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Universidade Estadual de Londrina

ANA LARISSA GONALVES

ALFABETIZAO E CIDADANIA: OS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA VI CONFINTEA

LONDRINA 2010

ANA LARISSA GONALVES

ALFABETIZAO E CIDADANIA: OS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA VI CONFINTEA

Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia apresentado ao Departamento de Educao do Centro de Comunicao e Artes da Universidade Estadual de Londrina. Orientador: Prof. Dr. Marcia Souza Xavier Rejania

LONDRINA 2010

ANA LARISSA GONALVES

ALFABETIZAO E CIDADANIA: OS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA VI CONFINTEA

Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia apresentado ao Departamento de Educao do Centro de Comunicao e Artes da Universidade Estadual de Londrina.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________ Prof. Dra. Marcia Rejania Souza Xavier Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Prof. Cludia Regina Alves dos Santos Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Prof. Ms. Isabelle Fiorelle da Silva Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de ___________de _____.

A Deus que me deu muita fora e que me ajudou a prosseguir nos momentos em que estava cansada e desanimada. A todos aqueles que um dia foram de alguma forma destitudos do direito de estudar enquanto ainda eram crianas. A todos aqueles que tiveram fora e enfrentaram todos os obstculos para voltar escola. A todos os que se dedicam a ensinar e serem no somente educadores mais amigos dos homens e mulheres da Educao de Adultos.

AGRADECIMENTOS

A Deus em primeiro lugar! Pela oportunidade de estar concluindo este curso, pela salvao que me foi dada atravs da morte de seu nico filho Jesus Cristo, por ter me dado foras para seguir em frente todas as vezes que pensei em desistir e pela sabedoria, inteligncia e pacincia para construir este trabalho.

A minha me! Que lutou e sonhou com minha educao, fazendo o possvel e o impossvel para sempre me ajudar com palavras ou no provimento de necessidades materiais. Sem ela eu no estaria onde estou, nem seria quem eu sou.

A meu pai! Que sempre me levava para as reunies do TCC e agentava as minhas chatices.

A meus irmos! Pelos incentivos e preocupaes, pela ajuda com os problemas e a superao das dificuldades. Ajudaram-me com recursos financeiros e com conversas.

A minha Irma e meu cunhado! Que minha irme e meu cunhapai, sempre muito preocupados e interessados em me ajudar e me aconselhar nos momentos em que eu pensei em desistir.

A meu amor! Que ressurgiu em minha vida, demonstrando um amor incondicional e verdadeiro. Foi quem esteve ao meu lado me incentivando e me ajudando com a produo deste texto.

As minhas grandes amigas, Patrice e Etianne!Pela pacincia em ouvirem minhas angstias e preocupaes e tambm pelos momentos de cumplicidade e companheirismo compartilhados.

A minha orientadora Mrcia! Que me ajudou a enxergar que as coisas precisam estar fundamentadas em fatos, e me mostrou que a confiana conquistada e provada. Agradeo por ter me provado que posso confiar em voc e no seu trabalho, porque se hoje consigo ter a viso de educao que tenho foi graas a nossas conversas, e as reflexes feitas sobre este texto. Agradeo tambm por ter me dado a oportunidade de demonstrar que pode confiar em mim e no meu trabalho. Pela doao do seu tempo e de seus conhecimentos. Agradeo por ter me conscientizado do meu constante

inacabamento como ser humano e por ter me ajudado na construo de minha identidade como educadora.

Morte e Vida Severina Joo Cabral de Melo Neto


O meu nome Severino, como no tenho outro de pia. Como h muitos Severinos, que santo de romaria, deram ento de me chamar Severino de Maria como h muitos Severinos com mes chamadas Maria, fiquei sendo o da Maria do finado Zacarias. Mais isso ainda diz pouco: h muitos na freguesia, por causa de um coronel que se chamou Zacarias e que foi o mais antigo senhor desta sesmaria. Como ento dizer quem falo ora a Vossas Senhorias? Vejamos: o Severino da Maria do Zacarias, l da serra da Costela, limites da Paraba. Mas isso ainda diz pouco: se ao menos mais cinco havia com nome de Severino filhos de tantas Marias mulheres de outros tantos, j finados, Zacarias, vivendo na mesma serra magra e ossuda em que eu vivia. Somos muitos Severinos iguais em tudo na vida: na mesma cabea grande que a custo que se equilibra, no mesmo ventre crescido sobre as mesmas pernas finas e iguais tambm porque o sangue, que usamos tem pouca tinta. E se somos Severinos iguais em tudo na vida, morremos de morte igual, mesma morte severina: que a morte de que se morre de velhice antes dos trinta, de emboscada antes dos vinte de fome um pouco por dia (de fraqueza e de doena que a morte severina ataca em qualquer idade, e at gente no nascida). Somos muitos Severinos iguais em tudo e na sina: a de abrandar estas pedras suando-se muito em cima, a de tentar despertar terra sempre mais extinta, a de querer arrancar alguns roado da cinza. Mas, para que me conheam melhor Vossas Senhorias e melhor possam seguir a histria de minha vida, passo a ser o Severino que em vossa presena emigra. (...)

GONALVES, Ana Larissa. Alfabetizao e cidadania: os sujeitos da educao de jovens e adultos no contexto da VI CONFINTEA. 2010. 94 fls. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

RESUMO

Esta pesquisa se configura como um trabalho de concluso do curso de Pedagogia do Departamento de Educao, do Centro de Educao, Comunicao e Artes da Universidade Estadual de Londrina. Tem por objetivo caracterizar os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no contexto da VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (VI CONFINTEA), a fim de problematizar em que termos o texto da referida conferncia atende os interesses e necessidades da realidade brasileira nesta modalidade de ensino. A pesquisa bibliogrfica apresenta anlise de conjuntura referente a historia da EJA tendo como foco, a identidade dos estudantes, a histria e determinaes da VI CONFINTEA e o estudo de quem so os estudantes da EJA. Este documento foi elaborado para atender a realidade de pases desenvolvidos economicamente e de pases em desenvolvimento como Brasil. No entanto percebemos que ele defende uma educao para a cidadania concebida como permanente que deve garantir a formao de recursos humanos para o desenvolvimento econmico dos seus respectivos pases. Esta perspectiva no contempla a escolarizao bsica, o que acaba se distanciando das necessidades apresentadas pelos pases pobres, visto que estes ainda apresentam um ndice alto de analfabetismo e por isso ainda precisa garantir a escolarizao dos cidados. A fim de entender esta temtica a pesquisa de campo foi direcionada para investigar a identidade dos sujeitos da EJA e para tanto escolhemos como lcus de investigao as classes de alfabetizao do Programa Paran Alfabetizado (PPA) da Escola do SESC do Centro de Londrina no ano de 2010. O paradigma de investigao a Pesquisa Participante (BRANDO, 1990) e os dados foram coletados a partir de anlise de documentos, de observao direta da dinmica da escola, questionrios, entrevistas e registros em dirio de campo. Diante destas constataes percebemos que embora sejam feitas muitas propostas no referido documento, este no contempla a realidade do Brasil, pois o nosso pas no tem uma poltica educacional capaz de atender aspectos deste documento. Neste caso, o trabalho educativo de conscientizao para a cidadania demanda comprometimento dos educadores que devem assumir uma postura poltica diante dos fatos. No contexto da sociedade brasileira, a educao para a cidadania vai alm do que proposto pelo documento da VI CONFINTEA. Implica em uma postura tanto do educador quanto do educando em questionar as condies de vida, a falta de trabalho, os salrios injustos, entre outras coisas que so necessrias promoo da vida humana. Palavras chaves: Educao de jovens e adultos. CONFINTEA. Alfabetizao. Cidadania. UNESCO.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 9

CAPTULO 1 - CONCEITOS E CONTEXTOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................................................................. 14 1.1 EDUCAR O ADULTO PARA QU? ............................................................................... 15 1.2 NO CONTEXTO MUNDIAL......................................................................................... 23 1.3 NO CONTEXTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA .............................................................. 26 1.4 OS ESTUDANTES DA EJA ....................................................................................... 34

CAPTULO 2 - EM BUSCA DA CIDADANIA: OS SUJEITOS DA EJA NO CONTEXTO DA VI CONFINTEA .............................................................................. 39 2.1 O CONTEXTO DA UNESCO .................................................................................... 40 2.2 AS CONFINTEAS ..................................................................................................... 41 2.3. O CONTEXTO DA VI CONFINTEA ......................................................................... 43 2.3.1 OS SUJEITOS DA EJA E A FORMAO PARA A CIDADANIA ....................................... 45

CAPTULO 3 - EDUCAO E CIDADANIA NO CONTEXTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA ............................................................................................................ 54 3.1 O CONTEXTO DO SESC ......................................................................................... 54 3.2 O CONTEXTO DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO ................................................ 56 3.3 OS SUJEITOS DA EJA ............................................................................................. 58 3.3.1 Os Estudantes .................................................................................................. 59 3.3.2 Os Educadores................................................................................................. 70 3.4 A EDUCAO PARA A CIDADANIA ............................................................................. 74

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 84

REFERNCIAS ......................................................................................................... 87

APNDICES ............................................................................................................. 92 APNDICE A - ......................................................................................................... 93

1 INTRODUO

Atravs da educao libertadora, no propomos meras tcnicas, para se chegar a alfabetizao, especializao, para se conseguir qualificao profissional, ou pensamento critico. Os mtodos da educao dialgica nos trazem intimidade da sociedade, razo de ser cada objeto de estudo. Atravs do dialogo critico sobre um texto ou um momento da sociedade, tentamos penetr-lo, desvend-lo, as razes pelas quais ele como o contexto poltico e histrico em que se insere. Isto para mim um ato de conhecimento e no uma mera transferncia de conhecimento, ou mera tcnica de aprender o alfabeto. O curso libertador ilumina a realidade no contexto do desenvolvimento do trabalho intelectual serio. Paulo Freire, 1986.

As pessoas que procuram a EJA so na sua maioria marcadas por uma identidade negativa de analfabeto ou desescolarizado. Sentem-se desestimuladas, pois tm uma historia de vida muito sofrida, por isso tentam atravs da educao escolar fazer-se verbo, querendo que as outras pessoas o reconheam como gentes. Precisa ento delimitar as suas singularidades. No sentido de conhecer o universo destes sujeitos que aceitamos o convite para ir a uma aula na EJA onde pudemos presenciar uma relao entre educador e estudantes que nunca havamos visto em lugar nenhum. Foi possvel percebermos que as relaes estabelecidas neste espao diferenciavam-se muito das relaes que eu j havia vivenciado anteriormente nas escolas de Ensino Fundamental. Nos intrigava saber como e porque estas relaes aconteciam desta forma to diferenciada. Percebemos que embora, os educadores, conforme disseram, no tivessem preparao especfica para atuar com a EJA, todos estavam preparados, pois esta relao demanda saberes e fazeres que vo alm da formao cientfica. Demanda formao humana e poltica, pois so repletas de singularidades e especificidades inerentes s relaes humanas, mas, sobretudo singularidades constitudas na

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relao do ser humano que ensina e aprende, e por isso mesmo se encontra na condio de educador numa posio de humanizao e conscientizao do sujeito educando frente sua realidade. Branco (2007, p. 1) define os estudantes que freqentam as salas de aula da EJA como sendo aqueles que:

[...] haviam freqentado escolas, se evadido sem aprender a ler e escrever e tinham como forma de subsistncia subempregos como: faxineiros, carregadores, catadores de material reciclvel, vendedores de frutas em esquinas da cidade. Afirmaram que buscaram as salas da EJA porque sentiam que eram enganados e explorados em suas relaes de trabalho e comerciais. Alm disso, queriam se livrar das situaes ridculas em que se colocaram por no saberem ler e escrever.

Foi com o intuito de conhecer estas pessoas que freqentam a EJA que desenvolvemos nossa pesquisa, tomando como base para referncia e comparao o documento elaborado aps a realizao da VI Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos (VI CONFINTEA). A VI CONFINTEA um documento elaborado para atender a realidade de pases desenvolvidos economicamente como Estados Unidos, Canad, os da Europa, etc, mas tambm a realidade de pases em desenvolvimento como Brasil, frica os sul-americanos. No entanto ao atentarmos para o texto deste documento percebemos que ele defende uma educao para a cidadania concebida como permanente que deve garantir a formao de recursos humanos para o desenvolvimento econmico dos seus respectivos pases. Entendemos que esta perspectiva no contempla a escolarizao bsica, o que acaba se distanciando das necessidades apresentadas pelo segundo grupo no qual o Brasil se inclui. Estes pases ainda apresentam um ndice muito alto de analfabetismo por isso ainda precisa garantir a escolarizao dos cidados. O trabalho educativo de conscientizao para a cidadania demanda comprometimento dos educadores que devem assumir uma postura poltica, pois sabemos que no existe pedagogia neutra, pois toda prtica educativa est imbuda de uma dimenso que necessariamente poltica. Podemos, portanto afirmar que no contexto da sociedade brasileira, a educao para a cidadania vai alm do que proposto pelo documento da VI CONFINTEA. Implica em uma postura tanto do educador quanto do educando em

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questionar as condies de vida, a falta de trabalho, os salrios injustos, entre outras coisas que so necessrias promoo da vida humana. Nesta perspectiva, a problemtica que buscamos elucidar em que termos o texto da VI CONFINTEA atende os interesses e necessidades da realidade brasileira: Como se constri a identidade do educando a partir da educao proposta por esta conferncia? Em que termos a conferncia concebe uma educao para a formao, conscientizao e exerccio da cidadania? Consideramos estas questes o objetivo desta pesquisa conhecer a histria, a poltica e as concepes que permeiam esta modalidade de ensino, quem so os estudantes, bem como a concepo de cidadania atrelada a cada perodo histrico, fato que interfere na concepo dos sujeitos que procuram a EJA. Para desenvolvermos a pesquisa bibliogrfica utilizamos como

fundamentao terica os pressupostos de Paulo Freire, especialmente quando ele trata em diferentes obras sobre a educao enquanto processo de formao humana que deve levar emancipao do sujeito, ao processo de conscientizao e ao desenvolvimento de uma atitude transformadora e autnoma. Para tratar do tema da cidadania trabalhamos como os estudos de Gohn (1994), Silva (1990), Nogueira (2000) e Fernandes (2000). Para discutirmos os textos das CONFINTEAs utilizamos os estudos de Gadotti (2009) e para analisarmos a histria e as polticas educacionais que permeiam esta modalidade de ensino nos apoiamos em Xavier (2003, 2010) e Paiva (1973). A pesquisa de campo foi realizada no Servio Social do Comrcio (SESC) da cidade de Londrina, em uma sala de aula do Programa Paran Alfabetizado. (PPA). A coleta de dados foi feita atravs da observao direta das atividades, de questionrios e de entrevista com educadoras e estudantes. Considerando que este processo demandou a nossa participao nas atividades desenvolvidas na escola e na sala de aula, caracterizamos nossa pesquisa como participante, pois medida que buscvamos respostas para nossas indagaes interferamos na realidade pesquisada, o que de maneira muito significativa tambm interferiu na nossa formao como pedagoga. Organizamos a escrita em trs captulos conforme segue: No Captulo I - Conceitos e Contextos da Educao de Jovens e Adultos analisamos o histrico e as polticas educacionais que permeiam esta

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modalidade de ensino e a construo da concepo de cidadania no decorrer da historia. No Capitulo II Em Busca da Cidadania: Os Sujeitos da EJA no Contexto da VI CONFINTEA descrevemos o histrico das CONFINTEAs e identificamos a concepo de sujeito trazida pela VI CONFINTEA. No Captulo III Educao e Cidadania: o Contexto da Sociedade Brasileira ser feita uma breve descrio do que seria o Programa Paran Alfabetizado, o histrico do SESC e a confrontao dos dados coletados com o documento da conferncia. Os resultados desta pesquisa apontam para o fato de que os sujeitos da EJA, tanto o educador quanto os estudantes precisam assumir uma postura crtica consciente de que enquanto ser humano um ser inacabado em constante transformao, e por isso mesmo deve assumir uma postura autnoma e reflexiva capaz de perceber a sua realidade e o que o oprime. Embora o texto da VI CONFINTEA seja repleto de preocupaes pertinentes ao universo da EJA como a incluso, a educao para a cidadania, entre outros, ainda encontra-se, em alguns aspectos, distante da realidade brasileira, pois as polticas nacionais e estaduais ainda assumem para esta modalidade de ensino uma postura de assistencialismo e desinteresse, pois no investem o suficiente, para a realizao das propostas includas no documento. Quando se fala em incluso espera-se que o governo oferea capacitao e condies aos profissionais para que os mesmos se sintam seguros e preparados para atender as demandas das diferentes pessoas que buscam a EJA. Porm a postura que o governo assume a de colocar vrios alunos com necessidades especiais dentro das salas de aula sem oferecer nenhum tipo de formao nem de amparo a esses educadores. Diante destas constataes percebemos que embora sejam feitas muitas propostas no documento este no contempla a realidade do Brasil, pois o mesmo ainda no tem uma poltica educacional que seja capaz de abarcar todos os aspectos presentes neste documento e tambm porque o documento em muitos momentos direciona a educao para o trabalho voltado para o desenvolvimento econmico, enquanto que os pases pobres ainda tm lutado para garantir a educao escolar. Esta pesquisa colaborou no somente para o entendimento do documento elaborado aps a realizao da VI CONFINTEA, mas tambm para a

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formao de docentes que compreendero a estreita relao existente entre educao, cidadania e formao humana.

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CAPTULO 1 CONCEITOS E CONTEXTOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Historicamente, a Educao de Jovens e Adultos, no cenrio brasileiro, nasce da unio e compromisso estabelecido entre a alfabetizao e a educao popular. Aquela concebida como um processo de grande extenso e profundidade, destinando-se a grandes contingentes populacionais, ao mesmo tempo em que contribusse para que estas pessoas voltassem a acreditar na possibilidade de mudana e melhoria de suas vidas ao poderem ler o mundo e, ao l-lo, transform-lo. Paulo Freire, 1976. A EJA tem hoje grande divulgao nos meios de comunicao tais como rdio, televiso e marketing, devido principalmente implantao de programas sociais como Brasil Alfabetizado e Paran Alfabetizado, pelo governo federal e estadual que tm como objetivo no somente acabar com o analfabetismo, mas tambm atender as demandas do mercado de trabalho. Para isso tais governos criam propagandas que passam a todo o momento na mdia incentivando essas pessoas a retornarem escola. Atravs destas propagandas ou de conversas informais com pessoas que j freqentam ou freqentaram a EJA muitas pessoas tem conhecimento desta modalidade de ensino. Porm no basta a ns educadores e pesquisadores saber tais informaes, mas precisamos compreender porque esses projetos foram implantados, como se constituem historicamente, quais as concepes de ser humano e de educao concebidos por estas polticas. Segundo Capelo1 (2006, p. 6): [...] cada um l com os olhos que tem a partir de onde os ps pisam, por isso mesmo, como educadores, para atuarmos nesta modalidade de ensino precisamos conhec-la, conhecer as pessoas que procuram

Maria Regina Clivati Capelo: Possui graduao em Direito pela Universidade Estadual de Londrina (1976), graduao em Esquema I (Licenciatura em Disciplinas Especializadas do Ensino Mdio) pela Universidade Estadual de Londrina (1980), mestrado em Fundamentos da Educao pela Universidade Federal de So Carlos (1992) e doutorado em Educao, Sociedade e Cultura pela Universidade Estadual de Campinas (2000). Foi professora do mestrado em Cincias Sociais da UEL e do mestrado em Educao da Unoeste, onde coordenou o setor de pesquisa e desenvolveu outras atividades acadmicas. Atualmente desenvolve atividades docentes ligadas formao continuada de professores

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as escolas da EJA, suas particularidades, bem como a bagagem cultural e social que trazem para as salas de aula. A EJA tem diferenas marcantes em relao s outras modalidades de ensino, caracterizadas principalmente pelos sujeitos que a freqentam e que precisam de um processo de ensino-aprendizagem tambm diferenciado. Neste sentido, objetivamos neste capitulo apresentarmos os conceitos e contextos da EJA que foram sendo construdos historicamente, a fim de identificar quem foram e quem so hoje as pessoas que procuram esta modalidade de ensino. Para tanto utilizamos a pesquisa desenvolvida por Xavier2 (2003) quando esta afirma que a histria da EJA constituda por aspectos de ordem poltica, econmica e cultural que integram um jogo de tenses entre os interesses polticosideolgicos do Estado e os interesses terico-metodolgicos de educadores comprometidos com a histria de vida das pessoas que procuram e mais precisam da EJA.

1.1 EDUCAR O ADULTO PARA QU?

A legislao brasileira contempla o atendimento aos jovens, adultos e idosos analfabetos e desescolarizados, no entanto, questionamos em que termos estas leis na prtica atendem de fato as necessidades das pessoas que procuram a EJA. A Constituio Federal de 1988, no artigo 214 estabelece o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzem, entre outras coisas, no inciso I, erradicao do analfabetismo. O texto da lei deixa clara a responsabilidade do estado brasileiro em atender os sujeitos da EJA por meio de aes de combate ao analfabetismo.
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Marcia Rejania Souza Xavier possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (1992), Especializao em Psicopedagogia (1997), Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003). Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina na Linha de Pesquisa Ensino e Formao de Professores. Atualmente professora da Universidade Estadual de Londrina e desenvolve pesquisa na rea de Educao de Jovens e Adultos, Educao e Diversidade, Gesto da Educao e Pressupostos Tericos de Paulo Freire.

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A constituio tambm prev no artigo 208 o atendimento a esta modalidade de ensino por meio de oferecimento de ensino fundamental obrigatrio a todos aqueles que no puderam completar sua educao na idade considerada adequada. Dever oferecer no ensino fundamental, programas suplementares de material didtico-escolar, alm de ter que oferecer tambm alimentao, transporte e assistncia sade. A LDB 9394/96 no Art 4 define que o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. (BRASIL 1996).

O Capitulo II, Seo I, Artigo 22 defende que: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A Seo V define deveres que cabem Unio em relao a EJA:

1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. 3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008).(BRASIL, 1996, grifo do autor).

A Seo V artigo 37 trata da EJA quando diz que esta dever destinar-se a todo aquele que no teve acesso ou no pode dar continuidade aos estudos na idade apropriada. No Artigo 38 o texto da lei define como ser o atendimento, e, portanto qual a responsabilidade do estado com a EJA:

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Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. (BRASIL, 1996).

Temos tambm o documento estadual de Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos (PARAN, 2006) que define a EJA como modalidade da Educao Bsica que deve garantir formao humana integral conforme descrito a seguir:

A Educao de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formao humana e com o acesso cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua conscincia crtica, e adotem atitudes ticas e compromisso poltico, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. O papel fundamental da construo curricular para a formao dos educandos desta modalidade de ensino fornecer subsdios para que se afirmem como sujeitos ativos, crticos, criativos e democrticos. Tendo em vista esta funo, a educao deve voltarse a uma formao na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de modo crtico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidria; acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais; enfrentar problemas novos construindo solues originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e sciohistricos (KUENZER3, 2000, p. 40 apud PARAN, 2006, p. 27).

Estes documentos caracterizam a EJA como uma modalidade da Educao Bsica que se destina queles que no puderam concluir o Ensino Fundamental at os quinze anos e/ou o Ensino Mdio at os dezoito anos, portanto a legislao brasileira prev no apenas alfabetizar, mas tambm a escolarizao atravs de uma educao que prime pela formao de sujeitos crticos e ativos na sociedade. Ao considerarmos o contexto da sociedade brasileira, percebemos lacunas quanto distncia entre o contedo exposto nas leis e a realidade concreta. Em

Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 So Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador e filsofo brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na rea da educao popular, voltada tanto para a escolarizao como para a formao da conscincia. considerado um dos pensadores mais notveis na histria da pedagogia mundial [1], tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crtica.

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outras palavras, o caminho a ser percorrido entre a garantia do direito e a efetivao do mesmo demanda uma grande luta. De uma forma geral ainda temos pessoas que no conhecem nem reconhecem o atendimento a EJA como um direito. Muitas pessoas concebem a EJA como uma forma mais rpida de terminar os estudos escolares, outras ainda acham que o estado no deve gastar tempo e recursos com a EJA, pois j ofereceu escola para as pessoas que a procuram quando elas eram crianas, se no estudaram porque no quiseram. Para Freire o processo de alfabetizao deve ser sempre uma prtica conscientizadora que permita ao sujeito atravs de sua leitura de mundo e de palavra ir transformando sua conscincia tida como ingnua em conscincia critica. Freire (1987) concebe a EJA como prtica educativa que deve considerar o sujeito que a procura a fim de que estes possam se transformar criticamente, bem como seu contexto. Freire (1983) argumenta que na sua origem a EJA se constituiu com a experincia dos movimentos sociais comprometidos com a transformao das estruturas sociais que oprimiam e continuam oprimindo as classes populares. Essa experincia evidencia os desafios da vida das pessoas destas classes, o que se constitui como compreenso quanto s formas de resistncia e superao da dominao a que estas pessoas estavam submetidas. Na anlise de Xavier (2003) esta concepo se fundamenta nas potencialidades e na riqueza dos saberes das pessoas exploradas. Defende a construo de uma sociedade em que os oprimidos sejam os sujeitos de seu prprio projeto libertador, por isso mesmo, tem como suporte terico a interpretao das condies scio-historicas das naes dependentes, onde o problema do analfabetismo, da baixa escolaridade e da no escolaridade no se explica por si mesmo, nem por referncia aos antecedentes familiares e sociais. Nesta perspectiva, o objetivo desta proposta de EJA fortalecer um processo de libertao e humanizao dos explorados, das classes trabalhadoras, excludas e oprimidos, bem como a construo de alternativas culturais e polticas para que as classes dominadas possam romper com processos de subjugao. (XAVIER, 2003). Nesta pesquisa, corroboramos esta concepo de EJA, pois a mesma se fundamenta na experincia do sujeito e considera os conhecimentos por ele

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trazidos. Na interao entre o conhecimento que traz do seu contexto sociocultural e os conhecimentos oferecidos pela escola, os sujeitos que procuram a EJA vo transformando a si e a sua realidade ao romperem com a opresso a que esto submetidos. Para Xavier (2003) o sentido que se d a EJA est ligado sua finalidade em cada momento histrico, pois a luta pelo poder faz com que o no oficial (representado pelas iniciativas das classes populares e da sociedade civil organizada) busque o reconhecimento do oficial (representado pelo Estado, e concretizado atravs de polticas publicas na rea). No contexto da realidade brasileira, conceber um conceito ampliado de EJA implica em considerar as necessidades apresentadas pelos estudantes. Implica, sobretudo em desenvolver processos educativos que visam formar para a cidadania, qualificar para o trabalho e a valorizao e promoo da vida humana. Esta perspectiva representa conquistas das lutas travadas em busca do reconhecimento desta modalidade de ensino, bem como das iniciativas da sociedade civil em atender queles que no tiveram oportunidade de estudar na idade considera adequada. Conforme estudos de Xavier (2003)4 no contexto da Amrica Latina podemos observar a evoluo das concepes de EJA atravs do uso de diferentes termos em diferentes contextos scio-hitricos. O termo Extensionismo ou Educao Agrcola se refere educao voltada para preparar o trabalhador rural a fim de incorporar o setor agrcola ao mercado e aumentar os nveis de explorao a que estes estavam submetidos. A concepo chamada de Educao Fundamental enfatiza que o aprendizado deve acontecer a partir das atividades cotidianas dos estudantes, utilizando como ponto de partida metodolgico a realidade do estudante adulto, contudo com um carter assistencialista. O termo Desenvolvimento Comunitrio trouxe um enfoque de educao voltada para a ao social em decorrncia das aes desenvolvidas no inicio da dcada de 1960 que geraram um espao prprio para os movimentos sociais populares.

A ao pedaggica provocaria o desenvolvimento da comunidade de forma contnua e permanente, com mudana de valores e atitude nos
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Para desenvolver seus estudos Xavier (2003) se apoia nos documentos da UNESCO, nos estudos desenvolvidos pelo INEP (2000), na LDBEN 9394/96, em Werthein e Kaplun (1985), Torres e Gadotti (1992), Baquero (1996) e Gadotti (2000).

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indivduos. Enfatiza a ao social, em que a educao atua como o principio dinmico; no entanto, a execuo dos programas precisava de apoio externo, tcnico e financeiro. (XAVIER, 2003; p. 53-54).

Na segunda metade da dcada de 1960 surge o conceito chamado de Educao Funcional que concebe a EJA como forma de capacitao tcnica que visa aumentar o nvel cultural da populao em acordo com as necessidades econmicas da sociedade que neste momento encontrava-se em pleno

desenvolvimento. A concepo denominada de Educao Popular tem origem com a experincia dos grupos comprometidos com a transformao das estruturas sociais que oprimem as maiorias populares. Essa experincia traz a tona a vida real das classes populares, promovendo a compreenso de que apenas com aes isoladas seria impossvel superar o crculo vicioso a que estas classes estavam submetidas. Percebe-se, portanto a importncia de fortalecer as classes populares:

Esta concepo acredita nas potencialidades e na riqueza das pessoas exploradas e sistematicamente depreciadas, na construo de uma sociedade em que os oprimidos sejam os sujeitos de seu prprio projeto libertador. Tem como suporte terico a interpretao das condies scio-histricas das naes dependentes, onde o problema do analfabetismo e da baixa escolaridade no se explica por si mesmo, nem por referencia aos antecedentes familiares e sociais. O objetivo fortalecer um processo de libertao e humanizao dos explorados e oprimidos, bem como a construo da alternativa cultural e poltica das classes dominadas. (XAVIER, 2003; p. 54). Percebe-se que esta concepo de EJA se comparada com as demais mais elaborada, pois considera a educao como processo de libertao das classes populares. Define o conceito de ELA como o processo educativo que deve atender queles que foram privados da educao escolar em idade considerada adequada e acabaram por isso sendo oprimidos e excludo pelo sistema. O termo chamado de Educao Permanente prope para a sociedade psmoderna uma condio de permanente aprendizado em decorrncia das novas exigncias voltadas para as mudanas com as novas tecnologias.

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A questo aprender-a-aprender, enfatizar a flexibilidade na oferta de oportunidades educativas e se apresenta como uma alternativa adequada variedade de situaes que enfrentam diversos tipos de pessoas. (XAVIER, 2003, p. 54).

Embora tente utilizar o termo Educao No Formal para abarcar todas essas concepes, segundo Xavier (2003) isto insuficiente, pois a realidade da EJA no contexto latino-americano requer uma conceituao que seja capaz de representar a histria, as polticas, as culturas, os contextos sociais, bem como as propostas metodolgicas utilizadas, sem contudo descartar as variadas correntes da EJA, conforme explica Xavier (2003, p. 55), ao se referir a estudos feitos por Torres e Gadotti (1992):

A Educao de Adultos e a Educao No-formal referem-se, majoritariamente, mesma rea disciplinar, prtica e acadmica da educao. Os autores explicam que o primeiro termo tem sido popularizado, especialmente por organizaes internacionais, para referir-se a uma rea especializada da educao. J o segundo termo tem sido utilizado, especialmente nos estados Unidos, para referir-se educao de Adultos que se realiza nos pases do Terceiro Mundo, vinculada a projetos de educao comunitria e a projetos produtivos. Na Amrica Latina, a Educao de Adultos em si, tem sido, especialmente desde a Segunda Guerra Mundial, de mbito do Estado, portanto oferecida comunidade por meio de campanha e programas compensatrios, como fazendo parte da Educao Formal. J a Educao No-formal, na perspectiva de Torres e Gadotti (1992), envolvem uma srie de opes, geralmente, vinculadas a organizaes no governamentais, partidos polticos, igrejas e outros, surgidas geralmente onde o Estado omitiu-se ou deixou de ter uma presena especifica e inclusiva. Estas iniciativas caracterizam-se por surgirem em oposio Educao de Adultos oficial, em uma luta para a conquista de melhor qualidade de vida para totalidade da populao.

Em seus estudos Xavier (2003) ainda faz meno ao fato de que a EJA tem modificaes de acordo com a finalidade e a racionalidade sob a qual se ampara. Para tanto analisa pesquisa de Baquero5 (1996) e Torres6 (1992) que identificam quatro abordagens no contexto nacional.
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Rute Vivian Angelo Baquero: Bolsista de Produtividade em Pesquisa. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1968), mestrado (Master Of Science) (1973) e doutorado (Doctor Of Philosophy) pela Florida State University (1979). Atualmente professor titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, consultor ad hoc da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, da CAPES, e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Alagoas. Tem experincia na rea de Educao, em diferentes nveis de ensino e desenvolve pesquisa na rea de educao de jovens e adultos e estudos sobre a juventude.

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Abordagem da Modernizao que tem como estratgia uma poltica educacional de natureza incrementalista e busca uma dinmica social de ativao e participao poltica. Neste caso a EJA est ligada a fatores socioeconmicos, pois concebe que a alfabetizao e a escolarizao bsica so importantes para o processo de modernizao. Abordagem da Pedagogia do Oprimido e da Educao Popular que orientada pela poltica estruturalista e caracterizado por uma pedagogia para a mudana social. Abordagem do Idealismo Pragmtico influenciada pelas idias progressistas de John Dewey7 e de educao permanente de Pierre Furter. Abordagem da Engenharia Social que caracterizada pela racionalidade, por sua poltica estruturalista de orientao capitalista que limita a participao popular na vida poltica, priorizando os encaminhamentos de uma elite tcnica e cientifica. As aes desta abordagem implicam em um planejamento voltado para a expanso dos sistemas de ensino e difuso macia, vistos como meio de racionalizao do processo educativo. Para Xavier (2003) estas abordagens emergem da relao dinmica das racionalidades tericas em educao, com referncia a diferentes conjunturas histrico-estruturais. Tem a ver com a estrutura poltica e social de um pas e com a direo imprimida em suas polticas educacionais, pois h diferenas essenciais quanto ao que a EJA objetiva e pode fazer em estruturas scio-polticas diversas. Neste sentido, percebemos no contexto brasileiro, a necessidade de organizar a oferta de EJA direcionada para as necessidades das classes populares, para os direitos j adquiridos em leis. Defendemos, portanto um conceito que seja
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Carlos Alberto Torres: professor da Universidade da Califrnia (UCLA, Estados Unidos), diretor do Instituto Paulo Freire e um dos consultores da UNESCO na VI CONFINTEA. graduado em Artes no Mexico e Estados Unidos pela em Desenvolvimento Internacional da Educao, na Universidade de Stanford Onde tambm fez seu PhD, Ps-doutorado em Fundamentos Educacionais pela Universidade de Alberta no Canad. Suas principais reas de pesquisa de Torres so diretrizes, reforma educacional e educao comparada. John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de Outubro de 1859 1 de Junho de 1952) foi um filsofo e pedagogo norte-americano. Graduou-se em educao pela Universidade do Vermont em 1879 Em 1882 retornou universidade para estudar Filosofia, na Universidade Johns Hopkins, onde obteve o doutorado. Foi professor secundrio durante dois anos na universidade de Universidade do Vermont, professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir de Setembro de 1884 onde se tornou chefe do Departamento de Filosofia. Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recm-criada Universidade de Chicago onde em breve passava a liderar o departamento de Filosofia e o departamento de Pedagogia, criado por sua sugesto. Mais tarde vai para a Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu at ao fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como Professor Emrito at 1939, e continuou a escrever e a intervir socialmente na vida da universidade at s vsperas da morte. Suas principais linhas de pesquisas esto relacionadas com o pragmatismo, psicologia funcional e educao progressiva norte-americana. Foi autor e co autor de vrios livros na rea de psicologia, filosofia e educao.

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capaz de abarcar todas as suas caractersticas sem fragment-las. Defendemos uma educao para o adulto analfabeto e desescolarizados que objetive a promoo da vida humana, o exerccio da cidadania (inclusive da concretizao da escolarizao formal) e no menos importante a formao para o trabalho.

1.2 NO CONTEXTO MUNDIAL

A questo do analfabetismo evidenciada no ocidente aps a Revoluo Industrial, perodo onde so reconhecidas as primeiras iniciativas da Educao de Adultos. O objetivo inicial consistiu em organizar na Europa os sistemas de ensino. Este processo aconteceu posteriormente em diferentes contextos do mundo, inclusive na Amrica Latina, e especificamente no Brasil partir de 1930. Nestes termos a educao escolar passou a ser considerada como uma responsabilidade do Estado, concebida como um fator de desenvolvimento econmico. O combate ao analfabetismo passa a ser uma preocupao do projeto da modernidade, pois anteriormente a educao era restrita nobreza e ao clero, visto que o trabalho, que era focado no campo, no exigia qualificao, conforme afirma Xavier (2003, p. 58):

A Idade Moderna foi um perodo marcado por grandes transformaes e acontecimentos que mudaram a historia da humanidade e a forma de pensar dos homens e mulheres, servindo de base para construo do liberalismo. Acreditava-se na construo de uma sociedade baseada no progresso das cincias e na difuso do conhecimento.

A realidade que encontramos hoje na sociedade brasileira praticamente a mesma, pois so homens e mulheres que buscam fugir da excluso a que foram submetidos anteriormente, em decorrncia da necessidade que tiveram de trabalhar ou de cuidar de suas famlias, sentem necessidade de qualificao, pois embora tenha havido abertura da educao as classes populares, estas ainda encontram-se em situao de desvantagem em relao s classes mdia e alta, buscam ento esta qualificao pois vem nisso uma forma de transformao social.

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A Idade Moderna um perodo marcado por grandes transformaes. O advento da inveno da imprensa foi de grande importncia para acelerar o desejo e a necessidade das pessoas aprenderem a ler, pois assim as pessoas tinham acesso a impressos de seu interesse. Percebemos ento que houve um grande avano no processo de alfabetizao de adultos no mundo ocidental. No perodo entre o sculo XVII e XIX, alm de uma preocupao com a formao dos sistemas de ensino, houve tambm uma reivindicao pela educao escolar gratuita, obrigatria, universal e laica. No entanto foi apenas na Terceira Repblica que a educao foi concebida como um direito de todos e um dever do Estado. Foi no sculo XIX, principalmente na Frana que a educao teve um carter de crescimento cultural e humano buscando introduzir as disciplinas exigidas pela evoluo humana, pois houve um desenvolvimento do homem neste perodo, e este passou a exigir certas competncias da escola que no esta pronta a atend-lo por isso precisou adequar-se a ele. Foi neste perodo tambm que o analfabeto passou a ser visto como incapaz, visto que todo aquele que no dominava a leitura e a escrita no era considerado suficientemente preparado para exercer funes sociais. A escola surge com a funo de qualificar este analfabeto para o trabalho. Ao falar sobre esta questo Xavier (2003, p. 60) argumenta que o principal papel da educao na modernizao foi a disseminao do esprito de empresa, pois a corrente liberal postulava que os indivduos nascem com potencialidades distintas e tem diferentes motivaes e o papel da escola consiste em atualizar as potencialidades, fixar a motivao e redistribuir os indivduos:

Para o liberalismo a a escola no elimina as diferenas entre os homens, mas objetiva a construo de uma sociedade onde todas as posies da estrutura ocupacional esto disponveis para os indivduos de quaisquer origens, desde que adequadamente dotados e suficientemente motivados para competir por elas.

O liberalismo8 anuncia a crena de que a educao escolar um meio eficaz e disponvel para que as pessoas possam melhorar sua posio na sociedade.
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Segundo Cunha (1980, p. 27) o liberalismo um sistema de idias, elaborado por pensadores ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia, contra a aristocracia, que foi corporificado como doutrina, no sculo XVIII na Frana, na bandeira revolucionaria da burguesia e na esperana de um povo que a ela se uniu.

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Sustentou-se na ideologia que defendeu os princpios de igualdade de direitos e de oportunidades, distribuio de privilgios hereditrios e do poder poltico, respeito s capacidades e iniciativas individuais atreladas ao ideal de uma educao universal para todos, pela via de uma escola publica, universal e gratuita. Para Xavier (2003) esse ideal j foi concretizado na maioria dos pases desenvolvidos; porm ainda, perseguido pelos pases da Amrica Latina. importante destacar este fato, pois conforme j dissemos, no contexto das reivindicaes e lutas sociais que surge a preocupao com a EJA, ligada s experincias da Educao Popular, mesmo no contexto mundial, conforme afirma Xavier (2003, p. 61):

Sua gnese francesa, com a organizao de um ensino psescolar de cunho profissional e depois com um carter variado, sob a forma de Casas de Juventude, clubes, grupos teatrais e musicais, crculos populares de estudos, visitas a museus, excurses e festas. Surgem os cursos noturnos para permitir o aperfeioamento, a ascenso e as mudanas profissionais; e foram organizados por grandes empresas, agrupamentos sindicais, ou associaes de beneficncia. Receberam o nome de Promoo Social, dessa forma, os organismos de Educao Popular.

Depois da Segunda Guerra Mundial as aes voltadas para a EJA foram organizadas pela UNESCO, por meio das Conferncias Internacionais

(CONFINTEAs) com a finalidade de fazer um balano mundial sobre a educao, estabelecer novas metas para o futuro, propor uma educao que devia acontecer ao longo da vida, e promover a EJA como poltica pblica no mundo. A cada nova conferncia o conceito de Educao de Adultos ampliado abarcando diferentes identidades dos sujeitos que procuram esta modalidade de ensino. Iniciou com a preocupao de educar o ser humano para a paz e hoje sua oferta em suas diferentes formas concebida como crucial para a discusso de polticas publicas internacionais e nacionais, percebendo-se ao longo dos anos a questo no somente das desigualdades, mas o fato de que a educao escolar um direito do ser humano e deve promover a emancipao do mesmo.

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1.3 NO CONTEXTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA

Segundo Xavier (2003) a educao brasileira nasce na contramo da educao europia, dizendo sim a todo sistema educacional que a Europa havia dito no, pois nasce com o projeto da Contra-Reforma voltado para o ideal de formao do homem religioso cristo. Na sociedade agrria que abrange a Colnia, o Imprio e parte da chamada Velha Repblica a economia brasileira era agrria com base no trabalho escravo, portanto no se mostrava necessria a qualificao para o trabalho no campo. A educao escolar neste perodo destinava-se apenas elite colonial. Pobres, indgenas e negros ficavam excludos do processo de escolarizao, a sociedade era em sua maioria formada por pessoas analfabetas. Segundo Paiva9 (1973), no perodo da Repblica Velha (1889 a 1930) que se originam as luta em busca da alfabetizao popular, embora com objetivos polticos, como o aumento do nmero de eleitores para que a elite agrria pudesse recompor o quadro poltico e colocar no poder quem fosse de seu interesse. Investiram em educao porque precisavam de eleitores. Foi um perodo em que o segmento da educao popular conseguiu delinear muitas de suas caractersticas e estabelecer algumas das idias pedaggicas que orientariam sua evoluo. No entanto, a preocupao maior do governo brasileiro era com o aspecto quantitativo da educao escolar (diminuir os ndices) e no com a qualidade do ensino. Considerando que at este momento o governo havia se preocupado com assuntos polticos e econmicos, partir deste momento, apesar
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Vanilda Pereira Paiva: possui graduao em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1965), mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1972) e doutorado em Educao, Sociologia e Neolatinas - Universitade de Frankfurt/M (JohannWolfgang-Goethe) (1978). Estgio-Senior na Universidade de Frankfurt/M com bolsa do CNPq entre maro e agosto de 2006. Professora aposentada da UFRJ. Foi diretora do INEP, pr-reitora da UFRJ, secretria-regional da SBPC e vice-presidente do ISER. Foi tambm professora visitante na Universidade de Notre Dame (USA), na Universidade de Frankfurt/M, na PUC-SP e no Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana (PPFH/UERJ) entre 2004 e 2008. Diretora do Instituto de Estudos da Cultura e Educao Continuada (IEC/RJ), hoje dedicado a atividades de pesquisa e ao social sem qualquer movimentao financeira. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Sociologia da Educao e Histria das Idias, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, trabalho, qualificao, educao popular e igreja/questo agrria. Pesquisadora Senior do CNPq.

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da motivao ideolgica, passou a atender algumas das reivindicao das classes populares. No entanto investiu em educao de crianas e marginalmente na educao de adultos. O nacionalismo, intensificado pela Primeira Guerra Mundial e toda a luta pela alfabetizao popular, no conseguiram atingir em alguns momentos toda a sociedade, pois alguns se mostravam contra o nacionalismo como relata Paiva (1973, p. 92-93):

Esse nacionalismo suscitado pela guerra, entretanto, embora se acompanhasse de preocupaes educativas, no se deixava levar pelo entusiasmo pela educao por temor de que com a alfabetizao de criaturas incultas talvez aumentemos a anarquia social. Toda essa gente que, inculta e ignorante, se sujeita a vegetar, se contenta em ocupaes inferiores, sabendo ler e escrever aspirar outras coisas, querer outra situao e como no h profisses prticas nem temos capacidade para cri-las, desejar tambm ela conseguir emprego pblico. Assim, a capacidade produtiva poderia se ver estacionaria ou mesmo diminuda, pois aqueles analfabetos que no se sentiam humilhados cavando a terra ou fazendo recados, quando souberam escrever e ler e comentar os acontecimentos polticos j no se haviam de submeter velha profisso. Era preciso educar p povo sem formar descontentes que pudessem constituir uma ameaa ao progresso e harmonia social; os ideais de recomposio do poder poltico no incluam, nesse perodo, ameaa estrutura social.

Percebemos que a preocupao com a alfabetizao aconteceu, porm veio revestida de interesses polticos e muitas limitaes. O interesse dos polticos e do governo, apenas era ensinar a ler para que as pessoas analfabetas pudessem votar e no para que pudessem melhorar a qualidade de vida, pois a elite agro-industrial pretendia manter sua hegemonia. Segundo Xavier (2003), neste perodo h tambm a preocupao com a escolarizao da populao para o trabalho, pois o pas passava de um modelo de economia agro-exportador para o modelo industrial urbano, necessitando organizar o sistema de ensino para atender as novas necessidades do capital, ou seja, das indstrias que passam a se instalar no pas exigindo ento uma formao do homem como trabalhador. No contexto de 1934 1937 a historia da EJA mostrava que esta no se distinguia da problemtica da Educao Popular. Isso acontece a partir da dcada de 1940 com as reivindicaes e aes dos Movimentos Sociais pela educao

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popular agora j com preocupao com a educao dos adultos. Isto aconteceu porque os trabalhadores comeam a perceber que a poltica estatal tinha a ideologia de controlar as pessoas e fazer com que se conformassem com a sociedade nos moldes capitalistas e o que ela impe ao ser humano. Alm disso, neste perodo que aps a realizao do Censo de 1940 se constatou que 55% da populao com mais de 17 anos era analfabeta. Houve muitas discusses entre os educadores e as lideranas polticas fim de resolver os problemas em torno da questo da alfabetizao, ou seja, de como alfabetizar a todos com mais de 18 anos que ate ento no haviam tido contato com as letras. Por um lado objetivava-se a implantao de mais escolas que oferecessem o ensino elementar, por outro, pensava-se tambm na implementao de medidas que resolvessem o problema em curto prazo com a implantao dos supletivos, cursos com uma durao mais curta do que a escola regular. Neste cenrio foi criado o Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP), que possibilitou a implantao independente de programas para educao de adultos incentivando uma abordagem terica em torno do problema e propondo solues aos problemas apresentados. Foi criado tambm o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) e realizado o I Congresso Internacional de Educao de Adultos. A Campanha Nacional de Educao Rural despertou os organismos internacionais que reorientaram seu trabalho passando a distribuir pequenas misses pela interior do pas. Foram muitas as aes em busca de uma educao que atendesse aos anseios da populao que desejava uma educao que ultrapassasse a escolarizao e buscasse a formao para o trabalho e para o exerccio da cidadania. Estas aes destoavam do projeto do Estado brasileiro que se preocupava com uma educao utilitarista, conforme destaca Xavier (2003, p. 63):

A Educao de Adultos no Brasil nasce neste duplo jogo: de um lado o Estado com fins polticos, ideolgicos e quantitativos; de outro, os educadores interessados em organizar um sistema de ensino que atendesse s verdadeiras necessidades pedaggicas (considerando o aluno trabalhador) e conscientizasse as pessoas da sua condio de explorao.

O que se esperava dessas iniciativas?

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Esperava-se que as iniciativas e empreendimentos pudessem propiciar motivos para as reflexes e encaminhamentos por parte do Estado, de organizar uma poltica voltada para uma educao mais comprometida, no alienante, com uma proposta radicada na realidade dos sujeitos da Educao de Adultos. (XAVIER, 2003, p. 63).

O resultado foi ento uma concepo de EJA marcada pelo despreparo dos profissionais, por um ensino que se concentrou nas capitais e que foi sistematizado e divulgado como Ensino Supletivo. A dcada de 1950 marcada pela revoluo conceitual implementada pela proposta de Paulo Freire que propunha uma prtica pedaggica que partisse do saber apreendido no cotidiano dos estudantes e que o conhecimento fosse construdo a partir dos problemas cotidianos do trabalhador e da comunidade. Evidenciamos uma preocupao em conscientizar as classes populares de sua situao de alienao e de contradio, pois o Estado declarava que a educao era fundamental para o trabalho e para exercer a cidadania, mas o prprio Estado no oferecia educao de qualidade e no garantia a todos o acesso a ela. Diante da necessidade de resolver as questes da EJA, os educadores envolvidos com a mesma unem-se Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo. Concomitantemente a estas iniciativas ocorrem discusses que orientam a atividade dos profissionais da educao reconfiguradas pelas propostas de Paulo Freire, Jacques Maritain10, Teilhard de Chardin11 e Manuel Mounier12. No contexto da segunda metade de 1960 e de 1970 evidencia-se uma concepo instrumental de EJA em funo da ideologia da Ditadura Militar que proibiu a utilizao da proposta Freiriana. A organizao do sistema educacional brasileiro volta-se para a qualificao dos trabalhadores para atender aos modernos meios de produo. Surgem ento s margens do sistema de ensino, iniciativas voltadas para a educao dos adultos como a Cruzada ABC, o MOBRAL e o Sistema de Ensino Supletivo (SES).
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Jacques Maritain (Paris, 1882 - Tolosa, 1973) foi um filsofo de orientao catlica tomista cujas obras influenciaram a ideologia da Democracia Crist. Escreveu mais de sessenta obras e um dos pilares da renovao do pensamento tomista no sculo XX. 11 Pierre Teilhard de Chardin (Orcines, 1881 - Nova Iorque, 1955), foi um padre jesuta, telogo, filsofo e paleontlogo francs que logrou construir uma viso integradora entre cincia e teologia. Atravs de suas obras, legou-nos uma filosofia que reconcilia a cincia do mundo material com as foras sagradas do divino e sua teologia. 12 Emmanuel Mounier (Grenoble, 1905 - Chtenay-Malabry, 1950) foi um filsofo francs, fundador da revista Esprit e raiz do personalismo. Suas obras influenciaram a ideologia da "Democracia crist".

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Neste contexto a EJA concebida e fundamentada por princpios filosficos positivistas13 com carter pragmtico14, por aes de cunho psicolgico empirista15 associacionistas16 e por uma viso antropolgica17 que concebe o individuo como pobre culturalmente. As dcadas de 1980 e 1990 foram marcadas por inmeras contribuies para a rea como a definio de polticas e de aes do poder pblico e tambm por exigncias feitas por entidades nacionais e internacionais no mbito polticoeconmico. A abertura poltica permitiu que vrios educadores que haviam sido exilados voltassem para o Brasil, dentre eles Paulo Freire, o que possibilitou a reorganizao dos Movimentos Sociais e Sindicais e dos partidos polticos de esquerda. Neste contexto, educadores influentes retomaram seus trabalhos voltados para a educao do adulto. A Constituio Federal de 1988 trouxe algumas determinaes que mudariam o caminho da EJA, pois at o momento o pas apresentava ndices altssimos de analfabetismo e com o objetivo de diminu-los o governo federal implantou determinaes que favoreceriam esta rea, conforme destacamos aqui:
Art. 214 A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do
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Para Comte, o Positivismo uma doutrina filosfica, sociolgica e poltica. Surgiu como desenvolvimento sociolgico do Iluminismo, das crises social e moral do fim da Idade Mdia e do nascimento da sociedade industrial - processos que tiveram como grande marco a Revoluo Francesa (1789-1799). Em linhas gerais, ele prope existncia humana valores completamente humanos, afastando radicalmente a teologia e a metafsica (embora incorporando-as em uma filosofia da histria). Assim, o Positivismo associa uma interpretao das cincias e uma classificao do conhecimento a uma tica humana radical, desenvolvida na segunda fase da carreira de Comte. 14 O Pragmatismo constitui uma escola de filosofia, com origens nos Estados Unidos da Amrica, caracterizada pela descrena no fatalismo e pela certeza de que s a ao humana, movida pela inteligncia e pela energia, pode alterar os limites da condio humana. Como paradigma filosfico caracteriza-se pela nfase s consequncias (utilidade e sentido prtico) como componentes vitais da verdade. 15 Na cincia, o empirismo normalmente utilizado quando falamos no mtodo cientfico tradicional (que originrio do empirismo filosfico), o qual defende que as teorias cientficas devem ser baseadas na observao do mundo, em vez da intuio ou da f, como lhe foi passado. 16 A teoria associacionista, antecessora do comportamentalismo ou behaviorismo, inspirada na filosofia empirista e positivista, atribuiu exclusivamente ao ambiente a constituio das caractersticas humanas e privilegia a experincia como fonte do conhecimento e de formao de hbitos de comportamento. Assim as caractersticas individuais so determinadas por fatores externos ao indivduo. Nesta abordagem, desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. 17 Antropologia (do grego , transl. anthropos, "homem", e , logos, "razo"/"pensamento") a cincia que tem como objeto o estudo do homem e a humanidade de maneira totalizante abrangendo todas as suas dimenses.

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ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; IV - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. Art. 60 - Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvolver esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o Art. 212 da Constituio, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.

Com estas determinaes legais se sups que haveria um investimento maior na educao daqueles que no tiveram possibilidade de freqentar a escola regular na idade considerada correta. Isto ocorreria se os governos investissem e tomassem as decises independentes voltadas para as necessidades desta modalidade de ensino e no para a manuteno de suas ideologias. De acordo com Arelaro18 e Kruppa19 (2002) o contexto do governo de Fernando Collor de Mello (1991-1995) foi repleto de iniciativas por parte de Paulo Freire, quando era secretrio da educao do municpio de So Paulo. No entanto, contraditoriamente no mbito nacional este foi um governo, considerado pelos estudiosos da rea de EJA, como aquele que usou mal os recursos. De acordo com o ento ministro da Educao Jos Goldemberg, os recursos deveriam ser destinado a aes que visavam a no criao de mais analfabetos e no a alfabetizao
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Lisete Regina Gomes Arelaro possui Graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1966), Mestrado em Filosofia e Histria da Educao pela Faculdade de Educao da USP (1980) , Doutorado em Educao pela Faculdade de Educao da USP (1988), Professora Titular do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao da FEUSP (2009). Atualmente Diretora da Faculdade de Educao da USP. Exerceu vrias funes pblicas, tendo sido Secretria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer da Cidade de Diadema/SP (1993/96 e 2001/02); foi, tambm, professora e diretora de escola da rede estadual de ensino de So Paulo, de vrias etapas e modalidades de ensino. pesquisadora na rea de Educao, com nfase em Poltica Educacional, dedicando-se, principalmente, aos seguintes temas: poltica educacional, polticas pblicas, administrao escolar, administrao de sistemas educacionais, planejamento e avaliao educacional, municipalizao do ensino e financiamento da educao. 19 Snia Maria Portella Krupa possui pela Universidade de So Paulo: bacharelado (1976) e licenciatura(1981) em Cincias Sociais, graduao em Pedagogia (1985) , Mestrado em Educao (1994) e Doutorado em Educao (2001). Atualmente, Professora Doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e Professora Titular do Centro Universitrio Fundao Santo Andr. Tem experincia de pesquisa na rea de Educao e Trabalho, atuando principalmente nos seguintes temas: Estado, Organismos Multilaterais de Cooperao (Banco Mundial) e Economia Solidria. Trabalhou em administraes pblicas municipais e federal nas reas da educao e da gerao de trabalho e renda. Foi professora da Educao Bsica em escolas pblicas municipais e estaduais.

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daqueles que j haviam sido excludos do processo, como destacado no texto de Arelaro e Kruppa:

A posio do ministro Goldemberg sobre esta questo foi surpreendente. No incio de sua gesto, afirmou, publicamente, ser a morte a soluo para o problema educacional do adulto analfabeto, pois esta j havia aprendido a sobreviver sem escolarizao. Assim, os recursos deveriam ser destinados aos analfabetos jovens e/ou em idade escolar para se viabilizar, em dez anos, a erradicao do analfabetismo (JORNAL DO COMRCIO, 1991, p. 93 apud ARELARO; KRUPPA, 2002, p. xx).

No contexto do governo de Itamar Franco (1992 - 1994) houve uma tentativa de encaminhamento com prioridade no combate ao analfabetismo, com a elaborao do Plano Decenal de Educao Para Todos (1993 a 2003), porm com a entrada de Fernando Henrique Cardoso no governo houve uma mudana radical na atitude frente Educao de Jovens e Adultos que se destinava erradicao do analfabetismo, pois reduziu recursos para a manuteno desta modalidade de ensino, transformando-a em ao social, adquirindo assim um carter

assistencialista, prprio da ideologia neoliberal materializada por um modelo chamado de Estado Mnimo, conforme afirma Xavier (2003, p. 65):

J em 1990, a poltica neoliberal impe a reduo de gastos pblicos, por um Estado Mnimo, que se concretiza por meio da privatizao dos servios pblicos, do enxugamento do Estado e da implementao de uma poltica de descentralizao e de desresponsabilizao com a Educao. Quanto Educao de Adultos, o Estado transfere para a iniciativa privada a qualificao do trabalhador, e para a sociedade civil a alfabetizao e educao daqueles e daquelas que no aprenderam na idade apropriada.

Notamos que aos poucos o governo vai transferindo responsabilidades para a sociedade, pois a EJA assume uma nova concepo, ao deixar de lado a formao do trabalhador, e se voltar para evitar o aumento da excluso social, que no momento afetava a estabilidade poltica do mundo e do pas. Com a revoluo tecnolgica as necessidades educacionais se transformam exigindo outros conhecimentos do ser humano. No contexto do governo de Lus Incio Lula da Silva (2003 - 2010) o que temos visto so polticas que buscam amparar-se no que foi feito pelo governo

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anterior, pois todas as culpas so colocadas nas iniciativas que foram tomadas anteriormente por Fernando Henrique. Embora tenha criado o Programa Brasil Alfabetizado no ano de 2003 que visava em parceria com organizaes no governamentais, alfabetizar vinte milhes de pessoas em quatro anos esperava-se muito mais deste governo:

Espera-se que, alm das aes de alfabetizao, jovens e adultos tenham continuidade em sistemas de ensino, conforme determina a Constituio de 1988, dentro de uma poltica de educao universal. Para tanto, preciso incluir esta modalidade no acesso ao FUNDEB20, derrubando o veto do ex-presidente e induzindo estados e municpios a contemplarem esta camada da populao em seus sistemas educacionais. Sem a garantia da continuidade escolar, o mximo que se conseguir aumentar o nmero do analfabetismo funcional. (HADDAD, 2003 b, p. 2).

Esperava-se que o governo fosse capaz de garantir a continuidade dos trabalhos evidenciados no contexto dos perodos anteriores, que no se preocupasse apenas em diminuir o nmero de analfabetos, mas que estivesse preocupado realmente com a formao integral do ser humano. Retomamos aqui o que foi proposto nas Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos do Paran, que pretendia alfabetizar 10 milhes de jovens e adultos em cinco anos, e at o final da dcada superar o analfabetismo. Estando j no final da dcada em que isso foi proposto percebemos que no foi possvel cumprir, porque embora os documentos proponham melhorias e investimentos, eles no acontecem ou acontecem muito pouco. O Estado est preocupado em desenvolver polticas que oferecem aprendizado rpido, eficiente, e com pouco custo, conforme afirma Xavier (2003, p. 67):

Quanto Educao de Adultos, se com canto da necessidade de qualificao para o trabalho j ficava margem dos investimentos da poltica educacional, hoje mais do que nunca se encontra desafiada a lutar contra a marginalizao e descaso do poder pblico. Onde o adulto analfabeto visto como culpado pelo seu
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FUNDEB: O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao atende toda a educao bsica, da creche ao ensino mdio. A estratgia distribuir os recursos pelo pas, levando em considerao o desenvolvimento social e econmico das regies em carter complementar, o FUNDEB tem como principal objetivo promover a redistribuio dos recursos vinculados educao. O acompanhamento e o controle social sobre a distribuio, a transferncia e a aplicao dos recursos do programa so feitos em escalas federal, estadual e municipal por conselhos criados especificamente para esse fim. O Ministrio da Educao promove a capacitao dos integrantes dos conselhos.

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estado de ignorncia, a concentrao crescente de renda e de terras na mo de poucos; enquanto causas sociais tiram milhes de pessoas da escola e os jogam margem do processo.

Diante dessas consideraes percebemos que a histria da EJA teve muitas idas e vindas e que no contexto da sociedade as iniciativas esto centradas em uma concepo que objetiva diminuir a excluso social.

1.4 OS ESTUDANTES DA EJA

Assim como houve evoluo no conceito de EJA, houve tambm no conceito de cidadania que se constitui como categoria indispensvel para compreendermos os diferentes estudantes que constituem os diferentes contextos de EJA. No contexto do liberalismo era considerado cidado aquele que era esclarecido o suficiente para escolher os seus representantes, cumprir os seus deveres e exigir os seus direitos. Esta concepo estava associada queles que eram proprietrios de terras ou imvel. Segundo Gohn21 (1999) comeava a nascer o sujeito poltico burgus, independentemente de sua origem social estar vinculada nobreza ou ao clero. Portanto era cidado neste contexto apenas quem tinha propriedade, pois este tinha
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Maria da Gloria Marcondes Gohn: possui graduao em Sociologia pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo (1970), mestrado em Sociologia pela Universidade de So Paulo (1979) e doutorado em Cincia Poltica pela Universidade de So Paulo (1983). Pos Dutoramento na New School University/N.York/USA (1996/97). Professora Titular da UNICAMP e do Programa de Ps Graduao da Universidade Nove de JUlho. Profa convidada da Universidade Complutense de Madri (2010) e da Universidade de Crdoba (2009). Vice-Presidente do RC 47- Social Movements and Social Classes da Associao Internacional de Sociologia; membro do GT Desarrollo Urbano da Clacso - Consejo Latino-Americano de Ciencias Sociales; membro do Comit de Assessoramento de Cincias Humanas e Sociais Aplicadas do CNPq, faz avaliao de peridicos - SciELO, parecerista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, parecerista de projetos da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. membro da equipe de correspondentes/editores do International Journal Of Urban And Regional Research e do board cientfico da New Cultural Frontiers, da ISA-Associao Internacional de Sociologia. Atuou de 2002 a 2010 como Secretaria do comit de pesquisa-RC 47 da - Associacin International Sociologia, e foi eleita, em Julho de 2010, Vice-Presidente deste Comit da ISA. Tem experincia na rea de Sociologia, com nfase em Sociologia Urbana e Sociologia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: movimentos sociais, participao social, educao no-formal, associativismo, cidadania e polticas sociais.

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interesse na boa gesto do estado visto que a propriedade garantiria a independncia econmica que levaria a liberdade de esprito, o desprendimento das paixes e ao direito pleno de liberdade e cidadania. Neste contexto a educao para a cidadania no deveria ser destinada para a classe trabalhadora, pois esta era considerada incapaz de agir com racionalidade, sabia apenas lidar com seus instrumentos de trabalho, sendo considerados ignorantes por no saberem racionalizar:
[...] eles seriam segundo Locke, incapazes de governar suas vidas por princpios de ordem moral, raramente elevariam seus pensamentos acima de sua substancia. [...] Por isso eles no poderiam saber, apenas precisavam acreditar. (GOHN, 1999, p. 12).

No contexto do sculo XVIII esta concepo comea a mudar com o racionalismo ilustrado que prope nova ordem social e poltica, dando nfase a razo. O conceito de cidadania ampliado incluindo as pessoas das classes populares que passam a ser consideradas como sujeitos de direitos. Neste contexto o ser humano deveria tornar-se capaz de modificar a sua realidade como sujeito histrico e a questo da cidadania passa a ser concebida como uma questo educativa:

medida que o capitalismo se consolida, as lutas sociais vo deixando de ser apenas pela subsistncia e surgem concepes alternativas dos direitos. A educao volta a ser pensada pelas classes dirigentes como mecanismo de controle social. Os tericos da economia poltica a recomendam para evitar desordens. Adam Smith justifica a necessidade da educao em funo da diviso do trabalho. Seria competncia de o Estado facilitar, encorajar e ate mesmo impor a toda populao a importncia do aprendizado mnimo s necessidades de capital, quais sejam: ler, contar, apreender rudimentos de geometria e de mecnica. O pressuposto bsico era de que o povo instrudo seria ordeiro, obediente a seus superiores e no presa de crendices e supersties religiosas e msticas. (GOHN, 1999, p. 13).

No contexto do sculo XIX a concepo de cidadania ampliada e abrange todas as pessoas, incluindo as massas populares que deveriam ser disciplinadas e domesticadas atravs da educao da alfabetizao e da educao escolar, conforme afirma Gohn (1999, p. 14):

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Os direitos sociais no so conquistados, so outorgados pelo Estado. Neste processo, onde a educao tem destaque, a pratica pedaggica enfatiza as estratgias de persuaso, esclarecimento e moralizao de cada futuro cidado.

No contexto do sculo XX apesar do projeto burgus enfatizar o direito dos indivduos, os deveres receberam maior destaque, visto que a cidadania passa a ser regulamentada pelo Estado neoliberalismo que a pensa no retorno a idia de comunidade, contrapondo-se sociedade urbano-industrial burocratizada vigente no momento. Conforme anlise de Gohn (1999, p. 15) o cidado o homem civilizado, participante de uma comunidade de interesse e solidrio com seus pares. De maneira ideolgica a educao escolar objetiva a cooperao geral, por isso era cidado civilizado justamente o que teria superado os estgios iniciais de convivncia grupal, da barbrie, para estgios avanados modernos de convivncia harmoniosa na sociedade urbanizada (GOHN, 1999, p. 15). No contexto dos movimentos sociais o cidado coletivo reivindica seus direitos com base no interesse coletivo. Nesta concepo coletiva de cidadania a educao escolar ocupa um papel importante por se constituir como processo de lutas e ser em si um movimento educativo, conforme afirma Gohn (1999, p. 16-17):

A cidadania coletiva se constri no cotidiano atravs do processo de identidade poltico-cultural que as lutas cotidianas geram. A cidadania no se constri por direitos ou intervenes externas, programas ou agentes pr-configurados. Ela se constri como um processo interno, no interior da pratica social em curso, como fruto do acumulo das experincias engendradas.

O estudante da EJA, principal sujeito abordado nas polticas governamentais mundiais e nacionais foi em grande parte da histrica privado do direito de ser cidado por no ter acesso educao bsica que em muitos momentos era o critrio padro para considerar o homem cidado ou no. Embora tenha havido muitas mudanas neste, sentido ainda hoje, muitas pessoas so rotuladas como no cidados quando no tem acesso a educao escolar, mesmo que compreendamos que uma conseqncia do sistema poltico e econmico excludente que vivemos.

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Para Lewin22 (1990) o analfabeto tem usa identidade deteriorada devido a excluso que sofre por parte da sociedade letrada, que desconsidera tudo o que no prprio da sua cultura, folclorizando tudo aquilo que se refere a cultura do analfabeto. Desta forma alm de aprisionar o analfabeto em uma identidade negativa boa parte da sociedade desconhece o que lhe prprio. Acaba usando a leitura e a escrita como uma ferramenta de poder. Em sua maioria os estudantes da EJA so pessoas com mais de quarentra anos, oriundas da zona rural, que emigraram para as cidades em usca de melhores condies de vida, porm devido a sua condio de analfabetos acabam no encontrando bons servios, sendo direcionados sempre a reas de trabalho pesado ou que no exige nenhum tipo conhecimento cientfico como limpeza por exemplo. Com essa emigrao da zona rural para as cidades, essas pessoas acabam inchando as favelas ou as zonas urbanas mais carentes, mas existem tambm aqueles casos em que as pessoas possuem um poder aquisitivo alto porm no tem nenhum tipo de escolarizao, mas podemos dizer que esses casos so minoria. Pudemos atravs do estudo do contexto e da trajetria perceber o quanto a educao de jovens e adultos lutou e ainda continua lutando para se constituir como modalidade de ensino, e para ter reconhecimento por parte da sociedade e dos governos como sendo uma modalidade que merece tanta ateno quanto as outras. Foi atravs da anlise das polticas educacionais nacionais e tambm das internacionais que pudemos conhecer as propostas e os sujeitos da EJA, bem como o que se espera deles. Constatamos que so todos aqueles que foram excludos da escola em sua maioria pela necessidade de trabalhar ainda muito cedo e em muitos casos por no terem acesso a escola. Esses so os mesmos que continuaram a serem excludos pela sociedade e privados de seus direitos como cidados. Considerando esta perspectiva, no prximo captulo faremos uma analise do documento da VI CONFINTEA a fim de entender a concepo de EJA, bem como a identidade dos sujeitos que procuram a mesma. Para tanto procuraremos enfatizar a
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Helena Lewin possui graduao em Bacharelado e Licenciatura em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1964) e doutorado em Sociologia pela Universidade de So Paulo (1981). Atualmente professor colaborador da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, da Associao Brasileira Para o Desenvolvimento da Mulher e da Federao Israelita do Estado do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Sociologia, com nfase em Sociologia Rural, atuando principalmente nos seguintes temas: judasmo, identidade, identidade judaica, Tijuca e mulher.

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concepo de cidadania bem como as iniciativas propostas para a formao do cidado.

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CAPTULO 2 EM BUSCA DA CIDADANIA: OS SUJEITOS DA EJA NO CONTEXTO DA VI CONFINTEA

Seria mais forte ainda se dissssemos a alfabetizao como formao da cidadania ou a alfabetizao como fornecedora da cidadania. Por outro lado, se faz necessrio, neste exerccio, que cidado significa individuo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e cidadania tem que ver com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidado. Buscar inteligncia da frase significa, de fato, indagar em torno dos limites da alfabetizao como pratica de gerar nos alfabetizandos a ascenso da cidadania ou no. Paulo Freire, 2001. A educao escolar no contexto da sociedade brasileira um direito do cidado garantido pela Constituio Federal de 1988 e reafirmado pela LBDN 9394/96. Porm, por diferentes motivos, ainda hoje vemos esse direito sendo negado a muitas pessoas, principalmente jovens e adultos que no estudaram quando ainda eram crianas. Em geral os motivos pelos quais estas pessoas no estudaram e ainda hoje no conseguem estudar, tm relao com as condies econmicas, sociais e culturais. As pessoas das classes populares que mais precisam da EJA so aquelas que tambm precisaram trabalhar muito cedo por isso relegaram a escolarizao, e mesmo depois de adultos ainda precisam trabalhar o que dificulta o acesso e a permanncia na escola. Neste sentido, neste segundo captulo analisaremos o documento da VI CONFINTEA a fim de entender a concepo de EJA proposta neste contexto, bem como a identidade dos sujeitos que procuram a mesma. Para tanto resgatamos a trajetria histrica em que as conferncias definiram os diferentes sentidos da EJA enfatizando, sobretudo a concepo de cidadania e as iniciativas propostas para a formao do cidado. Buscamos caracterizar quem so os sujeitos da EJA concebidos no texto do documento a fim de saber o que se espera deles e especialmente identific-los no contexto da sociedade brasileira.

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2.1 O CONTEXTO DA UNESCO

Passada a Segunda Guerra Mundial foi criada a Organizao das Naes Unidas (ONU) fim de organizar o caos deixado pela guerra e gerenciar os acordos de paz e respeitos entre os diferentes pases. Como organismo da ONU fui criada a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) com o propsito de pensar sobre as questes da educao dos pases inclusive a EJA. A idia era promover uma educao mundial para a paz, no sentido de garantir a ordem e evitar a barbrie vivenciada pelas guerras. Estas iniciativas ganham expressividade na Conferncia Mundial de Educao para Todos que aconteceu em 1990 na Tailndia com a participao de 155 pases dentre eles o Brasil. Nessa ocasio foi reconhecida a necessidade de proporcionar s geraes presentes e futuras uma viso abrangente de educao bsica e uma renovao do compromisso a favor dela. Para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, foi proclamada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos que tem como foco a satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem (NEBA). Para Torres, 1995 (apud SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 58) essa declarao refere-se a conhecimentos tericos e prticos para enfrentar situaes como, sobrevivncia, desenvolvimento pleno de suas capacidades, vida e trabalho dignos, participao plena no desenvolvimento, melhoria da qualidade de vida, tomada de decises informadas e a possibilidade de continuar aprendendo. No entanto Shiroma, Moraes e EvangelistaI (2000, p. XX) afirma que:

Genericamente, tais situaes deveriam ser enfrentadas em todo o mundo. Defendia-se, entretanto, que sendo distintos os grupos humanos, suas necessidades tambm o seriam inclusive as necessidades bsicas de aprendizagem, o que significa obter meios apropriados para satisfaz-la que deveriam variar segundo o pais, a cultura, setores e grupos sociais (raa. Idade, gnero, cultura, religio, pertencimento territorial entre outros) e tambm segundo as perspectivas de sua resoluo ao longo do tempo.

Este documento prev tambm a universalizao e o acesso educao, a promoo da equidade concentrando ateno na aprendizagem, no sentido de proporcionar um ambiente adequado a aprendizagem, fortalecendo as alianas entre

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todas as esferas sociais e de governo. Para tanto faz-se necessrio reparar os requisitos como o desenvolvimento de polticas contextualizadas de apoio, a mobilizao dos recursos, o fortalecimento da solidariedade internacional. Em relao aos objetivos e as metas, encontramos no documento a seguinte proposta:

O objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para Todos satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. O esforo de longo prazo para a consecuo deste objetivo pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos intermedirios e medidos os progressos realizados. Autoridades competentes, aos nveis nacional e estadual, podem tomar a seu cargo o estabelecimento desses objetivos intermedirios, levando em considerao tanto os objetivos da Declarao quanto as metas e prioridades gerais do desenvolvimento nacional [...] Os objetivos intermedirios podem ser formulados como metas especficas dentro dos planos nacionais e estaduais de desenvolvimento da educao. De modo geral, essas metas: indicam, em relao aos critrios de avaliao, ganhos e resultados esperados em um determinado lapso de tempo; definem as categorias prioritrias (por exemplo, os pobres, os portadores de deficincias); e so formuladas de modo a permitir comprovao e medida dos avanos registrados. Essas metas representam um "piso" - no um "teto" - para o desenvolvimento contnuo dos servios e dos programas de educao. (UNESCO, 1990, p. xx).

Tais apontamentos segundo Shiroma, Moraes Evangelista (2000, p. 63) demonstram que para a UNESCO o enfrentamento do analfabetismo seria a capacitao de mo de obra para o mercado de trabalho e a adequao do sujeito s intempries da sociedade capitalista e a aceitao da globalizao adaptando sua cultura a mentalidade moderna. E com essa ideologia que a UNESCO chama para si a responsabilidade em discutir a Educao de Adultos no Mundo.

2.2 AS CONFINTEAS

As CONFINTEAS passaram a acontecer a partir do ano de 1949 e j foram organizadas seis edies com a finalidade de fazer um balano mundial sobre a educao, estabelecer novas metas para o futuro, propor uma educao que devia acontecer ao longo da vida, e promover a EJA como poltica pblica no mundo.

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A I CONFINTEA teve sua primeira edio no ano de 1949 na cidade de Elsinore na Dinamarca com a participao de vinte e um pases. Objetivou atravs de uma educao paralela escola suprir o que esta no foi capaz de fazer na poca, evitar a guerra e toda a sua barbrie. Esta educao deveria garantir os direitos humanos e tentar construir uma paz que fosse duradoura, concebendo a Educao de Adultos como uma espcie de educao moral, como forma de educar o homem para a paz e acabar com as barbries vividas durante a Segunda Guerra Mundial. A II CONFINTEA aconteceu em 1963 em Montreal no Canad e contou com a participao de 51 pases. Com uma proposta diferente da primeira, teve como tema A educao de adulto num mundo de transformao. Concebia a Educao de Adultos como complementar, permanente e paralela educao formal. A III CONFINTEA aconteceu em 1972 em Tquio e contou com a participao de 82 pases e 37 organizaes intergovernamentais e nogovernamentais. Concebia a Educao de Adultos como parte integrante do sistema educacional de ensino, pois deveria recolocar os jovens e adultos, em especial os que ainda no eram alfabetizados, no sistema formal de educao. Foi tratada como uma forma de suprir as falhas da educao formal. A IV CONFINTEA aconteceu na Frana no ano de 1985 e foi caracterizada pelos variados conceitos que trouxe sobre Educao de Adultos dentre eles: alfabetizao de adultos, ps-alfabetizao, educao vocacional, educao rural, educao da famlia, educao da mulher, educao em sade e nutrio, educao tcnica. Neste contexto a pluralidade de conceitos foi reconhecida como uma nova forma de conceber o sujeito, pois reconhecia sujeitos com suas respectivas peculiaridades que antes no eram considerados dentro do contexto escolar. Focou pois tanto o sujeito urbano que precisava de formao para o mercado de trabalho, quanto os sujeitos da rea rural. A V CONFINTEA aconteceu em 1997 em Hamburgo na Alemanha e contou com a participao de 130 pases. Entre os mais de 1500 inscritos, 300 pertenciam a 40 ONGS de 50 pases diferentes. Objetivou facilitar a participao de todos no desenvolvimento sustentvel e eqitativo a fim de promover uma cultura de paz baseada na liberdade, na justia e no respeito mutuo. Nesta edio foi adotada uma agenda para o futuro que incluiu a Dcada Paulo Freire de Alfabetizao.

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Esta conferncia trouxe consigo a idia de que a Educao de Adultos um direito de todas as pessoas, devendo considerar principalmente as necessidades dos grupos minoritrios. Pensou-se na educao para a cidadania e para o desenvolvimento sustentvel, discutindo temas relacionados educao indgena, da terceira idade, de gnero, para o trabalho e principalmente qual a contribuio dos meios de comunicao na parceria entre estado e sociedade civil. Segundo Gadotti (2009), a Declarao de Hamburgo passou a conceber a Educao de Adultos como aquela que engloba todo o processo de aprendizagem formal, informal e no formal a fim de que as pessoas consideradas adultas desenvolvam suas habilidades, enriqueam seu conhecimento e aperfeioem suas qualificaes tcnicas e profissionais. Segundo Xavier (2003) a V CONFINTEA revelou um conceito ampliado de Educao de Adultos que abarcou um grande leque de prticas pedaggicas e educacionais, incluindo os programas de educao escolar e todas as atividades socioculturais de formao para a cidadania, qualificao e atualizao para o trabalho e gerao de renda. Em 2003 foi organizado um evento denominado CONFINTEA Mid Term (meio-termo) para avaliar os resultados da V CONFINTEA e a partir destes propor a VI CONFINTEA.

2.3. O CONTEXTO DA VI CONFINTEA

A VI CONFINTEA aconteceu em dezembro de 2009 aqui no Brasil, na cidade de Belm do Par, contou com a participao de 43 estados membros da frica e foi marcada por uma diversidade de tipos humanos. O objetivo foi discutir a educao ao longo da vida tendo como alicerce a alfabetizao com nfase no papel da Educao de Adultos para a realizao e organizao das agendas e polticas mundiais. O tema central Lifelong learning (educao ao longo da vida) gerou polmica, pois de um lado estava os Estados Unidos, a Europa e em alguns momentos Coria e Japo, que entendiam que a empregabilidade do termo referiase a formao de recursos humanos de acordo com a concepo de educao

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permanente. De outro lado, estavam os paises Africanos, do sul e sudeste Asitico e os da Amrica Latina que entendiam e lutavam para que a educao ao longo da vida tivesse seu conceito ligado ao da alfabetizao e no ao de formar para o mercado de trabalho, ou para atend-lo. As opinies e interesses to diversos a respeito do conceito de educao ao longo da vida revelaram a dificuldade em estabelecer um conceito nico a respeito da Educao de Adultos, pois h uma heterogeneidade grande quando pensamos nas praticas dos diferentes pases. No contexto do Brasil, ao pensarmos no tema central da VI CONFINTEA, no devemos considerar apenas o acesso aprendizagem, mas como afirma Gadotti (2009, p. 3), devemos pensar na educao com qualidade social, pensando que a ela todas os cidados e cidads tero direito a participar da aprendizagem que dever ser scio-cultural e scio-ambiental. A aprendizagem neste caso passa a ser fator de transformao, pois questiona o que se aprende, diferente de focar apenas o aprender. O informe regional (GADOTTI, 2009) de monitoramento da Educao para Todos de 2004 divulgou que na Amrica Latina ainda existe cerca de 36 milhes de jovens e adultos analfabetos. No Brasil o ndice de pessoas analfabetas ainda alto23. Apesar desses dados e de verificarmos a demanda voltada para a Educao de Adultos, pouco ainda se faz a respeito, pois ainda precria a oferta de EJA e quando h esta oferta no h preocupao com as necessidades prpria da classe social a que pertencem as pessoas que precisam da EJA, nem com as particularidade dos diferentes segmentos sociais como ndios, camponeses, mulheres, negros, deficientes, idosos, etc. O estado brasileiro se responsabiliza apenas com o exame de suplncia conforme consta na Constituio de 1988 e na LDBEN 9394/96. As demais iniciativas so decorrncia da sociedade civil, das empresas e de programas de governo que no garante continuidade, pois so finalizados juntamente com a gesto dos mandatos. Ao longo do tempo foram feitos investimentos e implementadas polticas de educacionais para atender crianas, adolescentes e jovens, deixando de lado a
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Segundo dados divulgados pelo IBGE at 2006 a porcentagem de pessoas com mais de 15 anos analfabetas era de 10,8%.

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Educao de Adultos. Diante dessas condies torna-se cada vez mais difcil reduzir o analfabetismo, pois alm de no haver colaborao por parte dos governos (consideram o combate ao analfabetismo como custo e no como investimento), a populao analfabeta muito dispersa, as pessoas tm mais de 40 anos e moram em cidades pequenas com menos de 2.500 habitantes, o que acaba dificultando o trabalho de combate ao analfabetismo. Segundo Gadotti (2009), a posio do estado brasileiro em relao EJA oportunista e como no consegue obter formas de lucrar com ela acaba deixando-a de lado. Nesta perspectiva, os estudos sobre VI CONFINTEA so importantes porque vem discutir a questo da cidadania no sentido de mostrar que o sujeito da EJA no pode ser visto como vulnervel e carente, mas como um sujeito de direitos, que tem conhecimentos e sabe cri-los.

2.3.1 OS SUJEITOS DA EJA E A FORMAO PARA A CIDADANIA

Segundo o dicionrio larousse cultural: dicionrio da lngua portuguesa o termo sujeito designa aquele que titular de um direito ou uma obrigao. Neste sentido, questionamos aqui quem o sujeito que freqenta a sala de aula da EJA. Quais so suas habilidades, seus interesses, seus desejos, seus sonhos, suas limitaes, suas possibilidades, seus deveres como cidado, e principalmente seus direitos. A VI CONFINTEA nos apresenta uma concepo de educao que objetiva fazer com que o ser humano se assuma como sujeito portador de direitos, por isso deve buscar tomar posse dele, principalmente o direito a educao conforme segue:

Estamos convencidos de que el aprendizaje a lo largo de toda la vida desempea uma funcin crtica en la manera de abordar los problemas y retos mundiales y de la educacin, y nos inspiramos en ella. Tenemos tambin la conviccin de que el aprendizaje y la educacin de adultos dotan a las personas de los conocimientos, capacidades, habilidades, competencias y valores necesarios para ejercer y promover sus derechos y hacerse cargo de su destino. El aprendizaje y la educacin de adultos son tambin un factor indispensable para el logro de La equidad y la inclusin, para mitigar la pobreza y para construir sociedades equitativas, tolerantes, sostenibles y basadas en el conocimiento. (UNESCO, 2009, p. 3)

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Alm de ter a inteno de garantir os direitos do homem como cidado a VI CONFINTEA concebe, pois uma Educao de Adultos com aquela que deve promover a incluso, por considerar que os sujeitos que precisam dela foram excludos devido a fatores como a pobreza e a necessidade de trabalhar ainda muito cedo. O texto deste documento concebe ainda o desenvolvimento e a formao de uma sociedade mais justa, sustentvel e tolerante, baseada no conhecimento, na reincluso daqueles que foram excludos, e, sobretudo na transformao de uma sociedade imposta a estes sujeitos. A partir da leitura dos estudos de Rodrguez (2009) percebemos que a UNESCO quando prope uma sociedade mais justa, tolerante e sustentvel, baseiase nos princpios da sociedade capitalista, que visa lucro e a apropriao do trabalho humano para o desenvolvimento do capital. Ao falar em uma sociedade baseada no conhecimento, a UNESCO se refere ao conhecimento voltado para o trabalho. Ao falar em reincluso, refere-se ao fato de incluir novamente aqueles que foram excludos, para tanto preciso que haja polticas publicas que possibilitem o acesso a esse direito, cabe, portanto sociedade em geral uma conscientizao dessa necessidade. A VI CONFINTEA pretende uma educao que seja atrativa e que estimule o estudante a aprender e a buscar o conhecimento no sentido de que possa aplicar estes em qualquer cultura e sociedade em que esteja. Por isso para a UNESCO a educao deve atender qualquer cultura e qualquer sociedade a que pertencem os sujeitos da Educao de Adultos. Embora o texto da UNESCO trata do conhecimento voltado para a formao para o trabalho, tambm entendemos que possvel uma educao que respeite as peculiaridades de cada cultura, respeitando tambm as necessidades primordiais apresentadas por esses sujeitos, sem que o foco seja o dado pelo texto, a formao para trabalho. A idia organizar a Educao dos Adultos de tal maneira que possa formar cidados autnomos, livres e confiantes, que sejam capazes de construir ovos caminhos para suas vidas e reconstruir os j existentes nas sociedades, culturas e economias j postas, que tais cidados possam enfrentar os desafios das sociedades que esto em constante transformao:

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El aprendizaje y la educacin de adultos son una respuesta fundamental y necesaria a los retos que afrontamos. Son un componente esencial de un sistema global y completo de aprendizaje y educacin a lo largo de la vida que integra el aprendizaje formal, no formal e informal y que se dirige explcita o implcitamente a los alumnos jvenes y adultos. A fin de cuentas, el aprendizaje y la educacin de adultos consisten en proporcionar contextos y procesos de aprendizaje que sean atractivos y atentos a las necesidades de los adultos en tanto que ciudadanos activos. Consisten en formar a personas independientes y autnomas, capaces de construir y de reconstruir sus vidas en culturas, sociedades y economas complejas y en rpido cambio - en el trabajo, en la familia y en la vida comunitaria y social - La necesidad de desempear distintos tipos de trabajo en el curso de la vida, la adaptacin a nuevos contextos en situaciones de desplazamiento o emigracin, la importancia de las iniciativas empresariales y la capacidad para sostener mejoras de la calidad de vida: stas y otras circunstancias socioeconmicas exigen un aprendizaje permanente durante la vida adulta. El aprendizaje y la educacin de adultos no slo ofrecen competencias especficas, sino que adems son un factor fundamental de La confianza en s mismo, la autoestima, un slido sentimiento de identidad y apoyo mutuo. (UNESCO, 2009, p. XX).

Questionamos se o texto da UNESCO no traz um discurso em que formar o sujeito para a vida em sociedade no adequ-lo aos padres j estabelecidos por esta sociedade, desta forma embora sejam divulgados os conceitos de autonomia, liberdade e confiana sempre estaro ligados a ideologia do capital, de obedecer a ordem do capital, de formar-se para atender ao mercado. Para Freire (2001, p. 8) a formao de sujeitos autnomos demanda da educao que desperte nos sujeitos a capacidade para perceber que podem ser mais e que podem superar esta sociedade injusta, desigual, capitalista e dominadora a que somos submetidos: Esta vocao para o ser mais que no se realiza na inexistncia de ter, na indigncia, demanda liberdade, possibilidade de deciso, de escolha, de autonomia. Freire (2001, p. 37) enftico quando diz que a postura que o educador deve ter: que ele ou ela sabe muito bem, entre outras coisas, que pouco provvel conseguir a criticidade dos educandos atravs da domesticao dos educadores Postura de no domesticao, de no submisso. A perspectiva de Gadotti (2009, p. 4) de que o sujeito da EJA um cidado, e como tal tem direito educao escolar:

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A Educao independentemente da idade, um direito social e humano, muitos jovens e adultos de hoje tem esse direito negado na idade chamada prpria e negar uma nova oportunidade a eles negar-lhes pela segunda vez o direito a educao. O analfabetismo de jovens e adultos uma deformao social inaceitvel, produzida pela desigualdade econmica, social e cultural.

Para Gadotti (2009) a educao escolar um direito do ser humano independente da idade que ele tenha. No entanto, ele denuncia que o acesso a esse direito foi negado a muitos homens e mulheres, por diferentes motivos que na sua maioria diz respeito desigualdade e injustia social. A questo consiste em garantir que estas pessoas exeram este direito. Freire (1983) concebe o sujeito como um ser concreto que no somente est no mundo, mas tambm esta com ele. Neste sentido concebemos que homens e mulheres no somente vive em sociedade, mas participa dela. A EJA neste caso deve ser organizada de tal maneira que possibilite a conscientizao dos estudantes quanto a sua condio como sujeitos de direitos, pois muitos estudantes desta modalidade de ensino concebem a idia de que so responsveis sozinhos pela sua condio de analfabeto e desescolarizados, como no possuem conhecimentos escolares no so dignos de e no esto aptos a participar da vida em sociedade, e em alguns casos nem a viver em sociedade. Segundo Freire (1983) para viver em sociedade e participar dela importante que o ser humano estabelea relaes e atravs delas construa significados. So nestas relaes que homens e mulheres se percebem inseridos no espao-temporal e no mundo. Tais relaes exigem respostas diversificadas que vo se aprimorando em funo da necessidade que o ser humano tem de organizar-se com seus pares, por isso mesmo o ser humano concebido como um sujeito de relaes. As relaes humanas constitudas nos diferentes contextos sociais trazem conotaes polticas e de pluralidade, pois, diferentemente dos animais o ser humano ter de responder a diferentes desafios que exigiro dele uma ampla variedade de respostas e posicionamentos que no devem permitir a padronizao, mas o compromisso com dignidade humana. Atravs das respostas que d aos desafios dos contextos que parte o ser humano pode mostrar criatividade, conseqncia, pluralidade e temporalidade como dimenses da constituio de diferentes sujeitos. Segundo Freire (1983, p. 63)

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existe uma pluralidade na prpria singularidade do ser humano porque apesar de ser nico na sua essncia humana apresenta uma diversidade muito grande de aes, reaes e respostas que o caracterizam como um sujeito histrico:

Todas essas caractersticas que o homem trava nas relaes com a sua realidade fazem dessas relaes algo conseqente, na verdade no se esgota na mera passividade, criando e recriando, integrandose nas condies de seu contexto, respondendo aos desafios, autoobjetivando-se, discernindo, o homem vai se lanando no domnio que se lhe exclusivo, o da histria e o da cultura (FREIRE, 1983, p. 63).

Para Freire (1983) alm das interaes que o ser humano estabelece com o mundo muito importante que o ser humano se perceba como sujeito criativo e critico, pois suas relaes e suas respostas so aperfeioadas na medida em que desenvolve a criatividade e deixa o estado de acomodao. nesta hora que a sua histria e cultura ganham sentido, assim possvel ao homem criar, recriar e decidir.

[...] o homem vai dinamizando o seu mundo a partir destas relaes com ele e nele, vai criando, recriando e decidindo. Acrescenta algo ao mundo do qual ele mesmo criado vai temporalizando os espaos geogrficos, faz cultura e o jogo criador destas relaes do homem com o mundo o que no permite a no ser em termos relativos, a imobilidade das sociedades nem das culturas. (FREIRE, 1983, p. 64).

Ao entendermos as relaes que o ser humano estabelece com o mundo, entendemos tambm as relaes dele com a educao, portanto o papel da mesma na formao dos sujeitos para que estes no estejam apenas no mundo, mas participe dele ao desenvolverem uma postura critica. Neste sentido, a EJA deve ensinar o ser humano a pensar sobre a sua condio para que possa refletir sobre ela e saiba como intervir e modific-la. O ser humano que pensa criticamente sobre sua condio torna-se capaz de entender o que deve ser mudado e como faz-lo racionalmente:
Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu embasamento espao-temporal, mas emergira dela conscientemente carregado de compromisso com sua realidade, da qual, porque sujeito, no deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais. (FREIRE, 1983, p. 61).

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Para Freire (1983) os homens e mulheres precisam refletir sobre o tempo e o espao nos quais se encontram inseridos e dos quais so parte integrante. Neste sentido compreendemos que a educao escolar no deve ser pensada ou acontecer alheia ao contexto da realidade em que o sujeito encontra-se, pois atravs dela que o sujeito deve refletir e pensar criticamente em sua histria, em seu contexto, e em como super-lo ou nele fazer modificaes. O ser humano que se encontra alheio educao, e em especial educao escolar tem dificuldade de desenvolver a capacidade de aliar educao e historia, pois ainda est preso a uma perspectiva do senso comum. O sujeito que j aliou sua histria a educao, superou o senso comum e passa a ter uma nova leitura sobre a histria, pois e concebe como um tempo em movimento repleto de pluralidade, conforme afirma Freire (2001, p. 17):

Este movimento de superao do senso comum implica uma diferente compreenso da Histria. Implica entend-la e viv-la, sobretudo viv-la, como tempo de possibilidade, o que significa a recusa a qualquer explicao determinista, fatalista da Histria. Nem o fatalismo que entende o futuro como a repetio quase inalterada do presente nem o fatalismo que percebe o futuro como algo prdado.

Para Freire (2001) o ser humano est sendo no mundo e com ele interage, portanto um sujeito inacabado e por isso mesmo que a educao deve ajud-lo a superar a perspectiva do senso comum. Ao contrario do que pensa o senso comum, ensinar autonomia no demonstrao subverso, mas levar o ser humano liberdade e a luta por ela. Alm disso, homens e mulheres precisam reconhecer-se como sujeito e objeto da histria, sabendo participar dela, reinventando-a para alm dos padres que esto postos. Neste sentido, o papel da educao fazer com que o ser humano reconhea-se como cidado, como sujeito de direitos, conforme afirma Freire (2001) no texto citado como epgrafe deste captulo. Freire adverte quanto necessidade de superar a condio social de ter e chegarmos a ser, pois quando somos tambm assumimos diante da histria, a nossa possibilidade de estarmos inseridos nela, e assim, percebemos se a ns possvel uma histria, tambm igualmente possvel que nos faamos possveis

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como ela, possveis de liberdade, de autonomia, de criticidade, possveis como cidados. Portanto a educao deve superar conceitos impostos que imobilizam homens e mulheres, e trabalhar em busca de uma proposta baseada na experincia do ser humano na relao consigo, com seus pares e com o contexto do qual parte, conforme afirma Freire (2001, p. 10):

O que a ps-modernidade progressista nos coloca a compreenso realmente dialtica da confrontao e dos conflitos e no sua inteligncia mecanicista. Digo realmente dialtica porque muitas vezes a prtica assim chamada , de fato, puramente mecnica, de uma dialtica domesticada. Em lugar da decretao de uma nova Histria sem classes sociais, sem ideologia, sem luta, sem utopia, e sem sonho, o que a cotidianidade mundial nega contundentemente, o que temos a fazer repor o ser humano que atua, que pensa, que fala, que sonha, que ama, que odeia, que cria e recria, que sabe e ignora, que se afirma e que se nega, que constri e destri, que tanto o que herda quanto o que adquire, no centro de nossas preocupaes. Restaurar assim a significao profunda da radicalidade. A radicalidade de meu ser, enquanto gente e enquanto mistrio, no permite, porm, a inteligncia de mim na estreiteza da singularidade de apenas um dos ngulos que s aparentemente me explica. No possvel entender-me apenas como classe, ou como raa ou como sexo, mas, por outro lado, minha posio de classe, a cor de minha pele e o sexo com que cheguei ao mundo no podem ser esquecidos na anlise do que fao, do que penso, do que digo. Como no pode ser esquecida a experincia social de que participo, minha formao, minhas crenas, minha cultura, minha opo poltica, minha esperana.

Neste contexto, consideramos um outro sujeito o qual concebemos como articulador entre os conhecimentos trazidos pelos sujeitos estudantes e os conhecimentos oferecidos pela escola. Este o sujeito educador que dever desenvolver uma ao educativa capaz de fazer com que o sujeito estudante se reconhea como cidado livre, autnomo, critico reflexivo, conforme afirma Freire (2001, p. 16):

O conceito de Educao de Adultos vai se movendo na direo do de educao popular na medida em que a realidade comea a fazer algumas exigncias sensibilidade e competncia cientfica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigncias tem que ver com a compreenso crtica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular. No possvel a educadoras e educadores pensar apenas os procedimentos didticos e os contedos a serem ensinados aos grupos populares. Os prprios

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contedos a serem ensinados no podem ser totalmente estranhos quela cotidianidade. O que acontece, no meio popular, nas periferias das cidades, nos campos trabalhadores urbanos e rurais reunindo-se para rezar ou para discutir seus direitos , nada pode escapar curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prtica da Educao Popular.

Freire (2001) tambm discorre sobre a importncia de o educador ter um postura poltica que esteja preocupada em conscientizar o sujeito educador para a sua condio de opresso.

A prtica educativa, reconhecendo-se como prtica poltica, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrtica de procedimentos escolarizantes. Lidando com o processo de conhecer, a prtica educativa to interessada em possibilitar o ensino de contedos s pessoas quanto em sua conscientizao. (FREIRE, 2001, p. 16).

No documento da VI CONFINTEA vemos de algum modo a preocupao com a formao e a capacitao dos educadores para atuarem com as propostas expostas por eles, de trabalhar para a incluso na sociedade e para respeitar as diferentes culturas e conhecimentos trazidos pelos educandos. Tema tratado quando o texto fala sobre a qualidade do ensino, para tanto ele prope:

a) elaborar criterios de calidad para los planes y programas de estudio, los materiales de aprendizaje y las metodologas de enseanza en los programas de educacin de adultos, teniendo en cuenta las mediciones de los resultados y de las repercusiones; b) reconocer la diversidad y pluralidad de los proveedores; c) mejorar la formacin, la creacin de capacidades, las condiciones de empleo y La profesionalizacin de los educadores de adultos, por ejemplo mediante la colaboracin con establecimientos de enseanza superior, asociaciones de docentes y organizaciones de la sociedad civil; d) formular criterios para evaluar los resultados del aprendizaje de los adultos en distintos niveles; e) establecer indicadores de calidad precisos; f) conceder ms apoyo a las investigaciones interdisciplinarias sistemticas en el aprendizaje y la educacin de adultos, complementadas por sistemas de gestin del conocimiento para el acopio, el anlisis y la difusin de datos y buenas prcticas.(UNESCO, 2009, p. 7).

Entendemos que educador aquele responsvel por saber articular os conhecimentos trazidos pelos educandos e os conhecimentos a serem construdos

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na escola, sempre calcado na concepo de emancipao, autonomia, liberdade e transformao do sujeito. Observamos atravs do estudo do documento da VI CONFINTEA e da trajetria percorrida pelas outras conferencias quais os objetivos que se pretende alcanar com a realizao dessas conferencias que so fazer um balano mundial sobre a educao, estabelecer novas metas para o futuro, propor uma educao que devia acontecer ao longo da vida, e promover a EJA como poltica pblica no mundo. Especialmente na VI CONFINTEA a educao para a vida tida como objetivo principal. A conferencia tambm props a incluso de sociedades indgenas, mulheres, camponeses na educao de jovens sendo um dos objetivos buscar fazer que se incluam nesta realidade.para os educadores buscou-se um profissionalizao e uma capacitao para atuao junto a esses educandos sempre respeitando suas realidades e culturas. Foram analisadas tambm as idias trazidas por Freire em suas obras, tratando da emancipao, da autonomia, da criao de uma conscincia critica, livre e transformadora. Considerando estas abordagens, no prximo captulo faremos uma analise do dados coletados na sala de aula do PROGRAMA PARAAN ALFABETIZADO localizado na instituio SESC da cidade de Londrina, faremos esta analise a fim de entender em que ponto as concepes trazidas pelo documento e as respostas obtidas se encontram.Procuraremos compreender tambm a relao que existe entre o documento e a educao para a cidadania e a relao da educao com cidadania. Para tanto continuaremos apoiando nossos estudos em freire e seus estudos sobre a emancipao do sujeito que entendemos como cidado portador de direitos e deveres.

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CAPTULO 3 EDUCAO E CIDADANIA NO CONTEXTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA

Quanto mais somos capazes de desvelar a razo de ser de por que somos como estamos sendo, tanto mais nos possvel alcanar tambm a razo de ser da realidade em que estamos, superando assim a compreenso ingnua que dela possamos ter. Paulo Freire, 1981.

Ao considerarmos a perspectiva apontada de Paulo Freire nesta epgrafe, evidenciamos que o processo de conscientizao da nossa condio de ser humano que se constitui na relao com o mundo, demanda uma atitude educativa constante que implica em conhecer e problematizar esta condio Nestes termos a nossa condio de cidado garantida em lei, no entanto a efetivao dos nossos direitos demanda uma ao constante de luta que se concretize no processo de aprendizagem tambm constante. A efetivao da cidadania exige o

comprometimento dos sujeitos, educadores e estudantes que devem assumir uma postura poltica. No contexto da sociedade brasileira, a educao para a cidadania vai alm do que proposto pelo documento da VI CONFINTEA, pois Implica em questionar as condies de vida, a falta de trabalho, os salrios injustos, entre outras coisas que so necessrias promoo da vida humana. Neste captulo objetivamos caracterizar a relao entre educao e cidadania no contexto da sociedade brasileira e para tanto analisaremos o contexto do Programa Paran Alfabetizado que desenvolvido na escola do SESC.

3.1 O CONTEXTO DO SESC

Segundo Xavier (2010) a criao do SESC (Servio Social do Comrcio) se deu aps a Segunda Guerra Mundial a fim de atender as reivindicaes de

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trabalhadores e ao mesmo tempo control-los numa poca em que se exigia novos mtodos nas relaes entre capital e trabalho. Inicialmente o pblico atendido pelo SESC era de trabalhadores ligados ao comrcio e seus familiares, mas tambm a projetos sociais voltados a pessoas carentes e da sociedade em geral. No campo da educao, o SESC se configura como entidade que trabalha de acordo com as necessidades das comunidades que no foram alcanadas pelas polticas publicas de educao. O modelo educacional adotado pela instituio o politcnico, que abrange a capacitao da mo de obra para o trabalho e tambm cincia, arte cultura e cidadania e suas aes objetivam o desenvolvimento integral dos indivduos atravs da compreenso do meio em que vivem. R O SESC define sua proposta pedaggica como construtivista, afirmando para isto que o sujeito e o objeto de conhecimento constituem-se mutuamente caracterizando um saber inacabado, continuamente vislumbrado, fruto de muitas determinaes e interaes. No ano de 1967, preocupados com o ndice de analfabetos, o SESC lana sua campanha para mobilizar o pais contra o analfabetismo, que se deu atravs de programas de alfabetizao funcional e de educao de base voltados para a faixa etria de 14 a 30 anos, principalmente nos centros de maior expresso econmica e social Segundo Xavier (2010), as Diretrizes Gerais de Ao do SESC foram elaboradas em 1969 e substitudas em 1973 pelo Plano Geral de Ao do SESC, que focava a Educao Permanente. Em 1975 so refeitos os convnios com o MOBRAL, O Projeto Minerva e com as Secretarias de Educao, a partir de um Encontro Nacional de Coordenadores de Cursos Supletivos do SESC realizado na cidade de Braslia. Na cidade de Londrina o SESC nasceu em um pequeno sobradinho e somente em 1980 recebeu um prdio com estrutura para realizao de suas atividades. Seus primeiros cursos eram voltados para a culinria e o cabeleireiro, porem hoje j oferece cursos nas mais diversas reas. Os cursos na rea de educao foram organizados por uma ex funcionria que por no ter podido estudar na idade adequada organizou os primeiro cursos supletivos nas instituies. Ela por ter tido xito em sua vida estudantil e por sua

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historia de vida comprometeu-se com a EJA, encarando como um compromisso social e pessoal para com aqueles que foram privados do direito a educao enquanto crianas. So ofertadas turmas de alfabetizao no perodo da manha e da tarde, que so organizadas em parceria com o poder publico atravs do Projeto Paran Alfabetizado. O SESC na cidade de Londrina trabalha apoiado na Proposta Poltico Pedaggica Nacional para Educao de Jovens e Adultos que prope que:

Deve, portanto, existir o estmulo a uma prtica que favorea o intercmbio de experincias entre indivduos de diferentes culturas, atravs de atividades ou de projetos comuns que impliquem a disponibilidade e abertura ao outro, de modo a permitir, na construo do conhecimento, que o estabelecimento de laos afetivos favorea uma abertura assimilao de conceitos racionais.(SERVIO SOCIAL DO COMRCIO, 2000, p. 16). O Projeto Educao e Cidadania caracteriza-se por aes sociais educativas voltadas a aquisio de saberes produzidos historicamente e busca preparar pessoas para enfrentar os desafios da contemporaneidade, abrindo a possibilidade de continuidade de estudos de comercirios e seus dependentes e outras pessoas da comunidade. (SERVIO SOCIAL DO COMRCIO, 2006, p. 3, grifo do XXXX).

Percebemos que este projeto prope o atendimento a pessoas da comunidade tambm com base no fato de que as aes educativas devem ser voltadas para a aquisio de conhecimento no sentido de preparar e formar para os desafios do mundo contemporneo. A preocupao com a formao integral do ser humano respeitando as suas diferenas, historias e culturas ajudando-os a super sua condio de excluso.

3.2 O CONTEXTO DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO

O Programa Brasil Alfabetizado (PBA) um programa do governo federal voltado alfabetizao de jovens, adultos e idosos. Coordenado pelo Ministrio da Educao (MEC) desde 2003, seu principal foco dar acesso cidadania, atravs

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da alfabetizao e elevao da escolaridade, a pessoas que no tiveram oportunidade de estudar na idade adequada. Para participar do programa preciso que o sujeito tenha quinze anos ou mais. O apoio que o governo fornece aos Estados, Distrito Federal e Municpios o apoio econmico de carter suplementar, destinando verbas que so direcionadas para as entidades federadas que aderirem ao programa e desenvolverem aes de alfabetizao para o pagamento de bolsas benefcio dos alfabetizadores, como tradutores da lngua brasileira de sinais e para os coordenadores das turmas em andamento. O Brasil Alfabetizado desenvolve-se em todo o territrio nacional com atendimento prioritrio a municpios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Os municpios que aderem ao programa recebem apoio tcnico na implementao das aes do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. As turmas podem ser organizadas tanto nas regies rurais como nas urbanas. Para as rurais exige-se um nmero de alunos entre sete e vinte e cinco, considerado menor pelo fato de que o acesso dos estudantes mais difcil. J para as urbanas este nmero maior, no mnimo quatorze alunos e no mximo vinte e cinco. Participam do Programa Brasil Alfabetizado de acordo com o Manual Operacional do Programa Brasil Alfabetizado (BRASIL, 2008) a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/MEC); o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC); a Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA); os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, chamados de Entes Executores (EEx); as comisses e os comits tcnicos estaduais de Informaes sobre Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos; as instituies formadoras; gestor local do Programa (designado pelo Ente Executor); os coordenadores de turmas; os alfabetizadores e tradutoresintrpretes de LIBRAS e os alfabetizandos. Cada Estado recebe um auxlio financeiro de ordem proporcional ao nmero de turmas, alfabetizadores, coordenadores e alfabetizandos cadastrados. Do repasse total, pode destinar verbas para compra de material escolar, custear curso de formao para os alfabetizadores, financiar o transporte de alunos.

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Por sua vez o Programa Paran Alfabetizado (PPA) uma ao do governo estadual coordenado pela Secretaria de Estado da Educao. parte integrante na esfera estadual do PBA desenvolvido em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e Programa Brasil Alfabetizado, Associao dos Municpios do Paran (AMP), Unio dos Dirigentes Municipais de Educao no Paran (UNDIME-PR), Prefeituras Municipais e demais organizaes governamentais e da sociedade civil. Foi criado para garantir alfabetizao ao maior nmero possvel de jovens, adultos e idosos residentes no Paran, por entender que a leitura e a escrita so direitos elementares da e para cidadania. Contudo, a tarefa alfabetizadora no somente ensinar ler, escrever e interpretar o seu prprio nome, um texto simples e as operaes matemticas bsicas, mas sensibilizar a populao no alfabetizada a ingressar no universo da escolarizao. Os principais objetivos do PPA so garantir a universalizao da educao a jovens, adultos e idosos que ainda no foram alfabetizados e tm mais de quinze anos. Esse programa tem uma perspectiva de superar o analfabetismo, garantindo o aprendizado da leitura e da escrita, sendo representaes do direito educao bsica. So tambm tidos como instrumentos de cidadania, respeito diversidade cultural, tnica e social. Tambm tem como objetivo garantir condies para a continuidade da escolarizao atravs do desenvolvimento de aes conjuntas com as Secretarias Municipais de Educao

3.3 OS SUJEITOS DA EJA

Faremos nestes tpicos uma anlise dos sujeitos da EJA: educandos e educadores baseando as anlises nos dados coletados atravs das pesquisas, nos estudos de Freire (1985, 2000, 2001), Xavier (2003, 2010), Silva (1990), Nogueira (2000) e Fernandes (2000), sempre tendo como base de comparao o documento da VI CONFINTEA.

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Percebemos a importncia desses estudos para a compreenso de sujeito trazida por este referido documento e para a compreenso do que seria cidadania e de como a educao deve trabalhar com este conceito.

3.3.1 Os Estudantes

As salas de aula de alfabetizao de jovens e adultos so compostas por pessoas que no puderam estudar em sua maioria porque eram trabalhadores. Alguns comearam a alfabetizao ainda na infncia, geralmente entre os sete ou oito anos, no entanto evadiram pela necessidade de trabalhar para complementar a renda familiar. No contexto do SESC entrevistamos cinco estudantes que apresentaram idade entre 40 e 79 anos, todos tinham filhos, quatro eram mulheres e apenas um deles era homem. Fato que tambm merece destaque, pois as salas de aula da EJA so formadas na sua maioria por estudantes mulheres. A questo do trabalho que antes era um empecilho para o estudo hoje se tornou um argumento para o retorno, no entanto ainda se constitui como uma barreira pela necessidade que estas pessoas tm de trabalhar na idade adulta. Dos estudantes entrevistados apenas um trabalhava prestando servios de limpeza em uma clnica. Um era aposentado, mas juntamente com os que no trabalham expressou a necessidade de ainda desenvolver uma atividade para

complementao da renda familiar. O educando FPA relatou sobre sua rotina diria de trabalho e sobre sua necessidade de sair logo aps o almoo para vender caldo de cana na esquina de sua casa:

No consigo estudar em casa porque sou aposentado com R$ 510,00 da tenho que trabalhar pra completar a renda. (FPA)

Ele disse que trabalhava desta forma porque a mulher precisava tomar alguns medicamentos e ele ainda pagava a prestao da casa e a aposentadoria no era suficiente para suprir todas as necessidades e pagar todas as contas.

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J a estudante MFM que trabalha na limpeza da clnica, tem 40 anos, separada e tem trs filhos que dependem do seu trabalho. Relatou que no ano de 2009, no pode estudar o ano todo porque precisava trabalhar o dia todo como diarista, e no perodo da noite fazia servios de limpeza na clinica que trabalha hoje. Precisou parar de estudar e em seguida mudar a sua rotina porque estava ficando doente. As estudantes CG, RIB e AR no trabalham fora, mas RIB faz po e rosca para vender e trabalha em casa e agora no ms de setembro embarca para Portugal para trabalhar, deixando no Brasil o marido. CG e AR so donas de casa e AR aposentada. As duas tm filhos, porm no so mais dependentes delas. Constatamos que quatro deles tm um nvel socioeconmico baixo pois embora alguns sejam aposentados ainda precisam trabalhar ou precisam da ajuda de outro ente da famlia para complementar a renda familiar, arcar com as contas e suprir as suas necessidades bsicas. Os estudantes que no so aposentados como o caso de RIB e MRM precisam trabalhar ou produzir algo para vender e assim arcar com as despesas. J o caso de CG diferente, pois a pouco ela se separou, nunca trabalhou e hoje so os filhos que cuidam dela e de suas contas. Notamos a diferena socioeconmica entre ela e os outros educandos, por alguns fatores como: a localizao de sua residncia, as atividades que ela participa e o fato de no precisar desenvolver nenhuma atividade e prestar algum tipo de servio para poder garantir o seu sustento.

O analfabeto principalmente o que vive nas grandes cidades, sabe, mas do que ningum, qual a importncia de saber ler e escrever, para a sua vida como um todo. No entanto, no podemos alimentar a iluso de que o fato de saber ler e escrever, por si s, v contribuir para alterar as condies de moradia, comida e mesmo de trabalho. (FREIRE, 2000, p. 70).

Freire (2000) consegue nos mostrar claramente o que acontece na realidade das salas de aula ao falar sobre o desejo dos educandos para com o aprendizado da leitura e da escrita, e que precisam tomar conscincia de que apenas o fato de aprenderem a ler e a escrever no mudar sua realidade de vida, porm mesmo tomando conscincia desse fato o aprendizado da leitura e da escrita no perde

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importncia para esses educandos, que expressam muitas vezes ser um sonho aprenderem ler e escrever. Quando indagados sobre qual a importncia da educao para suas vidas, responderam:

Muito importante, pedia para as pessoas escrever pra mim, igual eu pedia pra voc, porque eu tenho muito medo de errar mas eu sei que tenho que perder esse medo.(CG, 58 anos) Para mim muito importante porque o que agente precisa ler e escrever. (FPA, 61anos) Pra mim arrumar um servio melhor.(MFM, 40 anos) tudo (RIB, 59 anos) muito bom, porque agente ta aprendendo bem e o pouco que agente aprende bom. (AR, 79 anos)

Para estes estudantes a educao est diretamente ligada com a questo do trabalho, mas tambm com a realizao pessoal como o caso de RIB que nos respondeu que a educao para ela. Quando indagada sobre o que mais gostava na escola e porqu, ela disse: Aprender a ler e a escrever porque meu sonho.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura critica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1985, p.11-12). Freire (1985) explica que os estudantes percebem a necessidade de ler palavras, pois j foram capazes de ler a vida, e o seu mundo, e foi esta leitura que os fez sentir a necessidade de ler a palavra. No entanto, a leitura desta palavra, que aqui entenderemos como a aprendizagem da leitura e da escrita, no est desvinculada de sua realidade, pelo contrario vem para complementar a compreenso desta realidade. Por isso destacamos a importncia de um trabalho contextualizado com a realidade do educando, mas acima de tudo que se ensine a esses educandos a ter uma leitura critica de mundo capaz de faz-los lutar pela transformao de sua realidade, pois como j foi tratado por Freire (2000), o aprendizado de leitura e da

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escrita de forma descontextualizada, alienada. Sem o desenvolvimento de uma conscincia critica e transformadora do educando, estes no so capazes de mudar a realidade a que esto submetidos. Freire (2000, p. 70) conclui dizendo que Essas condies s vo ser alteradas pelas lutas coletivas dos trabalhadores por mudanas estruturais na sociedade. As pessoas precisam perceber que a sada da situao a qual esto submetidas, s efetivada pela luta coletiva por seus direitos, que demanda criar antes uma conscincia critica que far com percebam isso e consigam perceber o que deve ser mudado e como mudar. Esta vocao para o ser mais que no se realiza na inexistncia de ter, na indigncia, demanda liberdade, possibilidade de deciso, de escolha, de autonomia (FREIRE, 2001, p. 8). Percebemos, portanto que no basta aprender a ler e escrever preciso que aprendam a ser livres, saibam perceber e tomar decises e tenham autonomia de pensamento e de deciso. Diante destas constataes nos perguntamos ento qual deve ser a postura que se deve ter diante dessas situaes.

A prtica educativa, reconhecendo-se como prtica poltica, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrtica de procedimentos escolarizantes. Lidando com o processo de conhecer, a prtica educativa to interessada em possibilitar o ensino de contedos s pessoas quanto em sua conscientizao. (FREIRE, 2001, p. 16).

No devemos nos esquecer que a pratica educativa tambm uma pratica poltica que busca a conscientizao, ao invs da subordinao e da memorizao dos conhecimentos e saberes escolares. Indagamos os educandos sobre o porqu pararam de estudar o que respondera:

Por causa da idade e porque o marido no deixou voltar (CG, 58 anos). Trabalhei com meu pai desde pequenininho, desde os 7 anos e no tinha escola perto de casa. Quando eu trabalhava, mesmo eu querendo estudar, no conseguia porque precisava trabalhar o horrio no dava certo. (FPA, 61 anos). Porque eu trabalhava na roa (MFM, 40 anos).

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Porque no tinha registro, meu pai teve 7 filhos e nunca registro um filho. Registrou para casar, meu marido que me registro com a ajuda de um irmo mais velho. (RIB. 59 anos). Porque eu morava longe da cidade e o negocio era servio, trabalhar. (AR, 79 anos).

Atravs destas falas possvel perceber que a questo trabalho o que afasta as pessoas da educao e em alguns casos o que impede de retornar, j em outros o que impulsiona o retorno. Percebemos que educao e trabalho esto ligados no somente pelo fato de os estudantes terem evadido em razo do trabalho, mas porque procuram a escola como uma forma de se qualificar para ele. Xavier (2010, p. 129) em estudos sobre estudantes trabalhadores destaca que:

[...] o trabalho configura-se como necessidade bsica da razo de existir do ser humano, pois as atividades desenvolvidas pelas pessoas para produzir sua prpria existncia so constituintes da maneira de ser e estar no mundo destas pessoas, portanto, da sua prpria razo de ser especificamente humano.

preciso perceber a situao a qual estamos submetidos para que assim possamos super-la. Foi com o intuito de conhecer a realidade que perguntamos aos educandos porque voltaram a estudar:

Porque senti necessidade, quando eu participava das coisas da igreja e eles pediam pra eu fazer as coisas eu tinha vergonha. Da eu fazia coisas que no precisava escrever. Eu sentia vergonha de no saber ler e a escrever. (CG, 58 anos, separada, 2 filhos independentes). Porque eu precisava disso, agente sem estudo no nada, preciso e tudo as coisas tem que ficar perguntando, agente v o mundo de uma maneira diferente. Queria estudar, mas no tinha oportunidade, principalmente quando tava trabalhando. (FPA, 61 anos, casado, 4 filhos independentes). Porque precisa n? ruim ter que ficar pedindo pros outros escrever as coisas pra gente. E tem firma que no pega agente sem estudo. (MFM, 40 anos, separada, 3 filhos dependentes). Porque agora que eu pude vir, e porque tinha vergonha de vir, e tinha vergonha de ser analfabeta. (RIB, 59 anos, casada, 3 filhos independentes).

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Depois que meu marido morreu fiquei muito deprimida dentro de casa, minha vida era chorar. Da minha nora falou: - vai estudar que assim distrai. E pela necessidade tambm. (AR, 79 anos, viva, 5 filhos independentes).

Com a leitura destas falas possvel perceber que o retorno escola est ligado a superao da condio de analfabeto. O retorno aos bancos escolares significa a busca por superar uma condio que os tornava diferentes dos demais, nesta sociedade letrada.

considerada alfabetizada hoje, no Brasil, aquela pessoa que consegue ler e escrever um pequeno bilhete. Esse um critrio pouco exigente para avaliao, considerando a complexidade da sociedade letrada. Ser analfabeto, no dominar o ofcio de ler e escrever, se constitui num grande problema, visto que a sociedade est inserida no mbito da cultura letrada, no qual a leitura e a escrita se constituem em importantes canais de comunicao entre as pessoas. Na medida em que uns sabem e outros no, cria-se um estado de desigualdade e instala-se a diferena, que assume um significado negativo, medida que esto em jogo as relaes de poder: os que sabem so vistos em posio de vantagem em relao aos que no sabem. O no alfabetizado, o no letrado sempre visto como o diferente, com inferioridade. (XAVIER, 2003, p. 124)

A superao da condio de analfabeto importante para os estudantes que se percebem com desigualdade em relao aos outros, letrados e alfabetizados, que fazem parte da mesma sociedade na qual esto inseridos. Vemos aqui a alfabetizao e o ser alfabetizado, como um critrio para incluir-se na sociedade.

Aprender a ler no corresponde simplesmente aquisio de um novo cdigo atravs do simples acrscimo de uma nova capacidade. Aprender a ler ter acesso a um mundo distinto daquele em que a oralidade se instala e organiza. O mundo da escrita no se limita a simples registros das manifestaes orais [...].O acesso a este mundo, atravs da alfabetizao, pode se constituir em uma espcie de iniciao [...] Aprender a ler e escrever so necessidades to gritantes que sua rejeio indica o alheamento do sujeito, ta forte quanto a recusa do alimento, quanto aceitao da famlia, ou quanto aceitao dos bens sociais. Esta valorizao da alfabetizao tem a sua justificativa pelo fato de que ela pode instrumentar o sujeito para a prpria vida, franquear-lhe possibilidades de sobrevivncia, que, de outro modo, lhe estaro vedadas. (OSAKABE, 1995, p.17-18 apud XAVIER, 2010, p. 103).

Esses educandos procuram a escola buscando a sua aceitao no mundo. A questo do trabalho ainda encontra-se muito presente nas falas, pois notamos que

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ou no retornaram em decorrncia do trabalho e dos horrios ao qual estavam submetidos, ou voltam, pois acreditam que a educao possibilitar que tenham empregos melhores. Quando indagamos FPA sobre o porqu de ter vindo estudar ele nos contou que conheceu uma mulher que sempre comprava caldo de cana com ele e sempre falava que estudava. Certo dia ela passou apressada por sua banca e ele perguntou porque estava to apressada, se estava indo trabalhar e ela contou que estava com pressa porque precisava ir para escola. Sabendo da condio dele, ela falou para ele sobre o SESC e o chamou para estudar. FPA nos contou que demorou um pouco, mas resolveu procurar o SESC e muito orgulhoso nos contou que sua incentivadora acabou desistindo de estudar, mas ele continuava. Fez questo de confirmar com a educadora a informao para nos mostrar que era verdadeira. Ele disse ainda qua antes de se aposentar tinha vontade de estudar, mas como trabalhava o dia todo e alguns dias trabalhava at a noite, no podia devido o horrio de trabalho que era rgido.

El aprendizaje y la educacin de adultos abarcan una amplia gama de contenidos: asuntos generales, temas profesionales, alfabetizacin en el hogar, educacin para la vida familiar, ciudadana y muchos otros, adems de las prioridades en funcin de las necesidades especficas de cada pas. (UNESCO, 2009, p. 3, grifo do xxxxx.).

Vemos presente na VI CONFINTEA o tema referente ao trabalho quando a mesma indica que entre os contedos a serem trabalhados inclui temas profissionais. Encontramos tambm a questo da cidadania como um dos temas a serem discutidos com os estudantes, mais adiante o documento trata sobre a excluso que entendemos estar relacionada com a questo da cidadania.

La educacin inclusiva es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y econmico. Dotar a todos los individuos para que desarrollen su potencial contribuye de manera importante a alentarlos a convivir armoniosa y dignamente. Nadie puede ser objeto de exclusin por su edad, sexo, orgenes tnicos, situacin migratoria, idioma, religin, discapacidad, condicin rural, identidad u orientacin sexual, pobreza o por haber sido desplazado por un conflicto o hallarse encarcelado. Es especialmente importante combatir los efectos acumulados de padecer varias desventajas. Deben tomarse medidas que amplen la motivacin y el acceso para todos. (UNESCO, 2009, p. 6).

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Neste trecho percebemos tambm o destaque dado pelo documento importncia de que todos tenham acesso educao, e que os governos locais devem tomar medidas que ampliem o acesso de todos motivando a permanncia dos estudantes na escola. Com desejo de entender estes processo, questionamos os estudantes quanto as dificuldades que encontravam para estudar depois de adultos, no sentido de identificar tambm quais as medidas que o governo tem tomado e quais ainda precisa tomar para que todos tenham acesso a educao. Questionamos tambm o que os estudantes mais gostam na escola e por qu, no sentido de conhecer o que motiva essas pessoas buscarem e permanecerem na escola. Quanto s dificuldades encontradas para estudar, os estudantes responderam o seguinte:

A caminhada de volta (devido ao sol quente), mas hoje, todos me incentivam muito, diferente de antes, que meu marido me impedia. Agora eu vou aprender a dirigir e por isso eu t aprendendo a ler e a escrever tambm. (CG) S o nibus mesmo. A famlia incentiva a aprender. No consigo estudar em casa porque saio daqui e vou pra casa almoar e depois do almoo vou para a esquina vender caldo de cana, as seis ou seis e meia da tarde volto para casa e fico raspando cana at as dez horas da noite. muito difcil porque tenho que raspar na faca, mas eu j conversei com a professora e expliquei que s posso fazer o que ela manda no final de semana. (FPA) Por causa que tem que trabalhar pra pagar a passagem, da eu saiu daqui e vou a p por que se no gasta o passe, da eu passo dificuldade porque eu que sustento a casa. (MFM) Desde que eu vim no tinha mais dificuldade, fazia meus pes e vinha pra c, eu tenho os maquinrios para fazer pes. Largo tudo e venho pra c, esqueo de casa, isso aqui uma terapia pra mim. (RIB) Se no fizer de dura (fora), agente no sai de dentro de casa de manh, porque minha nora mora comigo e ela trabalha e a hora que chego em casa servio que no acaba mais. ruim de vim tambm porque agente mora longe. (AR)

possvel perceber muitas coisas atravs destas falas, uma delas o significado de estar na escola, pois para algumas destas pessoas a escola assume o papel de transformao de sua identidade por terem anulado suas vidas em detrimento de viver a vida de seus cnjuges. Muitos vm para a escola buscando

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mudar tudo o que estava posto para encontrar-se como ser humano, como indivduo portador de uma identidade. Para outros o fato de estar na escola tem um papel de transformador da realidade social, que para muitos dura e sofrida, porm como j tratamos anteriormente no possvel transformao da realidade apenas com o aprender a ler e a escrever, mas com a criao de uma conscincia critica e transformadora que muda sua forma de enxergar e ver as questes que esto postas e precisam ser mudadas. Percebemos tambm que as maiores dificuldades enfrentadas so em decorrncia da distncia entre as residncias e a escola, e o transporte que em alguns casos representa um gasto que far falta no oramento, porm como percebem os estudos como uma necessidade social, vencem essas dificuldades da maneira como podem, alguns indo a p para economizar o dinheiro do passe, outros procurando seus direitos como estudante e fazendo carteirinha de estudante para pagar metade do passe, conforme relatou FPA: procurei fazer a carteirinha para pagar meia passagem, porque um gasto que acredito poder ser custeado pelo governo. Para outra estudante a maior dificuldade encontrada o deslocamento e o fato de conciliar o servio domstico com os estudos. No inicio da pesquisa quando questionamos esta estudante sobre o seu trabalho ela nos disse: Trabalho em casa, sou aposentada. Servio de casa no tem valor! N?. Embora ela considere o seu servio muito valioso e no perceba que outras pessoas tambm o vejam assim, afirmou que servio de casa no tem valor. O servio domstico faz parte de sua identidade e parte integrante e indispensvel da sua condio humana, porm ela no se sente valorizada por ele. J para RIB, estar na escola to transformador que ela no consegue perceber nenhuma dificuldade. Ela procura aliar suas necessidades bsicas, como o trabalho sua ida escola. Percebemos isso quando ela nos diz que faz pes e leva para vender na escola. Conclui a sua fala dizendo que quando vai escola esquece de todos os problemas porque estar ali para ela como uma terapia. Quanto aquilo que os estudantes mais gostam na escola obtivemos as seguintes respostas:

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Estudar, porque bom saber, no sente vergonha na hora de preencher documentos, assinar. Da eu pedia. Quando as pessoas me v com a pastinha na mo me perguntam se eu sou professora da eu tenho muita vergonha. (CG) Gosto da ateno da professora porque ela muito boa pra nos, dos amigos que tudo pra ns. Nossa professora uma me pra ns. (FPA) De ler e escrever, porque eu me sinto gente! Me sinto importante. (MFM) Aprender a ler e a escrever porque meu sonho. (RIB) A professora, porque ela muito boazinha pra gente, os amigo. Porque to bom. (AR)

Procurvamos saber qual era o fator que motivava esses estudantes a estarem na escola. Para AR e FPA a relao com a educadora e como os outros estudantes o que os motivam a estar na escola.

[...] voc s trabalha realmente em favor das classes populares se voc trabalha com elas, discutindo com respeito seus sonhos, seus desejos, suas frustraes, seus medos, suas alegrias. Isto no significa que o educador-poltico ou poltico-educador se acomode ao nvel de maior ou menor ingenuidade das classes populares, em dado momento. Isto significa no ser possvel esquecer, subestimar, negar as aspiraes das classes populares, se a nossa uma opo progressista.Neste sentido que trabalham em favor da reao tanto o intelectual que, dizendo-se progressista, menospreza o saber popular, quanto o que, dizendo-se igual-mente progressista, fica, porm, girando em torno do saber popular, sem buscar super-lo. (FREIRE, 2001, p. 42, grifo do XXXXXX).

Para os estudantes este respeito demonstrado pelo educador em relao aos seus sonhos, as suas aspiraes, em mostrar-se interessado com o seu desempenho e com o seu avano crucial para a permanncia na escola. A educadora desta sala tinha uma postura de poltica defendida por Freire, pois buscava ajudar os estudantes a superar sua condio de ingenuidade interessandose por suas realidades e trabalhando a partir delas. Para esses estudantes a motivao reside na interao com o outro, educador e estudantes, conforme afirma Xavier (2010, p. 67, grifo do xxxxx):

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[...] pela proposta teorizada por Paulo Freire, quando este defende uma prtica social e educativa que considera os processos de cooperao caracterizados pela relao de reciprocidade entre sujeitos diferentes, que juntos assumem o desafio de enfrentar problemas sociais decorrentes de estruturas econmicas e polticas injustas. Nesta perspectiva, a educao concebida como processo interativo, polissmico, multidimensional, crtico e criativo.

Consideramos que a prtica educativa deve estar sempre fundamentada na realidade dos estudantes no sentido de considerar os processos de cooperao que so constitudos pela relao recproca que se constri entre os sujeitos participantes do processo de aprendizagem.

As pessoas se expressam atravs de um sistema de signos lingsticos. Este pressuposto exige um acordo entre os comunicantes, em que a expresso verbal e-ou no verbal tem que ser percebida dentro de um quadro significativo comum a todos. O acordo entre os comunicantes, em torno dos signos, garante a compreenso, a inteligibilidade, a intercomunicao e a intersubjetividade que se constituem simultaneamente como dimenses de um mesmo processo. No mbito da escola as linguagens cientficas, que se exprimem num universo de signos lingsticos prprios, podem no ser compreendidas pelos educandos. O dilogo problematizador diminui a distncia entre a expresso significativa do educador e a percepo pelos educandos em torno do significado. Isto intercomunicao que possibilita a aprendizagem significativa. (XAVIER, 2010, p. 69-70, grifo do xxxxx).

Percebemos atravs desta fala a importncia da comunicao entre educador e educando e a quanto uma postura problematizadora por parte do educador pode transformar a relao com que o educando ter com o saber.

A formao da identidade individual e cultural de estudantes, e tambm de educadores, constitui-se em relao, isto , na interao entre estudantes e docentes (em relao com seus respectivos contextos) enquanto organismos vivos que so acionados pela diferena, que se constitui no movimento dos elementos de cada organismo, mas principalmente dos elementos constitudos pela relao destes diferentes organismos enquanto sistema. (XAVIER, 2010, p. 170).

J para RIB, MFM e CG o que as mantm na escola e o que as incentiva a permanecerem na escola o conhecimento e a sua relao com o conhecimento.

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[] elaborar disposiciones relativas a la alfabetizacin pertinentes y adaptadas a las necesidades de los que aprenden, de modo que puedan adquirir conocimientos, habilidades y competencias funcionales y sostenibles que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y cuyos resultados sean reconocidos mediante mtodos e instrumentos apropiados de evaluacin (UNESCO, 2009, p. 3, grifo do xxxxx).

De acordo com o documento da VI CONFINTEA os conhecimentos devem estar adequados as necessidades dos estudantes, de modo que possibilitem o desenvolvimento de saberes e de outros conhecimentos que sejam pertinentes e adequados ao que os estudantes precisam. Os estudantes chegam nas salas de aula do SESC no PPA com muitos sonhos e esperanas que depositam no fato de estarem freqentando as aulas e aprendendo a ler e escrever, acreditando que ali podero mudar a realidade de suas vidas. atravs da postura e do relacionamento com o educador que essa realidade ser transformada, no apenas pelo fato de aprenderem a ler e escrever. So pessoas que tiveram o direito educao negado especialmente por serem trabalhadores e pobres. So pessoas que no puderam exercer a cidadania porque no sabiam ler nem escrever. Por isso mesmo a educao para a cidadania conforme afirma o texto da VI CONFINTEA, no contexto da sociedade brasileira, implica em garantir o bsico que a alfabetizao e a escolarizao, questo que de certa forma j est definida nos pases ricos. Entendemos que educar para a cidadania implica antes de qualquer coisa em garantir a estas pessoas condies de vida digna, incluindo a possibilidade de trabalhar e ganhar salrios que possibilitem a promoo da dignidade humana.

3.3.2 Os Educadores

Para Freire (2001) a prtica educativa que se reconhece como prtica poltica, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrtica de procedimentos escolarizantes. Ao lidar com o processo de conhecer, os educadores possibilitam o ensino de conhecimentos escolares tanto quanto a conscientizao dos estudantes e a sua prpria.

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Observar as aulas de alfabetizao do PPA do SESC foi muito importante para nossa formao como pedagoga, pois percebemos que a docente LN desenvolve um trabalho comprometido com a histria de vida dos estudantes, respeitando seus limites e caminhando lado a lado com eles no sentido de ajud-los a superar a condio de analfabetos excludos da sociedade. Ela nos relatou como o seu trabalho e tambm quais os maiores desafios. Disse que os estudantes so matriculados no PPA pelo Ncleo Regional de Educao, no entanto como h uma parceria com o SESC, ela segue alguns encaminhamentos da instituio. Cada aluno tem um portiflio onde podemos encontrar as atividades produzidas por eles. Uma vez por ms realizada uma atividade livre que pode ser a produo de um pequeno texto, de frases, ou a escrita de palavras, ou mesmo um desenho, onde a educadora procura relacionar a atividade livre s atividades e temas que esto sendo trabalhados. Em uma destas atividades referente ao trabalho rural, a educadora trouxe a msica Terra Tombada de Chitozinho e Xoror que retrata o dia-dia do trabalhador rural. Depois de ouvirem a msica, a educadora questionou os estudantes: Vocs acham que o trabalhador do campo mais importantes que o da cidade? A estudante MFM respondeu que o trabalho no campo era muito importante e muito sacrificado tambm. Desde criana ela trabalhava na roa com o pai. Ela gostava muito de gelia de mocot e junto com a irm pedia para o pai comprar e o mesmo respondia que s compraria se as duas at o final do dia tivessem colhido um corredor de caf. Contou-nos que no tinha boas lembranas da poca em que morava e trabalhava na roa porque seu pai era muito ruim, pois levava almoo e no permitia que ela e o irmo que tambm trabalhavam na roa levassem, quando chegava a hora do almoo eles iam para bem longe dos que estavam comendo para que no percebessem que eles no tinham o que comer. Porm uma das colegas de trabalho um dia se inquietou com o fato de irem to longe e perguntou porque elas faziam isso e elas contaram que era porque no tinham o que comer. Ento a colega passou a trazer comida para elas todos os dias. Neste momento a educadora mostrando grande interesse em todas as histrias contadas, destacou que embora fossem historias tristes eram historias

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repletas de muita solidariedade, pois em todas as historias contadas principalmente neste, era possvel perceber como as pessoas eram solidarias umas com as outras.

Crianas e adultos se envolvem em processos educativos de alfabetizao com palavras pertencentes sua experincia existencial, palavras grvidas de mundo. Palavras e temas. Assim compreendida e posta em prtica, a Educao Popular pode ser socialmente percebida como facilitadora da compreenso cientfica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experincias. (FREIRE, 2001, p. 16).

A educadora consegue em sua prtica perceber quais so essas palavras, como fazer com tenham significado fazendo assim com que a construo do conhecimento tenha sentido para seus alunos. Podemos completar esta questo com a fala de Xavier (2010, p. 68):

Quanto mais pensa sobre sua prpria realidade, sobre a sua situao concreta, sobre a sua ligao com as coisas do mundo, sobre a sua ligao com as coisas e mundos das outras pessoas, o ser humano se torna gradativamente consciente e comprometido a interferir na realidade que o cerca.

Foi possvel perceber que a educadora tinha uma postura muito humana frente aos educandos, preocupava-se em ajud-los e em fazer com o que o estar na escola tivesse significado e transformasse as suas vidas.

Atravs da educao libertadora, no propomos meras tcnicas para se chegar alfabetizao, especializao, para se conseguir qualificao profissional, ou pensamento critico. Os mtodos da educao dialgica nos trazem intimidade da sociedade, razo de ser de cada objeto de estudo. Atravs do dialogo critico sobre um texto ou um momento da sociedade, tentamos penetr-lo, desvendlo, ver as razoes pelas quais ele como o contexto poltico e histrico em que se insere. Isto para mim um ato de conhecimento e no uma mera transferncia de conhecimento, ou mera tcnica para aprender o alfabeto. O curso libertador ilumina a realidade no contexto do desenvolvimento do trabalho intelectual srio. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 24-25).

Foi importante para nossa formao como pedagoga vivenciar a prtica educativa de uma educadora comprometida em ensinar o conhecimento de maneira significativa e transformadora e no apenas transmiti-los como se fossem produtos prontos e acabados, como se as pessoas tambm fossem sujeitos acabados e

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depositrios de conhecimentos. A trabalho desta educadora realizado com base no princpio de que ns humanos somos seres constituidos pelo inacabamento dos outros humanos e pela construo constante do conhecimento. O texto da VI CONFINTEA indica algumas iniciativas voltadas para o educador como propostas de capacitao e profissionalizao no sentido de:

Mejorar la formacin, la creacin de capacidades, las condiciones de empleo y La profesionalizacin de los educadores de adultos, por ejemplo mediante la colaboracin con establecimientos de enseanza superior, asociaciones de docentes y organizaciones de la sociedad civil; (UNESCO, 2009, p. 7).

3.4 A EDUCAO PARA A CIDADANIA

O texto da VI CONFINTEA prope que a alfabetizao uma das bases para a cidadania e que para tanto preciso desenvolver uma aprendizagem ao longo da vida, firmada nos princpios de incluso, humanismo e democracia como parte integrante de uma sociedade baseada no conhecimento. Para tanto, o texto se sustenta nos seguintes pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos, princpios ideolgicos do neoliberalismo baseados na lgica capitalista:

El aprendizaje a lo largo de toda la vida cumple una funcin crtica en la manera de abordar los problemas y los retos mundiales de educacin. El aprendizaje a lo largo de toda la vida de la cuna a la tumba es un marco filosfico y conceptual, y un principio organizativo de todas ls formas de educacin, basado en valores de inclusin, emancipacin, humansticos y democrticos; es global parte integrante de la perspectiva de una sociedad basada en El conocimiento. Reafirmamos los cuatro pilares del aprendizaje recomendados por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, a saber: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. (UNESCO, 2009, p. 2).

Entendemos que a educao para a cidadania implica em formar e informar os sujeitos para assumirem-se como transformadores de sua realidade que passam a entender-se como cidado. A condio de cidado inerente condio humana,

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independe do sujeito ser analfabeto, pobre, negro, mulher, ndio, trabalhador rural ou urbano. Porm poucos entendem esta condio, por isso em nossa pesquisa procuramos saber se os estudantes no freqentaram a escola por no terem seus direitos de cidados garantidos. Questionamos se estudaram quando crianas, quanto tempo e onde e eles responderam:

Sim, primeiro ano do stio. Estudei no stio gua da fartura, municpio de Ibipor. Eram trs anos (de estudo) mas porque eu tinha acessos que hoje chamam de convulso, da muitas vezes me levavam carregada pra casa e eu faltava muito por isso tive que fazer quatro anos.(CG) No, s trabalhava na roa. E s sabia escrever o meu nome porque minha mulher ensinou, mas s sabia que era meu nome quando eu escrevia, se eu visse meu nome escrito com outra letra ou com letra de forma, no sabia que era meu nome. (FPA) S um pouquinho. Meu pai colocava s um pouquinho tirava e colocava na roa. Sempre de picadinho. Ele colocava agente na escola e depois tirava pra por na roa, sempre de picadinho (MFM) No. Porque no tinha registro, meu pai teve 7 filhos e nunca registro um filho. Registrei para casar, meu marido que me registrou com a ajuda de um irmo mais velho. (RIB) No. (AR).

Podemos notar que apenas dois dos educandos tiveram algum contado com a educao quando ainda eram crianas, mas foi um contato muito prejudicado em um caso em virtude de problemas de sade em outra pela necessidade de trabalhar. J nos outros trs casos os educandos no tiveram nenhum tipo de acesso a educao, dois deles pela necessidade de trabalhar e um dois casos pela falta de documentao. Atravs destas falas vemos que o direito a educao que um direito de todo o cidado no foi garantido a esses educandos por vrios motivos. A educao direito que deve ser garantido pelo Estado, naquele momento no lhes foi garantido, fato que acabou ocasionando uma serie de conseqncias para a vida deles, como falta de valorizao perante a sociedade, dependncia para a realizao de tarefas que exigissem esses conhecimentos e a submisso a situaes ou trabalhos em decorrncia de seu estado como analfabeto.

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Quando lemos o texto da VI CONFINTEA em alguns trechos, alguns j retratados neste texto, percebemos que o mesmo se refere a educao para a cidadania, porm o que torna-se cada vez mais difcil entender porque precisamos de uma educao para a cidadania se todos somos cidados portadores de direitos e deveres? No seria uma concepo excludente esta trazida pelo texto? Talvez o texto queira nos dizer que devemos educar para a conscientizao da cidadania porque todos somos cidados, porm nem todos tem conscincia de que o so. Para entender esta questo, indagamos os educandos sobre o que entendem ser cidado:

Pessoa importante, n? Acho que isso sim, pessoa importante. (CG) Ser cidado , agora voc me apurou, saber ler e escrever pra saber reconhecer as pessoas, as amizades, poder sair fazer o que quer, ajudar as pessoas. Saber respeitar as pessoas, e gostar muito de casa e da minha famlia. (FPA) Ser importante n? (MFM) Minha identidade, porque hoje eu sei mais das coisas, eu no enxergava nada, no sabia ler, da eu dependia das pessoas, hoje eu sou mais independente. (RIB) Ser cidado agente aprender as coisas, no ? agente ser sabido das coisas, no ? (AR)

Percebemos que para esses estudantes o sentido da cidadania est ligado ao conhecimento, por ter sido este um fator de excluso, o fator que os privou de exercerem muitos de seus direitos enquanto cidados. De acordo com Fernandes (2000, p. 61) cidadania :

A cidadania considerada como um status concedido aos indivduos que so0 membros integrais da sociedade. Os que possuem o status so iguais com respeito aos direitos e deveres pertinentes a esse status. Independentemente da desigualdade de classes, a igualdade de status mais importante que a igualdade de renda. Nesta evoluo, os direitos soam entendidos sempre como concesses e no conquistas.

Para esses estudantes a

cidadania refere-se

condio de ter

conhecimento, assumindo o papel cidado apenas aquele que tem o conhecimento

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da leitura e da escrita, por isso consideram-se cidados apenas porque agora esto tendo contato com este conhecimento. papel da escola, portanto conscientizar esses educandos para o fato de que ser cidado vai muito alm de saber ler e escrever, uma postura de luta frente sociedade, postura critica, reflexiva e de tomado de decises em prol de interesses que sejam de todos. Para esses estudantes a cidadania assume o papel tratado por Fernandes (2000), o de status e os seus direitos so vistos como concesses (favores) e no como obrigaes do Estado para com eles, so concesses obtidas atravs de atitudes ou aes realizadas por eles, a exemplo do que relata a estudantes RIB: Minha identidade, porque hoje eu sei mais das coisas, eu no enxergava nada, no sabia ler, da eu dependia das pessoas, hoje eu sou mais independente., que entende a cidadania como sendo um status de identidade que foi adquirido pelo fato de ter aprendido a ler e escrever e no depender mais das pessoas para isso. Para outros estudantes a cidadania est ligada ao status de importncia social. Questionamos os mesmos sobre se reconheciam como cidados e por que, e eles responderam:
Sim, porque eu procuro aprender as coisas que eu no sei. (CG) Eu acho que sou porque procuro levar meus dever, minhas obrigao, minhas amizade a srio. Acho que isso. (FPA) Ah, as vezes sim, as vezes no, porque como agente no sabe ler, agente meio discriminado n!(MFM) Sou, porque pago imposto. (RIB) No sei. - Quando perguntei se ela era ela pensou, pensou e falou que no sabia e quando eu perguntei porque ela no sabia, ela disse que ser cidado ser sabido das coisas, ento ela perguntou para mim se era mesmo, expliquei pra ela o que era ser cidado, ento ela me responde - Sou sim. (AR)

Para estas pessoas o reconhecimento como cidado est relacionado condio de saber. Elas no tm claro o que ser cidado e muitos no se reconhecem como tal, quando afirmam ser justificam com questes ligadas a relacionamentos pessoais (como por exemplo, a responsabilidade com a famlia e com amigos), ou apenas aos deveres e obrigaes e no se reportam aos seus direitos. Percebe-se que a questo do status tratada por Fernandes (2000) est muito presente nas falas dos estudantes, pois alguns afirmam serem cidados por

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estarem no status de alfabetizados, e outros se colocam como cidados ou no pelo fato de no terem esse status, como o caso MFM que declara que em alguns momentos cidad e em outros no, por ser analfabeta e sofrer discriminao.

Ser "excludo" no um "estar fora de", mas, pelo contrrio, ser parte fundamental de uma sociedade, ocupando um lugar. Politicamente subordinado, culturalmente desierarquizado, expresso da "alteridade" depositria daquilo que impede a definitiva constituio de uma sociedade plena. Os chamados "excludos" no so apenas fora de trabalho barata disponvel mas tambm - e talvez seja sua funo mais importante - o lugar simblico no qual a sociedade deposita sua impossibilidade de constituio definitiva.(RODRGUEZ, 2009, p. 23).

Sabemos o que ser includo, e sabemos tambm que os educandos tem claro que a sociedade letrada da qual so parte integrante os excluem. Para Rodriguez o conceito de educao para incluso est voltado para uma prtica que seja transformadora, conforme afirma a seguir:

Educar para a incluso significa, ento, potencializar a formao de sujeitos em uma prxis transformadora. A educao de adultos tem uma longa tradio - talvez para potencializar e atualizar - no interesse de produzir subjetividades, onde o desenvolvimento e a melhora progressiva das condies de vida sejam orientados por um horizonte de justia. Significa uma proposta que potencializa a consolidao de identidades, individuais e coletivas, superando a perspectiva de um humanitarismo assistencial, que surge s vezes em atualizadas modalidades de ressonncias progressistas. (RODRGUEZ, 2009, p. 2).

Quando falamos em cidadania nos remetemos ao fato de que cidados tem direitos e deveres, para tanto perguntamos aos educandos quais os direitos que eles acreditam ter enquanto cidados:

Respeito e o suficiente para sobreviver(CG) Tem que garantir os estudos, procurar ajudar as escola e procura tambm v se acaba com essa robaiada la do congresso, e os candidato que vai vota (FPA) Ta estudando aqui, trabalha, trabalha. (MFM) Todos, sou um cidado independente, tenho todos os direito que um cidado tem sade, trabalho.(RIB)

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Ai minha filha, voc me pegou agora em. ter direito a mdico, eu no sei mais.(AR)

Estes estudantes no tm claro quais so seus direitos enquanto cidados, pois associam os direitos que tem poltica ou a valores morais como respeito e integridade. Outros tm ainda como prioridade a questo do trabalho e agregam um outro fator que a sade. Apenas FPA retrata em sua fala que a educao um direito que tem enquanto cidado. O texto da VI CONFINTEA defende que a Educao de Adultos possibilita a conscientizao dos estudantes quanto as questes da cidadania ao mesmo tempo em que se constitui como um direito destes sujeitos:

Estamos convencidos de que el aprendizaje a lo largo de toda la vida desempea uma funcin crtica en la manera de abordar los problemas y retos mundiales y de la educacin, y nos inspiramos en ella. Tenemos tambin la conviccin de que el aprendizaje y la educacin de adultos dotan a las personas de los conocimientos, capacidades, habilidades, competencias y valores necesarios para ejercer y promover sus derechos y hacerse cargo de su destino. El aprendizaje y la educacin de adultos son tambin un factor indispensable para el logro de La equidad y la inclusin, para mitigar la pobreza y para construir sociedades equitativas, tolerantes, sostenibles y basadas en el conocimiento. (UNESCO, 2009, p. 3, grifo do XXXXX).

Ao considerarmos a perspectiva do texto da VI CONFINTEA, constatamos mais ainda a necessidade de que a EJA, principalmente no contexto da sociedade brasileira, precisa objetivar a educao para a cidadania, no uma cidadania comprometida com o desenvolvimentos econmico (para mitigar la pobreza y para construir sociedades equitativas, tolerantes, sostenibles y basadas en el

conocimiento), mas uma cidadania que promova a dignidade dos estudantes enquanto sujeitos de direitos e deveres. Compreender o direito como acesso a sade, educao, ser tratado com equidade, ter condio e oportunidades de suprir suas necessidades de forma integral com salrios justos, ter acesso universal arte, cultura, ao esporte e ao lazer. Compreendemos que tarefa da educao problematizar e conscientizar o educando quanto aos seus direitos, no sentido de que para usufru-los precisa ter uma atitude de luta constante.

Os direitos civis so a chave para o mundo moderno. Entretanto as leis podem ser tendenciosas, beneficiando um lado mais do que

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outro. E o governo das leis pode deixar srias desigualdades. Por outro lado, os direitos polticos quase nada significam se as pessoas no possuem educao e cultura letrada para fazer uso deles. E os direitos sociais, por fim, provaram no ser muito duradouros, permanecendo, na maior parte das vezes, um projeto a ser conquistado. Benevides (1994) afirma que na evoluo analisada por Marshall embora haja um avano do liberalismo, manifesta-se tambm a contradio entre teoria e prtica, na medida em que os direitos passam a ser entendidos como concesses. Os direitos so concedidos no como prestaes legitimas para cidados livres e iguais perante a lei, mas como benesses para protegidos, tutelados e clientelas. Deixam de ser direitos para serem alternativas aos direitos. So essas concesses que configuram a cidadania passiva e excludente, predominantemente nas sociedades autoritrias. (FERNANDES, 2000, p. 62, grifo do xxxxxx).

Ousamos dizer que a cidadania no contexto da sociedade brasileira passiva e excludente, pois alm de fazer dos direitos uma concesso, ela exclui aqueles que a sociedade considera inaptos a fazer uso da cidadania por no se adequarem aos padres educacionais estabelecidos. Porem esta mesma sociedade que exclui esquece-se de que foram as situaes impostas por ela a essas pessoas que fizeram com que no se adequassem educao tida como padro e aceitvel, desta forma fazem com que os direitos destinem-se a uma clientela previamente escolhida. Com a leitura de documentos como os da Unio, Constituio Federal de 1988, a LBDN 9394\96, as Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos do Estado do Paran, entre outros, percebemos que a educao para a cidadania tem sido uma exigncia imposta escola. Encontramos tambm essa exigncia no documento da VI CONFINTEA, porm a questo maior consiste em entender como cumprir esta exigncia, conforme adverte Nogueira (2000, p. 9, grifo do xxxx):

Educar para a cidadania a exigncia atual. Como realizar esse tipo de educao, considerando as limitaes e dificuldades enfrentadas dentro da realidade em que vivemos? Esse parece ser o grande desafio colocado s escolas brasileiras, especialmente escola pblica. Para que haja uma educao de cidados, preciso que acima de tudo os indivduos, vistos como iguais, tenham oportunidade de dialogar, expor seus anseios, necessidades e opinies para que a escola possa a ser vista como local de troca, de relacionamento interativo, e no de imposies e regras, que muitas vezes no condizem com sua realidade.

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Percebemos que para que haja uma educao que ns chamaramos de educao para a conscientizao e para a cidadania faz-se necessrio antes de tudo conscientizar queles que ainda no se vem nesta condio de cidados. Compreendemos juntamente com Nogueira (2000) e com Freire (1983) que uma educao para a cidadania se faz com dilogo, autonomia, liberdade, interao e transformao da realidade a que estamos submetidos, da qual somos parte e a qual podemos transformar. Ao questionarmos os estudantes quanto aos seus deveres enquanto cidados eles responderam:

Cuidar bem do que agente consegue, no destruir. (CG) Tenho que vim na escola e cumprir com minhas obrigao de vim n?No faltar (na escola) dia bastante, estudar bastante. (FPA) Trabalha pra sustenta a casa. (MFM) Trabalhar, pagar suas contas e no parar. (RIB) Ah, sei l, levar mais a srio as coisas, ajudar os outros. (AR)

Os estudantes tambm no sabem com clareza quais so seus deveres. Podemos considerar que apenas CG passou uma idia de qual seu dever enquanto cidad, que o de zelar pelos bens pblicos e privados, no os destruindo e FPA que declarou ser um dever freqentar a escola, pois como se encontra na condio de estudante, seu dever este o de estudar. J os outros acabam confundindo seus deveres enquanto cidados, com relao e obrigao com a famlia e com as relaes de trabalho e pessoais. Seus deveres so os de andar em conformidade com a lei proposta por seus governantes, respeitar o prximo, se prevenir de agravos e doenas de acordo com as orientaes dos profissionais da sade, preservar a natureza e o meio ambiente, freqentar a escola e estudar colaborando assim para que sua educao seja de qualidade.
La alfabetizacin es un cimiento indispensable que permite a los jvenes y adultos aprovechar oportunidades de aprendizaje en todas las etapas del continuum educativo. El derecho a la alfabetizacin es inherente al derecho a la educacin. Es un requisito previo del desarrollo de la autonoma personal, social, econmica y poltica. La alfabetizacin es un medio esencial de capacitacin de los individuos

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para afrontar los cambiantes problemas y complejidades de la vida, la cultura, la economa y la sociedad. (UNESCO, 2009, p. 3).

A VI CONFINTEA fala da alfabetizao como um direito prvio ao direito a educao, pois se constitui como um requisito para que as pessoas desenvolvam autonomia pessoal, social, econmica, cultural e poltica. Nestes termos a alfabetizao um meio atravs do qual as pessoas conseguem enfrentar problemas encontrados na vida, nas esferas culturais, econmicas e sociais. Questionamos os educandos se o Estado garantia os seus direitos como cidado pedindo que explicassem como e porqu:

No, porque mesmo tendo trabalho tantos anos no sitio no consegui me aposentar. Nesse momento relatou toda sua indignao por ter trabalhado a vida toda em casa e na roa e dos sete aos dezoito anos na roa. (CG) Tudo no, alguma coisa ele d. Ele deveria d o material, os passe do nibus. (FPA) Tem porque eu consegui financia uma casa e atravs do governo. Pago uma prestao alta mas pelo menos meu.(MFM) Nem todos, porque eu hoje no consigo me aposentar, porque eu tenho que pagar mais 15 anos pra aposentar. Voce acha que eu vo aturar at La? Quando cegar a hora de se aposentar chegou a hora de morrer. Eu acho que todas donas de casa deveriam ter direito a um aposentadoria. (RIB) Sim! (AR)

Assim como os educandos no tm claro quais so os seus direitos e seus deveres enquanto cidados, tambm no tm clareza se o Estado tem garantido a eles os direitos previstos por lei. Alguns se sentem amparados pelo Estado apenas pelo fato de terem conseguido adquirir algum bem material como o caso de MFM ao afirmar ter seus direitos garantidos pelo fato de ter conseguido financiar uma casa. Entendemos que seus direitos vo alem do direito a moradia. No esto restritos moradia, pois suas necessidades como a de transporte e de um emprego que garanta um salrio capaz de suprir as necessidades de sua famlia no so supridas. Constatamos esta forma de pensar quando os estudantes nos contaram que no ano anterior precisou ter dois empregos para conseguir ganhar um salrio que fosse suficiente, fato que acabou privando-a do direito a educao e

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desenvolvendo um quadro patolgico. No entanto, tambm constatamos que no momento em que ela passa a desfrutar do direito a educao, no tem dinheiro para pegar o nibus, por isso precisa ir andando para a escola. O direito a educao foi garantido, mas agora faltam recursos para garantir o acesso e a permanncia na escola. O Estado estaria garantindo os direitos destas pessoas se elas no tivessem que renunciar determinado direito para ter acesso a outro. Estas pessoas deveriam poder freqentar a escola, ter bons trabalhos e o suficiente para sobreviver. Porem, ao analisarmos suas historias de vida percebemos que estas foram marcadas por renuncias de direitos para garantir a sobrevivncia e o mnimo necessrio para viver.
O

Estado sendo o responsvel por garantir que todos os cidados tenham

acesso a educao no tem cumprido sua obrigao, criando uma sociedade excludente que beneficia apenas aqueles que j se encontram em condies favorveis a garantia de direitos. O Estado no tem sido capaz de criar condies para que essas pessoas tenham acesso a todos os seus direitos enquanto cidados.

Nas agendas e nos diversos documentos nacionais e internacionais so incorporados ou reforados temas de contedo democrtico que a educao popular foi incorporando ao longo de seu percurso, como o cuidado com o meio ambiente, a ateno ao multiculturalismo, a educao para a sade, a cultura da paz e dos direitos humanos, para citar alguns. (RODRGUEZ, 2009, p. 1).

Embora o texto da CONFINTEA proponha uma educao cidad ainda torna-se invivel em nossa realidade devido as condies de excluso que vivemos. Seria preciso uma reformulao geral no quadro poltico e legal para que todos os cidados, algum dia, tenham acesso a todos os seus direitos. Observamos atravs do estudo do documento da VI CONFINTEA que ela prope a incluso de sociedades indgenas, mulheres, camponeses na educao de jovens sendo um dos objetivos buscarem fazer que se incluam nesta realidade. A educao deve ser para a cidadania, pois todos somos cidados portadores de direitos, no entanto o Estado ainda no tem sido capaz de garantir os direitos dos cidados pois aqueles que foram privados de educao na idade considerada adequada, hoje ainda tem que renunciar algum direito para terem acesso a educao.O fato de terem tido a educao negada quando crianas, fez com que no decorrer de suas vidas tivesse acesso apenas a subempregos que

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garantiam apenas o mnimo para a sobrevivncia e muitas vezes nem o mesmo mnimo. A pratica educativa da EJA comprometida e humana, pois busca respeitar a realidade dos estudantes no sentido de que estes desenvolva uma conscincia que seja capaz de transformar a realidade de opresso a que esto impostos. Embora o documento da VI CONFINTEA ainda esteja distante da realidade brasileira em alguns aspectos possvel observar que ss propostas possveis e algumas j existem nas salas de aula da EJA.

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CONSIDERAES FINAIS

Para concluir: Que a alfabetizao tem que ver com a identidade individual e de classe, que ela tem que ver com a formao da cidadania, tem. preciso, porm, sabermos, primeiro, que ela no a alavanca de uma tal formao ler e escrever no so suficientes para perfilar a plenitude da cidadania , segundo, necessrio que a tornemos e a faamos como um ato poltico, jamais como um que fazer neutro. Paulo Freire, 2001.

Iniciamos nossa fala de concluso deste trabalho com a constatao de Freire sobre a relao entre alfabetizao e cidadania, pois com a anlise documental e de dados coletados nesta pesquisa foi possvel perceber a veracidade de tal constatao. A alfabetizao por si s no capaz de transformar e modificar a realidade humana, pois ela precisa vir atrelada a um trabalho comprometido do educador, que buscara sempre fundamentar sua pratica como um ato poltico, que busca a conscientizao e a reflexo do sujeito sobre a sua realidade, despertando assim nele (educando) uma posio autnoma, livre e transformadora. Desta forma sim a alfabetizao poder ser atrelada ao conceito de cidadania, pois quando assume esta postura o sujeito consegue perceber-se cidado e atuar frente a esta sociedade excludente e autoritria que esta posta. Com o objetivo de conhecer o sujeito que freqentam as salas de aula da EJA no Programa Paran Alfabetizado, e contrapor os dados obtidos com o texto da VI CONFINTEA e constatamos que as questes referentes a cidadania e a constituio do sujeito enquanto cidado acima de tudo de cunho educativo, pois educao no servir para formar o cidado mas conscientizar o homem de sua condio de cidado. Percebemos o carter assistencialista dado a esta modalidade de ensino e o quanto a educao de jovens e adultos lutou e ainda continua lutando para se constituir como modalidade de ensino. Para reconhecer-se frente a sociedade civil

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como sendo merecedora de, tanto quanto as outras modalidades de ensino, de ateno e polticas que a garantam enquanto modalidade. Os sujeitos que freqentam a EJA so aqueles que foram excludos e privados do direito a educao por terem que trabalhar muito e ainda muito cedo. Esses so os mesmos que continuaram a serem excludos pela sociedade e privados de seus direitos. A concepo de sujeito trazida pela UNESCO a de que todo aquele que foi excludo e que hoje precisa ser includo ou reincludo na sociedade, precisa tambm freqentar as salas de alfabetizao para se adequar aos padres impostos pela sociedade letrada e excludente da qual fazem parte. Constatamos que embora o documento ainda esteja distante da realidade brasileira, em alguns aspectos possvel observar que so propostas possveis e j existem nas salas de aula da EJA. Com este estudo percebemos que ainda no foi desenvolvida uma poltica capaz de contemplar toda a populao excluda do direito a educao, pois em alguns momentos os educandos tem que escolherem entre garantir a sobrevivncia ou freqentarem a escola. A postura adotada pelo governo frente a educao de jovens e adultos ainda de fornecer as sobras. A sua maior preocupao do ainda tem sido quantitativa e no qualitativa atravs da realizao de programas que buscam apenas nmeros que ilusoriamente demonstram diminuir as taxas de analfabetismo. Porm os programas do governo tm formado analfabetos funcionais Defendemos que a transformao social acontecera a partir da postura do educador frente ao educando, conscientizando-o de sua condio de cidado oprimido e excludo de seus direitos bsicos, fazendo que com o mesmo crie ento uma postura critica e reflexiva que ser a via pela qual atrelada a alfabetizao poder mudar sua realidade e lutar ativamente por seus direitos, tendo conscincia clara de quais so esses direitos e de como garanti-los, no submetendo-se mais a condio de opresso a qual a sociedade o colocou. Enquanto profissionais da educao compreendemos a importncia de se entender que a cidadania um conceito que ainda no est claro para os educandos adultos. Faz-se necessrio desenvolvermos uma postura de libertao desses sujeitos das condies de opresso e excluso a que esto submetidos. Sendo homem inacabado tambm preciso assumir minha condio histrica de inacabamento e construir juntamente com os educandos conceitos e conhecimentos, pois a ao educativa uma ao de constante troca e construo.

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As concluses deste trabalho so expressas por Freire quando ele diz que a alfabetizao uma ao individual, mas tambm coletiva, que faz parte da formao cidad do homem, porem preciso ter claro que ela no ser a chave para a conscientizao para a cidadania mas deve ser atrelada a uma postura poltica que far com que o sujeito perceba-se politicamente, seja autnomo, livre e reflexivo para que possa assim perceber-se como cidado.

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APNDICES

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APNDICE A NOME DO APENDICE

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NOTAS _____________________
1

Marcia Rejania Souza Xavier possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (1992), Especializao em Psicopedagogia (1997), Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003). Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina na Linha de Pesquisa Ensino e Formao de Professores. Atualmente professora da Universidade Estadual de Londrina e desenvolve pesquisa na rea de Educao de Jovens e Adultos, Educao e Diversidade, Gesto da Educao e Pressupostos Tericos de Paulo Freire. Cludia Regina Alves dos Santos graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina, Especialista em Gesto Educacional e Mestranda em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. Atualmente Supervisora em Educao no Servio Social do Comrcio (SESC), Docente da Universidade Estadual de Londrina e Pesquisadora na rea de Gesto e Polticas Pblicas e Educao de Jovens e Adultos. Isabelle Fiorelli Silva graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (1999), Mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (2005) e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Paran. Atualmente professora da Universidade Estadual de Londrina e desenvolve pesquisas na rea de Poltica, gesto e Financiamento da Educao. Maria Regina Clivate Capelo doutora em Educao, Sociedade e Cultura (2000). Foi docente da Universidade Estadual de Londrina e professora do mestrado em Educao da UNIOESTE em Presidente Prudente (SP). Desenvolve pesquisas sobre Diversidades e Desigualdades Juvenis no Campo, e Juventude e Educao. Maria Victoria Benevides Professora Titular da Faculdade de Educao da USP, Diretora da Escola de Governo e vice-coordenadora da Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos. professor da Universidade da Califrnia (UCLA, Estados Unidos), diretor do Instituto Paulo Freire e um dos consultores da UNESCO na VI CONFINTEA. Carlos Alberto Torres: graduado em Artes no Mexico e Estados Unidos pela em Desenvolvimento Internacional da Educao, na Universidade de Stanford Onde tambm fez seu PhD, Ps-doutorado em Fundamentos Educacionais pela Universidade de Alberta no Canad. Suas principais reas de pesquisa de Torres so diretrizes, reforma educacional e educao comparada. Ele foca principalmente nos assuntos de igualdade e eficincia na educao infantil, ensino fundamental e mdio nos Estados Unidos. Foca tambm no impacto da globalizao na vida dos professores de diversas regies do mundo. J escreveu mais de 50 livros e quase 200 artigos, alm de captulos em livros e trechos de enciclopdias em diversas lnguas. Lecionou em universidades na Inglaterra, Japo, Itlia, Espanha, Tanznia, Finlndia, Moambique, Argentina, Brasil, Mxico, Canad, Costa Rica, Portugal, Taiwan, Coria, Sucia e frica do Sul. Atualmente diretor-fundador do Instituto Paulo Freire da Argentina (2003), diretor-fundador do Instituto Paulo Freire da Universidade da Califrnia em Los Angeles (Ucla), desde 2002, e diretor-fundador do Instituto Paulo Freire (So Paulo, 1991). professor de Cincias Sociais e Educao Comparada e diretor do Centro de Estudos Latino-Americanos da Ucla, universidade onde tambm atua como socilogo poltico da Educao e professor da Faculdade de Educao.