|avras) er lrases (1):
- expard|r, suosl|lu|r, reduz|r, segrerlar e des|ocar e|ererlos.

Corparar dados e descoor|r regu|ar|dades (1):
- processos de corcordrc|a.

- d|sl|rgu|r lrase s|rp|es e lrase corp|exa;
- |derl|l|car e c|ass|l|car os l|pos de lrases;
- d|sl|rgu|r suje|lo de pred|cado;
- |derl|l|car os corsl|lu|rles pr|rc|pa|s da lrase;
- |derl|l|car luroes s|rlcl|cas.

Voo|||zar o correc|rerlo adqu|r|do ra corpreersao e expressao ora| e
escr|la (2).

Processos de corcordrc|a

Frase s|rp|es, lrase corp|exa
T|pos de lrase - dec|aral|va, |rlerrogal|va, exc|aral|va,
|rperal|va
Furoes s|rlcl|cas (0T 81.2) - suje|lo (s|rp|es, corposlo)
Pred|cado, Corp|ererlo d|reclo, Vod|l|cador, Pred|cal|vo do
suje|lo

Frase e corsl|lu|rles da lrase (0T 81.1)
0rupo ror|ra| (0N), 0rupo veroa| (0v), 0rupo advero|a|
(0Adv)
N0TA8

(1) Ex.: 0oservar os ele|los de serl|do produz|dos
pe|as acl|v|dades de rar|pu|aao.
Ex.: Poss|o|||lar a descooerla do ruc|eo de cada
corsl|lu|rle da lrase. (rore - 0N; veroo - 0v;
advro|o - 0Adv)

(2) Ex.: ver|l|caao exper|rerla| da ul|||zaao dos
s|ra|s de porluaao er arl|cu|aao cor as luroes
s|rlcl|cas (ex. a rao co|ocaao da virgu|a erlre o
suje|lo e o pred|cado).
Ex.: Produao de erurc|ados e lexlos recorrerdo a
ul|||zaao de eslruluras s|rlcl|cas progress|varerle
ra|s corp|exas.
Ex.: ul|||zar o correc|rerlo dos d|lererles l|pos de
lrases ra produao de lexlos corversac|ora|s (ora|s e
escr|los).

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Var|pu|ar pa|avras e lrases (1).

- |derl|l|car pa|avras que perlercer a resra lari||a;
- |derl|l|car re|aoes de s|gr|l|cado erlre pa|avras;
- d|sl|rgu|r lrase al|rral|va e regal|va;
- |derl|l|car rarcadores lerpora|s.


Lx|co e vocaou|r|o (0T 8.5.1)

Fari||a de pa|avras
3|gr|l|caao; re|aoes serrl|cas erlre pa|avras (0T 8.5.2)
3|rr|ros, arlr|ros
Po||sser|a
va|ores serrl|cos da lrase: al|rral|va, regal|va
Terpo: arler|or, s|ru|lreo, posler|or

N0TA8

(1) Ex.: 0oservar a ocorrrc|a da resra pa|avra er
d|lererles corlexlos e cor d|lererles s|gr|l|cados.
Ex.: Trarslorrar lrases al|rral|vas er lrases regal|vas
- rao e rurca - e v|ce-versa
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar |derl|l|car pa|avras ou
expressoes lerpora|s que rarquer va|ores de
arler|or|dade (arl|garerle, raque|e lerpo...);
s|ru|lare|dade (erlrelarlo, erquarlo, ao resro
lerpo que...); posler|or|dade (depo|s de; passado
a|gur lerpo; posler|orrerle...).

(3) Ex.: L|slas de s|rr|ros, arlr|ros, de lari||as de
pa|avras, rapas serrl|cos coro suporle a produao
ora| e escr|la.
Ex.: Reescrever lexlos (ou parles de lexlos) a|lerardo o
seu va|or lerpora|.

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- |derl|l|car rarcas de reg|slo lorra| e |rlorra|;
- |derl|l|car rarcas do d|scurso d|reclo ro rodo ora| e escr|lo;
- d|sl|rgu|r d|scurso d|reclo e d|scurso |rd|reclo;
- d|sl|rgu|r lexlo ora| e lexlo escr|lo.


Corur|caao e lrleracao 0|scurs|vas (0T C.1.1.)

Reg|slo lorra| e |rlorra|
0||ogo
0|scurso d|reclo, veroos |rlrodulores do re|alo do d|scurso;
d|scurso |rd|reclo

Pr|rcip|os regu|adores da |rleracao d|scurs|va (0T C.1.1.1.)
Pr|rcip|o de corles|a
Lirgua padrao
var|edade geogrl|ca, soc|a|, s|luac|ora|

N0TA8

(1) Ex.. Acl|v|dades que perr|lar roo|||zar d|lererle
vocaou|r|o de acordo cor d|lererles corlexlos
s|luac|ora|s (vocaou|r|o especil|co da ralerl|ca, do
esludo do re|o, do ers|ro exper|rerla| das c|rc|as).
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar perceoer er d|scursos
ouv|dos ou ||dos a|gurs aspeclos que |derl|l|car: quer
o produz, a quer se desl|ra, a |rlerc|ora||dade, o
lera ou assurlo, o reg|slo ul|||zado (lorra|, |rlorra|).
Ex.: Proporc|orar acl|v|dades que perr|lar ul|||zar e
corpreerder lorras corleses de aleruar a lora
||oculr|a (ex. Fazer ped|dos er vez de dar orders;
usar lrru|as de de||cadeza coro se no se |mporra,
se laz lavor...).

(2) Ex.: ul|||zar d|lererles lorras de |rlroduz|r as 'la|as
das persoragers: d|sse, rurrurou, argurerlou,
respordeu...
Ex.: usar adequadarerle as lorras de lralarerlo e
os pr|rcip|os de corles|a er s|luaoes cor d|lererles
graus de lorra||dade.

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Var|pu|ar dados e ooservar os ele|los produz|dos (1).

- |derl|l|car os acerlos grl|cos e d|acril|cos;
- |derl|l|car os s|ra|s aux|||ares de escr|la;
- exp||c|lar as regras de porluaao;
- exp||c|lar regras de orlogral|a (|rc|u|rdo a lrars||reaao);
- |derl|l|car pa|avras rorr|ras, rorloras e rorgralas.

Voo|||zar o saoer adqu|r|do ra |e|lura e escr|la de pa|avras, lrases e lexlos (2).

Acerlo grl|co: agudo, grave, c|rcurl|exo
0|acril|cos: riler
3|ra|s aux|||ares de escr|la: parrleses curvos, aspas
3|ra|s de porluaao (0T E.2): porlo (l|ra|), porlo de
|rlerrogaao, porlo de exc|araao, rel|crc|as, virgu|a (rao
ul|||zaao erlre o suje|lo e o pred|cado), do|s porlos, lravessao
Re|aoes erlre pa|avras escr|las e erlre gral|a e lor|a -
rororir|a, parorir|a, rorolor|a, rorogral|a
Corl|guraao grl|ca: espao, rarger, periodo, pargralo
Forras de deslaque: |l||co, regr|lo, suo||rrado

N0TA8

(1) Ex.: Acl|v|dades que perr|lar ul|||zar os s|ra|s de
porluaao para: represerlar aspeclos da erloaao;
de||r|lar corsl|lu|rles da lrase; represerlar l|pos de
lrase.
Ex.: Acl|v|dades que perr|lar rar|pu|ar os s|ra|s de
porluaao para produz|r d|lererles serl|dos da lrase.

(2) Exerp|os
A order a|laol|ca: ra corsu|la ros d|c|orr|os; ra
corslruao de ||slas de pa|avras.
Ap||car a roao de lrorle|ra de pa|avra ra escr|la de
lexlos.
ul|||zar as lorras de deslaque ra produao de lexlos
escr|los.
Ap||car as regras de corl|guraao grl|ca dos lexlos.
Ap||car os acerlos grl|cos, d|acril|cos e s|ra|s
aux|||ares de escr|la ra produao de lexlos.

61

J.4 Corpus 1extual

1.4.1 Durante o 1. ciclo, a escola proporcionara ao aluno um conjunto de
experincias de descoberta e utilizaao de materiais escritos e uma multiplicidade de
situaoes de interacao oral que lhe permitirao comear a compreender o
uncionamento da lngua e saber utiliza-la cada ez melhor. Os textos com que conie,
antes de aprender a ler, atras da oz de algum de quem gosta, os textos com que
aprende a ler e os textos que descobre sozinho, antes e depois de saber ler, contribuem,
de orma decisia, para azer nascer a ontade de querer ler como acto oluntario.
A riqueza das interacoes orais proporcionadas a criana permitir-lhe-a adquirir
ocabulario, produzir estruturas cada ez mais complexas e discursos com graus de
ormalidade e adequaao progressiamente crescente. Ao mesmo tempo, coniendo
com uma diersidade de textos escritos ela interiorizara mltiplas estruturas textuais,
alargando a sua competncia discursia e textual, quer do ponto de ista da produao,
quer da compreensao.
Neste ciclo de ensino, assume particular releancia a constituiao de um corpv.
textual que contemple textos escritos. Lm actiidades que isem o desenolimento de
competncias do modo oral, pode tambm recorrer-se a textos orais graados.

1.4.2 Na constituiao de um corpv. textual, o proessor dee ter em conta um
conjunto de critrios, que a seguir se enumeram:
1.4.2.1 Representatiidade e qualidade dos textos
A qualidade dos contedos, estimulando a capacidade para despertar emooes,
para obrigar a pensar e a relectir, para azer sonhar, para diertir e aprender, dee
aliar-se a qualidade literaria, lingustica, de graismo e de imagem. No caso dos liros
destinados a crianas mais joens, o graismo e a imagem sao actores determinantes na
seduao do leitor.
Salienta-se que, na ase inicial de aprendizagem da leitura, dee haer uma
preocupaao muito grande em seleccionar textos de autor, com qualidade, mesmo que
isso signiique que ha palaras que as crianas ainda nao conseguem ler. Nas obras
traduzidas, a qualidade da traduao dee ser igualmente um componente a considerar.

62
1.4.2.2 Integridade dos textos
O trabalho a desenoler em sala de aula a olta dos textos implica o respeito
pela autoria, pela onte e pelos demais dados de identiicaao e origem. Por outro lado,
de eitar o recurso a cortes e a adaptaoes abusias dos textos, ja que isso diiculta a
reconstruao do sentido.
O contacto com o texto integral promoe, entre outros aspectos: i, a descoberta
de personagens e situaoes geradoras de empatia e aectos entre o leitor e o texto, ii, o
conhecimento de esquemas narratios diersiicados, leando o aluno a compreender,
pouco a pouco, dierentes mecanismos usados na construao de sentido, iii, o contacto
com sistemas de alores que podem contribuir para a sua ormaao pessoal, social,
esttica e tica.
1.4.2.3 Progressao
O 1. ciclo do ensino basico compreende uma ase inicial e agora mais
sistematica de descoberta da linguagem escrita e de aquisiao das tcnicas de deciraao,
a que se segue uma ase de desenolimento das competncias de leitura. Os alunos
estao em momento de ormaao enquanto leitores, apresentando dierentes neis de
competncia de leitura. Assim, os textos apresentarao graus de diiculdade adequados a
esses dierentes neis de competncia. Decorre deste pressuposto que a escolha e a
orma de abordagem dos textos tera em conta a progressia complexidade dos mesmos,
de acordo com o nel de desenolimento lingustico e cognitio das crianas.
A selecao realizada deera, por um lado, possibilitar o conio com textos que
apresentem caractersticas que sao amiliares e geradoras de empatia imediata,
permitindo, por outro lado, o acesso a noidade e ao inslito, para despertar
curiosidade e entusiasmo. Ao mesmo tempo, os textos deem constituir-se como
desaios a compreensao: nao tao diceis que leem a desistncia, nem tao aceis que
desincentiem qualquer abordagem.
1.4.2.4 Diersidade textual
Os alunos deem contactar com mltiplos textos em dierentes suportes e
ormatos, de dierentes tipos e com inalidades distintas, considerando o domnio do
literario e o do nao literario. 1al opao emerge de dois pressupostos: i, a construao de
uma cultura literaria partilhada por todos os alunos, ii, o papel undamental dos textos
nao literarios na construao e organizaao do conhecimento, tendo em conta que os
alunos estao a descobrir o mundo e a aprender a classiica-lo.

63
Na criaao de habitos de leitura estaeis e na seduao do leitor, o texto literario
desempenha um papel determinante. Assim, no domnio do literario deem ser
seleccionados textos de ovtev e de bo;e ,classicos e contemporaneos,, textos de tovge e de
perto ,autores portugueses e estrangeiros, e textos de dierentes gneros.
No ambito do texto nao literario, a im de desenoler as competncias leitora e
enciclopdica, deem ser considerados textos que possibilitem o contacto com
dierentes ormas de representar e de organizar a inormaao: descriao, comparaao e
contraste, causa e eeito, sequncia e enumeraao, mapas, graicos, tabelas e esquemas
diersos, entre outros. Sao tambm de incluir neste domnio os textos do quotidiano,
aos quais recorremos para nos inserirmos no meio em que iemos: notcias, bilhetes,
ormularios, instruoes, horarios, inormaao que consta nas embalagens dos produtos
de consumo habitual, etc.

1.4.3 Conm ter em conta que a existncia de noos cenarios, linguagens e
suportes para o acesso a inormaao exige o domnio de literacias mltiplas,
nomeadamente, a literacia inormacional ,associada as tecnologias de inormaao e
comunicaao, e a literacia isual ,leitura de imagens,. Lste acto torna imprescindel,
desde cedo, a conincia com dierentes suportes e com dierentes linguagens.
No domnio do orat, poder-se-a, nalgumas situaoes, recorrer a textos orais
graados para realizar actiidades que possibilitem: i, a aprendizagem de
comportamentos sociais e lingusticos adequados aos dierentes contextos e situaoes
de comunicaao, ii, a sensibilizaao para a diersidade que a nossa lngua apresenta, a
arios neis, ruto de mltiplos actores, nomeadamente, geograicos e sociais, iii, o
contacto com discursos com dierentes graus de ormalidade, i, o alargamento do
ocabulario. Para possibilitar este trabalho, as bibliotecas deerao integrar material
audio e deo que possibilite o desenolimento das competncias atras enunciadas.
Lntreistas, debates, bov. voaeto. de dicao de textos poticos e contos narrados
oralmente sao alguns exemplos de textos a que se pode recorrer.
No que se reere a leitura, serao priilegiadas, numa ase inicial, as situaoes de
ouir ler, eoluindo-se progressiamente para situaoes de leitura cada ez mais
autnoma. As crianas deem ouir ler o adulto para se apropriarem de bons modelos
de leitura: ler em oz alta as crianas ortalece os nculos aectios entre quem l e
quem oue, estimula o prazer de ouir, o prazer de imaginar, acilita a aquisiao e o
desenolimento da linguagem e az emergir a ontade de querer aprender a ler. O

64
proessor desempenha um papel de mediaao undamental nesta ase, criando
condioes aoraeis a descoberta do liro e da leitura.
Quando a criana ja sabe ler necessario diersiicar as situaoes de leitura. Ler
indiidualmente de orma autnoma ou com ajuda do proessor ou de um colega, ler
em pequenos grupos, ler para outros ouirem e ouir ler sao exemplos de situaoes de
leitura a cultiar. Momentos para se alar sobre liros e leitura deem tambm ser
preistos.
Os espaos de leitura, dentro e ora da sala de aula, com particular releancia
para a biblioteca escolar deem ser utilizados como lugares onde se iem experincias
gratiicantes de contacto com os liros e com a leitura.

1.4.4 1endo sempre presente que, neste ciclo, a razao undamental para a leitura
do texto literario a ruiao pessoal, ele pode, no entanto, ser objecto de leitura
orientada ou constituir-se como pretexto para a realizaao de actiidades que o
prolonguem ou o recriem.
Ainda no que se reere a leitura literaria apresentam-se de seguida algumas
consideraoes a ter em conta na selecao de textos literarios.
A leitura de teto. cta..ico. contribui para a ormaao esttica e literaria e
possibilita os primeiros passos no conhecimento de um patrimnio literario nacional e
uniersal riqussimo, ajudando a criar, ainda que incipientemente, um conjunto de
reerenciais que permitirao compreender melhor o uncionamento do mundo e
estabelecer relaoes entre textos. Neste ciclo de ensino, poder-se-a recorrer a obras
classicas que oram reescritas por autores reconhecidos, tendo como potenciais
receptores as crianas.
A leitura de avtore. portvgve.e. e e.travgeiro. permite alargar as reerncias culturais,
leando a conhecer outros modos de ser, de azer e de estar, outros espaos, outras
gentes e outras ozes, ao mesmo tempo que se contribui para um melhor
conhecimento e aceitaao do outro e do mundo. L de particular releancia a leitura de
autores de pases de lngua oicial portuguesa, ja que ela possibilita a compreensao de
que a mesma lngua pode unir dierentes culturas e eicular dierentes perspectias. A
leitura destes autores permite ainda reconhecer que ha ariedade nos usos da lngua e
que essa ariedade dee ser entendida como um actor de riqueza.
O contacto com dierentes gevero. titerario. possibilita a incia de dierentes
experincias literarias, de dierentes ormas de gerar sentidos, de dierentes ormas de

65
ler o mundo e de organizar a inormaao, ajuda ainda a deinir o gosto de cada leitor,
permitindo a identiicaao com este ou com aquele gnero. Assim, o corpv. textual dee
cobrir um asto leque de gneros, incluindo textos do marailhoso e do antastico,
narratias com orte ligaao ao real, narratias de aentura, textos dramaticos, abulas,
lendas, mitos, poesias, textos de literatura popular e tradicional, biograias e relatos
histricos, entre outros.

1.4.5 Com o objectio de dar conta, de orma clara, da diersidade dos textos a
contemplar apresenta-se o seguinte quadro-sntese:

1LX1OS LI1LRRIOS L PARALI1LRRIOS
1LX1OS NO
LI1LRRIOS

narratias da literatura portuguesa classica e contemporanea ,originais
ou adaptaoes,
narratias de literaturas de pases de lngua oicial portuguesa
narratias da literatura uniersal, classica e contemporanea ,originais ou
adaptaoes,
textos da literatura popular e tradicional ,cancioneiro, contos, mitos,
abulas, lendas .,
narratias de literatura para a inancia, portuguesas e estrangeiras:
- de aenturas
- antasticas
- com orte ligaao ao real
textos dramaticos
poemas, canoes
biograias, autobiograias
descrioes, retratos, auto-retratos
banda desenhada
diarios, memrias
relatos de iagem
relato histrico
adaptaoes para ilmes e sries de teleisao de obras de literatura para a
inancia ou outras adequadas a esta aixa etaria.

textos dos veaia ,notcia,
reportagem, entreista,
publicidade,
textos de manuais escolares,
textos cienticos, textos de
enciclopdias, de glossarios, de
dicionarios.
cartas, correio electrnico, SMS,
conites, aisos, recados
blogue, rum
textos instrucionais:
regulamentos, receitas, regras,
normas
ndices, icheiros, catalogos
roteiros, mapas, legendas
planos, agendas, esquemas,
graicos

66
1.4.6 No 1. ciclo sugerem-se como textos e autores para leitura os elencados no
Plano Nacional de Leitura. Dee ter-se em atenao que, conorme esta reerido nos
documentos disponeis, estas listagens sao regularmente actualizadas.
Lsta sugestao nao pretende restringir as escolhas dos proessores apenas ao
Plano Nacional de Leitura. Desde que aplicados os pressupostos e os critrios atras
enumerados ,ponto 2.2 - corpv. tetvat, poderao ser seleccionados outros textos e
outros autores.

J.S Orientaes de Gesto

Na elaboraao deste programa optou-se por apresentar descritores que
correspondem a desempenhos a atingir no inal do 2. ano e no inal do 4. ano de
escolaridade. Lsta opao decorre da especiicidade do ciclo, designadamente das idades
dos alunos que o requentam e consequentemente das dierenas relatias ao seu
desenolimento. Os dois primeiros anos coniguram o perodo das aquisioes
undamentais no domnio da linguagem oral e escrita, os dois anos seguintes o seu
desenolimento e aproundamento.
Conorme icou expresso, os descritores dizem respeito as cinco competncias
nucleares: compreensao do oral, expressao oral, leitura, escrita e conhecimento explcito
da lngua. Nao pretendendo ser uma lista exaustia, aqueles descritores relectem os
desempenhos considerados mais releantes no ambito do ano e da competncia em
causa.

1.5.1 Contextos e recursos
1.5.1.1 O termo covteto usa-se aqui num sentido abrangente que engloba macro
e microcontextos. Ao nel da escola possel criar condioes que contribuam para a
educaao lingustica, literaria e cultural dos alunos, e de atitudes positias ace as
aprendizagens em geral e a aprendizagem da lngua em particular. A escola do 1. ciclo
dee, assim, constituir-se como um contexto aorael ao desenolimento de literacias
mltiplas, nomeadamente na leitura, na escrita e nas tecnologias de inormaao e
comunicaao.

6
1.5.1.2 A escola deera dar ao material escrito um estatuto de especial releo,
nao apenas no que diz respeito a sua quantidade e ariedade, mas tambm no que toca
a sua isibilidade, assumindo aqui uma importancia undamental os materiais expostos
com o objectio de inormar e de diulgar. Nesse sentido um dos recursos a
potencializar a biblioteca escolar, actualmente inserida em centros de recursos
equipados com as tecnologias de inormaao e comunicaao ,1IC,.
Lstes espaos deem constituir-se como plos dinamizadores de actiidades que
enolam toda a escola, esperando-se que desempenhem um papel releante no que
respeita a promoao da leitura, resultando em mais e melhores leitores. 1endo em conta
a idade dos alunos, o enolimento das amlias neste tipo de projectos ajuda a
omentar a criaao de habitos de leitura.
A propsito da dinamizaao da biblioteca, as inormaoes disponibilizadas pelo
Plano Nacional de Leitura podem ser de grande utilidade.
Outra area onde se espera que a biblioteca - como a escola em geral -
desempenhe um papel releante a da implementaao do uso das 1IC, tendo em ista
a criaao de habitos de pesquisa e o desenolimento de competncias que permitam a
todos aceder a inormaao em dierentes suportes e linguagens. No que respeita ao
acesso a Internet, os alunos terao de aprender, desde cedo, regras basicas de segurana
e de comportamento tico, principalmente no que diz respeito as questoes de autoria da
inormaao.
1.5.1.3 Lnquanto contexto promotor de cultura a escola deera criar
oportunidades de aprendizagem atras de um conjunto de acoes que possibilitem a
todos os alunos o acesso aos bens culturais. Quer saindo da escola para isitas a
museus, exposioes e bibliotecas, idas ao teatro e a outros espectaculos de natureza
cultural, quer azendo acontecer dentro da escola eentos signiicatios e
enriquecedores neste domnio com o enolimento da comunidade, a escola estara a
contribuir decisiamente para esbater diiculdades no acesso a cultura e a contribuir
para a construao de reerncias culturais partilhadas.
1.5.1.4 A sala de aula dee ser organizada de orma a constituir um lugar de
aprendizagens signiicatias no ambito das diersas competncias, para o que deerao
ser criados dierentes espaos equipados com materiais adequados. No que a
aprendizagem do Portugus diz respeito, salienta-se a necessidade de espaos dedicados
a leitura e a escrita:
i, Um espao dedicado a leitura permite aos alunos ter acesso acil e rapido
ao liro. A podem ler sozinhos ou em pequenos grupos, em momentos

68
de trabalho autnomo, ou escutar algum ler para todos. Um tal espao
deera estar equipado com liros e com outros materiais de leitura, que
poderao ser trazidos da biblioteca da escola e substitudos regularmente,

ii, Um espao dedicado a escrita deera estar equipado com materiais de
apoio as actiidades de escrita, onde o computador tera um lugar
releante. licheiros ariados, dicionarios, prontuarios e gramaticas sao
exemplos de materiais a incluir tambm neste espao.

Nas paredes, em placares, estarao expostos trabalhos produzidos pelos alunos,
materiais de apoio ,listas de palaras, cartazes..., e instrumentos de regulaao das
aprendizagens e dos comportamentos ,registo da assiduidade, registo de leituras eitas,
registo de distribuiao de tareas, registo de letras aprendidas, normas de
comportamento, entre outros,.
A diersidade de espaos equipados com materiais prprios, cuja utilizaao seja
regulada por regras adequadas as circunstancias, promoe a autonomia dos alunos e
um recurso indispensael para por em pratica a dierenciaao pedaggica.

1.5.2 Desenolimento das dierentes competncias
1.5.2.1 Lnumeram-se neste ponto algumas linhas gerais orientadoras a ter em
conta no trabalho a lear a cabo, no ambito das dierentes competncias. Apesar de se
apresentarem desempenhos especicos para cada uma delas, tal acto nao signiica que
o trabalho a realizar na aula nao promoa um desenolimento integrado de todas as
competncias. Signiica, isso sim, que actiidades planiicadas com o objectio de
desenoler uma competncia especica deem coexistir com actiidades onde as
dierentes competncias sao trabalhadas de orma integrada.
1.5.2.2 Os proessores deerao estar conscientes de que, quando chegam a
escola do 1. ciclo, as crianas ja izeram um caminho de descoberta da lngua alada e
da linguagem escrita, construram concepoes e realizaram aprendizagens que tm de
ser tidas em conta na organizaao do processo de ensino e aprendizagem da lngua
portuguesa.
No 1. ciclo, a aprendizagem da lngua nao pode restringir-se aos momentos
estabelecidos para a aula de Portugus. Os proessores deerao aproeitar as outras
areas para, numa perspectia transersal, trabalhar a lngua portuguesa. Os enunciados

69
matematicos, os textos expositios da area de estudo do meio, entre outros, sao
exemplos excelentes para desenoler competncias de leitura e escrita.
Sugere-se aos proessores a leitura atenta dos materiais ja publicados no ambito
do Programa Nacional do Lnsino do Portugus, por serem de grande qualidade e por
conterem actiidades deidamente undamentadas, isando o desenolimento das
dierentes competncias.
1.5.2.3 No domnio da covpreev.ao ao orat as crianas deerao desenoler
habilidades de escuta para serem capazes de extrair inormaao dos textos ouidos. L
undamental a realizaao de actiidades que ensinem os alunos a escutar, a reter e a
registar a inormaao pertinente a partir de discursos com dierentes graus de
ormalidade e complexidade.
A aprendizagem sistematica de ocabulario indispensael para compreender os
discursos ouidos. L preciso promoer o alargamento do ocabulario da criana para
que ela compreenda os discursos da escola, se integre plenamente na ida do grupo a
que agora pertence e na comunidade de que az parte.
1.5.2.4 No domnio da epre..ao orat undamental que se eolua de situaoes de
comunicaao oral inormais para situaoes progressiamente mais ormais.
A criana aprendera primeiro a utilizar a palara para gerir os conlitos e as
interacoes sociais, respeitando as regras de conincia social e as regras da lngua. A
seguir aprendera a gerir situaoes de comunicaao oral ormal, aprendendo a preparar o
seu discurso, a apresenta-lo e a agir em situaao, de acordo com as reacoes do pblico.
O trabalho a desenoler deera proporcionar aos alunos situaoes explcitas de
aprendizagem de tcnicas de expressao oral e de mobilizaao de noos ocabulos ou
estruturas que ouiu ou leu e que deera integrar nos seus discursos.
1.5.2.5 No domnio da teitvra preconiza-se, como ja anteriormente icou reerido,
que as aprendizagens ja realizadas sejam o ponto de partida para a aprendizagem da
deciraao. A compreensao da uncionalidade da linguagem escrita, a descoberta das
caractersticas dessa mesma linguagem, a compreensao do princpio alabtico e o
desenolimento da conscincia onolgica sao aprendizagens a priilegiar no incio da
escolaridade. O desenolimento da conscincia onolgica a partir de actiidades de
identiicaao, de manipulaao, de segmentaao e de reconstruao dos sons da lngua
acilita a aprendizagem da leitura.
O conio diario com materiais escritos, incluindo os textos produzidos pelos
alunos, explorados em interacao na sala de aula e a audiao de textos com sentido,

0
interessantes e desaiantes, sao essenciais para se aprender a ler. A sala de aula dee
comportar materiais diersiicados de apoio a aprendizagem da leitura ,listas,
abecedarios, dicionarios ilustrados...,, acultando actiidades de descoberta e localizaao
de inormaao nesses suportes.
Aceder ao sentido dos textos implica o treino da deciraao, sendo undamental
que a escola ensine as dierentes tcnicas de deciraao que permitem extrair sentido do
material escrito. Aprendidas as tcnicas undamental o ensino explcito de estratgias
de compreensao que possibilitem o acesso a inormaao. De uma ase de leitura mais
centrada no ler para aprender a ler, eolui-se para uma ase em que o ler para extrair e
organizar conhecimentos priilegiada. No desenolimento da competncia de leitura
o aluno dee tomar conscincia e aprender a por em pratica trs etapas undamentais
do acto de ler: pr-leitura, leitura e ps-leitura.
i, Na pr-leitura, o proessor dee priilegiar a mobilizaao de
conhecimentos prios dos alunos que se possam articular com o texto,
antecipando o seu sentido.
ii, A leitura consiste na coniguraao e na construao dos sentidos do texto.
Deerao ser ensinadas de orma explcita e sistematizada tcnicas de
localizaao, de selecao e de recolha de inormaao, de acordo com o,s,
objectio,s,: sublinhar, tirar notas, esquematizar, etc.
iii, A ps-leitura engloba actiidades que pretendem integrar e sistematizar
conhecimentos.
Paralelamente deem implementar-se acoes de promoao da leitura e promoer
a incia de experincias de leitura gratiicantes com o objectio de transormar os
alunos em leitores autnomos e que gostem de ler. Para se ser leitor nao basta saber ler:
preciso querer ler.
10

1.5.2.6 No que se reere a e.crita, a aprendizagem das correspondncias
som,letra e a compreensao das dierentes unoes da escrita serao o ponto de partida,
sempre em estreita relaao com a aprendizagem da leitura. A aprendizagem da escrita
implica o desenolimento de trs competncias: a competncia graica ,relatia ao
desenho das letras,, a competncia ortograica ,relatia ao domnio das conenoes da
escrita,, e a competncia compositia ,relatia aos modos de organizaao das
expressoes lingusticas para ormar um texto,. As duas primeiras competncias deem

10
Veja-se, a propsito da leitura, o que se diz no ponto 1.4 Corpv. textual.

1
ser automatizadas o mais cedo possel para permitir a criana maior disponibilidade
para inestir nas tareas que dizem respeito a competncia compositia.
A actiidade de produao de textos escritos exige a actiaao de um nmero
importante de conhecimentos e de processos. Lsta actiidade comporta tareas relatias
a trs componentes: planiicaao, textualizaao e reisao. A realizaao destas tareas nao
linear e pode ocorrer em dierentes momentos do processo de escrita. No momento
da textualizaao realizam-se tambm tareas de planiicaao e reisao, sem prejuzo de
que se aprenda a planiicar e a reer globalmente os textos, respectiamente no
princpio e no im da actiidade de escrita. Assim:
i, Na planiicaao equaciona-se o objectio da comunicaao, o tipo de
texto, geram-se ideias e elabora-se um plano. A leitura ou audiao de
textos pode constituir-se como actiidade a ter conta para a geraao e
organizaao de ideias.
ii, A textualizaao corresponde a redacao do texto segundo o plano
preiamente elaborado, seleccionando ocabulario, organizando as
rases, perodos e paragraos, para ormar um texto coerente. As listas de
palaras e expressoes trabalhadas no oral deerao ser mobilizadas e
disponibilizadas para que os alunos possam consulta-las e usa-las.
iii, A reisao tem como objectio melhorar o texto.
As dierentes tcnicas de planiicaao, textualizaao e reisao deem ser
ensinadas e treinadas, para que o aluno se torne cada ez mais autnomo na realizaao
das tareas de escrita. Deem estar acesseis materiais de apoio que possam ser
utilizados para ajudar a resoler problemas durante todo o processo de escrita.
Para o desenolimento da autonomia na escrita, numa ase inicial, o espao sala
de aula dee conter reerenciais expostos que possibilitem a criana descobrir, de orma
cada ez mais autnoma, a inormaao de que precisa para produzir os seus escritos.
A partir de textos escritos pelas crianas promoer-se-a a relexao em interacao,
orientada pelo proessor, com ista a expansao e ao apereioamento dos mesmos.
Para desenoler a competncia de e.crita preconiza-se que os alunos iam
situaoes diersiicadas, aprendendo a produzir dierentes tipos de texto. As situaoes
de escrita criadas deerao ser o mais signiicatias possel para que as crianas
interiorizem as dierentes uncionalidades da escrita e se apropriem dos dierentes tipos
de texto. Para alorizar as produoes dos alunos deerao ser criados circuitos que
possibilitem a sua diulgaao, nomeadamente blogues, jornais de turma e de escola, etc.

2

1.5.2. O trabalho que incide sobre o covbecivevto eptcito aa tvgva tem um
objectio triplo:
i, O desenolimento da conscincia lingustica dos alunos, num trabalho
de obseraao, comparaao e manipulaao de dados, para descoberta de
regularidades no uncionamento da lngua,
ii, A sistematizaao e a explicitaao dessas regularidades, com recurso ou
nao a metalinguagem,
iii, A mobilizaao dos conhecimentos adquiridos na compreensao e na
produao de textos orais e escritos.
Decorre do que oi dito que o trabalho a realizar com os alunos deera ser
deidamente planiicado pelo proessor para que, por um lado, se desenolam
momentos especicos de trabalho com a lngua e sobre a lngua e para que, por outro
lado, o resultado desse trabalho se constitua como eectia erramenta de apoio ao
desenolimento das competncias dos alunos.

3

2. Organizao Programtica: 2. Ciclo

2.J Caracterizao

2.1.1 A entrada do 2. ciclo, os alunos deparam com uma situaao noa: sados
de um currculo globalizante, em que a gestao do tempo se az num covtivvvv natural,
ao conrontar-se com uma pluralidade de areas de saber a que correspondem diersos
proessores e com um sistema de gestao e controlo do tempo ragmentado e rgido.
Lsta noa orma de organizaao do currculo obriga-os a uma primeira tarea muito
abstracta, exigente e demorada que a de, sob a designaao de cada disciplina,
constituir uma representaao, mais ou menos estael, do seu campo e objecto, bem
como das suas metodologias e linguagens especicas.
Lsta noa realidade obriga-os tambm, no plano do desenolimento de
competncias, a aceder a um raciocnio ormal, baseado quer na obseraao e na pratica
da actiidade experimental, quer em princpios lgicos e em generalizaoes
sistematizadoras. Lm paralelo, o currculo proporciona a apropriaao de estratgias e o
domnio dos instrumentos de acesso a inormaao e de ,re,construao e aplicaao de
saberes em termos mais autnomos, nomeadamente a utilizaao das tecnologias da
inormaao e comunicaao.
No plano relacional, os alunos alargam a sua experincia de socializaao.
Desempenham, entao, dierentes papis, com expressao e deesa undamentada dos
seus pontos de ista e com aprendizagem de processos de negociaao de sentido e de
construao de alores, em particular os directamente implicados no e pelo uso da
lngua. As mudanas assinaladas podem gerar descontinuidades e rupturas. A gestao
dos percursos de aprendizagem assentara no equilbrio entre a estabilizaao e a

4
consolidaao de determinados saberes, a aquisiao, o alargamento e o aproundamento
de outros.
2.2.2 No 2. ciclo, a comunicaao oral adquire uma unao releante na
organizaao do trabalho na sala de aula, na execuao das tareas, na diulgaao e
partilha dos resultados. 1ambm neste domnio os alunos, que no 1. ciclo ja oram
iniciados em ormas de gerir situaoes de comunicaao oral, terao de se conrontar com
a necessidade de obserar e elaborar critrios de desempenho, sao estes que garantem
eicacia e produtiidade as actiidades de escuta, de interacao erbal e de exposiao
oral, bem como a consolidaao de modalidades ormais das mesmas.
2.2.3 Particularmente releante, neste ciclo, o aproundamento da relaao com
o texto escrito e com o texto multimodal. Os graus de proicincia alcanados no inal
do ciclo anterior deerao permitir agora aos alunos desenoler actiidades e tareas
que, aorecendo a sua ormaao enquanto leitores autnomos, aam despertar neles a
apetncia pela leitura e a descoberta de uma ampla diersidade de obras literarias e de
textos nao literarios. As dierentes experincias de leitura constituem um releante
actor de desenolimento de luncia na actiidade de construao do sentido.
2.2.4 Ao longo do 2. ciclo essencial que os alunos se constituam como
produtores de textos com crescente autonomia. Assim, eles conrontam-se com o
desaio de inestir na produao escrita recursos de que se apropriaram nas actiidades
de compreensao e de expressao oral e de leitura. Lsse trabalho de caracter experimental
e oicinal, ja iniciado no 1. ciclo, organiza-se, executa-se e aalia-se de orma mais
consistente. Sob a orientaao do proessor, os alunos, indiidualmente ou em grupo,
deinem critrios de elaboraao de textos escritos, que uncionam como reerenciais,
quer de aaliaao, tendo em ista um processo de apereioamento e de reescrita, quer
de noa produao.
2.2.5 Uma criteriosa actiidade de descoberta, relexao, explicitaao e
sistematizaao de conhecimentos sobre a lngua, ja iniciada, prossegue neste ciclo, de
modo a conigurar um mapa de conceitos coerente. O conhecimento explcito da lngua
reinestido na melhoria dos desempenhos nas outras competncias.
2.2.6 Assim, neste ciclo estabilizam-se e consolidam-se aprendizagens que
garantam a adequaao de comportamentos erbais e nao erbais em situaoes de
comunicaao inormais e com algum grau de ormalizaao. O domnio das relaoes
entre os sistemas onolgico e ortograico e o estabelecimento de traos distintios
entre lngua alada e lngua escrita consolidam-se. Sistematizam-se aspectos essenciais
do conhecimento explcito da lngua. Sao adquiridas categorias de caracter

5
metalingustico, metatextual e metadiscursio que permitam descreer e explicar usos
do portugus no modo oral e no modo escrito. Alargam-se e aproundam-se
aprendizagens que proporcionem desempenhos mais proicientes em cada um daqueles
modos.

2.2 Resultados esperados

âciovat ao v.ivo a.ico. Reairma-se aqui um princpio undamental que subjaz a estes
programas: o princpio da progre..ao, desde logo inerente a cada ciclo, mas sobretudo
representado nos sucessios e mais exigentes estadios de aprendizagem que a passagem
de ciclo para ciclo eidencia.
Note-se ainda que aquilo que se segue dee estimular uma leitura dos resultados
esperados nos dierentes ciclos, por orma a que o proessor apreenda a dinamica de
progressao aqui contemplada. Uma tal leitura aperceber-se-a tambm de singularidades
prprias de cada ciclo ,p. ex.: o desdobramento do primeiro ciclo em duas etapas,,
eidenciadas tambm na caracterizaao e na organizaao programatica dos trs ciclos.

C
o
m
p
r
e
e
n
s
o

d
o

o
r
a
l

Saber escutar para reter inormaao essencial, discursos brees, em portugus
padrao, com algum grau de ormalidade.
Interpretar a inormaao ouida, distinguindo o acto da opiniao, o essencial
do acessrio, a inormaao explcita da inormaao implcita.
Compreender os dierentes argumentos que undamentam uma opiniao.

6
L
x
p
r
e
s
s
o

o
r
a
l

Relatar ocorrncias, azer descrioes e exposioes sobre assuntos do
quotidiano, de interesse pessoal, social ou escolar, com algum grau de
ormalidade.

Apresentar e deender opinioes, justiicando com pormenores ou exemplos e
terminando com uma conclusao adequada.
Produzir discursos orais coerentes em portugus padrao, com ocabulario
adequado e estruturas gramaticais de alguma complexidade.

L
e
i
t
u
r
a

Ler textos ariados em dierentes suportes, com precisao, rapidez e alguma
expressiidade.

Ler para entretenimento, concretizaao de tareas, recolha e organizaao de
inormaao, construao de conhecimento e ruiao esttica.

Posicionar-se quanto a pertinncia e alidade da inormaao lida e quanto aos
eeitos produzidos pelos recursos erbais e nao erbais utilizados.
lazer apreciaoes pessoais de textos de dierentes tipos, descobrindo
signiicados implcitos e relacionando intenao, orma e contedo.
Ler textos literarios, tomando conscincia do modo como os temas, as
experincias e os alores sao representados.

L
s
c
r
i
t
a

Lscreer para responder a dierentes propostas de trabalho, recorrendo a
tcnicas de seleccao, registo, organizaao e transmitissao da inormaao.
Utilizar com autonomia processos de planiicaao, textualizaao e reisao,
com recurso a instrumentos de apoio e erramentas inormaticas.
Lscreer em termos pessoais e criatios, em dierentes suportes e num registo
adequado ao leitor isado, adoptando as conenoes prprias do tipo de
texto.
Produzir textos coerentes e coesos em portugus padrao, com tema de
abertura e echo congruente, com uma demarcaao clara de paragraos e
perodos e com uso correcto da ortograia e da pontuaao.

C
o
n
h
e
c
i
m
e
n
t
o

e
x
p
l
i
c
i
t
o

d
a

l
i
n
g
u
a

Descobrir regularidades na estrutura e no uso da lngua, com base em praticas
de experimentaao.
Identiicar e classiicar unidades utilizando a terminologia adequada, explicitar
regras e treinar procedimentos do uso da lngua nos dierentes planos.
Mobilizar os conhecimentos adquiridos para apereioar o desempenho
pessoal na produao e recepao de enunciados orais e escritos.

Relacionar dierentes registos de lngua com os contextos em que deem ser
usados e distinguir marcas especicas da linguagem oral e escrita.

Respeitar e alorizar as dierentes ariedades do portugus, reconhecendo o
portugus padrao como a norma.

8
2.3 Descritores de Desempenho

i, Na coluna dos ae.critore. ae ae.evpevbo indica-se aquilo que o aluno dee ser
capaz de azer, como resultado de uma aprendizagem conduzida em unao
do estadio de desenolimento lingustico, cognitio e emocional em que ele
se encontra, bem como das etapas que antecederam esse momento,
conorme icou ja sugerido e ainda sera reorado, nao se esgotam neste
domnio as aprendizagens releantes a lear a cabo em cada escola,
competncias, progressiamente mais elaborados. A cor cinzenta indica que
o conceito subjacente ao contedo pode ser trabalhado, mas sem
explicitaao do termo aos alunos, uma ez que ele ara parte apenas da
metalinguagem do proessor.
.
A im de contrariar a eentual propensao para se acentuar o eixo dos contedos,
chama-se a atenao, de orma muito enatica, para a necessidade de se nao trabatbar o
prograva apenas em unao dos reeridos contedos, estes acultam uma metalinguagem
comum aos proessores dos trs ciclos, no sentido de se inerter a tendncia para a
deria terminolgica que se oi maniestando nos ltimos anos. De um ponto de ista
esperados e que estao agrupados por grandes tivba. orievtaaora. ,coluna da esquerda, do
mera descriao de conceitos, com escassas consequncias no plano da aquisiao e do
desenolimento de competncias. Acrescente-se ainda que mais importante do que
lear os alunos a memorizar deinioes de termos ,um risco que se agraa quando estao
em causa termos metalingusticos, torna-los capazes de utilizar correctamente, em
contexto, os respectios conceitos
11
. A coluna adicional de vota. reporta-se a sugestoes
de actiidades e a clariicaoes, nao pondo em causa a autonomia da acao do
proessor.

11
Na ersao ovtive destes programas e quando tal se aplica, as remissoes para os termos do Diciovario
1ervivotgico sao eitas com hiperligaao.

9
conjunto de competncias especicas estabelecidas no Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico
para a disciplina de Portugus, a saber: covpreev.ao ao orat, epre..ao orat, teitvra, e.crita e
covbecivevto eptcito aa tvgva. Note-se que, podendo embora parecer extensos, os
quadros que se seguem implicam, em diersos momentos do processo de ensino e
aprendizagem, tratamentos articulados e em simultaneo das competncias e dos
desempenhos que lhe estao associados. Reseram-se para a parte inal deste captulo as
orientaoes de gestao, tendo em atenao, entre outras, a questao da anualidade.

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Preslar alerao ao que ouve, de rodo a lorrar possive| (1):
- relorru|ar o erurc|ado ouv|do (2);
- curpr|r |rslruoes dadas;
- resporder a pergurlas acerca do que ouv|u;
- exp||c|lar o assurlo, lera ou lp|co;
- |rd|car o s|gr|l|cado g|ooa|, a |rlerao do |oculor e o
- esserc|a| da |rlorraao ouv|da;
- reler|r porrerores re|evarles para a corslruao do serl|do g|ooa|;
- lazer |rlerrc|as e deduoes;
- d|sl|rgu|r laclo de op|r|ao, o que oojecl|vo do que suojecl|vo, o que
esserc|a| do que acessr|o;
- exp||c|lar o s|gr|l|cado de expressoes de serl|do l|gurado;
- re|alar o esserc|a| de ura r|slr|a ouv|da ou de ura ocorrrc|a (3);
- d|sl|rgu|r d|lererles graus de lorra||dade er d|scursos ouv|dos.

ul|||zar proced|rerlos para reler e a|argar a |rlorraao receo|da:
- reg|slar lp|cos, lorar rolas;
- ped|r |rlorraoes e exp||caoes corp|ererlares;
- reg|slar re|aoes de lorra e de serl|do cor oulros lexlos ouv|dos, ||dos
ou v|slos;
- esqueral|zar re|aoes (1).
Var|leslar a reacao pessoa| ao lexlo ouv|do, lerdo er corla a sua l|po|og|a
(5).
0eleclar aspeclos de d|lererc|aao e var|aao ||rguisl|ca, prec|sardo o pape| da
|irgua padrao ().
0|sl|rgu|r lraos caraclerisl|cos especil|cos do ora|.

0uv|rle (0T C1.1)

0|scurso, ur|verso de d|scurso (0T C1.1)

Processos |rlerprelal|vos |rlererc|a|s

F|guras e lropos (0T C1.3.1)

Corlexlo

var|aao e rorra||zaao ||rguisl|ca: Lirgua padrao (lraos
especil|cos) (0T A2.2)

0ra||dade (0T C1.1)

N0TA8

(1) Acl|vaao de eslralg|as de alerao
se|ecl|va, rerr|a de lraoa|ro e corlro|o do
lralarerlo da |rlorraao.
(2) Por ex., acl|v|dades de escula, de ura
voz er presera ou soo a lorra de reg|slo
(ud|o, v|deo) de ur excerlo ou lragrerlo
de rol|c|r|o da rd|o, da le|ev|sao, de ur
l||re. 0 a|uro pode recorrer a recorlo ou
parlrase, soo a lorra de d|scurso |rd|reclo.

(3) Por ex., aud|ao de lexlos (Cl.
Relererc|a| de lexlos) er d|lererles
suporles, cor produao posler|or de re|alo,
parlrase.

(1) Espac|a|s, croro|g|cas, causa|s, de
sere|rara e opos|ao, .
(Cl. ler para consrru|r connec|menro)

(5) Var|leslaao de reacoes pessoa|s
oojecl|vas e suojecl|vas, apreserladas cor
coerrc|a.

() Por ex., ooservaao de corlrasles
lorl|cos, rorlo|g|cos, s|rlcl|cos e
serrl|cos er d|lererles rea||zaoes do
porlugus (pessoa|s, reg|ora|s,
rac|ora|s.), cor corsc|erc|a||zaao das
d|lereras e respe|lo por e|as.

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usar da pa|avra de rodo audive|, cor ooa d|cao e rur do|lo regu|ar (1).

usar cor prec|sao ur reperlr|o de lerros re|evarles para o assurlo que esl a
ser lralado (2).

Produz|r erurc|ados, corlro|ardo cor segurara as eslruluras graral|ca|s
correrles (3) e a|guras eslruluras graral|ca|s corp|exas (1).

Respe|lar pr|rcip|os regu|adores da acl|v|dade d|scurs|va:
- ra produao de erurc|ados de resposla (5);
- ra co|ocaao de pergurlas;
- ra lorru|aao de ped|dos ();
- ra apreserlaao de laclos e op|r|oes;
- ra jusl|l|caao de porlos de v|sla.

Produz|r lexlos ora|s (Z):
- coro|rar cor coerrc|a ura sequrc|a de erurc|ados;
- d|sl|rgu|r cor c|areza ura |rlroduao e ur lecro;
- caplar e rarler a alerao de d|lererles aud|rc|as (8 );
- apo|ar-se er recursos aud|ov|sua|s, |rlorrl|cos ou oulros;
- expr|r|r o(s) correc|rerlo(s), er|l|r op|r|oes, corslru|r ura
argurerlaao, alravs de ur d|scurso corv|rcerle e cor a|gura
corp|ex|dade (9).

Ler er puo||co, er coro ou |rd|v|dua|rerle (10).

Arl|cu|aao, acerlo, erloaao, pausa (0T 8.1)
0esl|rador e desl|ralr|o (0T C1.1)
Corpelrc|a d|scurs|va

Erurc|aao e Erurc|ado (0T. C1.1)
Coesao (0T C1.2)

Coerrc|a (0T C1.2)
Pr|rcip|os de perl|rrc|a e cooperaao (0T. C1.1.1)
Frase |rlerrogal|va
- lola|
- parc|a|

Texlo ora|
3equrc|a de erurc|ados (0T. C1.2)
Progressao lerl|ca
Recursos ||rguisl|cos e exlra||rguisl|cos
0e|x|s (pessoa|, lerpora|, espac|a|)
Arlora

N0TA8

(1) Por ex., exercic|os cor lrava-|irguas,
|erga|ergas, elc., para lre|ro da d|slr|ou|ao
equ|||orada de sequrc|as lr|cas e pausas.

(2) vocaou|r|o re|ac|orado cor: d|c|orr|o
(arl|go, erlrada, acepao.); ||vro (ed|ao,
ird|ce, capa, corlracapa, |oroada.); TlC
(sil|o, o|ogue, erdereo e|eclrr|co, corre|o
e|eclrr|co.); lerros corlexlua||zados
pe|as d|lererles reas curr|cu|ares.

(3) Corlro|o de corcordrc|as (p. ex.,
suje|lo-veroo; suje|lo-pred|cal|vo do suje|lo),
adequaao de lerpos veroa|s e expressoes
advero|a|s de lerpo; proror|ra||zaoes.

(1) uso adequado de coreclores lrs|cos e
rarcadores d|scurs|vos que lac|||ler a
corpreersao por parle da aud|rc|a.

(5) Respe|lo pe|o loco da pergurla.

() uso apropr|ado dos rodos |rperal|vo,
|rd|cal|vo e corjurl|vo.

(Z) Por ex., apreserlaao de lraoa|ro de
pesqu|sa, de corc|usoes de ur deoale, de
lorru|aao de ped|do ou proleslo.
(8) Adequaao de rov|rerlos, geslos e
expressao lac|a|, do lor de voz, das
pausas, da erloaao, do acerlo e do r|lro.
(9) Por ex., oreve expos|ao de razoes e
jusl|l|caoes para ura op|r|ao ou al|lude, ou
para susc|lar a adesao a ur projeclo.
(10) A |e|lura pode coro|rar-se cor a
rec|laao de lexlos, |rp||cardo |e|lura de
lexlos prev|arerle preparados e ser
preparaao prv|a.

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lrlerag|r cor esporlare|dade e a-vorlade er s|luaoes |rlorra|s de
corur|caao (1):
- |r|c|ar, rarler e lerr|rar corversas s|rp|es cor d|versos l|pos de
|rler|oculores;
- respe|lar os pr|rcip|os adequados as corveroes que regu|ar a
|rleracao veroa| e rao-veroa|.

Forrecer ur corlr|oulo el|caz para o lraoa|ro co|ecl|vo, ra lurra ou grupo, er
s|luaoes ra|s lorra|s (2):
- ped|r oporlurarerle a pa|avra e esperar pe|a sua vez;
- apreserlar os seus porlos de v|sla e lurd-|os er argurerlos
v||dos (3);
- lac|||lar o erlerd|rerlo erlre os parl|c|parles (1);
- re|ac|orar os seus corlr|oulos cor os dos reslarles parl|c|parles (5);
- s|rlel|zar o esserc|a| ().

Corur|caao e |rleracao d|scurs|vas (0T C1.1)

Reg|slo de |irgua: lorra| e |rlorra| (0T C1.1)

Loculor e lrler|oculor
0||ogo (0T C1.1)

Pr|rcip|os de cooperaao e corles|a (0T. C1.1.1)

T|po|og|a lexlua|: lexlo corversac|ora| (0T. C1.2)

Vx|ras corversac|ora|s (0T. C1.1.1)
Aclos de la|a

N0TA8

(1) lderl|l|caao de caraclerisl|cas da la|a
esporlrea. Por ex., s|ru|aao de s|luaoes
er presera ou a d|slrc|a, soore aspeclos
pessoa|s ou da v|da esco|ar (lazer ur
corv|le, apreserlar ura que|xa.);
draral|zaoes para exp|oraao de
d|lererles s|luaoes, ervo|verdo a
|rlerprelaao de pap|s e o corlro|o de
erooes.

(2) lderl|l|caao de caraclerisl|cas da la|a
preparada. Assur|r d|lererles pap|s (p. ex.,
porla-voz, erlrev|slador, red|ador,
|rlrprele.).

(3) Apreserlaao de argurerlos credive|s e
coererles.

(1) Recuperaao daqu||o que lo| d|lo
arler|orrerle.

(5) Apreserlaao de |rlorraao rova e
re|evarle.

() Expos|ao do serl|do do que lo| d|lo.

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Ler de rodo aulroro, er d|lererles suporles, as |rslruoes de acl|v|dades
ou larelas (1).

0eleclar o loco da pergurla ou |rslruao, de rodo a corcrel|zar a larela a
rea||zar (2).

Loca||zar a |rlorraao a parl|r de pa|avra ou expressao crave e ava||ar a sua
perl|rrc|a (3).

ul|||zar lcr|cas adequadas ao lralarerlo da |rlorraao:
- suo||rrar;
- lorar rolas (1);
- esqueral|zar;
- s|rlel|zar.

Arlec|par o assurlo de ur lexlo, roo|||zardo correc|rerlos arler|ores (5).

Le|lor (0T C1.2)

Erurc|ado |rslruc|ora| (0T C1.2)

0escr|lor lerl|co
l|perlexlo (0T C1.2)

Texlo (0T C1.2)
Paralexlo:
Ed|lor, dala de ed|ao
Corl|guraao grl|ca, produao de serl|do (0T C1.2).
3|gr|l|cado (para)||rguisl|co, serl|do lexlua| (0T C1.2).
Paclo de |e|lura (0T. C1.2)

N0TA8

(1) Erurc|ados er suporle de pape| -
|rpresso, raruscr|lo - e er suporle
|rlorrl|co e aud|ov|sua|.

(2) Reso|uao de proo|eras co|ocados pe|a
|e|lura de erurc|ados (p. ex., lesles de
d|lererles d|sc|p||ras do curricu|o).

(3) Por ex., lre|ro, ra o|o||oleca ou ro cerlro
de recursos, de pesqu|sa er suporle de
pape| (ird|ces, l|cre|ros, .) e |rlorrl|co
(erdereos e|eclrr|cos, rolores de
ousca.), por pa|avra e por expressao.
Le|lura rp|da da superlic|e lexlua| para
se|ecao da |rlorraao re|evarle.

(1) Recurso ao uso de esqueras, de lorras
de deslaque, de aorev|aluras.

(5) Estratg|as de compreenso antes de
|n|c|ar a |e|tura de um texto ou obra

Le|lura, lerdo er corla os corlexlos er
que e|a decorrer e as |rleroes do |e|lor.
Por ex., delecao de d|lererles ird|ces:
lilu|o, suolilu|o, aulor, ||uslrador, capilu|os,
corl|guraao da pg|ra.

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0el|r|r ura or|erlaao de |e|lura e l|xar-se re|a (1).
Fazer ura |e|lura que poss|o|||le:
- corl|rrar r|pleses prev|slas;
- |derl|l|car o corlexlo a que o lexlo se reporla (2);
- exp||c|lar a |rlerao corur|cal|va ou lurao dor|rarle e reg|slo(s)
ul|||zado(s);
- derarcar d|lererles ur|dades de lorra-serl|do (3);
- |derl|l|car pe|o corlexlo ou pe|a eslrulura |rlerra o serl|do de
pa|avras, expressoes ou lraseo|og|as descorrec|das;
- deleclar |rlorraao re|evarle
. laclua| e rao laclua|;
. esserc|a| e acessr|a;
- d|sl|rgu|r re|aoes |rlralexlua|s e a sua order de re|evrc|a (1):
. parle-lodo;
. causa-ele|lo;
. razao-corsequrc|a;
- caplar serl|dos |rp|ic|los, lazer |rlerrc|as, deduoes(5);
- exp||c|lar o serl|do g|ooa| de ur lexlo.

Corlexlo soc|ocu|lura|, r|slr|co, c|erlil|co, arlisl|co, l|cc|ora|
(0T C1.1).

lrlerao corur|cal|va
Reg|slo de |irgua (0T C1.1);

3equrc|a lexlua|
Progressao lerl|ca

Corlexlo e co-lexlo (0T C1.2); s|gr|l|caao |ex|ca|
(0T 85.2)

lrlorraao (0T C1.1)
va|ores serrl|cos
- gerr|co - especil|co; (0T 8.1)
- lerpo arler|or-s|ru|lreo-posler|or; (0T 8.2)

Processos |rlerprelal|vos |rlererc|a|s (0T C1.2) (5)

N0TA8

(1) Estratg|as de compreenso durante a
|e|tura
Acl|vaao da |e|lura g|ooa| ou da |e|lura
se|ecl|va, er lurao do oojecl|vo da |e|lura.

(2) ver, por. ex., alravs do lorralo, do
vocaou|r|o ou de cd|gos acl|vados ro
lexlo, 'os rurdos represerlados.

(3) Por ex., rodo coro, er vr|os p|aros,
as ur|dades eslao arl|cu|adas, orderadas e
r|erarqu|zadas para produz|rer o serl|do
g|ooa| de ur lexlo. Frru|as de aoerlura e
lecro.

(1) Re|aoes erlre laclos, everlos, |de|as,
op|r|oes, serl|rerlos. (Cl. CEL: P|aro
d|scurs|vo e lexlua|)

(5) (Cl. CEL: P|aro d|scurs|vo e lexlua|)

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Exp||c|lar processos de corslruao do serl|do de ur lexlo ru|l|roda| (1).

Corlrorlar d|lererles |rlerprelaoes de ur resro lexlo, sequrc|a ou
pargralo (2).

Recorlar e s|rlel|zar lexlos.

lderl|l|car re|aoes, lorra|s ou de serl|do, er vr|os lexlos, aor|rdo redes
|rlerlexlua|s (3).

0eleclar lraos caraclerisl|cos de d|lererles l|pos de lexlo ou sequrc|as
lexlua|s (1).

Ler er voz a|la cor l|urc|a e express|v|dade para parl||rar |rlorraoes e
correc|rerlos.

Texlo ru|l|roda|

P|ur|s|gr|l|caao, po||sser|a (0T C1.2)

Vacro e r|croeslruluras lexlua|s (0T C1.2)
Recorlo, sirlese

lrlerlexlua||dade (0T C1.2)
A|usao, c|laao, parlrase, pard|a, p|g|o

T|po|og|a de lexlos: rarral|vos, descr|l|vos, expos|l|vos,
argurerlal|vos, |rslruc|ora|s, corversac|ora|s,
pred|l|vos (0T C1.2)

N0TA8

Estratg|as de compreenso depo|s da
|e|tura

(1) Relorru|aao parc|a| ou lola|, por ex.,
alravs da coro|raao da pa|avra escr|la
cor sors, |ragers l|xas ou er
rov|rerlo.

(2) Por ex., acl|v|dades v|sardo a reso|uao
de proo|eras de |rlerprelaao provocados
por aro|gu|dades ros lexlos. Corlrorlo de
|rlerprelaoes. Forerlo da ul|||zaao de
raler|a|s de relerrc|a (d|c|orr|os,
erc|c|opd|as.)

(3) Corpreersao de que os lexlos rereler
urs para os oulros de d|lererles rare|ras:
por ara|og|a, corlrasle, corp|ererlar|dade,
recurso a |r|laao cr|al|va.

(1) Por ex., |derl|l|caao de pa|avras, de
lrases, de e|ererlos que, ra sequrc|a de
erurc|ados que corpoer ur lexlo,
|rd|c|ar o props|lo cor que lo| escr|lo.

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Fazer aprec|aoes cril|cas soore ur lexlo, |rc|d|rdo soore o corleudo e soore a
||rguager.

lderl|l|car rarcas de ||lerar|edade ros lexlos: rurdos represerlados; ul|||zaao
esll|ca dos recursos veroa|s (1).

0|sl|rgu|r rodos e greros de lexlos ||lerr|os a parl|r de cr|lr|os dados (2).

Var|leslar-se er re|aao a aspeclos da ||rguager que corlerer a ur lexlo
qua||dade ||lerr|a (3).

0|sl|rgu|r d|lererles vozes (perspecl|vas) ro |rler|or de ur resro lexlo e
va|ores (soc|ocu|lura|s, l|cos, esll|cos ou oulros) que ve|cu|ar (1).

3e|ecc|orar, por sua |r|c|al|va e de acordo cor o seu goslo pessoa|, ooras de
exlersao e corp|ex|dade crescerle.

Corl|guraao lexlua|; coerrc|a (0T C1.2; (0T C1.2)
reg|slo de |irgua, coesao; progressao lerl|ca

Texlo ||lerr|o (0T C1.2)
er prosa
er verso (prosa pol|ca; verso ||vre)

Vodos ||lerr|os (0T C1.2)
rarral|vo
|ir|co
drarl|co

Recursos relr|cos (0T C1.3.1)
- de ralureza loro|g|ca: assorrc|a; a||leraao;
ororalope|a
- de ralureza s|rlcl|ca: erureraao; arlora;
perilrase; r|proalo; apslrole
- de ralureza serrl|ca: corparaao; arlilese;
rellora, persor|l|caao; a|usao; relorir|a;
r|proo|e

Po||lor|a (0T C1.2)

N0TA8

(1) Por ex., acl|v|dades soore a ul|||zaao
esll|ca, relr|ca e |ud|ca dos recursos da
||rguager veroa|, para corsc|erc|a||zaao
de que o lexlo ||lerr|o se produz ra
represerlaao de rurdos |rag|rr|os.

(2) Por ex., lr|ager de lexlos ||lerr|os por
rodo e grero, er acl|v|dades de
o|o||oleca, c|uoe, lrurs de |e|lura...

(3) Acl|v|dades v|sardo, por ex., a
exp||c|laao das caraclerisl|cas de ur
lexlo e a adequaao da ||rguager: o que
d|z, coro d|z, para quer o d|z.
Aprec|aoes cril|cas a parl|r de perspecl|vas
pessoa|s lurdarerladas ou de cr|lr|os
dados.

(1) Acl|v|dades v|sardo d|sl|rgu|r a
p|ura||dade e a d|vers|dade de vozes que
se lazer ouv|r er cerlos lexlos, p. ex.,
alravs da d|slr|ou|ao de pap|s (aulor,
rarrador e oulras persoragers...).

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Fazer a |e|lura |rlegra| de lexlos ||lerr|os represerlal|vos dos lrs rodos
||lerr|os (1).

Expor o serl|do g|ooa| de ur lexlo rarral|vo ou de parles especil|cas do
resro.

Exp||c|lar os leras dor|rarles e caraclerisl|cas lorra|s de poeras (3).

Expor o serl|do g|ooa| de ur lexlo drarl|co, eslaoe|ecerdo re|aoes erlre o
lexlo e o deservo|v|rerlo cr|co (1).

Expressar |de|as e serl|rerlos provocados pe|a |e|lura de ur lexlo ||lerr|o.

Texlo Narral|vo:
- corporerles (2)
- eslrulura da rarral|va

Texlo pol|co:
- eslrulura corpos|l|va: l|pos de eslrole,
si|aoa rlr|ca, r|ra (loarle e corsoarle)
esquera r|rl|co
- p|ur|ss|gr|l|caao (0T.C.1.2)

Texlo drarl|co:
- corporerles
- orgar|zaao eslrulura|: aclo, cera, la|a,
|rd|caoes cr|cas

N0TA8

(1) 0eservo|v|rerlo do rac|ocir|o |rlererc|a|
e da capac|dade de aprec|ar va|ores
esll|cos, l|cos, cu|lura|s, preserles ros
lexlos.

(2) Eslrulura da rarral|va e os seus
corporerles: persoragers (pr|rc|pa| e
securdr|a(s); rarrador); corlexlos espac|a|
e lerpora|, acao (deservo|v|rerlo da
acao: proo|eras, corl||los ou corp||caoes
e sua reso|uao).

(3) Por ex., exp|oraao do r|lro e das
soror|dades da |irgua ros lexlos pol|cos,
er lurao do deservo|v|rerlo do
|rag|rr|o, do persarerlo d|vergerle.
(Cl. CEL: P|aros loro|g|co, |ex|ca| e
serrl|co, d|scurs|vo e lexlua|).

(1) Por ex., acl|v|dades para exp|oraao de
re|aoes: d|scurso d|reclo e |rd|caoes
cr|cas; r|slr|a e espao cr|co; pape| da
persorager e ||rguager ul|||zada;
|rleracao erlre persoragers.

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Red|g|r cor correcao erurc|ados para resporder a d|lererles proposlas de
lraoa|ro (1):

- orgar|zar as resposlas de acordo cor o loco da pergurla ou ped|do (2);

- usar cor prec|sao o reperlr|o de lerros re|evarles para o assurlo que
esl a ser lralado (3);

- corlro|ar as eslruluras graral|ca|s ra|s adequadas a resposla a lorrecer
(1);

- coro|rar os erurc|ados rura orgar|zaao lexlua| cor coesao e coerrc|a;

- cu|dar da apreserlaao l|ra| do lexlo escr|lo.

ul|||zar lcr|cas especil|cas para se|ecc|orar, reg|slar, orgar|zar ou lrarsr|l|r
|rlorraao (5).

Escr|la (0T C.1.1)
Lirgua padrao (0T A.1)

Erurc|aao e Erurc|ado
Escr|la corpos|l|va
(quer, o qu, quardo, orde, coro, porqu)

Recursos ||rguisl|cos: |ex|ca|s, s|rlcl|cos, serrl|cos,
d|scurs|vos e lexlua|s

F|cra o|o||ogrl|ca
Recado, av|so, |erorele, 3V3, . ()

N0TA8

(1) Por ex., re|alo de correc|rerlo cor
|rlerao de |rlorrar, descrever, exp||car,
jusl|l|car.

(2) Por ex., quesl|orr|os, lorru|r|os,
l|cras de lraoa|ro, |rslruoes, role|ros de
larelas e de acl|v|dades er d|lererles
suporles: ora|, escr|lo, aud|ov|sua|, d|g|la|.
(Cl. |e|lura, corpreersao do ora| e
expressao ora|).

(3) Lx|co corlexlua||zado, roreadarerle
pe|as d|lererles reas curr|cu|ares.

(1) Frases s|rp|es e corp|exas: oraoes
coorderadas; oraoes suoord|radas
re|al|vas, advero|a|s (lerpora|s, causa|s,
l|ra|s, cord|c|ora|s) e corp|el|vas; ul|||zaao
dos prorores para relora aralr|ca.

(5) Cl. Le|lura: 'ul|||zar lcr|cas adequadas
ao lralarerlo da |rlorraao.

() Reg|slo escr|lo cor d|lererles graus de
lorra||dade, er lurao do desl|ralr|o.

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0el|r|r a lerl|ca, a |rlerao, o l|po de lexlo, o(s) desl|ralr|o(s) e o suporle
er que o lexlo va| ser ||do.

Fazer ur p|aro, esooo prv|o ou gu|ao do lexlo (1):
- eslaoe|ecer oojecl|vos;
- se|ecc|orar corleudos;
- orgar|zar e r|erarqu|zar a |rlorraao.

Red|g|r o lexlo (2):
- arl|cu|ar as d|lererles parles p|ar|l|cadas;
- se|ecc|orar o vocaou|r|o ajuslado ao corleudo;
- corslru|r os d|spos|l|vos de ercadearerlo (croro)|g|co, de relora e de
suosl|lu|ao que assegurer a coesao e a corl|ru|dade de serl|do;
- dar ao lexlo a eslrulura corpos|l|va e o lorralo adequados;
- respe|lar regras de ul|||zaao da porluaao (3);
- adoplar as corveroes (orlo)grl|cas eslaoe|ec|das.

Rever o lexlo, ap||cardo proced|rerlos de relorru|aao (1):
- acrescerlar, apagar, suosl|lu|r;
- cordersar, reorderar, recorl|gurar.

Produz|r lexlos que oor|gar a ura orgar|zaao d|scurs|va oer p|ar|l|cada e
eslrulurada, cor a |rlerao de:
- relorru|ar, re|rlerprelar, resur|r;
- re|alar, expor, descrever;
- dar |rslruoes, persuad|r;
- ara||sar, corerlar, cr|l|car.

Texlo escr|lo

T|po|og|a lexlua| (0T C1.2.)
lexlo rarral|vo, expos|l|vo, descr|l|vo
argurerlal|vo, |rslruc|ora|, corversac|ora|,
pred|l|vo

Vacro e r|croeslruluras lexlua|s (0T C1.2)
Coesao, Coerrc|a
0e|x|s, arlora
Progressao lerl|ca
Recursos ||rguisl|cos (|ex|ca|s, s|rlcl|cos e
serrl|cos d|scurs|vos e lexlua|s)
Corl|guraao grl|ca; porluaao e s|ra|s aux|||ares
de escr|la, orlogral|a

Vargers, caoea|ro, rodap, rolas

Parlrase, recorlo, resuro
Nolic|a, re|alo, expos|ao, descr|ao (5)
Rece|la, arurc|o, arl|go
Corerlr|o, lexlo de op|r|ao

N0TA8

(1) P|ar|l|caao

(2) Texlua||zaao
3e|ecao do vocaou|r|o ajuslado ao
corleudo, a corslruao de expressoes
||rguisl|cas, orgar|zadas er lrases,
periodos e pargralos para lorrar ur lexlo.
(3) Cl. CEL: P|aro da Represerlaao grl|ca
e orlogrl|ca

(1) Rev|sao
Rel|exao soore o que lo| escr|lo, que rao
|rc|de aperas soore aspeclos grl|cos e
orlogrl|cos. Reorgar|zaao e reescr|la de
parles do lexlo. Eslrulura lexlua| cor o lera
de aoerlura c|ararerle ass|ra|ado e ur
lecro corgruerle. 0erarcaao c|ara de
pargralos e periodos, cor uso adequado
da porluaao.
E varlajoso recorrer a ed|ao e|eclrr|ca
para a relorru|aao e rev|sao,
roreadarerle, correcao, suosl|lu|ao e
rudara de segrerlos e corl|guraao
grl|ca do lexlo (caoea|ro e rolas de
rodap).

(5) 0ua||dades e aspeclos dos seres e das
co|sas; adjecl|vaao; veroos de descr|ao;
advro|os e expressoes cor va|or |ocal|vo;
gera| e parl|cu|ar.

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Escrever lexlos, por sua |r|c|al|va, para expressar correc|rerlos,
exper|rc|as, sers|o|||dade e |rag|rr|o (1).

lrlerv|r er rede, ul|||zardo d|spos|l|vos lecro|g|cos adequados (3):
- cooperar er espaos de parl||ra da escr|la re|ac|orados cor os seus
|rleresses e recess|dades;
- parl|c|par er projeclos de escr|la co|aooral|va, er grupo ou er rede
a|argada.

Escrever lexlos, exper|rerlardo rovas corl|guraoes lexlua|s, cor
rarcas |rlerc|ora|s de ||lerar|edade (1).

0|r|o, auloo|ogral|a
Relralo, aulo-relralo.
Poera, |elra de rus|ca. (2)
l|slr|a, d||ogo.

Texlo Narral|vo (5):
- corporerles
- eslrulura da rarral|va

Texlo pol|co:
- eslrulura corpos|l|va
- p|ur|ss|gr|l|caao

Texlo drarl|co ():
- corporerles
- orgar|zaao eslrulura|

Recursos express|vos

N0TA8

(1) Produao ||vre e or|erlada, er d|lererles
suporles.
Por ex., lexlos (por v|a posla| ou v|a
e|eclrr|ca) re|al|vos as re|aoes
|rlerpessoa|s, cor ul|||zaao do lorralo e
do reg|slo adequados ao desl|ralr|o.

(2) Por ex., reg|slo pol|co, rurorisl|co,
|rr|co; |r|laao cr|al|va (escrever a rare|ra
de.)

(3) Respe|lo pe|as regras de corporlarerlo
ra lrlerrel: er P|alalorras, corversas
(cnar), o|ogues, lrurs de d|scussao .

(1) Por ex., acl|v|dades deservo|v|das er
0l|c|ra de escr|la, cor recurso everlua| a
P|alalorras ra lrlerrel. Parl|c|paao er
corcursos ||lerr|os (acl|vaao de
recar|sros lerdo er v|sla a d|vu|gaao
desles escr|los).

(5) (Cl. Le|lura: |er lexlos ||lerr|os)
0eservo|v|rerlo da acao: apreserlaao
do(s) proo|era(s), do corl||lo, das
corp||caoes e sua reso|uao.

() (Cl. Le|lura: |er lexlos ||lerr|os).

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60NhE6|HENT0 EXPL|6|T0 0A L|NCUA - 2. 6|6L0
0 deservo|v|rerlo da corsc|rc|a (lrars)||rguisl|ca ser le|lo ro serl|do de lazer evo|u|r o correc|rerlo |rp|ic|lo da |irgua para ur esld|o de correc|rerlo exp|ic|lo. Trala-se de
deservo|ver ur correc|rerlo rel|ex|vo, oojecl|vo e s|sleral|zado da eslrulura e do uso do porlugus padrao.

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lderl|l|car er erurc|ados ora|s e escr|los a var|aao er vr|os p|aros
(loro|g|co, |ex|ca|, s|rlcl|co, serrl|co e pragrl|co).

0|sl|rgu|r corlexlos geogrl|cos e soc|a|s que eslao ra or|ger de d|lererles
var|edades do porlugus (1).

lderl|l|car propr|edades da |irgua padrao.

Corsu|lar regu|arrerle ooras |ex|cogrl|cas, roo|||zardo a |rlorraao ra
ar||se da recepao e da produao ro rodo ora| e escr|lo (2).

Vudara ||rguisl|ca (0T A.1.)
Faclores |rlerros e exlerros e l|pos de rudara
(0T A.1.1)
var|edades do porlugus: alr|caras e oras||e|ra (0T
A.2.3)
var|aao e rorra||zaao ||rguisl|ca: |irgua padrao
(0T A.2.2)

0|c|orr|o roro||rgue, de s|rr|ros
0|ossr|o (0T 0.1)

N0TA8

(1) Acl|v|dades v|sardo o corlaclo cor as
d|lererles var|edades do porlugus, por ex.,
pe|a lrlerrel. (Cl., er Relererc|a| de lexlos,
aulores de |irgua ol|c|a| porluguesa).

(2) Arl|cu|aao do lraoa|ro soore a rudara
||rguisl|ca, a var|aao e rorra||zaao cor o
dorir|o da Lex|cogral|a.

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lderl|l|car ur|dades rir|ras cor va|or d|sl|rl|vo ras pa|avras (1).

0|sl|rgu|r d|lorgos crescerles e decrescerles (2).

0|sl|rgu|r d|lorgos de sequrc|as de duas voga|s que rao perlercer a
resra si|aoa (3).

lderl|l|car d|lererles eslruluras s||o|cas ras pa|avras (1).
0|sl|rgu|r si|aoa graral|ca| de si|aoa rlr|ca (5).

Forera
3equrc|as de 3ors (0T. 81.1. 2)
3er|voga|
0|lorgo: crescerle e decrescerle
l|alo

Eslrulura s||o|ca
3i|aoa rlr|ca e si|aoa graral|ca| (segrerlaao)

N0TA8

(1) Acl|v|dades (p. ex., cor ||slas de
pa|avras) para exerc|lar a voz e o ouv|do ra
rar|pu|aao dos sors e ra |derl|l|caao de
loreras (c/cr/j/.).
(2) Tre|ro do recorrec|rerlo de d|lorgos
decrescerles e crescerles, cor delecao
da voga| e da ser|voga| (o sor voc||co que
rao receoe acerlo, por ex., pa|, quaoro).
(3) Por ex., rar|pu|aao de pa|avras cor
sequrc|as de duas voga|s que rao
perlercer a resra si|aoa (oau, ra|z) e
corparaao cor as eslruluras s||o|cas
|rslve|s (coe|ro, Luarda).
(1) Por ex., recorslruao ou (re)|rverao de
pa|avras cor oase ra a|leraao da eslrulura
s||o|ca (aurerlo do rurero de si|aoas por
pa|avra e aurerlo da lrequrc|a de
eslruluras s||o|cas corp|exas).
Var|pu|aao dos padroes s||o|cos ra|s
lrequerles do Porlugus. (Cv, v, vC;
CvC.)
(5) Exp|oraao de ele|los prosd|cos
resu|larles da co-arl|cu|aao de sors er
lrorle|ras de pa|avras (p. ex., 0uv| a
s|rere./0uv|a-se lrere.)

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3|sleral|zar as propr|edades de d|sl|rao erlre pa|avras var|ve|s e
|rvar|ve|s (1).
Exp||c|lar calegor|as re|evarles para a l|exao das c|asses de pa|avras
var|ve|s.

3|sleral|zar parad|gras l|ex|ora|s regu|ares dos veroos (3).

lderl|l|car parad|gras l|ex|ora|s |rregu|ares er veroos de uso ru|lo
lrequerle (1).

Eslaoe|ecer grupos de veroos de corjugaao |rcorp|ela (5).

Exp||c|lar padroes de lorraao de pa|avras corp|exas.

0eduz|r o s|gr|l|cado de pa|avras corp|exas a parl|r do va|or de prel|xos e
sul|xos ror|ra|s, adjecl|va|s e veroa|s do porlugus corlerporreo (Z).
0|sl|rgu|r regras de lorraao de pa|avras por corpos|ao de duas ou
ra|s lorras de oase (8).

Vorlo|og|a l|ex|ora| (0T 8.2.2)
Pa|avras var|ve|s e |rvar|ve|s (0T 8.2.2)
F|exao (0T 8.2.2.1):
- Prorores pessoa|s: caso (2)
veroo regu|ar
- voga| Terl|ca: parad|gras l|ex|ora|s da 1., 2. e
3. corjugaao
-Forras veroa|s l|r|las: ra|s-que-perle|lo do
|rd|cal|vo; cord|c|ora| (lerpo e rodo); preserle,
|rperle|lo e luluro do corjurl|vo
- Forras veroa|s rao l|r|las: gerurd|o, parl|cip|o,
|rl|r|l|vo pessoa|
veroo |rregu|ar
veroos delecl|vos: |rpessoa|s; ur|pessoa|s;
lorra sup|el|va
Processos rorlo|g|cos de lorraao de pa|avras
(0T 8.2.3)
Pa|avras corp|exas ()
0er|vaao (0T 8.2.3.1)
Al|xaao
0er|vaao rao-al|xa|
Corpos|ao: rorlo|g|ca; rorloss|rlcl|ca
(0T 8.2.3.2)

N0TA8

(1) Por ex., acl|v|dades para |derl|l|caao do
ird|ce lerl|co (-a, -o, -e) er rores e
adjecl|vos; re|aao erlre a (|r) ex|slrc|a de
ird|ce lerl|co e a rarcaao do grero
ror|ra|. (p. ex. gal[a|, po[o|, derl[e|, rs[-|,
le||z[-| ); ver|l|caao do corporlarerlo dos
adjecl|vos re|ac|ora|s e rurera|s er re|aao
a var|aao er grau.

(2) Re|aao erlre as lorras dos prorores
pessoa|s - casos - e a lurao s|rlcl|ca
deserperrada ra lrase (suje|lo;
corp|ererlo d|reclo/|rd|reclo/oo|iquo) (Cl.
CEL: P|aro s|rlcl|co).

(3) Corjugaao veroa| e |derl|l|caao da voga|
lerl|ca das lorras de |rl|r|l|vo: -a, -e, -|,
corresporderles as lrs corjugaoes; ul|||zaao
|rslrurerla| de d|c|orr|os de veroos corjugados.

(1) veroos de e|evada lrequrc|a (p. ex., d|zer,
eslar, lazer, |r, poder, querer, ser, ler, pr, red|r.).
(5) Por ex., v. raver; v. releoro|g|cos; v.
que relerer o vozear de ur ar|ra|.).

() Por ex., exercic|os para d|sl|rao erlre
pa|avra, lorra de oase, rad|ca| e al|xo.
0escooerla e |derl|l|caao de padroes de
lorraao de pa|avras a parl|r da ar||se da
sua eslrulura |rlerra.

(Z) 3|sleral|zaao er lurao da
produl|v|dade e lrequrc|a da ocorrrc|a dos
al|xos (p. ex., sul|xo advero|a| -rerle).
(8) Por ex., acl|v|dades para descooerla,
corparaao e d|sl|rao de d|lererles
processos de lorraao de pa|avras
corposlas; ooservaao das c|asses de
pa|avras a que perlercer os e|ererlos que
corsl|luer as pa|avras corposlas.

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0|sl|rgu|r c|asses aoerlas e lecradas de pa|avras.

Exp||c|lar propr|edades d|sl|rl|vas de c|asses e suoc|asses de pa|avras (1).

ul|||zar o prorore pessoa| loro (rel|exo e rao rel|exo) er adjacrc|a
veroa| ().

3|sleral|zar as propr|edades ra oase das qua|s se pode d|slr|ou|r o |x|co
do porlugus er dez c|asses graral|ca|s (Z).

C|asse aoerla e c|asse lecrada de pa|avras
(0T 8.3.1; 8.3.2)
Nore: corlve|; rao-corlve|
Adjecl|vo: re|ac|ora|
0elerr|rarle: |rlerrogal|vo; |rdel|r|do; re|al|vo
Prorore (2): re|al|vo; |rdel|r|do
0uarl|l|cador: ur|versa|; ex|slerc|a| (0T 8. 3.2)
veroo pr|rc|pa|: |rlrars|l|vo; lrars|l|vo d|reclo, |rd|reclo,
d|reclo e |rd|reclo; copu|al|vo; aux|||ar (dos lerpos
corposlos, da pass|va, lerpora|, aspeclua|, roda|)
(0T 8. 3.1) (3)
Prepos|ao; |ocuao prepos|c|ora|
Advro|o (1): de |rc|usao e exc|usao; de pred|cado, de
lrase; |rlerrogal|vo; corecl|vo (0T 8.3.1); |ocuao
advero|a|
lrlerje|ao (0T 8.3.1)
Corjurao coorderal|va: copu|al|va, adversal|va,
d|sjurl|va, corc|us|va, exp||cal|va
Corjurao suoord|ral|va: corp|el|va; causa|; l|ra|;
lerpora|; cord|c|ora|; corparal|va, corcess|va,
corsecul|va; |ocuao corjurc|ora| (0T 8.3.2) (5)
Prorore: prc||se, resc||se, rc||se

N0TA8

(1) Por ex., corparaao de dados para
delecao de regu|ar|dades de
corporlarerlo das pa|avras de ura
resra suoc|asse. Corsu|la do d|c|orr|o
para a se|ecao de exerp|os de ocorrrc|a
das pa|avras.
(2) Por ex., rar|pu|aao de erurc|ados para
descooerla e |derl|l|caao dos arlecederles
dos prorores. (Cl. escr|la).
(3) 0|sl|rao de d|lererles corpos|oes do
corp|exo veroa|.
(1) 0oservaao e rar|pu|aao de dados
para ver|l|caao de a|guras propr|edades
das suoc|asses do advro|o.
(5) Por ex., recurso a corjuroes e |ocuoes
corjurc|ora|s para a coorderaao de
corsl|lu|rles lrs|cos e rao lrs|cos e a
arl|cu|aao de lrases s|rp|es, de rodo a
ooler eslruluras de suoord|raao. (Cl. P|aro
3|rlcl|co).
() Por ex., exercic|os de proror|ra||zaao
(Cl. expressao ora| e escr|la).
(Z) Acl|v|dades (p. ex., er |aooralr|o de
|irgua) para rar|pu|ar, ooservar e corparar
dados, descoor|rdo as propr|edades das
pa|avras er lurao da sua |rc|usao er
d|sl|rlas c|asses (corsu|la de d|c|orr|os
cor aooraoes).

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0|sl|rgu|r os corsl|lu|rles pr|rc|pa|s da lrase (1).

3|sleral|zar processos s|rlcl|cos (2).

Exp||c|lar a re|aao erlre corsl|lu|rles pr|rc|pa|s de lrases e as luroes
s|rlcl|cas por e|es deserperradas.

lderl|l|car d|lererles rea||zaoes da lurao s|rlcl|ca de suje|lo (3).

0|sl|rgu|r as luroes s|rlcl|cas de corsl|lu|rles se|ecc|orados e rao
se|ecc|orados pe|o veroo.

lderl|l|car a lurao s|rlcl|ca do corsl|lu|rle a d|re|la do veroo copu|al|vo
e os grupos que o poder corsl|lu|r ().
Exp||c|lar as corveroes do uso do vocal|vo er erurc|ados ora|s ou
escr|los (Z).
Trarslorrar lrases acl|vas er lrases pass|vas e v|ce-versa (8).

Exp||c|lar processos s|rlcl|cos de arl|cu|aao erlre lrases corp|exas
(9).

Frase e corsl|lu|rles da lrase (0T 81.1)
0rupo ror|ra| (0N)
0rupo veroa| (0v)
0rupo prepos|c|ora| (0Prep)
0rupo advero|a| (0Adv)
Corcordrc|a (0T 81.5); E||pse
Furoes s|rlcl|cas (0T 81.2)
0N\_3uje|lo
0v\_ Pred|cado
0Prep e 0Adv_Vod|l|cador de lrase

3uje|lo:
ru|o
Corp|ererlo (1)
|rd|reclo; oo|iquo; agerle da pass|va
Vod|l|cador (5)
Pred|cal|vo do suje|lo
vocal|vo
T|pos de lrase (0T 8.1.3)
Frase acl|va, lrase pass|va
Coorderaao erlre lrases: 0raao coorderada copu|al|va,
d|sjurl|va, adversal|va, corc|us|va, exp||cal|va
3uoord|raao: oraao suoord|rarle
0raao suoord|rada suoslarl|va corp|el|va
0raao suoord|rada adjecl|va (re|al|va reslr|l|va e re|al|va
exp||cal|va)
0raao suoord|rada advero|a|: causa|; l|ra|; lerpora|; corcess|va;
cord|c|ora|; corparal|va; corsecul|va (0T 8.1.1)

N0TA8

(1) Por ex., er acl|v|dades de rar|pu|aao e
ooservaao de dados, corear por lraoa|rar
lrases que respe|ler a order carr|ca er
porlugus (3v0); exp||c|laao da d|slr|ou|ao
lip|ca dos corsl|lu|rles ras lrases do porlugus;
des|ocaao dos corsl|lu|rles e reg|slo dos ele|los
dessa des|ocaao ra |rlerprelaao das lrases.
(2) Processos s|rlcl|cos de corcordrc|a ro
|rler|or dos grupos corsl|lu|rles e ra
coro|raao dos grupos erlre s|. Recuperaao
da parle e||d|da de ura lrase a parl|r do
corlexlo ||rguisl|co ou exlra||rguisl|co.
(3) 3uosl|lu|ao ou |rserao da lorra ror|ral|va
adequada do Prorore Pessoa| ro 0N cor a
lurao de suje|lo (ro caso do suje|lo ru|o).
(1) Por ex., suosl|lu|ao dos corsl|lu|rles pe|a
lorra acusal|va/dal|va do prorore pessoa|,
lerdo er corla as regras de corcordrc|a
(o, a, os ou as , |re/|res).
(5) Voo|||zaao de corsl|lu|rles rod|l|cadores
cor d|lererles lorras (0Adv, 0Prep e oraao) e
cor va|or serrl|co |drl|co e rod|l|cadores
cor lorra |drl|ca e d|lererles va|ores
serrl|cos (|ocal|vo, lerpora| e de rodo).
() 0escooerla das d|lererles lorras cor que
se apreserla o pred|cal|vo do suje|lo: 0N,
0Adj, 0Prep ou 0Adv.
(Z) Ap||caao adequada das corveroes
(pausa; virgu|a).
(8) Var|pu|aao de lrases para ooservaao da
recess|dade da eslrulura 3v0 ra lrase acl|va:
|derl|l|caao do 0N cor a lurao de suje|lo
veroo 0N cor a lurao de corp|ererlo d|reclo.
(9) Por ex., acl|v|dades para a descooerla e
|derl|l|caao de d|lererles processos de
arl|cu|aao erlre lrases. Corslruao de lrases
corp|exas, por coorderaao e suoord|raao,
a parl|r de lrases s|rp|es.

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lderl|l|car processos de err|quec|rerlo |ex|ca| do porlugus (1).

lderl|l|car d|lererles s|gr|l|cados de ura resra pa|avra ou expressao er
d|sl|rlos corlexlos de ocorrrc|a (2).

Exp||c|lar re|aoes serrl|cas de sere|rara e opos|ao, r|errqu|cas e de
parle-lodo(3).

0eleclar processos |rregu|ares de lorraao de pa|avras e de |rovaao |ex|ca|
(1).
lderl|l|car duas luroes os|cas da ||rguager veroa| que dao or|ger ao
s|gr|l|cado das lrases e dos erurc|ados (5):
- reler|r erl|dades, |oca||zaoes lerpora|s e espac|a|s;
- descrever s|luaoes e re|aoes erlre as erl|dades.
ul|||zar d|lererles processos de regaao er erurc|ados e lrases ().

0|sl|rgu|r recursos veroa|s que poder ser ul|||zados para |oca||zar ro lerpo
as s|luaoes descr|las ros erurc|ados (Z):
- lerpos veroa|s;
- grupos prepos|c|ora|s e advero|a|s lerpora|s;
- oraoes lerpora|s.
Eslaoe|ecer re|aoes erlre d|lererles calegor|as, |ex|ca|s e graral|ca|s,
para expr|r|r o aspeclo e a roda||dade (8) .

Neo|og|sro/ arcaisro
Expressao |d|orl|ca

Re|aoes serrl|cas erlre pa|avras
3|gr|l|caao |ex|ca| (0T 8.5.2)
Po||sser|a
l|perorir|a, r|porir|a, rerorir|a, ro|orir|a
Exlersao serrl|ca, s|g|a, acrr|ro, erprsl|ro, ar|gara,
ororalope|a, lrurcaao
va|ores serrl|cos da lrase (0T 8.)
3|gr|l|cado
Relerrc|a e pred|caao (0T 8..1)

Frase al|rral|va e lrase regal|va (0T 8..1)
Terpo (0T 8..2)
- arler|or
- s|ru|lreo
- posler|or

Aspeclo: everlos rao dural|vos, dural|vos; s|luaoes
eslal|vas (0T 8..1)
Voda||dade: aprec|al|va, ep|slr|ca, derl|ca (0T 8..1)
N0TA8

(1) Processos rorlo|g|cos regu|ares de
lorraao de pa|avras (lari||as de pa|avras) e
processos |rregu|ares - rorlo|g|cos, s|rlcl|cos
e serrl|cos (reo|og|sro, expressao |d|orl|ca).
(2) Por ex., jogos de ||rguager, |e|lura de
poeras |ud|cos, para ooservaao e rar|pu|aao
de pa|avras po||ssr|cas. Corsu|la de d|c|orr|os
e rar|pu|aao de |rlorraao |ex|cogrl|ca.
(3) Por ex., exercic|os para o eslaoe|ec|rerlo de
re|aoes c|asse-e|ererlo e parle-lodo.
(1) Por ex., parl|c|paao ra e|aooraao de
g|ossr|os e ||slas orgar|zadas de lerros;
produao de lexlos, er 0l|c|ra de Escr|la (Cl.
Escrever er lerros pessoa|s e cr|al|vos).
(5) Var|pu|aao de lrases para ooservaao
das d|lereras erlre rore e 0N (que lr a
lurao de reler|r as erl|dades do rurdo) e
veroos e expressoes pred|cal|vas (que
perr|ler descrever s|luaoes e re|aoes
erlre essas erl|dades).
() Trarslorraao de lrases al|rral|vas dos
d|lererles l|pos er lrases regal|vas e v|ce-versa.
Acl|v|dades para descooerla e |derl|l|caao de
pa|avras cor s|gr|l|cado regal|vo que delerr|rar
a po|ar|dade regal|va ras lrases er que
ocorrer (p. ex. , rao, rurca)
(Z) Corsc|erc|a||zaao de que a |oca||zaao
de s|luaoes ro lerpo serpre le|la, er
arler|or|dade, s|ru|lare|dade ou
posler|or|dade, lace ao lerpo que lorado
coro relerrc|a (deicl|co ou aralr|co).
(8) Por ex., delecao de va|ores aspeclua|s e
roda|s ros erurc|ados.

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Exp||c|lar re|aoes perl|rerles erlre a sequrc|a dos erurc|ados que
corsl|luer ur d|scurso e .
- .quer o produz;
- .a quer se desl|ra (1);
- .a |rlerao e o ele|lo corsegu|do;
- .a s|luaao parl|cu|ar er que ocorre;
- .o lera ou assurlo;
- .o reg|slo (|r)lorra| (2).

Caracler|zar roda||dades d|scurs|vas e sua lurc|ora||dade.

0eleclar, ras lorras de rea||zaao de ur erurc|ado, o oojecl|vo do |oculor,
lerdo er corla o corlexlo er que a |rleracao ocorre (3).

Exp||c|lar pr|rcip|os os|cos regu|adores da |rleracao d|scurs|va,
ap||cardo-os el|cazrerle ros erurc|ados que produz (1).
0|sl|rgu|r, ra recepao de erurc|ados, ou ul|||zar |rlerc|ora|rerle ra sua
produao, ur|dades ||rguisl|cas cor d|lererles luroes ra cade|a
d|scurs|va:
- orderaao (5);
- exp||caao e recl|l|caao ();
- reloro argurerlal|vo (Z);
- corcrel|zaao (8);
- rarcaao corversac|ora| ou ll|ca (9);
- corexao erlre erurc|ados (10).

Corur|caao e |lrleracao d|scurs|va (0T C.1)
lrlerao corur|cal|va
Corlexlo exlraveroa|, paraveroa|, veroa|
ur|verso do d|scurso (0T C.1.1)
Reg|slo de |irgua
- lorra| e |rlorra| (0T C.1.1)

0||ogo, ror|ogo (0T C.1.1)
Aclos de la|a d|reclos e |rd|reclos (0T C.1.1)
Asserl|vos (al|rraoes, descr|oes, corslalaoes,
exp||caoes); d|recl|vos (orders, ped|dos, corv|les,
sugesloes); express|vos (proressas, jurarerlos,
av|sos, areaas); corpror|ss|vos (agradec|rerlos,
corgralu|aoes, cordo|rc|as, descu|pas);
dec|aral|vos
Pr|rcip|os regu|adores da |rleracao d|scurs|va
(0T C.1.1.1)
Corles|a (lorras de lralarerlo) Cooperaao
(qua||dade, quarl|dade, re|aao, rodo); Perl|rrc|a
Varcadores d|scurs|vos (0T C.1.1); coreclores d|scurs|vos
(0T C.1.1) ad|l|vos ou sural|vos; corc|us|vos e
exp||cal|vos; corlrasl|vos ou corlra-argurerlal|vos

N0TA8

(1) 0 'a quer se va| d|zer cord|c|ora o 'o
qu/coro se va| d|zer.

(2) 0 corlexlo s|luac|ora| requer d|lererles
l|pos de acl|vaao ||rguisl|ca re|al|vos ao
|x|co, a s|rlaxe, a prosd|a, passardo pe|a
geslao dos pr|rcip|os corversac|ora|s.

(3) Por ex., acl|v|dades de descooerla,
produao ou |rlerprelaao de d|lererles
l|pos de erurc|ados de acordo cor o
oojecl|vo d|scurs|vo, locardo a alerao dos
a|uros ros segu|rles aspeclos: se|ecao de
veroos perlorral|vos ou de veroos que
expr|rar adequadarerle o props|lo
||oculr|o; rodo veroa|; advro|os;
|rlerje|oes; erloaao (rodo ora|); s|ra|s de
porluaao (rodo escr|lo).

(1) Traoa|ro soore relorru|aao e
produao.

(5) 'er pr|re|ro |ugar, 'por oulro |ado, 'por
u|l|ro.

() 'ou seja, 'por oulras pa|avras, 'd|zerdo
re|ror, 'ou arles.

(Z) 'de laclo, 'ra rea||dade.

(8) 'por exerp|o, 'ra|s corcrelarerle

(9) 'ouve, 'o|ra, 'presla alerao.

(10) 'corludo, 'ro erlarlo.

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lderl|l|car ros erurc|ados receo|dos ou produz|dos as ur|dades ||rguisl|cas
que relererc|ar a sua erurc|aao (1).

lderl|l|car |rlorraao rao exp||c|lada ros erurc|ados, recorrerdo a
processos |rlerprelal|vos |rlererc|a|s (2).

0|sl|rgu|r rodos de reproduao do d|scurso ro d|scurso, quer ro rodo ora|
quer ro rodo escr|lo (3).

0eleclar, er sequrc|as de erurc|ados ora|s ou escr|los, caraclerisl|cas
|rererles a lexlua||dade:
- auloror|a (sequrc|a de erurc|ados cor ur pr|rcip|o e ur l|r
de||r|lados);
- aulor|a (sequrc|a de erurc|ados produz|da por ur ou ra|s
aulores);
- ur|dade lorra-serl|do (sequrc|a de erurc|ados orgar|zados
de acordo cor delerr|radas |rleroes, corveroes e regras,
de rodo a produz|r ur serl|do g|ooa|);
- aclua||zaao do serl|do le|la por ur |e|lor/ouv|rle |rlrprele.
Erurc|ar, por corparaao, as pr|rc|pa|s d|lereras erlre lexlo rea||zado ro
rodo ora| e lexlo rea||zado ro rodo escr|lo, ro que se relere a.
- orgar|zaao da |rlorraao;
- ul|||zaao de recursos exlraveroa|s e veroa|s (1).

Erurc|aao, erurc|ado, erurc|ador (quer), |ugar (orde) e
lerpo (quardo) da erurc|aao (0T C.1.1); relerrc|a
deicl|ca e aralr|ca; coesao; coerrc|a.

Pressupos|ao; |rp||caao (rao corlrad|ao)
(0T C.1.1.3)
C|laao
0|scurso d|reclo/|rd|reclo
0|scurso d|reclo ||vre; d|scurso |rd|reclo ||vre
Texlo (0T C.1.2)
T|po|og|a de lexlos: rarral|vo, descr|l|vo,
expos|l|vo, argurerlal|vo, |rslruc|ora|,
corversac|ora|, pred|l|vo (0T C.1.2)
Aulor
3erl|do g|ooa|; racro e r|croeslruluras lexlua|s;
progressao lerl|ca; sequrc|a lexlua|; l|po|og|a lexlua|
Le|lor; ouv|rle

Texlo ora|; lexlo escr|lo (0T C.1.1)

N0TA8

(1) 'Eu aque|e que d|z 'eu ro rorerlo
er que o d|z. E esla a coorderada
erurc|al|va que gera lodas as oulras. 'Tu
aque|e a quer o 'eu se d|r|ge; 'agora
o rorerlo er que o 'eu la|a; 'aqu| o
espao er que o 'eu la|a; 'orler, 'roje,
'ararra sao lorras advero|a|s que
rereler para ur lerpo arler|or,
s|ru|lreo ou posler|or ao lerpo er que o
'eu la|a.

(2) Ter er corla o pr|rcip|o da rao
corlrad|ao ra produao/recepao dos
erurc|ados.

(3) Trarslorraao do d|scurso d|reclo er
d|scurso |rd|reclo e v|ce-versa.
Exp||c|laao dos |rd|cadores grl|cos
usados ra escr|la para a represerlaao do
d|scurso prpr|o ou de oulrer (c|lado e
re|alado).

(1) Por ex., ver|l|car, ros lexlos ora|s, os
lraos segu|rles:
- uso de rurerosos e|ererlos deicl|cos;
- vocaou|r|o reros r|co e apurado er
re|aao ao d|scurso escr|lo;
- erprego de rarcadores d|scurs|vos
lp|cos e eslereol|pados que lurc|orar
coro oordoes;
- s|rlaxe pouco eslrulurada - cor
predorir|o da paralaxe, cor oraoes
|rcorp|elas, cor repel|ao de eslruluras,
cor e||pses;
- lorra||dade ra|s do|| e descu|dada do
que ro lexlo escr|lo.

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Exp||c|lar regras de uso de s|ra|s de porluaao para:
- de||r|lar corsl|lu|rles da lrase;
- represerlar l|pos de lrase.

Ap||car regras de uso de s|ra|s aux|||ares da escr|la.

Ap||car regras de corl|guraao grl|ca dos lexlos, das ur|dades lexlua|s ou
das pa|avras.

Exp||c|lar regras:
- orlogrl|cas;
- de acerluaao grl|ca;
- de lrars||reaao.
0esaro|guar serl|dos que decorrer de re|aoes erlre a gral|a e a lor|a de
pa|avras.

3|ra|s de porluaao (1) (0T E.2)

3|ra|s aux|||ares de escr|la: aspas (2), parrleses
curvos (3)

Corl|guraao grl|ca (0T E.3): a|irea; rarcas e
rureraoes; suoscr|lo, soorescr|lo (1)

Regras orlogrl|cas, de acerluaao grl|ca e de
lrars||reaao (5)

Re|aoes erlre pa|avras escr|las e erlre gral|a e
lor|a (0T E.5)
Parorir|a

N0TA8

(1) Por ex., lraoa|ro soore a rao co|ocaao
da virgu|a erlre o suje|lo e o pred|cado,
erlre o veroo e o(s) seu(s)
corp|ererlo(s); ul|||zaao da virgu|a
para de||r|lar suoord|radas advero|a|s
ou sequrc|as erca|xadas e para
separar o vocal|vo.

(2) ul|||zaao para rarcaao da c|laao er
d|scurso d|reclo, ercadeada/ erca|xada
rur oulro d|scurso.

(3) ul|||zaao para rarcaao de
|rserao/supressao de segrerlos.

(1) Nos prograras de ed|ao de lexlo, a
se|ecao do l|po e lararro de |elra
|rlegra a corl|guraao grl|ca. (Cl.
Escr|la)

(5) Er corlorr|dade cor a ap||caao do
Acordo 0rlogrl|co.

100

2.4 Corpus textual

2.4.1 O alor educatio associado ao conio com os textos nao literarios e
com os literarios justiica a constituiao de um corpv. textual enquadrado pelo Projecto
Curricular de 1urma ou pelo Projecto Lducatio de Lscola. Atribui-se aqui a expressao
corpv. textual um sentido amplo, na medida em que engloba o conjunto alargado de
objectos textuais que hao-de estar presentes na aula de Portugus, em diersos
suportes, destinados ao desenolimento das competncias especicas quer no modo
oral, quer no modo escrito.
A escolha do corpv. textual dee conjugar actores inerentes aos textos, aos
alunos e ao enquadramento didactico isado. Considera-se que o conio com os
textos ajuda a inserir o aluno na ida real e social. Deste modo, aquele conio
determina e alarga a isao do mundo, estimula a sensibilidade a questoes undamentais
da existncia e a capacidade de as problematizar, reora os mecanismos da identidade e
da alteridade dos sujeitos e das comunidades, agudiza a conscincia de como a cultura e
o imaginario, indiidual e colectio, sao moldados, transormados e acrescentados pelo
uso criatio e esttico da linguagem.
2.4.2 Ao constituir os corpora textuais, o proessor deera lear em conta cinco
critrios prioritarios: a representatiidade e qualidade dos textos, a integridade das
obras, a diersidade textual, a progressao e a intertextualidade.
A selecao de textos, qualquer que seja a natureza dos mesmos, dee assentar
em exigentes critrios de repre.evtatiriaaae e qvatiaaae, quer no que toca ao alor
intrnseco de cada texto, quer quanto a sua pertinncia e adequaao as situaoes
concretas de ensino e aprendizagem, quer ainda no que diz respeito aos aspectos
substantios que o distinguem dos demais. Lsses aspectos, que tambm exigem modos
de exploraao distintos e consistentes, constituem actores essenciais para o

101
crescimento cognitio e lingustico-comunicatio do aluno, ja que a cada texto
corresponde um leque de saberes e de operaoes especicas, decisias para o
alargamento da competncia textual. Nas obras traduzidas e nas obras ilustradas, dee
atender-se a qualidade da traduao e da ilustraao.
2.4.2.2 Integridade das obras
No acto de transpor os textos para o contexto da aula, crucial que se respeitem
a autoria, a onte e outros dados de identiicaao e origem, nomeadamente nos excertos
textuais utilizados. Assim, conm eitar o recurso a cortes, adaptaoes

(com excepao
de obras adaptadas por autores consagrados e com reconhecida capacidade de reescrita
e recomposiao, ou a qualquer outro tipo de manipulaoes que desirtuem a ivtegriaaae
e a autenticidade das ormas e sentidos originais.

O proessor, enquanto agente mediador do programa e educador atento as
realidades etarias, lingusticas e culturais dos seus alunos, deera criar condioes para
que estes possam ler e apreciar textos de dierentes tipos e com uncionalidades e
inalidades distintas, nao literarios e literarios, ouidos, istos, lidos. Serao trabalhados
textos conersacionais, narratios, descritios, expositios, argumentatios,
instrucionais e preditios, representatios das literaturas de expressao portuguesa e da
literatura uniersal apresentada em portugus. Lm contexto escolar, como na sociedade
em geral, os alunos deparam com quadros comunicatios que implicam combinatrias
de dierentes modalidades textuais, tal como, no interior de um mesmo texto, com
dierentes sequncias. Lsta circunstancia, que exige o domnio de literacias mltiplas,
nomeadamente a literacia isual ,com suporte nas imagens, e, de uma maneira geral, a
tecnolgica ,1IC,, dee ser instituda enquanto critrio ao serio da airer.iaaae textual.
O contacto com uma diersidade de textos e obras ha-de permitir ao aluno
descobrir utilizaoes estticas da lngua, segundo arias perspectias e inalidades, e
noos modos de ler, nomeadamente os indutores da leitura de textos literarios.
2.4.2.4 Progressao
A orma de abordagem dos textos dee enoler uma dinamica de progre..ao,
implicando atenao ao nel etario dos alunos na escolha dos temas a abordar e na
estrutura compositia dos textos dados a escutar, a ler, a er. Nesta dinamica, a
selecao de textos pressupoe que os alunos circulem entre um patamar de adesao ao
que reconhecem, com o qual sabem lidar, e um outro, gerador de curiosidade, de
interesse e at de entusiasmo pelo que descobrem, mobilizam e conseguem ,re,elaborar.

102
Se importante priilegiar tipos de texto estruturantes - como o texto narratio e em
particular textos narratios literarios, nas suas dierentes ormas -, um critrio de
progressao exige ainda outros iltros, como o da complexidade tematica, sintactica,
lexical, semantica e discursia. Nao menos importante o lugar do texto de caracter
cientico, dado o eiao instrumental que a disciplina de Portugus pode assumir
relatiamente a outras disciplinas.
2.4.2.5 Intertextualidade
Ao identiicar relaoes ormais ou de sentido, o aluno comea a compreender
que os textos nao iem por si s, que remetem uns para os outros de dierentes
maneiras: por analogia, por contraste, por complementaridade, por recurso a imitaao
criatia. Assim, o aluno dee ser precocemente sensibilizado para as relaoes e
dispositios de ivtertetvatiaaae, isto , para a existncia de redes transtextuais em que se
processa a citaao, a absorao e a transormaao de textos, redes que ele estara cada
ez mais apto a percorrer.
2.4.3 No que respeita a orientaoes de leitura, importa notar, antes de mais, que
durante o 1. ciclo os alunos tieram ja experincias de descoberta de uma ariedade de
obras e de textos nao literarios e literarios, em dierentes situaoes de escuta e de
leitura. No 2. ciclo, ha que promoer a continuidade dessas experincias, o seu
aproundamento e a consequente sistematizaao de aprendizagens, relatiamente a um
corpv. diersiicado de textos e de obras literarias.
No domnio da covpreev.ao ao orat e da teitvra, tendo em conta mltiplas literacias,
trabalham-se arios tipos de texto, nomeadamente os de natureza multimodal, com
incidncia, no 5. ano, nos textos instrucionais, expositios, narratios e descritios,
bem como textos literarios correspondentes aos trs modos, lrico, narratio e
dramatico. No 6. ano, alarga-se a diersidade de tipologias, mas da-se maior atenao
ao texto literario. Nesta etapa, para alm da ruiao esttica inerente, a leitura dos textos
literarios dee intensiicar a curiosidade e o desejo de pensar e de conhecer e dee
permitir que os alunos exprimam a sua experincia racional e a sua incia aectia. Os
textos literarios deerao eidenciar a plasticidade erbal da lngua e as suas
potencialidades na criaao de uniersos e na produao de sentido,s,.
Considera-se undamental que neste ciclo se d continuidade a praticas que
instituam a turma enquanto comunidade de leitores, intrpretes e diulgadores de
textos, com recurso requente aos meios tecnolgicos e inormaticos disponeis, num
espectro de linguagens muito alargado, com a consequente compreensao e aloraao do
seu papel social e cultural. Assim, cada aluno, pela exploraao dos alores estticos da

103
lngua e das ormas simblicas que com ela dialogam - da msica ao cinema ou as artes
plasticas -, ai-se inscreendo no mundo.
A necessidade de priilegiar a diersidade - tanto tematica e ormal dos textos
seleccionados como das abordagens e modos de ler - implica que seja cingido ao
essencial o tempo lectio ocupado com a leitura de cada ttulo. Certos textos nao
necessitam de mais do que uma ou duas sessoes de noenta minutos, sem prejuzo de
constiturem ncleos para actiidades posteriores, no ambito do desenolimento das
competncias do modo escrito e do modo oral. Lm ez de leituras que se prolongam
em minuciosas e repetitias analises, de um ormalismo de duidosa eicacia, ha que
proporcionar aos alunos experincias de leitura intelectual e aectiamente estimulantes,
eentualmente eitas pelo proessor em momentos de particular oportunidade,
compateis com as reais capacidades dos alunos da aixa etaria em oco ,de atenao, de
compreensao, de ritmo de desempenho das tareas,.
Por outro lado, conm sempre ponderar que a leitura de cada obra ou texto
apresenta exigncias distintas e que o mesmo texto, consoante o sujeito e o contexto de
recepao, pode requerer maior ou menor acompanhamento e orientaao pelo
proessor, tanto na ase de pr-leitura como em modalidades de leitura apoiada.
2.4.4 O quadro-sntese que a seguir se apresenta constitui um reerencial de
textos a utilizar no 2. ciclo. Lstes textos podem incluir as produoes orais e escritas
dos alunos, entendidas como objectos de analise e estudo. Cabe ao proessor deinir
propostas de trabalho, de modo a aorecer o desenolimento integrado de
competncias nos domnios da compreensao, da expressao oral, da leitura, da escrita e
do conhecimento explcito da lngua. 1omando a leitura como uma ,re,construao de
sentidos, ao deinir as propostas de trabalho, o proessor deera ter em conta nao s
os processos cognitios especicos associados a compreensao, mas igualmente os
objectios que norteiam o acto de ler e que auxiliam essa compreensao, pois o leitor
orientara o seu modo de ler pelo propsito de leitura que tier traado.
Como se pode er nos quadros, da-se importancia a leitura do textos literarios,
bem como a dos textos nao literarios e, especiicamente, a leitura dos textos de caracter
cientico, por permitir o desenolimento da literacia cientica que aorece a
aprendizagem nas outras disciplinas do currculo.
Conm ainda sublinhar de noo a necessidade incontornael de inclusao de
textos de caracter multimodal, nao literarios e literarios, o que implica ter em conta o
conceito de multiliteracia. Lstamos a alar de signiicaao que pode ser

104
simultaneamente erbal, isual, musical, muitas ezes com associaao de som e
moimento.

Referencial de textos
1LX1OS LI1LRRIOS L PARALI1LRRIOS 1LX1OS NO LI1LRRIOS
narratias da literatura portuguesa
narratias de literaturas de pases de
lngua oicial portuguesa
narratias de literaturas estrangeiras
literatura popular e tradicional
,cancioneiro, contos, mitos, abulas,
lendas .,
biograias, autobiograias
diarios, memrias
relato histrico
relatos de iagem
narratias inanto-juenis
textos para teatro
poemas, poemas musicados, letras de
canao.
banda desenhada
adaptaoes de obras literarias para cinema
e para teleisao

textos dos veaia ,notcia,
reportagem, texto de opiniao,
crtica, entreista, publicidade,
textos de manuais escolares
textos cienticos, de enciclopdias,
glossarios, dicionarios.
descrioes, retratos, auto-retratos
cartas, correio electrnico, SMS,
conites, aisos, recados
blogue, rum
textos instrucionais: regulamentos,
receitas, regras, normas
ndices, icheiros, catalogos,
roteiros, mapas, legendas
planos, agendas, esquemas,
graicos

2.4.5 No que toca a textos literarios, consideram-se os elencos de autores e de
textos para leitura orientada na sala de aula, no 5. e 6.anos do 2. ciclo, aqueles que

105
sao apresentados no Plano Nacional de Leitura ,http:,,www.planonacionaldeleitura.go.pt,
como obras recomendadas.
Nao se impondo aqui uma lista inita de textos ou de obras de leitura
obrigatria, conere-se ao proessor autonomia para gerir, de acordo com as
particularidades e especiicidades do,s, contexto,s, de aprendizagem que lidera, as
leituras que ele considerar mais oportunas e adequadas. O contacto dos alunos com
textos literarios do nosso patrimnio comum esta na base da construao de uma
memria colectia e um alioso actor identitario. No entanto, para o nel etario em
causa, a educaao literaria dos alunos do 2 ciclo ainda deera priilegiar a diersidade
na qualidade e nao a leitura obrigatria de alguns ttulos inscritos no elenco dos textos
chamados cannicos, leitura que dee ser assegurada em momentos mais adiantados do
currculo.
Sublinha-se a lexibilidade de selecao, desde que seja garantida a aplicaao dos
critrios enunciados em acima. Nada impede que o proessor escolha, na lista proposta
para um determinado ano, uma obra recomendada pelo PNL para um ano dierente.
Lssa escolha da responsabilidade do proessor e depende, de entre muitos outros
actores, do tipo de abordagem didactica pretendida. Conorme se diz nos documentos
disponeis no PNL, estes elencos serao regularmente actualizados. Naturalmente que
os textos para leitura reerentes a este ciclo deem ter em atenao as leituras eectuadas
nos anos anteriores.
2.4.6 No que diz respeito a educaao literaria dos alunos deste ciclo, cabe ainda
ao proessor decidir o que propoe como orientaoes especicas de leitura. 1ais
orientaoes deerao encarar a leitura literaria como meio de propiciar experincias
estticas indispensaeis e undamentais para a maturaao dos alunos enquanto pessoas,
o acesso a mundiidncias alargara a orma de eles se relacionarem com os outros e
consigo mesmos e proporcionar-lhes-a a tomada de conscincia do patrimnio
lingustico e cultural de que sao herdeiros, enquanto membros de uma comunidade
nacional e transnacional.
Relatiamente ao conjunto de textos literarios a seleccionar para actiidades ou
projectos de leitura em contexto escolar, deera ser leado em conta o pacto de leitura
estabelecido no Projecto Curricular de 1urma. Com o objectio de orientar, mas nao de
prescreer, sugere-se o seguinte plano:

106

5. ano 6. ano
1exto
Potico
quadras populares, poemas ldicos,
letras de canoes, poemas de
dierentes temas, pocas e autores de
expressao portuguesa
poemas musicados, poemas de
dierentes temas, pocas e autores de
expressao portuguesa
1exto
Narratio
abula, lenda ou mito
diario, relato histrico ou biograia
narratia da literatura portuguesa
conto antastico, policial, de
icao-cientica.
narratia de aenturas ou de iagens
narratia pica adaptada
12

1exto
Dramatico
texto dramatico da literatura
inanto-juenil
texto dramatico da literatura juenil

2.S Orientaes de Gesto

2.5.1 Gestao e desenolimento curricular
2.5.1.1 A organizaao e a gestao curricular obedecem a princpios orientadores
deinidos num quadro legal, nomeadamente o reconhecimento da autonomia da escola
no sentido da deiniao de um projecto de desenolimento do currculo adequado ao
seu contexto e integrado no respectio projecto educatio` ,Decreto-lei 6,2001, de 18
de Janeiro,. Assim e como ja icou dito, estes programas pressupoem uma concepao
do proessor de Portugus como agevte e principal responsael do desenolimento
curricular. Lnquanto tal, espera-se que seja capaz de tomar adequadas decisoes de
operacionalizaao, enquadradas pelo Projecto Lducatio de Lscola ,PLL, ou pelo
Projecto Curricular de 1urma ,PC1,.
2.5.1.2 Na elaboraao do texto programatico e tambm neste ciclo, sao
adoptadas, como quadro de reerncia, as competncias gerais e as cinco competncias

12
1enha-se em conta o que oi dito acima sobre a questao das adaptaoes.

10
especicas deinidas no Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico ,CNLB,: covpreev.ao ao orat,
epre..ao orat, teitvra, e.crita e covbecivevto eptcito aa tvgva. Compete ao proessor criar
sequncias de situaoes de aprendizagem signiicatias, capazes de garantir um percurso
orientado para o alargamento e aproundamento de cada uma delas. 1ais aprendizagens
serao realmente signiicatias se, nas situaoes criadas, o aluno or capaz de integrar
saberes declaratios, processuais e atitudinais que lhe permitam construir conhecimento
e alcanar noos patamares de proicincia na realizaao de tareas, acilitando assim a
sua integraao numa rede social.
Lste percurso materializa-se num conjunto de desempenhos que, conorme
acima se disse, sao descritos como indicaoes daquilo que o aluno capaz de azer
como resultado de uma aprendizagem conduzida em unao do estadio de
desenolimento lingustico, cognitio e emocional em que ele se encontra, bem como
das etapas que antecederam esse momento`. Por outras palaras, compete ao proessor
planiicar, monitorizar e aaliar, a curto, a mdio e a longo prazo, de modo a conseguir
dos seus alunos os resultados esperados no inal do 2. ciclo ,C. .vpra, 2.2. Resultados
Lsperados,.
A descriao de desempenhos apresentada relatiamente a cada competncia.
Contudo, as actiidades centradas numa competncia especica deerao coexistir com
as actiidades onde as dierentes competncias sao trabalhadas de orma integrada.
Os ae.critore. ae ae.evpevbo estao enunciados como acoes do aluno reeladoras
do domnio que ele maniesta de uma determinada competncia. Ao deini-los,
coloca-se o oco, sobretudo, na capacidade de realizaao do aluno. Por tras esta,
naturalmente, o proessor enquanto agente mediador que operacionaliza situaoes que
propiciem uma aprendizagem eectia. Procurou-se que os enunciados dos descritores
reerissem, atras do erbo escolhido, o que o aluno ,sujeito agentio, deera ser
capaz de azer: a sua capacidade para por em pratica procedimentos mais simples e
concretos ,por ex., tomar notas, preencher grelhas de registo, usar da palara de modo
audel, com boa dicao..., ou mais gerais e abstractos ,por ex., sintetizar o essencial de
um discurso ouido, expressar ideias e sentimentos suscitados pela leitura de um texto
literario...,.
1endo em conta que o desenolimento das competncias acilitado pela
aquisiao de conhecimentos, atitudes e procedimentos, ha uma correspondncia entre o
ae.critor ae ae.evpevbo e o termo ou expressao que cobre o conceito acilitador, designado

108
por covtevao
13
. Indica-se, assim, que o desempenho descrito na coluna da esquerda
implica o uso do conceito, atitude ou procedimento apresentado na coluna dos
contedos. A ttulo de exemplo, aprender a escreer uma notcia requer uma
decomposiao explcita de operaoes conscientes e erbalizaeis, indicadas na coluna
dos descritores de desempenho, que ao desde a concepao a reisao, passando pela
textualizaao. Cada um destes componentes implica a mobilizaao de conhecimentos
ariados, indicados na coluna dos contedos, como, por. ex., tipologia textual, coesao,
coerncia, registo de lngua, estruturas sintacticas, ocabulario, ortograia, conenoes
graicas... Na elaboraao da notcia estao, assim, implicados dierentes desempenhos e
contedos, enolendo pelo menos duas das competncias especicas: e.crita e
covbecivevto eptcito aa tvgva.
O trabalho sobre covpreev.ao ao orat, epre..ao orat, teitvra e e.crita articula-se com
os dierentes planos do covbecivevto eptcito aa tvgva. Por sua ez, os contedos desta
competncia deerao ser encarados como alicerces indispensaeis ao apereioamento
dos desempenhos nas outras competncias e tambm como objecto de aprendizagem
em si mesmos.
As competncias do modo oral e do modo escrito, realizadas no eixo da
produao ou no da recepao, sao igualmente importantes. Sendo assim, o proessor
dee tentar o desenolimento equilibrado de todas elas, sabendo, contudo, que o
tempo a dedicar a escrita dee ser mais generoso, por ser esta uma competncia cujos
desempenhos implicam uma grande complexidade.
A necessaria articulaao entre competncias e, no interior de cada competncia,
entre ae.critore. ae ae.evpevbo e covtevao. associados, pressupoe uma leitura global dos
quadros e uma combinaao lexel dos seus dierentes componentes. Litar-se-a assim
uma gestao pulerizada, baseada no entendimento dos quadros de descritores de
desempenho como extensas listas de itens a trabalhar isoladamente.

2.5.2 Contextos e recursos de aprendizagem
2.5.2.1 Aquilo que aqui cabe dizer quanto a covteto. e recvr.o. ae apoio a
aprevaiagev parte da noao de que a aula de Portugus do 2. Ciclo dee constituir-se
como um contexto aorael a emergncia dos desempenhos apresentados como
re.vttaao. e.peraao.. Lstes resultados pressupoem um trabalho organizado e sistematico

13
As remissoes para o Diciovario 1ervivotgico permitem a apropriaao, por parte do proessor, do
conceito a mobilizar.

109
do oral, da leitura, da escrita e do conhecimento explcito da lngua, enolendo
mltiplas literacias, bem como o uso eectio das tecnologias de inormaao e
comunicaao ,1IC,.
2.5.2.2 A aula de Portugus dee ser gerida de modo a constituir-se como um
espao de aprendizagens signiicatias. Nesse sentido, recomenda-se que:
i, O portugus oral, na sala de aula, seja entendido nao s como lngua de
trabalho, mas como um domnio rigorosamente programado de contedos. Sao
eidentes as antagens em utilizar os recursos das 1IC, para trazer para dentro da aula
uma grande ariedade de discursos e de textos orais e multimodais ,C. .vpra, Corpv.
textual, Reerencial de textos,,
ii, O tempo dedicado a leitura permita organizar a turma para leitura indiidual
ou em pequenos grupos, em momentos de trabalho autnomo ou em momentos de
audiao ou isualizaao conjunta,
iii, O proessor de Portugus crie momentos especicos de trabalho de oicina
de escrita ou de laboratrio de lngua, com recurso aos meios inormaticos e a materiais
de apoio diersiicados: icheiros, ormularios, dicionarios, prontuarios, gramaticas...
2.5.2.3 No que se reere as 1IC, deem estas ser utilizadas como erramentas de
apoio ao trabalho nas competncias especicas. Assim, importa dar ao aluno
oportunidades para:
i, Utilizar criticamente a Internet na busca e no tratamento de inormaao
multimodal, em unao de dierentes objectios de estudo,
ii, Utilizar programas inormaticos tendo em ista uma apresentaao cuidada de
trabalhos,
iii, Utilizar programas de processamento e ediao de texto para as tareas de
reisao da escrita,
i, 1rocar e partilhar inormaao por ia electrnica, respeitando regras de
comportamento no uso da Internet,
, Ser crtico, relatiamente ao uso das 1IC no acesso a inormaao, na
resoluao de problemas ou na produao de trabalho criatio.

110
2.5.2.4 Um recurso importante a potenciar a biblioteca escolar ou o centro de
recursos. Lste espao dee constituir-se como plo dinamizador de actiidades,
enquadradas pelo PC1 ou pelo PLL, como espao ideal de leitura e de outras
actiidades. Lspera-se sobretudo ,mas nao s, que desempenhe um papel releante no
que toca a promoao da leitura e que sira para omentar o desenolimento das
competncias de saber azer.
Ao mesmo tempo, o proessor de Portugus tem responsabilidade na criaao de
acesso dos alunos a bens culturais: isitas a museus, a exposioes e a bibliotecas, idas ao
teatro e a outros espectaculos de natureza cultural. Alguns eentos culturais
signiicatios e enriquecedores podem acontecer dentro da escola, com o enolimento
da comunidade.

2.5.3 Desenolimento das competncias especicas
2.5.3.1 A entrada do 2. ciclo os alunos ja izeram uma aprendizagem
sistematizada da lngua alada e escrita e lidaram com conceitos de alguma
complexidade. Ao longo do 2. ciclo tornam-se capazes de desempenhos mais
complexos, usam e compreendem registos mais ormais da lngua alada e escrita,
desenolem a pratica da actiidade experimental, apoiando-se em princpios lgicos, e
procedem a generalizaoes mais abrangentes. Nesta ase, deer-se-a dar especial
atenao a educaao cultural e literaria dos alunos, bem como ao aproundamento da
aprendizagem do portugus padrao. O proessor podera aproeitar as dierentes areas
disciplinares para, numa perspectia transersal, trabalhar a lngua padrao,
nomeadamente no que respeita a tipologias textuais, com a tnica em enunciados
instrucionais, de opiniao ou de reutaao, para alargamento do ocabulario especico e
progressio domnio de estruturas gramaticais complexas.
2.5.3.2 No que diz respeito as cinco competncias, considera-se que no 5. ano
que se consolidam as aprendizagens realizadas no 1. ciclo e que no 6. ano que se
lanam os alicerces para as aprendizagens que irao a ter lugar no 3. ciclo. Neste
sentido e no que toca ao processo de anualizaao de contedos e de competncias,
propoe-se o seguinte:
i, No 5. ano, o trabalho sobre as cinco competncias especicas implica
uma maior preocupaao com o alargamento do repertrio lexical, a
consolidaao de estruturas gramaticais complexas, a manipulaao de
dados e tipologias textuais em dierentes suportes,

111
ii, O trabalho sobre as cinco competncias implica, no 6. ano, a distinao
clara entre modalidades discursias inormais e ormais e o uso adequado
destas ltimas, o desenolimento da luncia na leitura e da proicincia
na construao de sentido,s, no modo escrito e no modo oral, um maior
inestimento na planiicaao, na textualizaao e na reisao de textos.
2.5.3.3 Lstas orientaoes programaticas deerao ser entendidas como
meramente indicatias dos campos a trabalhar. Sendo explcitas quanto aos
desempenhos pretendidos, elas s sao prescritias quanto aos resultados a obter,
relatiamente as modalidades da sua organizaao e gestao, sao abertas. Lntende-se que
para promoer a inoaao necessario um programa que sugere mais do que prescree,
deixando, por isso, amplas margens para a adaptaao e adequaao a situaoes concretas.

112

3. Organizao Programtica: 3. Ciclo

3.J Caracterizao

3.1.1 Pensar o ensino do portugus no 3. ciclo pressupoe a compreensao da
adolescncia como um perodo associado a transormaoes nas dimensoes cognitia,
sica, aectio-emocional e sociocultural. Requer igualmente um esoro de articulaao
dos aspectos enolidos nesse processo de transormaao, assegurando uma
progressia apropriaao do objecto de trabalho e de conhecimento em questao - as
praticas sociais da linguagem - em situaoes didacticas que possam contribuir para a
ormaao do indiduo. Deste modo, promoe-se uma eectia inserao no mundo
extra-escolar, ampliando as possibilidades de participaao no exerccio da cidadania.
Quando chegam ao 3. ciclo, os alunos experimentaram ja um covtivvvv de
situaoes que lhes terao permitido nao apenas utilizar a linguagem oral e a escrita em
contextos muito diersos, com dierentes graus de ormalidade, mas tambm
desenoler a conscincia de que esses dierentes usos permitem alcanar eeitos
especicos. 1rabalharam ja textos de dierentes tipos ,textos pessoais, textos escolares,
textos dos veaia, textos literarios,, distinguindo as unoes sociais prprias de cada um
deles.
Neste momento da escolaridade, importa analisar criteriosamente aquelas
experincias, partindo das representaoes, conhecimentos, estratgias e atitudes dos
alunos para dar continuidade ao trabalho anterior. Importa igualmente desenoler as
capacidades de pesquisa, de leantamento de hipteses, de abstracao, de analise e de
sntese, em direcao a um pensamento cada ez mais ormal.Assegura-se, assim, o
alargamento e a complexiicaao de ormas de raciocnio, de organizaao e de
comunicaao de saberes e pontos de ista pessoais.

3.1.2 O ensino do Portugus implica a necessidade de conduzir os alunos a um
uso relexio da linguagem, em que nao se limitem apenas a utiliza-la em situaoes

113
concretas, mas em que possam igualmente construir um conhecimento sobre a lngua e
sobre os modos como as opinioes, os alores e os saberes sao eiculados nos discursos
orais e escritos. Por estes motios, adquire especial importancia o acesso a textos e a
padroes lingusticos mais complexos.
Neste sentido, ha que proporcionar aos alunos oportunidades de utilizaao da
linguagem oral e escrita em experincias de aprendizagem e projectos cada ez mais
alargados e exigentes, que isem o aproundamento de um olhar crtico sobre o real e o
desenolimento de uma educaao cultural e literaria.
Na concretizaao destes percursos, undamental consolidar a apropriaao de
estratgias e o domnio dos instrumentos de acesso a inormaao, tendo em ista uma
utilizaao autnoma e criteriosa das tecnologias da inormaao e comunicaao.

3.1.3 No domnio especico da comunicaao oral, os alunos expoem e
comparam ideias, desenolem raciocnios e pontos de ista, argumentam e
contrapoem opinioes, analisam e aaliam as interenoes de outros. Promoendo a
obseraao e a analise desses usos, tomam conscincia de que a ala se constri com o
outro, no ambito de praticas dialgicas, e aproundam a capacidade de azer escolhas
adequadas as intenoes comunicatias e aos interlocutores. Lste entendimento do
trabalho no domnio da comunicaao oral consolida-se, neste ciclo, por uma estreita
articulaao entre as actiidades de compreensao e de expressao.

Os critrios de eicacia e de coerncia discursia nas dierentes modalidades do
oral deem ser progressiamente compreendidos, analisados e incorporados. Os alunos
alargam, assim, o seu repertrio lingustico e reoram a compreensao dos mecanismos
e estratgias de produao oral, desenolendo uma maior coniana e autonomia
enquanto alantes.

3.1.4 Neste ciclo, os alunos possuem ja um elenco pessoal de leituras,
relacionado quer com os seus interesses pessoais quer com as actiidades e leituras
escolares realizadas anteriormente. O seu peril de leitores alarga-se e as suas
competncias aproundam-se, procurando-se atingir uma desenoltura progressia nas
ormas de ler e de interpretar textos.
Lste processo estende-se a textos de dierentes tipos e apresentados em diersos
suportes, com graus de complexidade que ao tornando a leitura mais exigente. As
actiidades de interpretaao e de discussao sobre os textos contribuem para o
desenolimento progressio da autonomia dos leitores, da compreensao crtica e de
uma atitude atenta ace a ariedade de textos que os rodeiam no mundo actual.

3.1.5 No que diz respeito a produao escrita, os alunos tieram ja oportunidade
de obserar, produzir, reer e apereioar textos de mltiplos ormatos, tomando
conscincia das caractersticas e unoes especicas de cada um deles. 1rata-se agora de
aproundar este trabalho, apoiando os alunos na apropriaao de mecanismos textuais
progressiamente mais complexos em que utilizem a linguagem escrita para pensar,
para comunicar e para aprender.

114
Ao desencadear a produao de mltiplos textos, ora regulados por modelos ora
em termos mais pessoais e criatios, possibilitar-se-a a tomada de conscincia de que a
escrita nao um processo linear e o reconhecimento de que a combinaao e
manipulaao intencional de dierentes ormatos leam a noas coniguraoes e eeitos.
Da analise das produoes dos alunos e do estabelecimento de interaoes produtias
entre essas produoes e os textos de autor, resultara uma progressia sistematizaao de
critrios que constituem reerenciais quer para a aaliaao, tendo em ista um processo
de apereioamento e de reescrita, quer para a elaboraao de noas produoes escritas.

3.1.6 O trabalho em torno do conhecimento explcito da lngua decorre da
experincia e do saber dos alunos relatiamente ao uso da linguagem, dentro e ora da
escola, com recurso a uma ariedade de textos alados, escritos, icnicos e dos veaia.
Nesta perspectia, o reoro do estudo sistematizado sobre a lngua concretiza-se quer
no ambito das actiidades de comunicaao oral, de leitura e de escrita, quer em praticas
oicinais especicas concebidas de modo a que o reinestimento de conhecimentos
permita um apereioamento dos desempenhos nos modos oral e escrito.
Assim, neste ciclo sao consolidadas e sistematizadas aprendizagens que
assegurem o domnio da comunicaao oral e escrita em situaoes ormais e inormais.
O recurso a categorias de caracter metalingustico, metatextual e metadiscursio
permite descreer e explicar o uso do portugus no modo oral e no modo escrito.
Ampliam-se e consolidam-se aprendizagens que proporcionam desempenhos mais
proicientes em cada um desses modos, indispensaeis ao sucesso escolar dos alunos.


âciovat ao v.ivo a.ico. Reairma-se aqui um princpio undamental que subjaz a estes
programas: o princpio da progre..ao, desde logo inerente a cada ciclo, mas sobretudo
representado nos sucessios e mais exigentes estadios de aprendizagem que a passagem
de ciclo para ciclo eidencia.
Note-se ainda que aquilo que se segue dee estimular uma leitura dos resultados
esperados nos dierentes ciclos, por orma a que o proessor apreenda a dinamica de
progressao aqui contemplada. Uma tal leitura aperceber-se-a tambm de singularidades
prprias de cada ciclo ,p. ex.: o desdobramento do primeiro ciclo em duas etapas,,
eidenciadas tambm na caracterizaao e na organizaao programatica dos trs ciclos.

115
C
o
m
p
r
e
e
n
s
o
/
e
x
p
r
e
s
s
o

o
r
a
l

Saber escutar, isando dierentes inalidades, discursos ormais em dierentes
ariedades do Portugus, cuja complexidade e duraao exijam atenao por perodos
prolongados.

Interpretar criticamente a inormaao ouida, analisando as estratgias e os recursos
erbais e nao erbais utilizados.

Compreender o essencial da mensagem, apreendendo o io condutor da
interenao e retendo dados que permitam interir construtiamente em situaoes
de dialogo ou realizar tareas especicas.

1omar a palara em contextos ormais, seleccionando o registo e os recursos
adequados as inalidades isadas e considerando as reacoes dos interlocutores na
construao do sentido.

Interagir com coniana e luncia sobre assuntos do quotidiano, de interesse
pessoal, social ou escolar, expondo e justiicando pontos de ista de orma lgica.

Produzir discursos orais correctos em portugus padrao, usando ocabulario e
estruturas gramaticais diersiicados e recorrendo a mecanismos de organizaao e
de coesao discursia.

116
L
e
i
t
u
r
a

Ler de orma luente, apreendendo o sentido global de textos com dierentes
intencionalidades e registos.

Ler textos de dierentes tipos e em suportes ariados para obter inormaao,
organizar o conhecimento ou para aceder a uniersos no plano do imaginario,
adequando as estratgias de leitura as inalidades isadas.

Posicionar-se criticamente quanto a alidade da inormaao, seleccionando os
dados necessarios a concretizaao de tareas especicas e mobilizando a inormaao
de acordo com os princpios ticos do trabalho intelectual.

Apreciar textos de dierentes tipos, analisando o modo como a utilizaao
intencional de recursos erbais e nao erbais permite alcanar eeitos especicos.

Posicionar-se enquanto leitor de obras literarias, situando-as em unao de grandes
marcos temporais e geograico-culturais e reconhecendo aspectos releantes da
linguagem literaria.

Lstabelecer relaoes entre a experincia pessoal e textos de dierentes pocas e
culturas, tomando conscincia do modo como as ideias, as experincias e os alores
sao dierentemente representados e aproundando a construao de reerentes
culturais.

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Lscreer para responder a necessidades especicas de comunicaao em dierentes
contextos e como instrumento de apropriaao e partilha do conhecimento.

Recorrer autonomamente a tcnicas e processos de planiicaao, textualizaao e
reisao, utilizando dierentes instrumentos de apoio, nomeadamente erramentas
inormaticas.

Lscreer com autonomia e luncia dierentes tipos de texto adequados ao
contexto, as inalidades, aos destinatarios e aos suportes da comunicaao,
adoptando as conenoes prprias do gnero seleccionado.

Produzir textos em termos pessoais e criatios, para expor representaoes e pontos
de ista e mobilizando de orma criteriosa inormaao recolhida em ontes diersas.

Produzir textos em portugus padrao, recorrendo a ocabulario diersiicado e a
estruturas gramaticais com complexidade sintactica, maniestando domnio de
mecanismos de organizaao, de articulaao e de coesao textuais e aplicando
correctamente regras de ortograia e pontuaao.

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Relectir sobre o uncionamento da lngua para, a partir da realizaao de actiidades
de caracter oicinal, analisar e questionar os sentidos dos textos.

Lxplicitar, usando a terminologia apropriada, aspectos undamentais da estrutura e
do uso do portugus padrao nos dierentes planos do conhecimento explcito da
lngua.

Mobilizar o conhecimento relexio e sistematizado para resoler problemas
decorrentes da utilizaao da linguagem oral e escrita e para apereioar os
desempenhos pessoais.

Analisar marcas especicas da linguagem oral e da linguagem escrita, distinguindo
dierentes ariedades e registos da lngua e adequando-os aos contextos de
comunicaao.

Respeitar e alorizar as dierentes ariedades do portugus, usando o portugus
padrao como a norma.

118

3.3. Descritores de desempenho

i, Na coluna dos ae.critore. ae ae.evpevbo indica-se aquilo que o aluno dee ser capaz
de azer, como resultado de uma aprendizagem conduzida em unao do estadio
de desenolimento lingustico, cognitio e emocional em que ele se encontra,
bem como das etapas que antecederam esse momento, conorme icou ja
sugerido e ainda sera reorado, nao se esgotam neste domnio as aprendizagens
releantes a lear a cabo em cada escola,
competncias, progressiamente mais elaborados e sempre tendo em conta
ariaoes sociolectais, dialectais ou nacionais. Nos quadros relatios ao
conhecimento explcito da lngua sao elencados os contedos especicos dessa
competncia, nos respeitantes a oralidade, a leitura e a escrita sao apresentados
os dessas competncias e ainda uma selecao de contedos do conhecimento
explcito da lngua. A cor cinzenta indica que o conceito subjacente ao contedo
pode ser trabalhado, mas sem explicitaao do termo aos alunos, uma ez que ele
ara parte apenas da metalinguagem do proessor.
A im de contrariar a eentual propensao para se acentuar o eixo dos contedos,
chama-se a atenao, de orma muito enatica, para a necessidade de se nao trabatbar o
prograva apenas em unao dos reeridos contedos, estes acultam uma metalinguagem
comum aos proessores dos trs ciclos, no sentido de se inerter a tendncia para a
deria terminolgica que se oi maniestando nos ltimos anos. De um ponto de ista
esperados e que estao agrupados por grandes tivba. orievtaaora. ,coluna da esquerda, do
mera descriao de conceitos, com escassas consequncias no plano da aquisiao e do
desenolimento de competncias. Acrescente-se ainda que mais importante do que
lear os alunos a memorizar deinioes de termos ,um risco que se agraa quando estao
em causa termos metalingusticos, torna-los capazes de utilizar correctamente, em

119
contexto, os respectios conceitos
14
. A coluna adicional de vota. reporta-se a sugestoes
de actiidades e a clariicaoes, nao pondo em causa a autonomia da acao do
proessor.
conjunto de competncias especicas estabelecidas no Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico
para a disciplina de Portugus, a saber: covpreev.ao ao orat, epre..ao orat, teitvra, e.crita e
covbecivevto eptcito aa tvgva. Note-se que, podendo embora parecer extensos, os
quadros que se seguem implicam, em diersos momentos do processo de ensino e
aprendizagem, tratamentos articulados e em simultaneo das competncias e dos
desempenhos que lhe estao associados. Reseram-se para a parte inal deste captulo as
orientaoes de gestao, tendo em atenao, entre outras, a questao da anualidade.

14
Na ersao ovtive destes programas e quando tal se aplica, as remissoes para os termos do Diciovario
1ervivotgico sao eitas com hiperligaao.

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0|spor-se lis|ca e ps|co|og|carerle a escular, locardo a alerao ro oojeclo e
ros oojecl|vos da corur|caao (1).

ul|||zar proced|rerlos para c|ar|l|car, reg|slar, lralar e reler a |rlorraao, er
lurao de recess|dades de corur|caao especil|cas (2):
- |derl|l|car |de|as-crave; lorar rolas;
- so||c|lar |rlorraao corp|ererlar;
- e|aoorar e ul|||zar gre|ras de reg|slo;
- esqueral|zar.

lrlerprelar d|scursos ora|s cor d|lererles graus de lorra||dade e corp|ex|dade:
- lorru|ar, corlrorlar e ver|l|car r|pleses acerca do corleudo;
- ag|r er corlorr|dade cor |rslruoes e |rlorraoes receo|das;
- |derl|l|car o assurlo, lera ou lp|cos;
- d|sl|rgu|r o esserc|a| do acessr|o;
- d|sl|rgu|r v|sao oojecl|va e v|sao suojecl|va;
- lazer |rlerrc|as e deduoes (3);
- |derl|l|car e|ererlos de persuasao;
- recorrecer qua||dades esll|cas da ||rguager.

Reproduz|r o raler|a| ouv|do recorrerdo a lcr|cas de relorru|aao (1).

0|sl|rgu|r d|lererles |rlerc|ora||dades corur|cal|vas (5), re|ac|orardo-as cor os
corlexlos de corur|caao e os recursos ||rguisl|cos roo|||zados ().

Aprec|ar o grau de correcao e adequaao dos d|scursos ouv|dos.

Var|leslar |de|as, serl|rerlos e porlos de v|sla susc|lados pe|os d|scursos ouv|dos.

lderl|l|car e caracler|zar os d|lererles l|pos e greros preserles ro d|scurso ora| (Z).

Caracler|zar propr|edades de d|lererc|aao e var|aao ||rguisl|ca, recorrecerdo
o pape| da |irgua padrao (8).

0uv|rle (0T C.1.1.)

lrlorraao (0T C.1.1.)

0|scurso; ur|verso de d|scurso (0T C.1.1.)

Processos |rlerprelal|vos |rlererc|a|s (0T C.1.1.3.)

F|guras de relr|ca e lropos (0T C.1.3.1.)

Re|alo; parlrase; sirlese
Pragrl|ca (0T C.1.)
Aclo de la|a (0T C.1.1.)
Corlexlo (0T C.1.1.)

Caraclerisl|cas da la|a esporlrea e caraclerisl|cas
da la|a preparada

T|po|og|a lexlua|: lexlo corversac|ora| (0T C.1.2.)

var|aao e rorra||zaao ||rguisl|ca (0T A.2.)
Lirgua padrao (lraos especil|cos) (0T A.2.2.)

N0TA8

(1) P. ex., acl|vaao de eslralg|as de alerao,
reror|zaao e relerao de |rlorraao.

(2) Esles proced|rerlos dever ser oojeclo de
lraoa|ro exp|ic|lo er sa|a de au|a, cor oase ra
ar||se e ro progress|vo aperle|oarerlo das
produoes dos a|uros.

(3) P. ex., rea||zaao de lraoa|ro soore serl|dos
exp|ic|los, |rp|ic|los e |rdic|os. Cl. CEL, P|aro
0|scurs|vo e Texlua|.

(1) lderl|l|caao do esserc|a| da |rlorraao
ouv|da, lrarsr|l|rdo-a cor l|de||dade.

(5) P. ex., |rlorrar, re|alar, expor, rarrar,
descrever, exp||car, argurerlar, corvercer,
desperlar a cur|os|dade. lderl|l|caao de
|rleroes dec|aradas, exp|ic|las ou |rp|ic|las.

() Exp|oraao das d|lererles l|po|og|as do ora| e
de aspeclos veroa|s e paraveroa|s da
corur|caao.

(Z) vd. Relererc|a| de lexlos.

(8) 3|sleral|zaao de corlrasles lorl|cos,
rorlo|g|cos, s|rlcl|cos e serrl|cos er
d|lererles rea||zaoes do porlugus. Cl. CEL,
P|aro da Lirgua, var|aao e Vudara.

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P|ar|l|car o uso da pa|avra er lurao da ar||se da s|luaao, das |rleroes de
corur|caao especil|cas e das caraclerisl|cas da aud|rc|a v|sada (1).

ul|||zar |rlorraao perl|rerle, roo|||zardo correc|rerlos pessoa|s ou dados
ool|dos er d|lererles lorles.

0rgar|zar o d|scurso, assegurardo a progressao de |de|as e a sua r|erarqu|zaao (2).

Produz|r lexlos ora|s, de d|lererles l|pos, adaplados as s|luaoes e l|ra||dades de
corur|caao (3) (1):
- expr|r|r serl|rerlos e erooes;
- re|alar/recorlar;
- |rlorrar/exp||car;
- descrever;
- lazer aprec|aoes cril|cas;
- apreserlar e delerder |de|as, corporlarerlos e va|ores;
- argurerlar/corvercer os |rler|oculores;
- lazer expos|oes ora|s;
- dar a correcer/recorslru|r ur|versos ro p|aro do |rag|rr|o.

usar da pa|avra cor l|urc|a e correcao, ul|||zardo recursos veroa|s e rao veroa|s
cor ur grau de corp|ex|dade adequado as s|luaoes de corur|caao (5) ().

0|vers|l|car o vocaou|r|o e as eslruluras ul|||zadas ro d|scurso, cor recurso ao
porlugus-padrao.

Exp|orar d|lererles lorras de corur|car e parl||rar |de|as e produoes pessoa|s (Z)
se|ecc|orardo eslralg|as e recursos adequados para ervo|ver a aud|rc|a (8).

ul|||zar adequadarerle lerrarerlas lecro|g|cas para assegurar ura ra|or
el|cc|a ra corur|caao.

var|edades s|luac|ora|s; var|edades soc|a|s (0T A.2.1.)

0ra||dade (0T C.1.1.)
Caraclerisl|cas da la|a esporlrea e caraclerisl|cas
da la|a preparada
T|po|og|as lexlua|s: lexlo rarral|vo, descr|l|vo, expos|l|vo,
argurerlal|vo, |rslruc|ora|, pred|l|vo (0T C.1.2.)
Coerrc|a; coesao 0T C.1.2.)
Pr|rcip|o de perl|rrc|a e de cooperaao (0T C.1.1.1.)
3equrc|a de erurc|ados
Progressao lerl|ca (C.1.2.)
0e|x|s pessoa|, lerpora| e espac|a| (C.1.1.)
lrp||caluras corversac|ora|s (0T C.1.1.3.)

Prosd|a/ Nive| Prosd|co (0T 8.1.2.)
Caraclerisl|cas acusl|cas (0T 8.1.2.1.)
Erloaao (0T 8.1.2.1.)
E|ocuao (0T C.1.3.2)


Recursos ||rguisl|cos e exlra||rguisl|cos

N0TA8

(1) ul|||zaao de suporles escr|los (rolas,
esqueras.) para apo|ar a corur|caao ora|.

(2) P. ex., orgar|zaao croro|g|ca, |g|ca, por
order de |rporlrc|a, argurerlo/
corlra-argurerlo, pergurla/ resposla.

(3) vd. Relererc|a| de lexlos e lraos
caracler|zadores das d|lererles l|po|og|as.

(1) uso coererle de coreclores e rarcadores
d|scurs|vos adequados a l|ra||dade dos lexlos.

(5) 0oservaao e ar||se das espec|l|c|dades
lorl|cas e loro|g|cas do ora| (|rserao,
supressao, a|leraao, reduao voc||ca,
ass|r||aao, d|ss|r||aao .) e das
espec|l|c|dades s|rlcl|cas do ora| (e||pses,
repel|oes, pausas, res|laoes.).

() Traoa|ro soore a ||rguager rao veroa|, a
aud|o|||dade dos erurc|ados ora|s (arl|cu|aao,
d|cao), orgar|zaao lerpora| da la|a
(resp|raao, d|slr|ou|ao equ|||orada de
sequrc|as lr|cas e pausas) e adequaao do
d|scurso ao lerpo d|sporive|.

(Z) P. ex.: rec|laao, |rprov|saao, |e|lura
ercerada, represerlaao, elc.

(8) Exp|oraao de re|aoes erlre vr|as lorras
de expressao esll|ca (veroa|, v|sua|, rus|ca|,
p|sl|ca, corpora|).

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3egu|r d||ogos, d|scussoes ou expos|oes, |rlerv|rdo oporlura e
corslrul|varerle (1).

lrp||car-se ra corslruao parl||rada de serl|dos:
- alerder as reacoes veroa|s e rao-veroa|s do |rler|oculor para ura
possive| reor|erlaao do d|scurso;
- ped|r e dar |rlorraoes, exp||caoes, esc|arec|rerlos;
- apreserlar proposlas e sugesloes;
- relorar, prec|sar ou resur|r |de|as para lac|||lar a |rleracao;
- eslaoe|ecer re|aoes cor oulros correc|rerlos;
- deoaler e jusl|l|car |de|as e op|r|oes;
- cors|derar porlos de v|sla corlrr|os e relorru|ar pos|oes.

Assur|r d|lererles pap|s (2) er s|luaoes de corur|caao, adequardo as
eslralg|as d|scurs|vas as luroes e aos oojecl|vos v|sados (3).

Respe|lar as corveroes que regu|ar a |rleracao veroa| (1).

Exp|orar os processos de corslruao do d||ogo e o rodo coro se pode ag|r
alravs da la|a (5) ().

T|po|og|a lexlua|: lexlo corversac|ora| (0T C.1.2.)

Corur|caao e |rleracao d|scurs|vas (C.1.1.)

Loculor; |rler|oculor (C.1.1.)

Pr|rcip|os regu|adores da |rleracao d|scurs|va (C1.1.1.)

Vx|ras corversac|ora|s; pr|rcip|o de corles|a;
lorras de lralarerlo (0T C.1.1.)

0||ogo; d|a|og|sro (0T C.1.1.)

Eslralg|as d|scurs|vas (0T C.1.1.)

Corpelrc|a d|scurs|va (0T C.1.1.)

Argurerlaao (0T C.1.3.3)

N0TA8

(1) vd. Relererc|a| de lexlos.

(2) P. ex.: porla-voz, re|alor, roderador,
erlrev|slador/erlrev|slado, ar|rador.
Recorrec|rerlo de processos de corslruao da
al|lude do |oculor lace ao erurc|ado ou aos
parl|c|parles rur d|scurso.

(3) Exp||c|laao de eslralg|as de corqu|sla e
rarulerao do |rleresse do aud|lr|o (e|ererlos
prosd|cos; lor e vo|ure da voz; e|ererlos
relr|co-pragrl|cos, erlre oulros).

(1) P. ex.: ouv|r os oulros, esperar a sua vez,
derorslrar |rleresse.

(5) P. ex., re|aoes de poder e processos de
rar|pu|aao que se eslaoe|ecer alravs da la|a.

() P. ex., parl|c|paao er draral|zaoes,
s|ru|aoes, |rprov|saoes.

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0el|r|r ura |rlerao, segu|r ura or|erlaao e se|ecc|orar ur percurso de
|e|lura adequado (1).

ul|||zar, de rodo aulroro, a |e|lura para |oca||zar, se|ecc|orar, ava||ar e
orgar|zar a |rlorraao.

ul|||zar proced|rerlos adequados a orgar|zaao e lralarerlo da |rlorraao:
- lorar rolas; |derl|l|car |de|as-crave;
- e|aoorar e ul|||zar gre|ras de reg|slo;
- esqueral|zar.

lrlerprelar lexlos cor d|lererles graus de corp|ex|dade, arl|cu|ardo os
serl|dos cor a sua l|ra||dade, os corlexlos e a |rlerao do aulor (2) (3):
- lorru|ar r|pleses soore os lexlos;
- |derl|l|car leras e |de|as pr|rc|pa|s;
- |derl|l|car porlos de v|sla e ur|versos de relerrc|a;
- |derl|l|car causas e ele|los;
- lazer |rlerrc|as e deduoes (1);
- d|sl|rgu|r laclo de op|r|ao;
- |derl|l|car e|ererlos de persuasao;
- |derl|l|car recursos ||rguisl|cos ul|||zados;
- exp||c|lar o serl|do g|ooa| do lexlo.

lderl|l|car re|aoes |rlralexlua|s, corpreerderdo de que rodo o l|po e a
|rlerao do lexlo |rl|uerc|ar a sua corpos|ao lorra| (5).

Corparar e d|sl|rgu|r lexlos, eslaoe|ecerdo d|lereras e sere|raras er
lurao de d|lererles calegor|as ().

lderl|l|car e caracler|zar as d|lererles l|po|og|as e greros lexlua|s. (Z)

lrlerprelar processos e ele|los de corslruao de s|gr|l|cado er lexlos
ru|l|roda|s (8).

Le|lor (0T C.1.2.)
lrlorraao (0T C.1.1.)
8|o||ogral|a (0T C.1.2.)

0escr|lores lerl|cos
l|perlexlo (0T C.1.2.)

Texlo (0.T C.1.2.)
Tera (0T C.1.2.)
Propr|edades corl|guradoras da lexlua||dade (0T C.1.2.)
3equrc|a lexlua| (0T C.1.2.)
Eslralg|a d|scurs|va (0T C.1.1.)
Corlexlo e co-lexlo; 3|gr|l|caao |ex|ca| (0T 8.5.2.)
Processos |rlerprelal|vos |rlererc|a|s (0T C.1.2.)
F|guras de relr|ca e lropos (C.1.3.1)

Pr|rcip|o de perl|rrc|a (0T C.1.1.1.)

Texlo ||lerr|o e lexlo rao-||lerr|o
T|po|og|a lexlua| (lexlo corversac|ora|, rarral|vo,
descr|l|vo, expos|l|vo, argurerlal|vo, |rslruc|ora|,
pred|l|vo) (0T C.1.2.)

Vacroeslruluras lexlua|s (0T C.1.2.)
V|croeslruluras lexlua|s (0T C.1.2.)
N0TA8

(1) Acl|vaao de eslralg|as var|adas de |e|lura:
g|ooa|, se|ecl|va, ara|il|ca; |e|lura a parl|r de
d|lererles suporles da |rlorraao (lexlo |rpresso,
lexlo v|sua|, lexlo d|g|la|, lexlo aud|ov|sua|).

(2) Le|lura de d|lererles l|pos de lexlos:
rarral|vos, |rlorral|vos, c|erlil|cos, elc., cor
or|erlaoes e oojecl|vos c|ararerle del|r|dos.

(3) Traoa|ro soore o uso coererle de coreclores
e rarcadores d|scurs|vos adequados a l|ra||dade
dos lexlos.

(1) P. ex., rea||zaao de lraoa|ro soore serl|dos
exp|ic|los, |rp|ic|los e |rdic|os.

(5) Cl. CEL: ar||se de rarcas ||rguisl|cas
especil|cas (processos aralr|cos, rarcadores
lerpora|s, operadores |g|cos e argurerlal|vos,
esquera dos lerpos veroa|s, deicl|cos.);
ar||se de re|aoes parle/lodo,
causa/corsequrc|a, gerr|co/especil|co, elc.

() P. ex.: aspeclos lerl|cos, lorra|s, de grero.

(Z) vd. Relererc|a| de lexlos.

(8) P. ex., ar||se da coro|raao da pa|avra
escr|la cor sors e |ragers l|xas ou er
rov|rerlo.

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Expressar, de lorra lurdarerlada e suslerlada, porlos de v|sla e
aprec|aoes cril|cas susc|lados pe|os lexlos ||dos er d|lererles suporles (1).

0|scul|r d|lererles |rlerprelaoes de ur resro lexlo, sequrc|a ou pargralo.

lderl|l|car processos ul|||zados ros lexlos para |rl|uerc|ar o |e|lor (2).

0|sl|rgu|r d|lereras, sere|raras ou a rov|dade de ur lexlo er re|aao a
oulro(s).

Recorrecer e rel|ecl|r soore os va|ores cu|lura|s, esll|cos, l|cos, po|il|cos e
re||g|osos que perpassar ros lexlos.

Corparar |de|as e va|ores expressos er d|lererles lexlos de aulores
corlerporreos, cor os de lexlos de oulras pocas e cu|luras (3).

Ler por |r|c|al|va e goslo pessoa|, aurerlardo progress|varerle a exlersao e
corp|ex|dade dos ||vros e oulros raler|a|s que se|ecc|ora (1).

3errl|ca |ex|ca|: s|gr|l|caao e re|aoes serrl|cas
erlre pa|avras (0T 8.5.2.)

lrlerlexlo/ |rlerlexlua||dade (0T C.1.2.)
- A|usao, parlrase, pard|a

Corlexlo (0T C.1.1.)
Corlexlo exlraveroa|
Corlexlo s|luac|ora|

N0TA8

(1) P. ex., roo|||zaao dos correc|rerlos
prv|os do a|uro: soore o assurlo aoordado, o
l|po de lexlo. 0 lraoa|ro |rc|d|r soore lexlo
escr|lo e li|r|co.

(2) Pape| dos d|lererles suporles (pape|, d|g|la|,
v|sua|) e espaos de c|rcu|aao (jorra|,
|rlerrel.) ra eslruluraao, recepao e |rpaclo
dos lexlos.

(3) 3erl|do e cod|l|caao cu|lura| dos greros e
l|pos lexlua|s.

(1) Cr|aao ra au|a de espaos de d||ogo e
parl||ra das |e|luras rea||zadas; d|vu|gaao de
||vros; |rcerl|vo a ul|||zaao da o|o||oleca esco|ar.

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Ara||sar os paralexlos para corlexlua||zar e arlec|par o corleudo de ura oora (1).

Expr|r|r op|r|oes e proo|eral|zar serl|dos, coro reacao pessoa| a aud|ao ou
|e|lura de ura oora |rlegra|.

Caracler|zar os d|lererles rodos e greros ||lerr|os.

Ara||sar processos ||rguisl|cos e relr|cos ul|||zados pe|o aulor ra corslruao de
ura oora ||lerr|a (2) (3):
- ara||sar o porlo de v|sla (rarrador, persoragers);
- |derl|l|car rarcas de erurc|aao e de suojecl|v|dade;
- ara||sar as re|aoes erlre os d|versos rodos de represerlaao do
d|scurso (1);
- ara||sar o va|or express|vo dos recursos relr|cos.

Corparar o rodo coro o lera de ura oora lralado er oulros lexlos.

Exp|orar processos de apropr|aao e de (re)cr|aao de lexlo rarral|vo, pol|co ou
oulro (5).

Ara||sar recr|aoes de ooras ||lerr|as cor recurso a d|lererles ||rguagers ().

va|or|zar ura oora erquarlo oojeclo s|ro||co, ro p|aro do |rag|rr|o
|rd|v|dua| e co|ecl|vo.

Recorrecer e rel|ecl|r soore as re|aoes que as ooras eslaoe|ecer cor o
corlexlo soc|a|, r|slr|co e cu|lura| ro qua| lorar escr|las (Z).

Paralexlo; prelc|o; poslc|o; epigrale (0T C.1.2.)

Erc|c|opd|a (correc|rerlo do rurdo) (0T C.1.1.)
lrlorraao; ur|verso de d|scurso (0T C.1.1)

0reros e suogreros ||lerr|os dos rodos rarral|vo,
|ir|co e drarl|co
Nive|s e calegor|as da rarral|va
E|ererlos corsl|lul|vos da poes|a |ir|ca (corveroes
vers|l|calr|as)

E|ererlos corsl|lul|vos do drara e especlcu|o lealra|
Erurc|aao; erurc|ado; erurc|ador (0T C.1.1.)
Aulor (0T C.1.2.); Esl||o (0T C.1.2.)
3|gr|l|cado (0T 8..); 3erl|do (0T C1.2.); P|ur|ss|gr|l|caao (0T C.1.2.)
F|guras de relr|ca e lropos (0T C.1.3.1)
- de ralureza loro|g|ca: a||leraao; assorrc|a;
- de ralureza s|rlcl|ca: r|proalo; apslrole;
- de ralureza serrl|ca: arlilese; a|usao; relorir|a;
r|proo|e.

lrlerlexlo/ lrlerlexlua||dade (0T C.1.2.)
Texlo ||lerr|o e lexlo rao-||lerr|o
lrlerd|scurso/ |rlerd|scurs|v|dade (0T C.1.1.)

Corlexlo
Corlexlo exlraveroa|: s|luac|ora|, soc|ocu|lura|, r|slr|co,
(0T C.1.1.)

N0TA8

(1) Voo|||zaao dos correc|rerlos prv|os do
|e|lor; descod|l|caao de |rdic|os vr|os.

(2) 3ers|o|||zaao para a d|rersao esll|ca da
||leralura e para a espec|l|c|dade da ||rguager
||lerr|a.

(3) Recurso a represerlaoes corceplua|s de
ooras ||das, de lorra a corso||dar a sua
apropr|aao.

(1) P. ex., luroes da descr|ao ra rarraao,
luroes do d||ogo.

(5) P. ex., proposla de a|lerral|vas d|sl|rlas das
do aulor, ras corpalive|s cor a eslrulura
ruc|ear do lexlo; arl|cu|ar cor acl|v|dades de
|e|lura ora|, rec|laao, draral|zaao e oulras
lorras de expressao esll|ca.

() Traoa|ro cor l||res, sr|es de Tv,
represerlaoes lealra|s, p|rlura, puo||c|dade,
||uslraoes, elc.

(Z) Eslaoe|ec|rerlo e exp|oraao de re|aoes
cor a var|aao e rorra||zaao ||rguisl|ca. Cl.
CEL, P|aro da Lirgua, var|aao e Vudara.

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Produz|r erurc|ados cor d|lererles graus de corp|ex|dade para resporder
cor el|cc|a a |rslruoes de lraoa|ro.

Recorrer a escr|la para assegurar o reg|slo e o lralarerlo de |rlorraao
ouv|da ou ||da (1).

ul|||zar a escr|la para eslrulurar o persarerlo e s|sleral|zar correc|rerlos (2).

ul|||zar, cor auloror|a, eslralg|as de preparaao (3) e de p|ar|l|caao da
escr|la de lexlos (1).

3e|ecc|orar l|pos e lorralos de lexlos adequados a |rlerc|ora||dades e
corlexlos especil|cos (5):
- rarral|vos (rea|s ou l|cc|ora|s);
- descr|l|vos (rea|s ou l|cc|ora|s);
- expos|l|vos;
- argurerlal|vos ();
- |rslruc|ora|s;
- d|a|oga|s e drarl|cos;
- pred|l|vos;
- do dorir|o dos meo|a (Z);
- do dorir|o das re|aoes |rlerpessoa|s.

Red|g|r lexlos coererles, se|ecc|orardo reg|slos e recursos veroa|s
adequados (8):
- deservo|ver porlos de v|sla pessoa|s ou roo|||zar dados reco|r|dos er
d|lererles lorles de |rlorraao (9);
- orderar e r|erarqu|zar a |rlorraao, lerdo er v|sla a corl|ru|dade de
serl|do, a progressao lerl|ca e a coerrc|a g|ooa| do lexlo;
- dar ao lexlo a eslrulura e o lorralo adequados, respe|lardo
corveroes l|po|g|cas e (orlo)grl|cas eslaoe|ec|das;
- d|vers|l|car o vocaou|r|o e as eslruluras ul|||zadas ros lexlos, cor
recurso ao porlugus-padrao.
- respe|lar as regras da porluaao e s|ra|s aux|||ares da escr|la (10).

Escr|la (0T C.1.1.)

Erurc|ados |rslruc|ora|s
Erurc|aao; erurc|ado (0T A.1.)

Texlo / lexlua||dade (0T C.1.2.)
Vacroeslruluras lexlua|s (serrl|cas e lorra|s) (0T C.1.2.)
V|croeslruluras lexlua|s (serrl|cas e esl||isl|co-lorra|s)
(0T C.1.2.)
P|aro do lexlo (C.1.2.)

T|po|og|a lexlua| (0T C.1.2.)
3equrc|a lexlua| (0T C.1.2.)
3equrc|a rarral|va (everlos; cade|a de everlos)
3equrc|a descr|l|va (descr|ao ||lerr|a, descr|ao lcr|ca,
p|aros de descr|ao)
3equrc|a expos|l|va (relererle; ar||se ou sirlese de
|de|as, corce|los, leor|as)
3equrc|a argurerlal|va (laclo, r|plese, exerp|o, prova,
relulaao)
3equrc|a d|a|oga| (|rlercro|o de |de|as, corerlr|o de
acorlec|rerlos).

Reproduao do d|scurso ro d|scurso (0T C.1.1.2.)
Coerrc|a lexlua| (0T C.1.2.)

Corveroes e regras para a corl|guraao grl|ca (0T E.1.)

var|edades soc|a|s e var|edades s|luac|ora|s (0T A.2.1.)

Porluaao e s|ra|s aux|||ares de escr|la (0T E.2.)
N0TA8

(1) P. ex.: rolas, esqueras, surr|os, sirleses.

(2) va|or|zaao do pape| da escr|la ra c|ar|l|caao
do persarerlo, ra apropr|aao do correc|rerlo e
ro p|arearerlo e orgar|zaao de projeclos de
lraoa|ro.

(3) P. ex., ora|nsrorm|ng, rapas de |de|as, gu|ao
de lraoa|ro, role|ro.

(1) P. ex., del|r|ao da lerl|ca, |rlerao, l|po de
lexlo, do(s) desl|ralr|o(s) e do suporle er que o
lexlo va| ser ||do.

(5) vd. Relererc|a| de lexlos.

() P. ex.: arl|go de op|r|ao e corerlr|o cril|co.
Alerder ao uso de recar|sros relr|cos cor o
|rlu|lo de ag|r soore os |rler|oculores e para o
deservo|v|rerlo de ura argurerlaao |g|ca,
asserle er exerp|os perl|rerles.

(Z) P. ex.: lexlos para d|vu|gaao de |rlorraao,
persuasao, rar|pu|aao, elc.

(8) p. ex., ooservaao da re|aao erlre os recursos
roo|||zados e os ele|los produz|dos.

(9) 3e|ecao de |rlorraao adequada as
recess|dades de lraoa|ro, |rlerprelaao cril|ca da
|rlorraao pesqu|sada e sua roo|||zaao de acordo
cor os pr|rcip|os l|cos do lraoa|ro |rle|eclua|
(rorras para c|laao, |derl|l|caao das lorles
ul|||zadas, produao de o|o||ogral|as...).

(10) Cl. CEL, P|aro da Represerlaao 0rl|ca e
0rlogrl|ca.

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ul|||zar, cor progress|va el|cc|a, lcr|cas de relorru|aao lexlua| (1).

ul|||zar, cor auloror|a, eslralg|as de rev|sao e aperle|oarerlo de lexlo (2).

Assegurar a |eg|o|||dade dos lexlos, er pape| ou suporle d|g|la| (3).

ul|||zar cor cr|lr|o as polerc|a||dades das lecro|og|as da |rlorraao e
corur|caao ros p|aros da produao, rev|sao e ed|ao de lexlo (1).

Parlrase,sirlese, resuro

Corl|guraao grl|ca (0T E.3.)

N0TA8

(1) Arl|cu|aao cor acl|v|dades de |e|lura.

(2) Erlerd|rerlo da rev|sao e aperle|oarerlo de
lexlo coro acl|v|dade que alravessa lodo o
processo de escr|la e ervo|ve operaoes de
re|e|lura, rescr|la, exparsao ou c|ar|l|caao de
|de|as, apagarerlo de repel|oes, elc.

(3) P. ex., cors|derar a rarcra grl|ca, a ul|||zaao
de pargralos para orgar|zar o corleudo do lexlo, a
lurao das ||uslraoes, a produao de ird|ces.

(1) ul|||zaao adequada de d|c|orr|os on-||ne e de
correclores orlogrl|cos.

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Exp|orar d|lererles vozes e reg|slos para corur|car v|vrc|as, erooes,
correc|rerlos, porlos de v|sla, ur|versos ro p|aro do |rag|rr|o (1).

Exp|orar a cr|aao de rovas corl|guraoes lexlua|s, roo|||zardo a rel|exao
soore os lexlos e soore as suas espec|l|c|dades.

Exp|orar ele|los esll|cos da ||rguager roo|||zardo saoeres decorrerles da
exper|rc|a erquarlo |e|lor (2).

Re|rvesl|r er lexlos pessoa|s a |rlorraao decorrerle de pesqu|sas e
|e|luras elecluadas.

Exp|orar lorras de |rleressar e |rp||car os |e|lores, cors|derardo o pape| da
aud|rc|a ra corslruao do serl|do (3).

ul|||zar os recursos lecro|g|cos para deservo|ver projeclos e c|rcu|los de
corur|caao escr|la (1).

Escrever por |r|c|al|va e goslo pessoa|, de lorra aulrora e l|uerle.

Texlo / lexlua||dade (0T C.1.2.)
Po||lor|a (0T C.1.1.)

lrlerlexlo/ lrlerlexlua||dade (0T C.1.2.)

Reg|slo lorra|/|rlorra| (0T C.1.1)
Recursos express|vos

N0TA8

(1) P. ex.: d|r|o, auloo|ogral|a, rerr|a, carla,
relralo, aulo-relralo, corerlr|o cril|co, rarral|vas
|rag|rr|as, poeras.

(2) P. ex., exp|oraao da |r|laao cr|al|va.

(3) P. ex., arl|cu|aao cor d|versas lorras de
expressao esll|ca.

(1) Proroao de lorras var|adas de c|rcu|aao
das produoes dos a|uros, er suporle de pape| ou
d|g|la| (jorra| de esco|a ou de lurra; arlo|og|as;
expos|ao de lexlos; o|ogue; pg|ra de lrlerrel da
esco|a, da lurra ou pessoa|), preverdo c|rcu|los
de corur|caao que assegurer a l|ra||dade soc|a|
dos escr|los.

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0 deservo|v|rerlo da corsc|rc|a (lrars)||rguisl|ca ser le|lo ro serl|do de lazer evo|u|r o correc|rerlo |rp|ic|lo da |irgua para ur esld|o de correc|rerlo exp|ic|lo. Trala-se de deservo|ver ur
correc|rerlo rel|ex|vo, oojecl|vo e s|sleral|zado da eslrulura e do uso do porlugus padrao.

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Recorrecer a |irgua coro s|slera d|rr|co, aoerlo e er e|aooraao corlirua.

lderl|l|car, er lexlos ora|s e escr|los, a var|aao ros vr|os p|aros (loro|g|co,
|ex|ca|, s|rlcl|co, serrl|co e pragrl|co) (1).

0|sl|rgu|r corlexlos geogrl|cos, soc|a|s, s|luac|ora|s e r|slr|cos que eslao ra
or|ger de d|lererles var|edades do porlugus.

Caracler|zar o porlugus coro ura |irgua rorr|ca.

lderl|l|car dados que perr|ler corlexlua||zar a var|aao r|slr|ca da |irgua
porluguesa (2).

Caracler|zar o processo de exparsao da |irgua porluguesa e as rea||zaoes
assoc|adas ao seu corlaclo cor |irguas rao-europe|as.

Recorrecer espec|l|c|dades loro|g|cas, |ex|ca|s e s|rlcl|cas ras var|arles do
porlugus rao-europeu (3).

3|sleral|zar propr|edades da |irgua padrao (1).

Corsu|lar regu|arrerle ooras |ex|cogrl|cas, roo|||zardo a |rlorraao ra
ar||se da recepao e da produao do rodo ora| e escr|lo.

Vudara ||rguisl|ca (0T A.1.)

Faclores |rlerros e exlerros e l|pos de rudara (0T A.1.1.)

Fari||as de |irguas; el|ro|og|a, l|ro (0T A.1.3.)

var|aao r|slr|ca (porlugus arl|go, porlugus c|ss|co,
porlugus corlerporreo); pa|avras corvergerles/
pa|avras d|vergerles (0T A.1.2.)

3uoslralo, superslralo, adslralo; cr|ou|os de oase
|ex|ca| porluguesa; o|||rgu|sro, ru|l|||rgu|sro (0T A.3.)

var|edades do porlugus; var|edades alr|caras e
var|edade oras||e|ra (0T A.2.3.)

Norra||zaao ||rguisl|ca; |irgua padrao (0T A.2.2.)

0|ossr|os, lresaurus; lerr|ro|og|as. (0T 0.1.)

N0TA8

(1) Arl|cu|aao cor o lraoa|ro soore lexlos ra
0ra||dade e ra Le|lura, larlo ra perspecl|va
s|rcrr|ca, coro ra d|acrr|ca e cor o dorir|o da
Lex|cogral|a.

(2) Arl|cu|aao cor a corsu|la de d|c|orr|os
el|ro|g|cos.

(3) Por ex., a co|ocaao dos c|il|cos ro P8, a
aoerlura das voga|s, elc.
Acl|v|dades v|sardo o corlaclo cor as d|lererles
var|edades do porlugus, p. ex., ra lrlerrel e cor
lexlos de aulores |usloros (Cl., er Relererc|a| de
Texlos, Aulores de Lirgua 0l|c|a| Porluguesa).

(1) Cl. Corpreersao/Expressao 0ra| e Escr|la.

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0|sl|rgu|r pares de pa|avras quarlo a c|asse rorlo|g|ca, pe|o pos|c|orarerlo
da si|aoa lr|ca (1).

3|sleral|zar propr|edades do d|lorgo e do r|alo.

3|sleral|zar propr|edades da si|aoa graral|ca| e da si|aoa rlr|ca:
- segrerlar versos por si|aoa rlr|ca;
- ul|||zar r|ra lorl|ca e r|ra grl|ca (2).

Caracler|zar processos loro|g|cos de |rserao, supressao e a|leraao de segrerlos.

0|sl|rgu|r corlexlos de ocorrrc|a de rod|l|caao dos loreras ros p|aros
d|acrr|co e s|rcrr|co (3).

Propr|edades acerlua|s das si|aoas (0T 8.1.2.3)

3er|voga|
0|lorgo: ora|, rasa|, crescerle, decrescerle
l|alo (0T 8.1.1.2.)

3i|aoa rlr|ca e si|aoa graral|ca|
Re|aoes erlre pa|avras escr|las e erlre gral|a e
lor|a (0T E.5.)

Processos loro|g|cos (0T 8.1.1.)
Processos loro|g|cos de |rserao, supressao e
a|leraao; reduao voc||ca, ass|r||aao e d|ss|r||aao;
rellese (0T 8.1.3.)

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3|sleral|zar espec|l|c|dades da l|exao veroa| er:
- veroos de corjugaao |rcorp|ela;
- corlrasle das lorras do |rl|r|l|vo pessoa| cor as do |rl|r|l|vo |rpessoa| e
respecl|vas rea||zaoes ||rguisl|cas.

3|sleral|zar parad|gras l|ex|ora|s regu|ares e |rregu|ares dos veroos.

3|sleral|zar parad|gras l|ex|ora|s |rregu|ares er veroos de uso lrequerle e
reros lrequerle (1).

3|sleral|zar as calegor|as re|evarles para a l|exao das c|asses de pa|avras
var|ve|s.

3|sleral|zar padroes de lorraao de pa|avras corp|exas (3) (1):
- por corpos|ao de duas ou ra|s lorras de oase.

Exp||c|lar o s|gr|l|cado de pa|avras corp|exas a parl|r do va|or de prel|xos e
sul|xos ror|ra|s, adjecl|va|s e veroa|s do porlugus.

veroos delecl|vos |rpessoa|s; ur|pessoa|s; lorra
sup|el|va (0T 8.2.2.2.)
Forras veroa|s l|r|las e lorras veroa|s
rao-l|r|las (0T 8.2.2.2.)

veroo regu|ar; veroo |rregu|ar (0T 8.2.2.2.)

F|exao:
- Nor|ra|, adjecl|va| e veroa|.
- 0elerr|rarles e prorores.
- Prorores pessoa|s: caso ror|ral|vo, acusal|vo,
dal|vo e oo|iquo (2).

Corpos|ao
Corpos|ao rorlo|g|ca; corpos|ao rorloss|rlcl|ca

Al|xaao; der|vaao rao-al|xa| (0T 8.2.3.1.)
N0TA8

(1) P. ex., puo||co/puo||co; duv|da/duv|da
(veroo/rore/ adjecl|vo).

(2) Cl. cor P|aro da Represerlaao 0rl|ca e das
Re|aoes erlre 0ral|a e For|a.

(3) Esles processos rao sao exc|us|vos da r|slr|a
da |irgua, sao ver|l|cve|s ro quol|d|aro
(exerp|os: 2. pes. s|rg. prel. perl: l|zesles,
(e)x(c)esso, le|(e)lore, elc.).

N0TA8

(1) P. ex., o|zer, esrar, lazer, |r, pooer, querer, ser,
rer, pr, meo|r ; oespenoer, reo|m|r, |nrerv|r, elc.

(2) lderl|l|caao da re|aao ex|slerle erlre as
lorras dos prorores pessoa|s - casos - e a
lurao s|rlcl|ca deserperrada ra lrase (suje|lo;
corp|ererlo d|reclo/|rd|reclo) (Cl. P|aro 3|rlcl|co).

(3) 0|sl|rao erlre pa|avra, lorra de oase, rad|ca| e
al|xo. lderl|l|caao de padroes de lorraao de
pa|avras a parl|r da ar||se da sua eslrulura |rlerra.
vd. re|evrc|a dos processos de lorraao de
pa|avras ros lexlos ora|s e escr|los.

(1) 0|sl|rao dos d|lererles processos de lorraao
de pa|avras corposlas; ooservaao das c|asses de
pa|avras, dos e|ererlos que as corsl|luer (loco
ras re|aoes, de coorderaao ou de suoord|raao,
que se eslaoe|ecer erlre esses e|ererlos e
poss|o|||dade de l|exao er rurero de cada ur
de|es).

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Caracler|zar c|asses de pa|avras e respecl|vas propr|edades.

3|sleral|zar propr|edades d|sl|rl|vas de c|asses e suoc|asses de pa|avras.

Caracler|zar propr|edades de se|ecao de veroos lrars|l|vos.

Ap||car as regras de ul|||zaao do prorore pessoa| loro (rel|exo e rao rel|exo)
er adjacrc|a veroa| (5).

C|asse aoerla de pa|avras (0T. 8.3.1.)
C|asse lecrada de pa|avras (0T 8.3.2.)

Nore: corlve|; rao-corlve| (0T 8.3.1.)
Adjecl|vo re|ac|ora| (0T 8.3.1.)
veroo pr|rc|pa|: lrars|l|vo d|reclo, |rd|reclo, d|reclo e
|rd|reclo; aux|||ar (1) lerpora|, aspeclua| e roda| (0T 8. 3.1.)
0elerr|rarle: |rdel|r|do (2); re|al|vo (0T 8.3.2.)
0uarl|l|cador ur|versa|; ex|slerc|a| (0T 8.3.2.)
Corjurao coorderal|va: corc|us|va, exp||cal|va (3)
Corjurao suoord|ral|va: corparal|va, corcess|va,
corsecul|va (3) (0T 8.3.2.)
Locuao corjurc|ora| (3) (0T 8.3.2.)
Locuao prepos|c|ora| (0T 8.3.2.)
Advro|o de pred|cado, de lrase e corecl|vo (0T 8.3.1.)
Locuao advero|a| (0T 8.3.1.)

Trars|l|vos |rd|reclos (1); lrars|l|vos-pred|cal|vos

Prorores: prc||se, resc||se, rc||se (0T. 8.3.2.)

N0TA8

(1) 0|sl|rao de d|lererles corpos|oes do
corp|exo veroa|.

(2) P. ex., corlraslar cor arl|go |rdel|r|do.

(3) Arl|cu|aao cor processos de arl|cu|aao
erlre lrases corp|exas (Cl. P|aro 3|rlcl|co).

(1) Traoa|ro cor veroos que se|ecc|orar
corp|ererlo oo|iquo corsl|luido por grupo
prepos|c|ora| |rlroduz|do por ura prepos|ao
que adr|la corlracao cor o derorslral|vo |sso.

(5) Arl|cu|aao cor a expressao ora| e escr|la, p.
ex., alravs de exercic|os de proror|ra||zaao cor
lrases al|rral|vas, regal|vas e |rlerrogal|vas.
0orir|o dos padroes de uso dos prorores pessoa|s
loros: prc||se (ho me conres|j; resc||se
(0onrar-me-as oepo|s.j; rc||se (0onra-mel)

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3|sleral|zar os corsl|lu|rles pr|rc|pa|s da lrase e respecl|va corpos|ao (1).

3|sleral|zar processos s|rlcl|cos (2).

3|sleral|zar re|aoes erlre corsl|lu|rles pr|rc|pa|s de lrases e as luroes
s|rlcl|cas por e|es deserperradas.

0eleclar d|lererles corl|guraoes da lurao s|rlcl|ca de suje|lo.

3|sleral|zar luroes s|rlcl|cas:
- ao rive| da lrase;
- |rlerras ao grupo veroa|;
- |rlerras ao grupo ror|ra|;
- |rlerras ao grupo adjecl|va|;
- |rlerras ao grupo advero|a|.

Trarslorrar lrases acl|vas er lrases pass|vas e v|ce-versa (Z).

3|sleral|zar processos de arl|cu|aao de grupos e de lrases (8).

0|sl|rgu|r processos s|rlcl|cos de arl|cu|aao erlre lrases corp|exas (9).

0rupo ror|ra|; grupo veroa|; grupo adjecl|va|; grupo
prepos|c|ora|; grupo advero|a| (0T 81.1.)

Corcordrc|a; e||pse (0T 8.1.5.)

Furoes s|rlcl|cas ao rive| da lrase (0T 8.1.2.)

3uje|lo lrs|co (3)
3uje|lo corposlo (1) (0T 8.1.2.)

Furoes s|rlcl|cas (0T 8.1.2.)
3uje|lo; pred|cado; rod|l|cador; vocal|vo.
Corp|ererlo (5); pred|cal|vo (); rod|l|cador.
Corp|ererlo do rore; rod|l|cador.
Corp|ererlo do adjecl|vo
Corp|ererlo do advro|o

Frase pass|va (0T 8.1.3.)

Coorderaao ass|rdl|ca (0T 8.1.1.)

Coorderaao: oraao coorderada corc|us|va e exp||cal|va
3uoord|raao: oraao suoord|rada suoslarl|va
(corp|el|va); oraao suoord|rada adjecl|va (re|al|va
reslr|l|va e re|al|va exp||cal|va); oraao suoord|rada
advero|a|: corcess|va e corsecul|va (0T 8.1.1)

N0TA8

(1) Frases er order carr|ca e order rarcada
(rol|vada pe|o corlexlo d|scurs|vo).
Acl|v|dades de corparaao dos corsl|lu|rles
pr|rc|pa|s da lrase e exp||c|laao da sua
d|slr|ou|ao lip|ca ras lrases do porlugus.

(2) Traoa|ro cerlrado quer ro |rler|or dos grupos
corsl|lu|rles, quer ra coro|raao dos grupos
erlre s|. Na corcordrc|a suje|lo - lorra veroa| do
pred|cado, ver|l|car, erlre oulros, casos de
corcordrc|a erlre a lorra veroa| do pred|cado e
o suje|lo s|rlcl|co corl|gurado cor os prorores
re|al|vos quer e que.

(3) 0raao corp|el|va e oraao suoslarl|va re|al|va.

(1) 0rupos ror|ra|s s|rp|es ou coorderados.

(5) 0|sl|rao erlre corp|ererlo d|reclo,
|rd|reclo e oo|iquo.

() 0|sl|rgu|r pred|cal|vo do suje|lo e pred|cal|vo
do corp|ererlo d|reclo.

(Z) Traoa|ro soore pass|vas reversive|s a parl|r de
lrases acl|vas cor corp|exo veroa|.

(8) Arl|cu|aao cor regras de uso da virgu|a.

(9) Acl|v|dades de |derl|l|caao de d|lererles
processos de arl|cu|aao erlre lrases. Corslruao de
lrases corp|exas, por coorderaao e suoord|raao,
a parl|r de lrases s|rp|es (arl|cu|aao cor a escr|la).

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3|sleral|zar processos de err|quec|rerlo |ex|ca| do porlugus (1).

Caracler|zar os processos |rregu|ares de lorraao de pa|avras e de |rovaao
|ex|ca|.

0elerr|rar os s|gr|l|cados que dada pa|avra pode ler er lurao do seu
corlexlo de ocorrrc|a (2).

0|sl|rgu|r propr|edades serrl|cas que d|lererc|ar pa|avras cor ur s
s|gr|l|cado de pa|avras cor ra|s do que ur s|gr|l|cado.

3|sleral|zar re|aoes serrl|cas de sere|rara e opos|ao, r|errqu|cas e de
parle-lodo (3).

Caracler|zar re|aoes erlre d|lererles calegor|as, |ex|ca|s e graral|ca|s, para
|derl|l|car d|versos va|ores serrl|cos ra lrase (1).

Caracler|zar al|ludes do |oculor lace a ur erurc|ado ou aos parl|c|parles do
d|scurso (5).

vocaou|r|o; reo|og|sro, arcaisro (0T 8.5.1.)

Acrr|ro, s|g|a, exlersao serrl|ca, erprsl|ro,
ar|gara, lrurcaao (0T 8.5.3.)

Eslrulura |ex|ca|; carpo serrl|co (0T 8.5.2.)

3|gr|l|caao |ex|ca|; rorosser|a e po||sser|a (0T 8.5.2.)

l|perorir|a, r|porir|a (0T 8.5.2.)

va|or lerpora| (0T 8.2.)
va|or aspeclua|/c|asses aspeclua|s: everlo; s|luaao
eslal|va (0T 8..3.)
Aspeclo |ex|ca|/ aspeclo graral|ca| (0T 8..3.)

va|or roda|; roda||dade (0T. 8..1.)

N0TA8

(1) P. ex., exercic|os de d|vers|l|caao e adequaao
vocaou|ar, v|sardo o dorir|o de ur reperlr|o de
pa|avras/expressoes re|ac|orado cor ur|versos de
d|scurso e carpos |ex|ca|s ul|||zados..

(2) P. ex., corsu|la de d|c|orr|os e rar|pu|aao de
|rlorraao |ex|cogrl|ca. Arl|cu|aao cor P|aro
Vorlo|g|co - processos |rregu|ares - rorlo|g|cos,
s|rlcl|cos e serrl|cos (reo|og|sro, expressao
|d|orl|ca).

(3) Recurso a exercic|os de procura dos corre|alos
de re|aoes c|asse-e|ererlo e lodo-parle, dado ur
dos e|ererlos da re|aao.

(1) va|ores lerpora|s, aspeclua|s e roda|s.
P. ex., lraoa|ro soore os lerpos veroa|s coro
parad|gras de l|exao que poder assur|r d|lererles
va|ores er lurao do corlexlo er que ocorrer.

(5) P. ex., exp|oraao do va|or roda| (arl|cu|aao
cor o pr|rcip|o da corles|a) e lerpora| do
cord|c|ora| (cord|c|ora| vs. luluro do prelr|lo).

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usar paralexlos para reco|rer |rlorraoes de ralureza pragrl|ca, serrl|ca
e esll|co-||lerr|a que or|erlar e regu|ar de rodo re|evarle a |e|lura (1).

Caracler|zar e|ererlos |rererles a corur|caao e |rleracao d|scurs|vas.

lderl|l|car d|lererles aclos de la|a.

Caracler|zar roda||dades d|scurs|vas e sua lurc|ora||dade.

0|sl|rgu|r rodos de reproduao do d|scurso ro d|scurso e sua produl|v|dade.

usar pr|rcip|os regu|adores da |rleracao veroa| (5).

0eduz|r |rlorraao rao exp||c|lada ros erurc|ados, recorrerdo a processos
|rlerprelal|vos |rlererc|a|s ().

Recorrecer propr|edades corl|guradoras da lexlua||dade:
- coerrc|a lexlua|;
- relerrc|a;
- coesao lexlua|.

lrlerprelar vr|as roda||dades e re|aoes de |rlerlexlua||dade (Z).

Caracler|zar os d|lererles greros e suogreros ||lerr|os e respecl|va
espec|l|c|dade serrl|ca, ||rguisl|ca e pragrl|ca.

lderl|l|car l|guras de relr|ca e lropos coro recar|sros ||rguisl|cos
geradores de ders|l|caao serrl|ca e express|v|dade esl||isl|ca:
- l|guras de d|cao (de ralureza loro|g|ca, rorlo|g|ca e s|rlcl|ca);
- l|guras de persarerlo;

- lropos.

Prelc|o; poslc|o; epigrale; o|o||ogral|a (0T C.1.2.)

Erurc|aao; erurc|ado; erurc|ador/desl|ralr|o; |rlerao
corur|cal|va; corlexlo exlraveroa|, paraveroa|, veroa|;
ur|verso do d|scurso (0T C.1.1.)

Aclo de la|a d|reclo/|rd|reclo (0T C.1.1.) (2)

Vor|ogo (3)
0|scurso |rd|reclo ||vre (1) (0T C.1.1.2.)

Pr|rcip|o da cooperaao; rx|ras corversac|ora|s: de
quarl|dade; de qua||dade; de rodo (0T C.1.1.1.)

Pressupos|ao; |rp||caao; |rp||calura
corversac|ora| (0T C.1.1.3.)

Vacroeslruluras lexlua|s/r|croeslruluras lexlua|s (0T C.1.2.)
Progressao lerl|ca
0e|x|s (pessoa|, lerpora|, espac|a|) (0T C.1.1); arlora (0T C.1.2.)
Coreclores d|scurs|vos (ad|l|vos ou sural|vos; corc|us|vos ou
exp||cal|vos; corlrasl|vos ou corlra-argurerlal|vos) (0T C.1.1.)

lrlerlexlo; r|perlexlo (0T C.1.2.)

Vodo rarral|vo, rodo |ir|co e rodo drarl|co
T|po|og|a lexlua| (0T C.1.2.)
P|ur|ss|gr|l|caao (0T C.1.2.) (0T C.1.3.1.9)

A||leraao; p|eorasro; arlora; r|p|age
Prosopope|a; |rager; arlilese; perilrase; r|proo|e;
euler|sro; |ror|a
Vellora; a|egor|a; siroo|o; s|rdoque

N0TA8

(1) Arl|cu|aao cor acl|v|dades de |e|lura.

(2) P. ex., acl|v|dades de produao e |rlerprelaao
de d|lererles erurc|ados de acordo cor os seus
oojecl|vos d|scurs|vos, locardo a alerao dos
a|uros ra se|ecao de veroos perlorral|vos ou de
veroos que expr|rar adequadarerle o props|lo
||oculr|o; rodo veroa|; advro|os; |rlerje|oes;
erloaao (rodo ora|); s|ra|s de porluaao (rodo
escr|lo).

(3) Arl|cu|aao cor a sua represerlaao er
lexlos drarl|cos, rarral|vos e |ir|cos (|e|lura e
escr|la) e cor o lraoa|ro ra expressao ora|.

(1) Exp|oraao da lusao de lrorle|ras erlre a
voz do erurc|ador-re|alor e do pr|re|ro
erurc|ador e dos proced|rerlos s|rlcl|cos
que |re eslao assoc|ados.

(5) P. ex., exp|oraao do cord|c|ora| erquarlo
rodo veroa| arl|cu|ve| cor rea||zaoes ||gadas a
corur|caao e |rleracao d|scurs|vas. Alerao a
recess|dade de os erurc|ados rao
corlrad|zerer o que j lo| d|lo. (Cl. expressao
ora|: la|ar er s|luaoes de |rleracao ora|).

() Arl|cu|aao cor o lraoa|ro ra ora||dade e ra
|e|lura.

(Z) Arl|cu|aao cor o lraoa|ro soore a |e|lura (para
aprec|aao de lexlos var|ados e ooras ||lerr|as) e
soore a escr|la (pessoa| e cr|al|va).

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3|sleral|zar as regras de uso de s|ra|s de porluaao (1) para:
- de||r|lar corsl|lu|rles de lrase;
- ve|cu|ar va|ores d|scurs|vos.

3|sleral|zar regras de uso de s|ra|s aux|||ares da escr|la para:
- deslacar corlexlos especil|cos de ul|||zaao.

3|sleral|zar regras de corl|guraao grl|ca para:
- deslacar pa|avras, lrases ou parles de lexlo;
- ad|c|orar corerlr|os de relerrc|a ou lorle.

0esaro|guar serl|dos decorrerles de re|aoes erlre a gral|a e lor|a de
pa|avras.

3|ra|s de porluaao (0T E.2.) (2) (3) (1) (5);

3|ra|s aux|||ares da escr|la (0T E.2.)
Aspas ()

Forras de deslaque (0T E.3.)
3oorescr|lo
3usoscr|lo
Nola de rodap

Correc|rerlo graral|ca| e |ex|ca|
lororir|a (0T E.5.) (Z)

N0TA8

(1) 0 lraoa|ro resle p|aro arl|cu|a-se cor as
d|versas acl|v|dades da |e|lura e da escr|la.

(2) virgu|a: rarcaao de segrerlos e||d|dos ou
juslaposlos, p. ex.

(3) Porlo e virgu|a: rarcaao da coorderaao
ass|rdl|ca, p. ex.

(1) 0o|s porlos: rarcaao de ur processo de
corslruao ass|rdl|ca, suosl|luive| por ur
coreclor |g|co, p. ex.

(5) Travessao: ul|||zaao para ass|ra|ar
segrerlos sequerles e/ou erca|xados,
equ|parada a ul|||zaao de parrleses, p.ex.

() Assoc|aao a ral|zes express|vos,
d|slarc|ardo pa|avras e expressoes do seu
s|gr|l|cado ||lera| ou derolal|vo, p.ex..

(Z) lderl|l|caao de c|asses e suoc|asses de
pa|avras. Arl|cu|aao do uso |rlerc|ora| da
rororir|a coro recurso express|vo ra |e|lura e
ra escr|la.

136

3.4 Corpus textual

3.4.1 No 3. ciclo, pretende-se que os alunos aproundem o estudo relectido
dos textos, pelo que deerao ser promoidas oportunidades de aprendizagem que
alarguem e consolidem os processos de compreensao, produao e ruiao. Lsses textos,
de dierente natureza ,escritos, alados, isuais, e complexidade, integram-se no campo
da literatura, nos textos do quotidiano e dos veaia, permitindo ampliar o conhecimento
de como os sentidos sao construdos e comunicados.
Neste contexto, atribui-se aqui a expressao corpv. textual um sentido amplo, na
medida em que ela engloba o conjunto alargado de textos que estao presentes na aula
de Portugus, em termos de diersidade textual e nos seus distintos suportes. L,
portanto, na multiplicidade de ariaeis dos ambientes textuais ,escritos, orais, isuais e
digitais, proporcionados aos alunos que o proessor de Portugus inscree a sua
interenao. Lssa interenao consiste, antes de mais, na criaao de oportunidades para
que, na aula, os alunos tenham acesso a dierentes e signiicatias experincias de
contacto com os textos e se tornem sujeitos autnomos no e pelo acto de dizer, de ler
ou de escreer, bem como na construao e partilha de uma cultura literaria.

3.4.2 A constituiao, pelo proessor, de corpora textuais dee ter em conta um
conjunto de critrios globais, que a seguir se enunciam:
A selecao de textos, qualquer que seja a sua natureza, dee assentar em critrios
de repre.evtatiriaaae e qvatiaaae, quer no que toca a caractersticas e alor intrnseco de
cada texto ,escrito, oral, isual,, quer quanto a sua pertinncia e adequaao ao contexto
e as situaoes concretas de ensino e de aprendizagem. Nas obras traduzidas, dee ainda
atender-se a qualidade da traduao.
3.4.2.2 Integridade das obras
O trabalho com os textos em sala de aula pressupoe o respeito por aspectos
como a autoria, a onte e outros dados de identiicaao e origem. Uma ez que a leitura
analtica incide com requncia sobre excertos textuais, os critrios de selecao deem
assegurar a inteligibilidade dos sentidos undamentais do texto, cultiando-se
adequados procedimentos de contextualizaao, por orma a permitir um percurso
pertinente e eicaz. Isto signiica que o recurso a excertos descontextualizados limita

13
consideraelmente as possibilidades de compreensao e o desenolimento de uma
analise relectida sobre os processos de construao de sentido,s, nos textos.
O aluno dee poder contactar com textos de dierentes tipos e com
uncionalidades e inalidades distintas, considerando os domnios do literario e do nao
literario. 1rata-se de promoer a diersidade, nao apenas das ormas discursias a
abordar, mas tambm dos modos de aproximaao aos contextos especicos de uso de
textos didacticos ,artigos de enciclopdia, manuais cienticos.,, de opiniao ,jornal,
reista, blogue.,, de textos ou ilmes de publicidade, documentarios e reportagens
,leitura textual e leitura isual,, de relatos de iagem ou de textos de caracter
humorstico, entre outros. No caso dos textos literarios, o sentido da diersidade dee
conduzir a alorizaao de dierenas de modo, gnero e subgnero literario, de
tematica, de estilo e de inculaao histrico-cultural, sublinhe-se e aa-se er ao aluno
que, neste caso, nao se esta perante um mero tipo` de texto, equiparael aos
anteriores, mas antes perante textos com um estatuto esttico e cultural prprio. Sao os
textos literarios que aorecem um dialogo` mais complexo e mais rico com a
experincia pessoal do aluno, alargando as suas experincias, despertando a sua
curiosidade e ampliando o seu conhecimento do mundo e dos outros. Os textos a
seleccionar deem ainda permitir ao aluno o contacto com dierentes utilizaoes da
linguagem oral e escrita, em unao de arias perspectias e inalidades, leando a
descoberta de noos modos de ler, em particular os que correspondem a leitura
literaria.
3.4.2.4 Progressao
Lm cada um dos domnios de trabalho, o proessor dee construir uma
dinamica de progressao que implica constante e exigente atenao a complexidade
tematica e tcnico-compositia dos textos ,orais e escritos,. Os alunos deem contactar
com textos que proporcionem experincias diersiicadas e em crescendo de
diiculdade, no que se reere a leitura ,literaria e de textos nao literarios,,
designadamente atras do conio com materiais desaiadores em termos de
compreensao e de interpretaao. Os percursos de trabalho estabelecidos deem
permitir aos alunos concretizar dierentes aproximaoes aos textos: interrogar, relectir,
problematizar, debater, reormular, apreciar, comparar, categorizar, sistematizar.

3.4.3 A lista de autores e de textos ,c. Parte III, 1, constitui a base sobre a qual
o proessor selecciona e organiza um corpv. textual para leitura integral adequado a cada
contexto de trabalho, tendo em atenao as leituras eectuadas em anos anteriores. No
que diz respeito ao conjunto de textos a seleccionar para actiidades ou projectos de

138
leitura na aula, considera-se indispensael incluir no Projecto Curricular de 1urma
,anual,:

. ano - um mnimo de: 8. ano - um mnimo de:
trs narratias de autores portugueses
um conto tradicional
um texto dramatico de autor
portugus ,incluindo literatura juenil,
um conto de autor de pas de lngua
oicial portuguesa
uma narratia de autor estrangeiro
dois textos da literatura juenil
poemas de subgneros ariados
trs narratias de autores portugueses
dois textos dramaticos de autores
portugueses ,incluindo literatura
juenil,
um conto de autor de pas de lngua
oicial portuguesa
um texto de autor estrangeiro
dois textos da literatura juenil

No 9. ano deerao ser considerados reerenciais mnimos os seguintes:
duas narratias de autores portugueses
duas crnicas
um conto de autor de pas de lngua oicial portuguesa
um texto de autor estrangeiro
um texto da literatura juenil
uma pea teatral de Gil Vicente
passos do poema narratio O. v.aaa., com particular incidncia nos seguintes
episdios e estancias
15
:
o Canto I - estancias 1-3: Proposiao
o Narraao ,1,: Viagem para a ndia:
Canto I - estancias 19-41: Conclio dos Deuses
Canto IV - estancias 84-93: Despedidas em Belm
Canto V - estancias 39-60: O Adamastor
Canto VI - estancias 0-94: 1empestade e chegada a ndia
o Narraao ,2,: listria de Portugal
Canto III - estancias 118-135: Ins de Castro
o Canto X - estancias 142-144: despedida de 1tis e regresso a Portugal,
145-146,154-156: lamentaoes, exortaao a D. Sebastiao e reerncia a
uturas glrias

15
L sobretudo neste caso que deem ser tidas em conta as recomendaoes acima enunciadas sobre o
trabalho de contextualizaao.

139

A necessidade de priilegiar a diersidade das obras seleccionadas, tanto
tematica e ormal como das abordagens e modos de ler, implica que se cinja ao
essencial o tempo lectio ocupado com a leitura de cada texto. Certos textos nao
necessitam de mais do que uma ou duas sessoes de noenta minutos, sem prejuzo de
constiturem ncleos para actiidades posteriores, no ambito da comunicaao oral, da
escrita ou da relexao lingustica e textual. Quanto as obras que, por opao pessoal, os
alunos decidam ler, deem constituir motio para troca de experincias de leitura, em
sessoes a promoer pelo proessor, regularmente, no espao da aula.

3.4.4 O trabalho com os textos, nos domnios do modo oral e do modo escrito
da lngua, tem como elementos de reerncia as orientaoes programaticas modeladas
pelo Projecto Curricular de cada turma. Lstes textos incluem tambm as produoes
orais e escritas dos alunos, entendidas como objecto de analise e estudo, tendo em ista
a melhoria dos desempenhos nas dierentes competncias.
Na covpreev.ao ao orat e na epre..ao orat aprounda-se agora o trabalho no ambito
dos textos de ndole conersacional, narratia, descritia e expositia, tendo presente
que em muitos casos aquelas dierentes modalidades estao combinadas. Deera
tambm aproundar-se, a partir do 8. ano de escolaridade, o estudo do texto
argumentatio ,em debates, em entreistas, em publicidade, etc.,. O conjunto dos
textos a seleccionar dee ser representatio dos arios gneros discursios orais, com
particular incidncia nos usos mais ormais.
Na domnio da teitvra pretende-se o desenolimento da autonomia progressia
do aluno, ampliando e consolidando as suas competncias de leitor. O objectio sera
atingir um peril de leitor mais coniante e mais arguto, para isso, neste ciclo, os alunos
serao enolidos de orma mais intensa na compreensao das relaoes entre linguagem,
estrutura e estilo, atras do contacto com textos escritos ariados.
No campo da educaao literaria, reitera-se que se dee promoer a leitura de
textos de qualidade que abarquem a ariedade que a literatura apresenta, bem como a
diersidade cultural e de experincias que ela elabora. A diersidade lingustica que
caracteriza a populaao escolar dee igualmente orientar a selecao de textos
representatios das tradioes culturais em presena.
O proessor dee ainda considerar um programa alargado de leituras, que inclua
as que se realizam em sala de aula ou orientadas a partir dela e as leituras por interesse
pessoal. Reira-se tambm que o estabelecimento de relaoes entre as obras literarias e
outras maniestaoes artsticas e culturais, como o cinema, a msica e a pintura,

140
contribui para o desenolimento de uma compreensao mais alargada do papel cultural
e social da literatura.
No domnio da e.crita, importa que os alunos trabalhem um conjunto alargado
de textos, permitindo satisazer necessidades de comunicaao cada ez mais ormais,
experimentar modos mais complexos de organizaao do pensamento, ,re,construir e
partilhar saberes e aprendizagens. Assim, undamental proporcionar aos alunos
experincias em que eles desenolam a capacidade de produzir textos para narrar,
descreer, expor, explicar, comentar ou argumentar, integrados em projectos de escrita
com ligaao ao trabalho sobre os textos literarios, a exploraao dos meios de
inormaao e comunicaao ou ao estudo das matrias escolares.

3.4.5 O quadro-sntese que a seguir se apresenta constitui um reerencial de
textos que, adequando-se a cada contexto, aorea o desenolimento integrado de
competncias nos domnios da compreensao e expressao oral, da leitura e da escrita. A
sala de aula constitui-se, assim, como espao de construao, de relexao e de partilha
dos sentidos do texto, dito, lido, isionado ou escrito: atras da conrontaao, da
justiicaao e da alidaao, quer das hipteses interpretatias, quer dos aspectos
terico-compositios implicados na compreensao, na produao e na reescrita e
reelaboraao de textos que, progressiamente, se aina a competncia textual de cada
aluno.

141
Referencial de Textos 3. CICLO
LE|TURA 60HPREEN8A0|
EXPRE88A0 0RAL
TEXT08 L|TERAR|08 E PARAL|TERAR|08 TEXT08 NA0 L|TERAR|08
E86R|TA

d||ogos or|erlados

d|scussoes; deoales; d|scursos;
erlrev|slas

rolic|as; reporlagers;
docurerlr|os
cril|cas; corerlr|os
arurc|os puo||c|lr|os; propagarda

re|alos; recorlos

expos|oes ora|s

descr|oes

|e|luras er voz a|la; rec|laao de
poeras

|e|luras erceradas; draral|zaoes

rarral|vas da ||leralura porluguesa, c|ss|ca e
corlerporrea

rarral|vas da ||leralura dos paises de |irgua ol|c|a|
porluguesa

rarral|vas da ||leralura ur|versa|, c|ss|ca e corlerporrea

||leralura popu|ar e lrad|c|ora| (carc|ore|ro, corlos, r|los,
lou|as, |erdas, .)

rarral|vas juver|s de averlura, r|slr|cas, po||c|a|s, de l|cao
c|erlil|ca e larlsl|cas.

rarral|vas juver|s de carcler rea||sla, cor reg|slo |rl|r|sla,
de rel|exao soc|a|.

lexlos drarl|cos, especlcu|os de lealro

poeras

crr|cas
re|alos de v|ager
o|ogral|as; auloo|ogral|as

d|r|os; rerr|as

rarral|va r|slor|ogrl|ca

adaplaoes para l||re e sr|es de le|ev|sao de ooras
||lerr|as

ersa|os; d|scursos
descr|oes; relralos; aulo-relralos
lexlos c|erlil|cos; lexlos de erc|c|opd|as,
de d|c|orr|os, elc.; lexlos de rarua|s
esco|ares
rolic|a; reporlager; erlrev|sla
lexlo de op|r|ao; cril|ca; corerlr|o
lexlos de o|ogues e lrurs de d|scussao
propagarda; raler|a| de puo||c|dade
oarda deserrada
carlas; corre|o e|eclrr|co; 3V3; corv|les;
av|sos; recados
regu|arerlos; rorras
role|ros, surr|os, rolas, esqueras,
p|aros
|rd|ces; l|cre|ros; cal|ogos; g|ossr|os
curricu|o; carla de apreserlaao

rarral|vas
recorlos, resuros, parlrases de
rarral|va
auloo|ogral|as, d|r|os, rerr|as
descr|oes, relralos, aulo-relralos
re|alr|os, re|alos, lexlos expos|l|vos e
exp||cal|vos
resuros, sirleses e esqueras de lexlos
expos|l|vos e exp||cal|vos
rolic|as; arl|gos |rlorral|vos;
reporlagers
erlrev|slas, |rqur|los
lexlos de op|r|ao; corerlr|os; lexlos
para o|ogues e lrurs de d|scussao
d||ogos, gu|oes para draral|zaoes ou
l||res; oardas deserradas
lexlos cor caraclerisl|cas pol|cas
carlas; corre|o e|eclrr|co; 3V3;
corv|les; av|sos; recados
role|ros; surr|os; rolas; esqueras;
p|aros
regu|arerlos; rorras

142

3.S Orientaes de Gesto

3.5.1 Gestao e desenolimento curricular
3.5.1.1 A gestao do programa requer a ponderaao sobre um conjunto de
aspectos que permitam a criaao de oportunidades de aprendizagem potenciadoras do
desenolimento dos desempenhos preistos nas competncias especicas. Aspectos
como o contexto social e as condioes particulares da escola, as diiculdades, os
problemas e as potencialidades identiicados na aprendizagem do portugus, o peril da
turma e as caractersticas indiiduais dos alunos enquanto sujeitos de aprendizagem
,experincias anteriores, sobretudo se m de outra escola, de outras lngua,s, de
origem, etc., determinam opoes de gestao curricular em cada turma, enquadradas pelas
orientaoes expressas no Projecto Curricular de Lscola e em documentos produzidos a
nel do Departamento.
Lstes arios planos de decisao, na escola ou no agrupamento de escolas, sao
particularmente importantes, dado que, sem esquecer os contedos e desempenhos
preistos para o inal deste ciclo, permitem perspectiar localmente as prioridades de
ensino e os percursos mais adequados para atingir os propsitos deinidos no
programa. De acto, este apresenta os princpios e um ncleo de aprendizagens que sao
essenciais para todos os estudantes, mas nao especiica, obiamente, todas as
aprendizagens que poderao ser consideradas releantes e realizadas em cada escola.
Apropriando-se deste programa, os proessores comeam por tomar decisoes
num plano muito amplo, que possibilitem uma progressao coerente ao longo dos trs
anos deste ciclo, conjugando critrios como o grau de diiculdade das propostas de
trabalho apresentadas, de complexidade e de abstracao dos contedos, das operaoes e
dos materiais, a complementaridade dos saberes a conjugar, e o grau de sistematicidade
do tratamento didactico isado.
Lssas decisoes concretizam-se de orma mais particular na planiicaao pensada
especiicamente para cada turma, em cada ano. Os percursos pedaggicos a desenhar
tm como objectio prioritario maximizar as condioes e as oportunidades de sucesso
dos alunos. Para isso, importante que contemplem contextos de ensino e de
aprendizagem ricos, desaiadores e signiicatios. O itinerario e as etapas assim
estabelecidos isam articular, de orma coerente, a passagem pelos diersos saberes e
processos a dominar no ambito das arias competncias ao longo de todo o ciclo. A

143
gestao do tempo assume, neste contexto, bastante importancia, deendo ser
considerada uma distribuiao equilibrada do mesmo pelas dierentes competncias -
compreensao e expressao oral, leitura, escrita, conhecimento explcito da lngua. Na
tomada de decisoes sobre essa gestao, importa considerar o caracter oicinal das
actiidades a desenoler pelos alunos em sala de aula.
Como oi airmado, trata-se de um trabalho que s o proessor, a partir do
conhecimento de todas as ariaeis implicadas neste processo, pode concretizar. Ainda
assim, apresentam-se seguidamente algumas indicaoes relatias a enoques a
considerar em cada um dos anos que constituem este ciclo e que pretendem, sobretudo,
apoiar a tomada de decisoes pelo proessor.
Sublinha-se, contudo, que nao esta aqui em causa um processo de anualizaao
rgido, mas antes o reoro de uma lgica de continuidade e aproundamento dos
conceitos e processos, procedendo a inter-relaoes produtias entre as arias
competncias e aorecendo a mobilizaao de saberes ja sistematizados. Um ponto de
reerncia ulcral na progressao o que respeita a complexiicaao crescente no
trabalho com os textos, resultante da natureza e das caractersticas intrnsecas destes.
Ao estudo das ormas e unoes do discurso dee aliar-se, ao longo dos trs anos deste
ciclo, uma maior complexidade estrutural e uma maior densidade semantica dos textos.
3.5.1.2 No . ano aponta-se para a necessidade de dar continuidade ao
desenolimento da competncia narratia. Quer no modo oral quer no modo escrito,
undamental que os alunos consolidem praticas de relato e reconto de experincias, de
acontecimentos, de ilmes istos ou de liros lidos. Lm causa esta, sobretudo, a
capacidade de seleccionar a inormaao pertinente, transmitida de orma organizada e
de modo a interessar os ouintes e os leitores. Na produao dos seus prprios textos, o
trabalho sobre a narratia isa assegurar a utilizaao de esquemas narratios
prototpicos, a inserao adequada de elementos de descriao de personagens e de
ambientes, bem como o uso adequado de organizadores textuais.
No sentido de preparar os alunos para o trabalho com textos mais complexos,
de caracter argumentatio, importa que se trabalhe tambm em torno de artigos de
opiniao e de mensagens publicitarias. 1rata-se sobretudo de analisar as inalidades da
argumentaao, de distinguir pontos de ista e argumentos e de estimular a tomada de
posiao pessoal em situaoes de interacao.
No 8. e no 9. ano o trabalho sobre a narratia isa alargar a compreensao dos
processos da construao iccional, em especial os relatios a elocidade ,p. ex., elipses,
resumos da acao, e a ordem ,ordem cronolgica dos actos narrados e ordem dos
actos na narratia,, conhecimento que sera aproundado no 9. ano ,p. ex., aquando do
estudo dÒ. v.aaa.,. Podera articular-se com a produao escrita de textos indiiduais e

144
colectios, de maior dimensao, com ista a aplicaao de algumas dessas estratgias
textuais.
Nestes dois anos, o trabalho sobre o texto argumentatio ,compreensao e
produao, alarga-se na analise da estrutura argumentatia, do tipo de undamentaao
apresentada e do seu alor ,objectio,subjectio,, importa tambm atender a
interpretaao e a utilizaao pelos alunos ,na oralidade e na escrita, dos processos de
persuasao ,justiicaao, explicaao, demonstraao, reutaao,.
3.5.1.3 Ao longo deste ciclo, sempre em unao de contextos signiicatios e
com objectios deinidos, o aluno deera testemunhar e realizar exposioes orais.
Deera tambm ler e produzir textos ariados do domnio das relaoes interpessoais,
diersiicando-se os tipos textuais abordados, de orma a consolidar os desempenhos
preistos.
O contacto com a poesia e com o texto dramatico, que se estende pelos trs
anos, propicia sobretudo a apreciaao da dimensao literaria do texto, na sua condiao
esttica e na orma como transmite aspectos signiicatios da experincia humana. As
actiidades de leitura neste ambito deerao articular-se com as restantes competncias,
de acordo com os desempenhos descritos.
Lm relaao a poesia, no . ano recuperam-se conhecimentos relacionados com
processos repetitios ,rima, rerao, e exploram-se situaoes de reacao pessoal aos
textos ouidos e lidos ,expressao de sentimentos, de opinioes, de eocaoes,. No 8.
ano e no 9. ano aprounda-se o conhecimento de recursos usados na poesia -
conenoes ersiicatrias, assonancias, iguras de retrica e tropos - por orma a
desenoler uma atitude interpretatia.
No estudo do texto dramatico e tendo em conta os textos seleccionados para
leitura no . e no 8. ano, importa identiicar e complementar aspectos como: estrutura
externa e estrutura interna, distinguir entre dialogo, monlogo, aparte e rplica,
identiicar os dierentes procedimentos do cmico, reconhecer a dupla enunciaao e a
dupla recepao. No 9. ano, em unao da pea de Gil Vicente que or seleccionada,
serao considerados os elementos com maior releancia para o trabalho analtico a
concretizar.
3.5.1.4 Lm relaao ao conhecimento explcito da lngua, dee priilegiar-se, no
. ano, o trabalho de sistematizaao, tal como indicado nos descritores de
desempenho dos arios planos, na medida em que esse trabalho se reporta a um estudo
ja iniciado anteriormente e que dee ser consolidado no incio deste ciclo. Lsta
orientaao nao obsta a que, sendo esta uma competncia transersal, esses aspectos
deam continuar a ser trabalhados ao longo do ciclo, sobretudo em contexto ,p. ex., na

145
resoluao de problemas de uso e na melhoria dos desempenhos nas restantes
competncias, e implicados em processos mais complexos, nesse sentido, chama-se a
atenao para as sugestoes apresentadas nas notas. No 8. ano deera aproundar-se o
estudo dos aspectos reerentes as classes de palaras e aos processos sintacticos de
articulaao associados a rase complexa e alargar-se o estudo dos elementos situados no
plano lexical e semantico e no plano discursio e textual. No 9. ano, para alm do
aproundamento dos contedos trabalhados ao longo dos anos anteriores e
consequente complexiicaao de tareas associadas, deerao abordar-se, de orma
sistematizada, os contedos relacionados com a ariaao histrica do portugus.

3.5.2 Oportunidades de Aprendizagem
3.5.2.1 O domnio da lngua adquire-se e desenole-se a partir de praticas
diersiicadas. O proessor cria situaoes ariadas e regulares que possibilitem ao aluno
experienciar dierentes ormas de uso e de relexao sobre a lngua, procurando
patamares de realizaao com uma complexidade crescente.
Na planiicaao de actiidades, de sequncias de aprendizagem ou de projectos
ha que procurar um indispensael equilbrio. Por um lado, dada a natureza das
competncias em causa, a aprendizagem nao constitui um processo imediato e linear:
ha que permitir mltiplas oportunidades para compreender, produzir, treinar, mobilizar
e reinestir conhecimentos. Por outro lado, undamental eitar a repetiao de praticas
estereotipadas, preendo-se mecanismos para ajudar os alunos a ultrapassarem
diiculdades ou propondo tareas progressiamente mais exigentes.
L tambm importante reairmar que as competncias especicas a desenoler
se constroem e se consolidam numa permanente relaao entre si, pelo que nao deem
ser tratadas de orma estanque. O seu desenolimento articulado e em interacao
acilitado pela realizaao de projectos que permitam snteses e cruzamentos de
contedos e de saberes, conerindo as aprendizagens uma integraao e estruturaao
mais consistentes. A importancia desses projectos sera ampliada se deles resultarem
produoes releantes, suscepteis de serem partilhadas com a turma, com a escola ou
com o meio enolente. Neste campo, ressalta ainda a antagem da promoao de
praticas interdisciplinares, que poderao concretizar-se com dierentes areas.
Sem prejuzo do que se airmou quanto a importancia de assegurar uma
abordagem integrada das dierentes competncias, apresentam-se agora algumas
orientaoes especicas a considerar no tratamento de cada uma delas.
3.5.2.2 O trabalho no campo da covvvicaao orat dee proporcionar o contacto
com usos da linguagem mais ormais e conencionais, que exijam um controlo

146
consciente e oluntario da enunciaao, tendo em ista a importancia assumida pelo
domnio da palara pblica no exerccio da cidadania. L importante que os alunos
aproundem a conscincia da acao realizada atras da ala, que implica o
conhecimento das especiicidades do oral e das conenoes que regulam esta
modalidade de comunicaao, em termos lingustico-discursios, retricos e contextuais.
Lste trabalho concretiza-se atras da obseraao e da relexao analtica sobre um
conjunto alargado de textos que integre as praticas orais prprias e as de outros.
Assim, ensinar a lngua oral nao signiica tao-s trabalhar a capacidade de alar
em geral, mas antes desenoler o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem
escolar do portugus e de outras areas disciplinares e tambm os gneros pblicos no
sentido mais amplo do termo ,exposiao, entreista, debate, teatro, palestra, etc.,.
Para que os alunos atinjam os desempenhos descritos para esta competncia,
necessario criar oportunidades de aprendizagem ariadas, p. ex.:
i, Construao de um contexto de aprendizagem cooperatio que ajude o
aluno a tornar-se coniante e competente no uso da linguagem alada,
ii, Lscuta guiada de documentos orais de dierentes tipos, representatios
de situaoes de interlocuao autnticas e apresentando usos
diersiicados da lngua, quer em portugus padrao quer noutras
ariedades,
iii, Lxerccios de comparaao entre dierentes ormas de utilizar a lngua oral
em contexto, conrontando os recursos erbais e nao erbais utilizados e
os eeitos produzidos,
i, Lnolimento em actiidades diersiicadas de comunicaao oral, que
permitam ao aluno desempenhar arios papis, quer em termos do treino
da escuta, quer no campo da expressao oral,
, Participaao em actiidades orientadas para o aproundamento da
coniana e da luncia na expressao oral ormal: debate, relato, sntese,
exposiao oral, dramatizaao, etc,
i, Aaliaao dos graus de correcao e de adequaao nos seus desempenhos
e nos dos colegas.
3.5.2.3 A teitvra no ambito do literario e do nao literario pretende desenoler
praticas interpretatias que articulem a actiidade compreensia, de analise e de
apreciaao, com a dimensao social e cultural dos textos. Pretende-se que o aluno se
torne progressiamente mais consciente dos saberes e estratgias de leitura que ja
possui e de como pode mobiliza-los para aumentar a sua eicacia enquanto leitor

14
crtico. Para isso e na sua condiao de guia e de mediador, o proessor deera criar uma
dinamica de ensino que impulsione percursos interpretatios ariados e criatios,
inter-relacionando os desempenhos descritos para a competncia de leitura: p. ex., evitir
povto. ae ri.ta e apreciaoe. crtica. sugere o estabelecimento de relaoes com iaevtificar
proce..o. vtitiaao. para ivftvevciar o teitor ou reftectir .obre o. ratore. cvttvrai. qve perpa..av vo.
teto..
Para que os alunos atinjam os desempenhos descritos na competncia,
necessario criar oportunidades de aprendizagem ariadas, nomeadamente as que a
seguir se enunciam, com propsito meramente exempliicatio:
i, Realizaao de modalidades diersas de leitura: leitura integral, leitura em
proundidade de excertos seleccionados, leitura cursia ora do espao da
aula,
ii, Utilizaao de processos de leitura diersiicados: estabelecer ocalizaoes
antes de ler, durante a leitura e depois de ler, ler agrupamentos de textos,
para comparar e contrastar ,em unao de determinado critrio: tematico,
ormal, etc.,, procurar um equilbrio entre a leitura de textos amiliares` e a
leitura de textos resistentes`,
iii, Utilizaao recorrente de tcnicas e de estratgias de leitura para diersos ins:
recolher, reproduzir, condensar, esquematizar a inormaao,
i, Criaoes de contextos ariados que permitam aos alunos expressarem-se
,oralmente ou por escrito, sobre as leituras realizadas em sala de aula,
elaborando de orma autnoma e undamentada as suas apreciaoes e
relexoes crticas,
, Criaao de contextos aoraeis a construao de ancoras culturais, atras do
estabelecimento de relaoes entre arias obras literarias e destas com o
mundo, nomeadamente com dierentes tipos de maniestaoes culturais:
msica, cinema, teatro, etc.,
i, Lnolimento em actiidades relacionadas com o mundo do liro e da
leitura, que incentiem a autonomia leitora e o interesse pela leitura como
onte de prazer e de conhecimento do mundo: p. ex., dialogo lire sobre
leituras realizadas, encontros com personalidades do mundo da escrita,
criaao de crculos e runs de leitura ,na aula ou na biblioteca escolar, com
recurso a meios electrnicos, etc.,,
ii, Lnolimento em actiidades de caracter expressio e ldico, a partir das
leituras realizadas: recitaao, improisaoes, dramatizaoes, recriaoes de

148
textos em dierentes linguagens ,nomeadamente em articulaao com outras
areas disciplinares ou com actiidades extra-curriculares,,
iii, Realizaao de praticas de leitura oral, designadamente incidindo sobre textos
literarios e entendidas como processo de apropriaao indiidual conducente
a alorizaao interpretatia daqueles textos,
ix, Aaliaao das estratgias de leitura seguidas e dos resultados obtidos ,se as
reeridas estratgias oram ou nao adequadas e porqu,.
No momento de organizar a sua programaao, undamental que o proessor
preeja percursos diersiicados de leitura, nao esquecendo a necessaria clariicaao dos
objectios que presidem ao acto de ler. No quadro do Projecto Curricular de 1urma,
tambm undamental que deina, em cada ano de escolaridade, um projecto global de
leituras, com destaque para as obras literarias e com lexibilidade e abertura para
escolhas pessoais dos alunos e para os ajustamentos que os percursos indiiduais de
aprendizagem justiiquem. Neste domnio, justiica-se tambm uma articulaao com as
propostas do Plano Nacional de Leitura.
Aconselha-se a criaao de dinamicas de trabalho que conduzam a elaboraao de
registos elaborados pelos alunos - memorando, diario de leituras, portelio, blogue,
etc., em suporte de papel ou em suporte digital - de modo a permitir a construao de
uma memria` pessoal que traduz o percurso desenolido e que podera integrar nao
s elementos reerentes as leituras realizadas, mas tambm textos pessoais,
designadamente os que interagem mais ortemente com essas leituras ,textos a
maneira de` ou inspirados em`, relexoes pessoais, etc.,.
3.5.2.4 No terceiro ciclo, o trabalho com a e.crita isa o desenolimento de
competncias que se situam em dierentes planos. Por um lado, pretende-se a
consolidaao das aprendizagens relatias aos ormatos textuais mais amiliares e usuais.
Neste sentido, importa perspectiar a escrita como um processo continuado, que exige
mltiplas oportunidades para experimentar a produao de textos com um cunho
pessoal, em unao de diersas inalidades e de dierentes destinatarios.
Por outro lado, isa-se o alargamento da experincia de escrita a ormatos
textuais mais complexos e cuja aprendizagem sera consolidada no Lnsino Secundario.
1rata-se, sobretudo, de textos de tipo argumentatio e de produoes que isam a
apropriaao e a partilha de saberes em diersas areas do conhecimento, recorrendo a
um registo mais impessoal. Importa igualmente potenciar as unoes que a escrita
desempenha na estruturaao do pensamento e na reestruturaao da linguagem oral.
Desenoler as competncias de escrita conduz a uma apropriaao mais sistematizada
do conhecimento e desencadeia habitos de planiicaao do discurso que permitem

149
exercer um controlo mais rigoroso e consciente da actiidade lingustica e
comunicatia.
A releitura e o apereioamento sao operaoes que azem parte do prprio
processo de escrita e que permitem alcanar os neis de correcao e adequaao
indispensaeis aquando da diulgaao dos textos. Neste trabalho de reisao, eito
autonomamente, com o proessor ou em colectio, os alunos repensam ou discutem
sentidos, clariicam ideias, reorganizam escritos, corrigem erros, mobilizando
conhecimentos lingusticos e comunicatios para concretizar, de orma
progressiamente mais correcta e eicaz, as suas intenoes de comunicaao. O apoio do
proessor neste tipo de trabalho decisio no que diz respeito a interiorizaao de
mecanismos de autocorrecao.
L essencial que os percursos de trabalho propostos aos alunos lhes permitam
tomar conscincia das escolhas eitas e dos seus eeitos, em cada noa experincia de
produao escrita. 1er uma isao de si mesmo como produtor de texto e como
integrante de uma comunidade de outros produtores de textos signiica descobrir uma
ro prpria e as estratgias, as atitudes e os saberes necessarios a produao escrita
coniante e luente.
Para alm disso, na deiniao das prioridades de trabalho importa ainda
considerar a relaao indissociael entre e.crita e teitvra. Atras das actiidades de leitura
os alunos contactam com dierentes modelos textuais, em que podem reconhecer
caractersticas e modos de coniguraao distintos, atras das actiidades de escrita
apropriam-se de mecanismos e de saberes que lhes permitem ler melhor e ser mais
senseis a qualidade dos textos escritos por autores reconhecidos.
necessario criar oportunidades de aprendizagem ariadas como aquelas que a seguir sao
exempliicadas:
i, Criaao regular de situaoes de escrita pessoal e de escrita orientada, em
oicina de escrita ou no ambito de projectos de trabalho, dando tempo para
escreer e respondendo de orma concreta as diiculdades dos alunos,
ii, Variaao dos parametros de escrita quanto a intenao, destinatario, contexto,
tempo, ponto de ista, etc., para alargar o trabalho a nel lingustico e
textual e para balizar o nel de complexidade e diiculdade das tareas,
iii, Diersiicaao das actiidades propostas aos alunos, de modo a aorecer a
capacidade criatia, o enriquecimento lexical e o gosto pela escrita: escreer
a maneira de`, utilizar dicionarios de sinnimos, etc.,

150
i, Proporcionar mecanismos motiadores de apereioamento e regulaao da
pratica da escrita, priilegiando a perspectia de que se escree para aprender
a escreer melhor,
, Instituiao de circuitos de comunicaao que assegurem a circulaao dos
escritos produzidos ,rotinas de leitura de textos a turma, intercambio com
outras turmas, pagina ou blogue da turma ou da biblioteca escolar,,
i, Llaboraao de exerccios de conronto de textos para tomada de conscincia
e sistematizaao de marcas distintias das dierentes tipologias textuais,
ii, Aaliaao dos graus de correcao e de adequaao nos prprios desempenhos
e nos dos colegas.
3.5.2.5 O trabalho que isa o covbecivevto eptcito aa tvgva implica uma atenao
especial a compreensao dos mecanismos da lngua. Lste ciclo enole duas ertentes
essenciais: o conhecimento sobre os actos da lngua associado ao domnio da
terminologia que os designa e a sua mobilizaao em situaoes de uso, ou seja, o
inestimento na melhoria das restantes competncias. Pretende-se, deste modo,
assegurar que o aluno, sendo possuidor de um conhecimento intuitio e implcito da
lngua, sedimentado no treino e no conronto com noos padroes, a
progressiamente, mediante uma relexao sistematica, aproundando a conscincia
desse saber, moldada por categorias e por termos que lhe permitam explicita-lo e
sistematiza-lo, no plano gramatical e no plano textual. Importa risar que esse trabalho
de explicitaao nao dee ser associado a um ensino baseado em deinioes.
O processo de relexao sobre aspectos do sistema lingustico e do seu
uncionamento dee ser desenolido em moldes que orneam ao aluno os meios para
regular e apereioar os seus desempenhos, possibilitando a exploraao das interacoes
e dos eeitos que o saber adquirido projecta nas restantes competncias e na construao
global de uma conscincia ,meta,lingustica. A sua consolidaao supoe a realizaao de
um trabalho articulado com os restantes domnios ,oralidade, leitura e escrita,, no
ambito do qual se possibilita a relexao sobre os usos da lngua. Passa igualmente pela
necessidade de o trabalhar, de orma oportuna e criteriosa, como um domnio de
estudo autnomo, apoiando os alunos na organizaao e na descriao sistematicas do
seu conhecimento da lngua e dos textos.
1odo este trabalho tem de ser promoido e atentamente apoiado e regulado
pelo proessor. Pelas experincias que proporciona, ele constitui a base onde a
inormaao noa e as categorias ormais se enrazam, sobretudo se ierem responder a
didas, a questoes e a problemas em aberto.

151
necessario criar oportunidades de aprendizagem ariadas, nomeadamente:
i, Realizaao de actiidades de caracter oicinal para analisar e manipular
dierentes aspectos da lngua, nos arios planos descritos. Lstas actiidades
contemplam mltiplas operaoes: azer inerncias, deduzir conclusoes,
estabelecer relaoes, abstrair princpios e generalizaoes,
ii, Lxplicitaao de saberes a partir de actiidades de uso instrumental
,conhecimento implcito, e de relexao sobre a lngua e os textos,
iii, Sistematizaao de nooes e conceitos adquiridos, com recurso a terminologia
prpria ,gramatical, textual, retrica,,
i, Mobilizaao das categorias de conhecimento explcito ,elementos, classes,
relaoes, operaoes, estruturas lingusticas e textuais, para resoler
problemas de uso, para apereioar desempenhos, para explicitar padroes e
critrios de actuaao,
, Participaao na construao de utenslios ,quadros-sntese, mapas
conceptuais, para sistematizar e registar a inormaao de modo estruturado,
metdico e progressio, nomeadamente com recurso a erramentas
tecnolgicas.

3.5.3 Contextos e recursos de apoio a aprendizagem
3.5.3.1 A organizaao do trabalho pedaggico dee considerar e apoiar-se num
conjunto de recursos que permitam o desenolimento articulado das dierentes
competncias. Destacam-se aqui, pela sua particular releancia, a reerncia a
instrumentos de apoio a aprendizagem, a biblioteca escolar e a utilizaao das
tecnologias de inormaao e comunicaao, bem como aos elementos que no contexto
local, regional e nacional permitam o estabelecimento de ancoras e de relaoes
produtias entre a lngua, a sociedade e a cultura.
3.5.3.2 No tocante a iv.trvvevto. ae apoio a aprevaiagev e tendo em ista o
desenolimento das dierentes competncias, importa promoer o uso regular e
autnomo de gramaticas, dicionarios, prontuarios, enciclopdias e outros instrumentos
auxiliares de trabalho, em suporte conencional ou digital. Atras da utilizaao destes
recursos possel concretizar, isolada ou conjugadamente, dierentes inalidades:
encontrar resposta a didas, corrigir erros, apereioar desempenhos, enriquecer
produoes, sistematizar aprendizagens.

152
No sentido de promoer a autonomia dos alunos neste domnio, indiscutel a
importancia de actiidades orientadas de consulta dos dierentes instrumentos de
trabalho. Contudo, neste ciclo de estudos, importa sobretudo assegurar e apoiar a sua
utilizaao continuada ao longo do ano, no quadro da realizaao dos mltiplos projectos
e tareas em que os alunos se enolem. Ao proessor cabe, de acordo com as
especiicidades de cada situaao, orientar os alunos na selecao dos recursos mais
pertinentes e na tomada de conscincia das tcnicas de consulta e de utilizaao mais
eicazes.
3.5.3.3 O trabalho em sala de aula beneiciara grandemente de uma relaao
estreita com a bibtioteca e.cotar, deendo esta possibilitar o acesso a uma ariedade
alargada de recursos que permitam apoiar e concretizar, de orma mais eicaz, o
trabalho a realizar, por proessores e alunos, no que respeita ao desenolimento das
competncias e dos desempenhos descritos para o ciclo. O reerencial de textos
proposto neste programa requer a existncia, na biblioteca escolar, de uma ariedade de
liros nos dierentes tipos e gneros apontados, bem como de documentos em suportes
ariados, nomeadamente registos audioisuais e recursos digitais de apoio as actiidades
de sala de aula ou orientadas a partir dela.
O recurso a biblioteca escolar, tanto em articulaao com o trabalho da sala de
aula como liremente utilizada pelos alunos, integra-se numa pratica inclusia, que
omenta a autonomia e a disponibilidade para a aprendizagem ao longo da ida.
Pretende-se criar condioes para o desenolimento amplo das dierentes
competncias, em particular da leitura em dierentes suportes e da literacia da
inormaao.
As actiidades e projectos realizados deerao ter em conta, p. ex.:
i, O uso da biblioteca escolar para realizar trabalhos de pesquisa, com base em
dierentes suportes de inormaao,
ii, O uso da biblioteca escolar para desenoler a leitura por interesse pessoal,
iii, O uso da biblioteca para completar e aproundar conhecimentos,
i, A articulaao com actiidades e com programas desenolidos pela
biblioteca escolar, em arias areas do saber.
3.5.3.4 A utilizaao das 1ecvotogia. ae vforvaao e Covvvicaao dee ser aorecida
como erramenta de aprendizagem, como recurso documental para acesso a
inormaao, na resoluao de problemas ou como auxiliar na elaboraao de trabalhos.
As actiidades e projectos realizados deerao ter em conta, p. ex.:

153
i, O uso crtico das 1IC na selecao e na aaliaao da inormaao obtida,
ii, O respeito pelas regras ticas no uso da inormaao pesquisada,
iii, A utilizaao crtica e criatia das potencialidades das 1IC na produao,
reisao, correcao e comunicaao de trabalhos.
3.5.3.5 O entendimento da lngua como herana cultural e como pratica que se
ie em cada momento esta presente na aula de Portugus e aprounda-se atras da
interacao com agevte. e erevto. cvttvrai., traduzida no acesso a lugares de cultura e a
experincias ilustratias das mltiplas acetas da pratica da lngua e da sua dimensao
social e cultural. Lsta dimensao contribui decisiamente para consolidar uma atitude de
ruiao e de apreciaao da lngua e das artes, desempenhando um importante papel no
desenolimento da cultura de cada indiduo e no aorecimento do dialogo que se
pode estabelecer com a cultura do outro.
Neste contexto, sera de ter em consideraao, p. ex.:
i, A organizaao de encontros orientados com escritores, ilustradores, editores,
jornalistas, actores, etc.
ii, A organizaao de deslocaoes orientadas a espectaculos de teatro, recitais de
poesia, etc.
iii, A requncia guiada de museus, exposioes, biblioteca municipal, eiras do
liro, etc.

154

4. Referenciais disponiveis

4.1 O conjunto de reerenciais que a seguir sao apresentados constitudo por
documentos e por programas de trabalho presentemente em igor. De uma orma ou
outra os reerenciais em questao oram tidos em consideraao na reelaboraao dos
programas de Portugus do Lnsino Basico, por essa razao, importa que neles se atente,
tendo em ista as opoes programaticas subjacentes aos programas agora apresentados,
bem como, num outro plano, a entrada em igor destes programas, uma ez que estes
reerenciais traam um cenario de enquadramento curricular que importa conhecer de
orma aproundada.

4.2 A ordem de apresentaao destes reerenciais cronolgica e as
caracterizaoes aqui elaboradas deem ser entendidas como pistas de abordagem
sumarias.
. tvgva vaterva va eavcaao ba.ica: covpetvcia. vvcteare. e vrei. ae ae.evpevbo,
por Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos lerraz. Lisboa: Ministrio da
Lducaao-Departamento de Lducaao Basica, 199. Lste um trabalho
surgido na sequncia do Projecto de Relexao Participada sobre os
Currculos do Lnsino Basico e da encomenda de estudos a especialistas
sobre areas curriculares a necessitar de especial atenao. 1rata-se de uma
proposta de concretizaao de objectios e necessidades relatiamente a
lngua materna, com base no conhecimento disponibilizado pela
inestigaao realizada no domnio do crescimento lingustico e no nel
de mestria lingustica considerado possel e desejael no inal da
educaao basica.

155
Decreto-Lei 6,2001, de 18 de Janeiro: o Dec.-Lei 6,2001 parte da
necessidade de proceder a uma reorganizaao do currculo do ensino
basico, no sentido de reorar a articulaao entre os trs ciclos que o
compoem, quer no plano curricular quer na organizaao de processos de
acompanhamento e induao que assegurem ,., uma maior qualidade
das aprendizagens.`Para alm de um conjunto de princpios gerais
,incidindo sobre currculo, princpios orientadores e organizaao do ano
escolar,, o diploma legal em questao contempla matrias respeitantes a
orientaao e gestao do currculo nacional e a aaliaao. Procura-se
consagrar a educaao para a cidadania, o domnio da lngua portuguesa e
a alorizaao da dimensao humana do trabalho, bem como a utilizaao
das tecnologias de inormaao e comunicaao como ormaoes
transdisciplinares, no ambito do ensino basico`. A este diploma legal
seguiram-se outros, com incidncia em arios planos ,aaliaao e
uncionamento das areas curriculares nao disciplinares,.

Cvrrcvto âciovat ao v.ivo a.ico. Covpetvcia. ..evciai. |2001[. De acordo
o Decreto-Lei 6,2001, o CNLB deine as competncias consideradas
essenciais e estruturantes, no ambito do desenolimento do currculo
nacional, para cada um dos ciclos do Lnsino Basico, bem como o peril
de competncias de sada deste nel de ensino e ainda os tipos de
experincias educatias a proporcionar aos alunos. Constitui-se como
reerncia nacional para a ormulaao e desenolimento dos projectos
curriculares de escola e de turma e alicera-se numa concepao de
currculo mais aberta e abrangente, associada a alorizaao de praticas de
gestao curricular lexeis e adequadas a cada contexto. O CNLB
pressupoe uma transormaao gradual do tipo de orientaoes curriculares
ormuladas a nel nacional: de programas por disciplina e por ano de
escolaridade, baseados em tpicos a ensinar e indicaoes metodolgicas,
para competncias a desenoler e experincias a proporcionar por area
disciplinar e por ciclo.

Programa Nacional de Lnsino do Portugus |2006[: o Programa
Nacional de Lnsino do Portugus ,PNLP: http:,,sitio.dgidc.min-
edu.pt,linguaportuguesa,Paginas,PNLP.aspx , tee incio no ano
lectio de 2006,0 ,Despacho n. 546,200, do Ministrio da

156
Lducaao,. Procura-se com o PNLP responder ao desaio e a
necessidade de melhorar o ensino da lngua portuguesa no primeiro ciclo
da educaao basica, particularmente nos neis de compreensao de leitura
e de expressao oral e escrita.` Para isso, sao concebidas e desenolidas
actiidades de ormaao com a interenao de escolas superiores, os
proessores a ormar passam depois a ser ormadores residentes,
actuando nos seus respectios agrupamentos de escolas. No ambito do
PNLP, oram publicados materiais de apoio:
o Ins Duarte. O Covbecivevto aa vgva: De.evrotrer a Cov.civcia
ivgv.tica. Lisboa: Direcao-Geral de Inoaao e de
Desenolimento Curricular, 2008.
o Ins Sim-Sim. O v.ivo aa eitvra: . Covpreev.ao ae 1eto.. Lisboa:
Direcao-Geral de Inoaao e de Desenolimento Curricular,
200 ,colab. de Cristina Duarte e Manuela Micaelo,,
o Lus lilipe Barbeiro e Lusa lares Pereira. O v.ivo aa .crita: .
Divev.ao 1etvat. Lisboa: Direcao-Geral de Inoaao e de
Desenolimento Curricular, 200 ,colab. de Conceiao Aleixo e
Mariana Olieira Pinto,,
o Maria Joao lreitas, Dina Ales e 1eresa Costa. O Covbecivevto aa
vgva: De.evrotrer a Cov.civcia ovotgica. Lisboa: Direcao-Geral
de Inoaao e de Desenolimento Curricular, 200.

Plano Nacional de Leitura |200[: o PNL ,http:,,www.
planonacionaldeleitura.go.pt, uma iniciatia do Goerno, sob
responsabilidade do Ministrio da Lducaao, em conjugaao com o
Ministrio da Cultura e com o Gabinete do Ministro dos Assuntos
Parlamentares. O PNL assume como objectio central elear os neis
de literacia dos portugueses e colocar o pas a par dos nossos parceiros
europeus.` O PNL desenole uma srie de programas e iniciatias, com
especial incidncia no Lnsino Pr-Lscolar, no Lnsino Basico e no
Lnsino Secundario. Sao parceiros do PNL associaoes ,Associaao de
Proessores de Portugus, CONlAP,, autarquias locais, bibliotecas
pblicas, etc.

15
Conerncia Internacional sobre o Lnsino do Portugus |200[: a CILP
,http:,,www.dgidc.min-edu.pt,conerenciaportugues,home.htm,
realizou-se em Lisboa a , 8 e 9 de Maio de 200 e tee como propsito
relectir, de orma alargada, pluridisciplinar e transersal, sobre os
grandes problemas que hoje se colocam ao ensino do portugus e a sua
aprendizagem em contexto escolar`, tendo presente o deiciente
domnio da lngua que eidenciado pelos nossos estudantes, tanto em
exames nacionais como em estudos internacionais`. A CILP oi
estruturada em torno de painis tematicos ,o portugus como lngua de
conhecimento, o ensino do portugus em contexto multilingue, proessor
de Portugus: que identidade, a gramatica na sala de aula, a problematica
da leitura, o canone no ensino do portugus,, de conerncias plenarias e
de apresentaoes de posters. C. .cta.. Covfervcia vtervaciovat .obre o
v.ivo ao Portvgv.. Lisboa: Ministrio da Lducaao,DGIDC, 2008 e
DVD editado pela Uniersidade Aberta,.

Diciovario 1ervivotgico |2008[: o Diciovario 1ervivotgico para Cov.vtta ev
ivba ,D1, http:,,dt.dgidc.min-edu.pt,, uma erramenta electrnica
disponibilizada em linha pela Direcao-Geral de Inoaao e de
Desenolimento Curricular, destinada a acultar a consulta rapida e
sistematizada dos termos que integram a 1erminologia Lingustica para o
Lnsino Basico e Secundario. Inclui diersas secoes: sobre lngua,
ariaao e mudana, sobre lingustica descritia ,ontica e onologia,
morologia, classes de palaras, lexicologia e semantica,, sobre analise do
discurso, retrica, pragmatica e lingustica textual, sobre lexicograia e
sobre representaao graica.

158

III Parte
Anexos

J. Lista de autores e textos

1.1 Por razoes anteriormente explanadas ,c. .vpra, I Parte, 3. Opoes
programaticas,, o elenco de autores e de textos a seguir apresentado tem em ista
apenas o programa de 3. ciclo. Pretende-se proporcionar ao aluno um contacto
diersiicado com a produao de autores de diersa proenincia, em unao de arios
critrios de selecao e possibilitando a articulaao entre o que esta prximo de ns e o
que se encontra distante. Deste modo, a escolha realizada, tendo presente o peril dos
alunos do 3. ciclo, procurou contemplar autores e textos de dierentes naturezas e
pocas, oram priilegiados os que apresentam reerncias esttico-culturais suscepteis
de aorecer uma relexao plural sobre representaoes e isoes do mundo modelizadas
por textos literarios considerados na especiicidade que lhes prpria.

1.2 No corpv. textual a seguir enunciado encontram-se:
i. Autores e textos portugueses, ja reconhecidos pela histria literaria e
representatios da lngua e da produao literaria nacionais,
ii. Autores e textos dos pases de lngua oicial portuguesa, representatios
da diersidade da escrita literaria em lngua portuguesa,

159
iii. Autores e textos da chamada literatura uniersal, que representam
dierentes mundiidncias literarias,
i. Autores e textos nacionais e estrangeiros do campo da literatura para
joens, com preerncia por autores de reconhecida qualidade.
Note-se que esta selecao constitui uma lista indicatia, enquanto reerente para
a escolha dos textos que serao objecto de relexao em sala de aula. Deste modo, esta
dee ser entendida como uma lista aberta, nao impedindo outras sugestoes de autores e
textos que sejam considerados releantes em unao do peril de cada turma.
As crnicas e contos reunidos em olume deem ser objecto de selecao, no
sentido de se poder diersiicar o contacto do aluno com dierentes autores e textos.
Algumas obras ,em particular as assinaladas com um asterisco, poderao ser abordadas
em excertos sempre deidamente contextualizados.

1.3 A lista que se segue deera ser reista e actualizada de trs em trs anos.
I. Autores e textos portugueses
1. Narratia e teatro
16

1.1 Autores anteriores ao sculo XX

Alexandre lerculano, evaa. e varratira..
Almeida Garrett, atar reraaae a vevtir.
Camilo Castelo Branco, ôreta. ao Mivbo.
La de Queirs, Covto.; O Mavaariv.
lernao Mendes Pinto, Peregrivaao ,adaptaao de Aquilino Ribeiro,.
Gil Vicente, .vto aa arca ao vfervo, .vto aa vaia.
i.tria tragicovartiva ,adaptaao de Antnio Srgio, .
Lus de Camoes, O. v.aaa..
Pero Vaz de Caminha, Carta ao acbavevto ao ra.it .
O Rovavce ae .vaai. ,reconstituiao de Antnio M. Couto Viana,.
1rindade Coelho, O. vev. avore..

1.2 Autores do sculo XX

Antnio 1orrado, . Ca.a aa Patba.
Irene Lisboa, |va Mao Cbeia ae âaa, Ovtra ae Coi.a êvbvva.
Jorge de Sena, ovevagev ao Papagaio 1erae e Ovtro. Covto..
Jos Cardoso Pires, O vrroevpe.

16
A leitura de alguns destes textos, em particular os anteriores ao sculo XX, aorecera de uma articulaao com a
disciplina de listria, beneiciando dela.

160
Jos Gomes lerreira, O Mvvao ao. Ovtro..
Jos Rgio, Darav Cravae. Pa..eio. ao. Dovivgo..
Jos Rodrigues Miguis, . .cota ao Para.o.
Ldia Jorge, . v.trvvevtativa.
Lusa Costa Gomes, . Pirata.
Manuel Alegre, Cao covo ^..
Manuel da lonseca, .taeia ôra.
Mario de Caralho, . vavaita Cverra aa .reviaa Cago Covtivbo.
Mario Dionsio, O Dia Civevto e Ovtro. Covto..
Mario lenrique Leiria, Covto. ao Civ 1vico.
Miguel 1orga, icbo.; Covto. aa Movtavba.
Raul Brandao, .. tba. De.covbeciaa.. O. Pe.caaore..
Sophia de Mello Breyner Andresen, O Cotar.
Sophia de Mello Breyner Andresen, i.tria. aa 1erra e ao Mar, Covto. eevptare..
1eolinda Gersao, . Mvtber qve Prevaev a Cbvra e Ovtra. i.tria..
Verglio lerreira, Covto..

2. Contos populares e tradicionais

Adolo Coelho, Covto. Popvtare. Portvgve.e..
Almeida Garrett, Rovavceiro.
Consiglieri Pedroso, Covto. Popvtare. Portvgve.e..
1eilo Braga, Covto. 1raaiciovai. ao Poro Portvgv..

3. Poesia ,poemas a seleccionar,

3.1 Poetas anteriores ao sculo XX

Almeida Garrett
Barbosa du Bocage
Cavtare. ao. 1roraaore. CategoPortvgve.e. ,ersao de Natalia Correia,.
Cesario Verde
Lus de Camoes

3.2 Poetas do Sculo XX

Alexandre O`Neill
Antnio Gedeao
Daid Mourao-lerreira
L. M. de Melo e Castro
Lugnio de Andrade
Gastao Cruz
lernando Pessoa ,ortnimo,
Jos Gomes lerreira
Manuel Alegre
Mario Cesariny
Miguel 1orga
Natalia Correia
Nuno Jdice
Sophia de Mello Breyner Andresen
Vasco Graa Moura

161
3.3 Poetas cantados

Daid Mourao-lerreira
llorbela Lspanca
Jos Carlos Ary dos Santos
Srgio Godinho

3.4 Colectaneas e Antologias

Lugnio de Andrade, .vtotogia Pe..oat aa Poe.ia Portvgve.a.
Ins Pedrosa ,sel.,, Poeva. ae .vor. .vtotogia ae Poe.ia Portvgve.a.
Jos lanha ,org., sel. e declamaao,, Poeva. cov .vivai..
Ro.a ao Mvvao - 2001 poeva. para o vtvro
1
.
alter hugo mae e Jorge Reis-Sa ,sel. e org.,, . .tva vao e Peqveva 100 Poeva. Portvgve.e. para
.v..

4. Crnicas ,a seleccionar,

Antnio Alada Baptista, O 1evpo va. Patarra..
Antnio Lobo Antunes, irro ae Crvica..
Jos Saramago, . agagev ao 1ia;avte.
Maria Judite de Caralho, .te 1evpo.

II. Autores e obras dos pases de lngua oicial portuguesa

1. Narratia e crnicas

lernando Sabino, O Mevivo vo .petbo.
Joao Ubaldo Ribeiro, . Cevte .e .co.tvva a 1vao.
Jorge Amado, Capitae. aa .reia.
Jos Lduardo Agualusa, . vb.tvcia ao .vor e Ovtra. Crvica..
Loureno do Rosario, Covto. .fricavo..
Lus lernando Verssimo, Coveaia. Para .e er va .cota.
Machado de Assis, O .tievi.ta.
Mia Couto, Mar ve Qver.
Ondjaki, O. aa Mivba Rva.

2. Poesia ,poemas a seleccionar,

Aguinaldo lonseca
Carlos Drummond de Andrade
Ceclia Meireles
lernando Sylan
Joao Melo
Jos Craeirinha
Manuel Bandeira
ô Reivo ae Catibav: .vtotogia Pavorvica aa Poe.ia .fricava ae pre..ao Portvgve.a ,3 ols., compil.
de Manuel lerreira,

1
Integra autores portugueses e estrangeiros.

162
Vinicius de Moraes

III. Autores estrangeiros: narratia e teatro
18

Ldgar Allan Poe, i.tria. traoraivaria..
Lrnest lemingway, O 1etbo e o Mar.
Gao Xingjian, |va Cava ae Pe.ca para o vev .r.
George Orwell, 11, O 1rivvfo ao. Porco..
larriet Beecher Stowe, . Cabava ao Pai 1ova..
lomero, Oai..eia ,adaptaao de Joao de Barros, adaptaao de lrederico Loureno,.
Italo Calino, abvta. e Covto..
J. Steinbeck, . Perota.
Marco Polo, 1iagev. ,traduao de Ana Osrio de Castro,.
Mary Shelley, rav/ev.teiv.
Miguel de Cerantes, Dov Qviote ae ta Mavcba.
Moliere, O .rarevto.
Pearl Buck, i.tria. Mararitbo.a. ao Orievte.
Ray Bradbury, abrevbeit 1:1.
Roald Dahl, Covto. ao vpreri.to.
\illiam Golding, O Dev. aa. Mo.ca..
\illiam Shakespeare, Rovev e ]vtieta, . 1evpe.taae ,em alternatia: ersao de llia Correia, .
tba vcavtaaa,.

IV. Literatura Juenil

1. Autores de lngua portuguesa

1.1 Narratia

Agustina Bessa-Lus, Devte. ae Rato; 1evto, .reia e .vora. rara..
Alexandre lonrado, evtaao. vo itvcio.
Alice Vieira, |v io ae vvo vo. Covfiv. ao Mar, e Pergvvtarev por viv Digav qve 1oei.
Antnio Mota, O. ovbaaore..
laro Magalhaes, O |ttivo Crivv.
Ilse Losa, O Mvvao ev qve 1iri.
Joao Aguiar, eba.tiao e o. Mvvao. ecreto..
Jos Gomes lerreira, .revtvra. ae ]oao .ev Meao.
Jos Mauro Vasconcelos, O Mev Pe ae arav;a iva; Ro.ivba, vivba Cavoa.
Jos Saramago, O Covto aa tba De.covbeciaa.
Sophia de Mello Breyner Andresen, O Carateiro aa Divavarca.

18
A leitura de alguns destes textos, em particular os anteriores ao sculo XX, aorecera de uma articulaao com a
disciplina de listria, beneiciando dela.

163
1.2 1eatro

Alice Vieira, eavaro, Rei aa etria.
Antnio 1orrado, O. Doe ae vgtaterra egviao ae O Cvaraa 1evto; O ovev .ev ovbra.
Armando Nascimento Rosa, iavor vo Pa. .ev Pitba..
Lusa Costa Gomes, 1ave..a 1ai a vta.
Maria Alberta Menres, . eira ao ago ao. vcavto..
Manuel Antnio Pina, .qvito qve o. Otbo. 1ev ov O .aava.tor.
1eresa Rita Lopes, .vaavao, .vaavao.

2. Autores estrangeiros

Alki Zei, O 1igre va 1itriva.
Anne lrank, Diario.
Anthony lorowitz, O Portao ao Corro.
Daniel Pennac, O Para.o ao. Papoe..
Isabel Allende, . Ciaaae ao. Dev.e. etragev..
J.R.R. 1olkien, O obbit.
Jean M. Auel, O Cta ao |r.o aa. Carerva..
Jules Verne, Civco evava. ae atao.
Leon Garield, Ro.a ae Deevbro.
Louis Sachar, O Potegar ae Dev..
Luis Sepleda, i.tria ae vva Cairota e ao Cato qve a v.ivov a 1oar.
Michel 1ournier, etaeira ov a 1iaa etragev.
Nadine Gordimer, |v Mvvao ae .travbo..
R. L. Steenson, . tba ao 1e.ovro.
Ruydard Kipling, obo. ao Mar.
1im Bowler, O Rapa qve Ovria a. .treta..
Uri Orle, |va tba va Rva ao. Pa..aro..

164

2. Materiais de Apoio

Os materiais de apoio a seguir enunciados constituem indicaoes de trabalho
para os proessores, tendo em ista o aproundamento ou a ilustraao documental de
temas e de questoes contempladas nos programas. Procurou-se elaborar elencos nao
demasiados extensos e sobretudo acesseis, incluindo-se neles stios electrnicos que,
em muitos casos, se encontram em constante renoaao.

2.J Bibliografia geral

.cta.. Covfervcia vtervaciovat .obre o v.ivo ao Portvgv.. Lisboa: Ministrio da
Lducaao,DGIDC, 2008 |1ambm em DVD: Covfervcia vtervaciovat .obre o v.ivo ao
Portvgv.. Comissario: Carlos Reis. Lisboa: Uniersidade Aberta, 2008[
AMOR, Lmlia. Diaactica ao Portvgv.. Lisboa: 1exto Lditora, 1993.
AZLVLDO, lernando ,coord.,. orvar teitore. aa. 1eoria. a. Pratica., Lisboa:
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AZLVLDO, lernando ,coord.,. vgva Materva e iteratvra vfavtit tevevto.
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BACl, Pierre. O Praer va .crita. Porto: Asa, 1991.
BARBLIRO, Lus lilipe. .prevaiagev aa Ortografia. Porto: Asa, 200.
BARBLIRO, Lus lilipe e Lusa lares PLRLIRA. O v.ivo aa .crita: .
Divev.ao 1etvat. Lisboa: Direcao-Geral de Inoaao e de Desenolimento
Curricular, 200 ,colab. de Conceiao Aleixo e Mariana Olieira Pinto,.
BARROS, Clara e Joaquim lONSLCA ,orgs.,. . Orgaviaao e o vvciovavevto
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CORRLIA, Margarita e Lcia San Payo de LLMOS. voraao eicat ev
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165
COS1A, Ana e Joao COS1A. O qve e vv .arerbio. Lisboa: APP-Ldioes Colibri,
2001.
COU1INlO, Maria Antnia. 1eto;.) e Covpetvcia 1etvat. Lisboa: lundaao
Calouste Gulbenkian-lundaao para a Cincia e 1ecnologia, 2003.

Diaactica aa vgva e aa iteratvra. Coimbra: Almedina,ILLP laculdade de Letras,
2000, 2 ols.
DIONSIO, Maria de Lurdes da 1rindade. . cov.trvao e.cotar ae covvviaaae. ae
teitore.. eitvra. ao Mavvat ae Portvgv.. Coimbra: Almedina, 2000.
DUAR1L, Ins. vgva Portvgve.a. v.trvvevto. ae .vati.e. Lisboa: Uniersidade
Aberta, 2000 ,colab. de Maria Joao lreitas,.
DUAR1L, Ins. O Covbecivevto aa vgva: De.evrotrer a Cov.civcia ivgv.tica.
Lisboa: Direcao-Geral de Inoaao e de Desenolimento Curricular, 200.
DUAR1L, Ins e Paula MORAO. v.ivo ao Portvgv. para o ecvto ``. Lisboa:
lLUP- Ldioes Colibri, 2006.

lLRRAZ, Maria Jos. v.ivo aa vgva Materva. Ld. Caminho, Lisboa, 200.
lIGULIRLDO, Olia. Diaactica ao Portvgv. vgva Materva - Do. Prograva. ae
ev.ivo a. 1eoria. e aa. 1eoria. a. Pratica., Porto: ASA, 2004.
lIGULIRLDO, Olia e Lunice lIGULIRLDO. Diciovario Pratico para o .tvao
ao Portvgv. - Da vgva ao. Di.cvr.o.. Porto: ASA, 2003.
lONSLCA, lernanda Irene ,org.,. Peaagogia aa e.crita. Per.pectira.. Porto: Porto
Lditora, 1994.
lRLI1AS, Maria Joao, Dina ALVLS e 1eresa COS1A. O Covbecivevto aa vgva:
De.evrotrer a Cov.civcia ovotgica. Lisboa: Direcao-Geral de Inoaao e de
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16
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SIM-SIM, Ins ,coord.,. er e v.ivar a er. Porto: Asa, 2006.
SIM-SIM, Ins, Ins DUAR1L e Maria Jos lLRRAZ. . vgva Materva va
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VILAS-BOAS, Antnio Jos. v.ivar e .prevaer a .crerer - por vva Pratica
Diferevte. Porto: Ldioes Asa, 2001.

2.2 Gramticas de referncia

BLClARA, Lanildo. Moaerva Cravatica Portvgve.a. 3' ed. reista e ampliada.
Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.
CIN1RA, Lus lilipe L. e Celso CUNlA. ôra Cravatica ao Portvgv.
Covtevporveo. Lisboa: Sa da Costa, 1984.
MA1LUS, Maria lelena Mira et at. Cravatica aa vgva Portvgve.a. Lisboa:
Caminho, 2003.
VILLLA, Mario. Cravatica aa vgva Portvgve.a. Coimbra: Almedina, 1999.

2.3 Sitios na Internet

http:,,www.ait.pt, ,Associaao de Inormaao 1erminolgica,
http:,,www.apl.org.pt ,Associaao Portuguesa de Lingustica,
http:,,www.app.pt, ,Associaao de Proessores de Portugus,
http:,,www.bienlire.education.r ,Sobre leitura,
http:,,www.casadaleitura.org ,Casa da Leitura,
http:,,www.ciberduidas.sapo.pt ,Ciberdidas da Lngua Portuguesa,
http:,,www.clube-de-leituras.net ,Clube de Leituras,
http:,,curriculum.qca.org.uk, ,Currculo Nacional do Ingls,
http:,,www.dgidc.min-edu.pt,recursos_multimedia,recursos_cd.asp ,Recursos
multimdia,
http:,,www.dgidc.min-edu.pt,1LLBS,gramatica,index.html ,lruns e
materiais didacticos,

168
http:,,www.dgidc.min-edu.pt,1LLBS,Grama1ICa,index.html
,Grama1IC'.pt,
http:,,www.ecrits-ains.com,atelier,atelier.htm ,Oicina de escrita,
http:,,www.estacaodaluz.org.br, ,Museu da Lngua Portuguesa,
http:,,www.nde.go.br,home,index.jsparquio~pcn.html ,Parametros
Curriculares Nacionais, Brasil,
http:,,www.historiadodia.pt,pt,index.aspx ,listria do dia,
http:,,www.instituto-camoes.pt,cc,aprender-portugues.html ,Instituto
Camoes.Centro Virtual,
http:,,www.linguateca.pt,assoc.html , Linguateca,
http:,,www.nonio.uminho.pt,netescrita, ,Projecto Netescrit,
http:,,www.planonacionaldeleitura.go.pt ,Plano Nacional de Leitura,
http:,,www.porbase.org ,Porbase,
http:,,www.portaldalinguaportuguesa.org, ,Portal da Lngua Portuguesa -
Iltec,
http:,,www.reading.org, ,Associaao Internacional de Leitura,
http:,,sitio.dgidc.min-edu.pt,linguaportuguesa,Paginas,PNLP.aspx ,Programa
Nacional de Lnsino do Portugus,
http:,,dt.dgidc.min-edu.pt, ,Dicionario 1erminolgico,

169

3. Conselho Consultivo

3.J Consultores Individuais

Ana Cristina Macario Lopes
lelena Buescu
Ins Duarte
Ins Sim-Sim
Isabel Alada
Isabel Margarida Duarte
Isabel Rocheta
Joao Costa
Jos Augusto Cardoso Bernardes
Ldia Jorge
Lusa lares Pereira
Maria Armanda Costa
Olia ligueiredo
Rui Vieira de Castro
Vtor Aguiar e Sila

3.2 Associaes e Lntidades Oficiais

Agncia Nacional para a Qualiicaao
Associaao Portuguesa de Lditores e Lireiros
Associaao Portuguesa de Lingustica
Associaao de Proessores de Portugus
Conederaao Nacional das Associaoes de Pais
Gabinete de Aaliaao Lducacional
Instituto Camoes
Serios de Lducaao Lspecial e do Apoio Scio-Lducatio

10


Carlos Reis (coordenador) proessor catedratico da Uniersidade de
Coimbra. De 1998 a 2002 oi director da Biblioteca Nacional, oi presidente da
Comissao para o Bicentenario de Almeida Garrett ,1999-2000,, da Comissao Nacional
do Centenario da Morte de La de Queirs ,2000-2001, e da Associaao Internacional
de Lusitanistas ,1999-2001,. L doutor bovori. cav.a pela Ponticia Uniersidade Catlica
do Rio Grande do Sul, comendador da Ordem de Isabel la Catlica, comendador da
Ordem de SantÌago da Lspada, scio grande benemrito do Real Gabinete Portugus
de Leitura do Rio de Janeiro e scio correspondente da Academia Lusada de Cincias,
Letras e Artes de Sao Paulo. Lm 1996 recebeu o Prmio Jacinto do Prado Coelho da
Associaao Internacional de Crticos Literarios, em 2001 oi distinguido com o prmio
Multimdia XXI, pelo CD ROM 1iaa e Obra ae a ae Qveir.. Dirige a Ldiao Crtica
das Obras de La de Queirs e a i.tria Crtica aa iteratvra Portvgve.a. Publicou mais
de uma dezena de liros, em Portugal e no estrangeiro ,Lspanha, Alemanha, lrana e
Brasil,. Presentemente reitor da Uniersidade Aberta.

Ana Paula Dias licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas pela laculdade
de Letras de Lisboa, com Ps-Graduaao em Lstudos Portugueses pela Uniersidade
Aberta e Mestrado em Lstudos Portugueses Interdisciplinares, pela mesma
Uniersidade. L proessora da Lscola Secundaria Jos Cardoso Pires, tendo sido
orientadora de estagio para a Uniersidade Autnoma de Lisboa e para a laculdade de
Letras de Lisboa. Das obras que publicou destacam-se: Para vva eitvra ae .vor ae
Peraiao, ae Cavito Ca.teto ravco ,1996,, Para vva eitvra ao .vto aa vaia, ae Cit 1icevte
,199,, Para vva eitvra aa. 1iagev. va Mivba 1erra, ae .tveiaa Carrett ,199,, Para vva
eitvra ao .vto aa .tva, ae Cit 1icevte ,1999,, Para vva eitvra ae Cavoe., Dova ravca e

11
Rovavceiro, ae .tveiaa Carrett ,1999, e vgva ae .cotariaao. .tvao Covparatiro, ,co-
autora, ,2008,.

Assuno 1hemudo Caldeira Cabral licenciada em lilologia Romanica e
mestre em Lingustica Portuguesa Descritia. Ao longo da sua carreira exerceu, entre
outras, as seguintes unoes, a par do ensino: orientadora pedaggica, coordenadora do
grupo de trabalho Lscolas do Projecto Minera da laculdade de Cincias de Lisboa,
assistente do Ncleo de Aaliaao da Uniersidade Aberta, colaboradora no GAVL,
ormadora da Malha Atlantica, co-autora de cursos ovtive para proessores do
Secundario e do Basico Naegar no Portugus, do DLS-ML, orientadora e co-autora
do projecto ovtive DIDA1IC, co-autora do CD . Ciaaae ao aaeCa.o; consultora
e,ou colaboradora em projectos da Uniao Luropeia que enolem etearvivg; integra
tambm a equipa coordenadora do projecto Grama1IC'.pt, da DGIDC.

Lncarnao Silva mestre em Lingustica ,especialidade 1eoria do 1exto, e
proessora adjunta da Lscola Superior de Lducaao de Lisboa. 1em desenolido
trabalho de inestigaao nas areas da Lingustica 1extual e das Metodologias de Lnsino
da Lngua Portuguesa no 1. ciclo do Lnsino Basico. L autora de diersos artigos e
comunicaoes nestes domnios. Possui tambm experincia de leccionaao no 1. e no
2. ciclos do Lnsino Basico, bem como na ormaao inicial e na ormaao contnua de
proessores. Colaborou como consultora e ormadora no projecto de ormaao de
ormadores de proessores do ensino primario na Repblica de Angola. L ormadora
de ormadores no ambito do Programa Nacional de Lnsino do Portugus.

Iilomena Viegas licenciada em lilologia Romanica, mestre em Lingustica
Portuguesa Descritia e doutoranda em Didactica - Lingustica Aplicada. Proessora de
Portugus ha 34 anos, autora e ormadora no domnio da utilizaao das 1ecnologias
de Inormaao e Comunicaao aplicadas ao ensino do Portugus. loi tambm
co-autora dos cursos de ensino a distancia para o ensino secundario âregar vo Portvgv.
,1999-2002, Ministrio da Lducaao,, do CD ROM para Lngua Portuguesa, 1. ciclo,
. Ciaaae ao aaeCa.o ,2004, Ministrio da Lducaao,, do Programa de Lngua
Portuguesa - Portugus ,2005, Ministrio da Lducaao, e dos Cursos de Lducaao e
lormaao da Agncia Nacional para a Qualiicaao. Desde Setembro de 2006
responsael pelo Grama1IC'.pt, um e-e.pao a uncionar no stio da DGIDC do
Ministrio da Lducaao.

12

Glria Bastos proessora auxiliar no Departamento de Cincias da Lducaao,
da Uniersidade Aberta. 1em o doutoramento em Lstudos Portugueses, com uma tese
sobre a literatura dramatica para crianas. L coordenadora do Curso de Mestrado em
Gestao da Inormaao e Bibliotecas Lscolares, na Uniersidade Aberta. Pertence ao
Conselho Cientico do Plano Nacional de Leitura e tem colaborado com o Gabinete da
Rede de Bibliotecas Lscolares. A sua actiidade de inestigaao tem priilegiado
questoes ligadas ao ensino da literatura, a problematica do liro inantil e as bibliotecas
escolares, campos nos quais tem publicado arios liros e artigos, tendo igualmente
sido conidada para participar em diersos colquios e seminarios.

Irene Mota proessora do 1. ciclo do Lnsino Basico. Possui especializaao
em Superisao Pedaggica e lormaao de lormadores e em Inspecao na Lducaao.
Possui o grau de mestre em Superisao Pedaggica e lormaao de lormadores.
Participou na equipa da ormaao do 1erritrio Lducatio de Interenao Prioritaria e
da Gestao llexel do Currculo da escola de Marzoelos. Possui experincia na
superisao da pratica pedaggica. L tambm ormadora no ambito do Programa
Nacional de Lnsino do Portugus no Agrupamento de Lscolas de Marzoelos, em
Viseu.

Joaquim Segura licenciado em Lnguas e Literaturas Modernas e concluiu a
parte curricular do Mestrado em Literaturas Comparadas Portuguesa e lrancesa. L
proessor da Lscola Secundaria de Dona Lusa de Gusmao onde oi Assessor
1cnico-Pedaggico do Conselho Lxecutio, Coordenador do Departamento de
Lnguas Lstrangeiras, Coordenador das reas Curriculares nao Disciplinares e Director
de 1urma. Desenole actiidades de ormaao no Moimento da Lscola Moderna,
associaao da qual oi Presidente. De 1995 a 2004 oi assistente requisitado da
laculdade de Cincias Sociais e lumanas, de 1999 a 2005 integrou o Ncleo Lxecutio
do Projecto Littera ,lund. Calouste Gulbenkian,. L ormador acreditado pelo
Conselho Cientico-Pedaggico da lormaao Contnua. Publicou diersos artigos na
Reista .cota Moaerva. L co-autor do CD ROM 1avo. .crerer - Pro;ecto. ae .crita
vteractira ,Departamento de Lducaao Basica,. Colaborou em: AMOR, Lmlia. ,2004,.
ittera - .crita, Ree.crita, .ratiaao. Lisboa: lundaao Calouste Gulbenkian, NUNLS,
Irene l., ed. ,200,. orto ao e.po.o. aiao crtica. Lisboa: Ldioes Colibri.

13

Mariana Oliveira Pinto docente da area cientica de portugus na Lscola
Superior de Lducaao de Viseu, desde 1996. Possui o grau de mestre em Superisao
Pedaggica em Lnsino do Portugus pela Uniersidade do Minho e desempenhou
unoes na area da ormaao de educadores e proessores do 1. ciclo do Lnsino Basico
,ormaao inicial e ormaao contnua, e do 2. ciclo do Lnsino Basico ,ormaao
inicial e orientaao de estagio,. Desenoleu inestigaao nas areas do ensino da leitura
e da escrita e do ensino da gramatica no 2. CLB, sendo autora de arias publicaoes
nessas areas. Presentemente ormadora de ormadores no ambito do Programa
Nacional de Lnsino do Portugus do ncleo regional de Viseu.

14

ndice

Sumario

Introduao

I Parte: Questoes gerais
1. Lnquadramento: questoes estruturantes e programaticas
2. lundamentos e conceitos-chae
3. Opoes programaticas

II Parte: Programas

1.1 Caracterizaao
1.3 Descritores de desempenho
1.4 Corpv. textual
1.5 Orientaoes de gestao

2.1 Caracterizaao
2.4 Corpv. textual

3.1 Caracterizaao
3.4 Corpv. textual

4. Reerenciais disponeis

III Parte: Anexos
1. Lista de autores e textos
2. Materiais de apoio

15
2.1 Bibliograia geral
2.2 Gramaticas de reerncia
2.3 Stios na Internet

3. Conselho Consultio
3.1 Consultores indiiduais
3.2 Associaoes e entidades oiciais


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