EDUCAO INFANTIL 1 CONTEXTUALIZAO HISTRICA O desafio da construo de uma proposta curricular para a Educao Infantil iniciou-se pela necessidade

de situar o tempo da infncia, o qual extrapola o perodo de 0 a 5 anos. Ser criana e viver a infncia so direitos conquistados que precisam ser preservados no mbito das diferentes instituies sociais: famlia, escola e comunidade, entre outros espaos e tempos. Neste documento, porm, fizemos um recorte no tempo de existncia humana e, orientados pelos pressupostos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos, delimitamos um tempo especfico da vivncia da infncia sem, contudo, deixar de compreend-la como tempo de vida que adentra o Ensino Fundamental. Isso nos imps uma responsabilidade ainda maior, no sentido de estabelecer um percurso pedaggico que pressupe continuidade, conforme explicitado por Kramer (2006, p. 20), quando afirma que a Educao Infantil e o Ensino Fundamental so indissociveis e que, em ambos, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais. Assim, antes mesmo de aprofundar as questes referentes concepo, tornou-se necessrio analisar o processo de adultizao no qual as crianas esto inseridas. Os meios de comunicao, as relaes familiares e os processos de formao docente, determinados por condies sociais e econmicas, intensificaram essa condio. Deixar de desvelar essa situao seria o mesmo que negar a necessidade de repensar a educao para a qual se tornou imprescindvel analisar os determinantes sociais, polticos, culturais e econmicos que nos fazem perceber ou no a prpria infncia. Concordamos com Souza e Vieira (2006, p. 2) ao afirmarem que:
Entender a infncia como uma construo social compreend-la marcada por valores, representaes, tenses sociais que em determinado momento histrico ofuscam, secundarizam o sujeito criana e/ou infncia, assim como em outros potencializam, valorizam, priorizam estes conceitos na pesquisa, nos espaos miditicos, nas polticas sociais, nos programas pedaggicos, nas revistas, etc.

Mais do que elencar a infncia como um perodo da existncia humana, pela necessidade da construo curricular, queremos contribuir para repensar esse
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tempo sem, contudo, desconsiderar o direito primeiro de ser criana. Assim, preciso situar na histria da humanidade como as relaes sociais e os interesses predominantes, em cada momento, foram determinando as concepes sobre a infncia, uma vez que, os homens, dependendo da forma como se organizavam, foram produzindo os meios de que necessitavam para sobreviver e, nesta luta pela sobrevivncia, produziram diferentes relaes que, por sua vez, determinaram diferentes necessidades educativas. Nessa perspectiva, a histria da infncia, entendida como a histria do perodo inicial da vida do homem, evidencia que a trajetria histrica da criana e da infncia marcada por fatores sociais, polticos, econmicos e culturais, que foram decisivos no aparecimento das instituies destinadas ao atendimento e educao das crianas. Do sculo XII at meados do sculo XV, a infncia era considerada uma fase insignificante, sem importncia. Conseqentemente no se nutria pela criana um sentimento de afetividade, pois esta era considerada um adulto em miniatura. Somente no final do sculo XVII, que a infncia passou a ser compreendida como uma etapa da vida e desta ocasio que se tm notcias das primeiras escolas para crianas: as instituies de caridade, cuidadas e mantidas por religiosos que recebiam, ento, crianas de todas as camadas sociais. Paralelo a esse acontecimento, a emergncia da burguesia enquanto classe social deslocou o valor do homem da linhagem, para o prestgio resultante do seu esforo e capacidade de trabalho. Nesse sentido, a escola era vista como caminho para a ascenso social, pois a ela era atribudo o poder de formar e transformar o indivduo, e a educao passou a ter o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianas, especialmente das classes populares, de forma assistencialista s carncias sociais. O contexto social do sculo XIX, quando se consolidava o modo de produo capitalista por meio da industrializao crescente na Europa, lanou a mulher, que at ento exercia suas funes quase que exclusivamente no mbito domstico, no mercado de trabalho das fbricas. Por volta de 1840, na Frana, as primeiras creches tinham como objetivo, na maioria das vezes, prestar assistncia s crianas de baixa renda. Depois, apareceram tambm os Jardins de Infncia, onde as famlias mais abastadas matriculavam seus filhos para que tivessem diverso, adquirissem boas maneiras, fizessem trabalhos manuais e, principalmente, se socializassem.
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Oliveira (2002, p. 91) ao referenciar a histria da Educao Infantil no Brasil reafirma que:
At meados do sculo XIX, o atendimento de crianas pequenas longe da me em instituies como creches ou parques infantis praticamente no existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da populao do pas na poca, famlias de fazendeiros assumiam o cuidado das inmeras crianas rfs ou abandonadas, geralmente frutos da explorao sexual da mulher negra e ndia pelo senhor branco. J na zona urbana, bebs abandonados pelas mes, por vezes filhos ilegtimos de moas pertencentes a famlias com prestgio social, eram recolhidos nas rodas de expostos existentes em algumas cidades desde o incio do sculo XVIII.

A autora ressalta que o panorama acima descrito somente se modificou quando a abolio da escravatura no pas veio intensificar a migrao para as grandes cidades, o que gerou, por um lado, problemas referentes ao destino que seria dado aos filhos dos escravos, os quais j no assumiriam mais as condies de seus pais, o que colaborou para o aumento do abandono de crianas. Dessa forma, iniciou-se uma busca de iniciativas voltadas para solucionar estes problemas: criao de creches, de asilos e de internatos, destinados ao atendimento das crianas pobres. No sculo XX, nos Estados Unidos, por volta de 1950, presenciou-se a preocupao em atender as crianas de baixa renda, no sentido de evitar os seus repetidos fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao Ensino Fundamental). Segundo Kramer e Abramovay (1984, p.33), as pr-escolas, nesse perodo, passaram a significar ensino que antecede ou que prepara para a escola elementar. A pr-escola, portanto, modificou radicalmente os objetivos das escolas maternais americanas e tambm influenciou a educao infantil de vrios pases, inclusive a do Brasil, onde, respeitando as caractersticas que lhe so prprias, a histria da Educao Infantil tambm seguiu a lgica da histria desse nvel de ensino no mundo. Na histria da Educao Infantil, dois marcos podem ser considerados como decisivos para o reconhecimento do direito da criana Educao: 1) a Declarao dos Direitos da Criana, documento produzido pela

ONU, em 1959, e complementado pela Conveno Sobre os Direitos da Criana, de 1989, que estabeleceu o direito proteo, compreenso, s oportunidades para o seu desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, direito educao,
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entre outros; sendo a famlia, a sociedade e as autoridades responsveis pela garantia da efetivao desses direitos, independentemente de raa, cor, sexo, religio, condio social ou outro fator de qualquer natureza; 2) a Declarao Mundial sobre Educao para Todos assinada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, por representantes de 155 pases, que apresentou preocupaes e metas a serem atingidas no sentido de ampliar a escolarizao e, principalmente, melhorar a sua qualidade. Em relao aprendizagem, a declarao reforou que esta comea com o nascimento, o que implica cuidados bsicos e investimentos na educao inicial na infncia, envolvendo a famlia, a comunidade e os programas institucionais. Dentre as metas estabelecidas, destacam-se os cuidados bsicos com o desenvolvimento infantil, incluindo aes junto s famlias e a comunidade, destinando especial ateno s crianas pobres e portadoras de deficincias. O que se observou, no entanto, que a ampliao do atendimento escolar para as camadas populares no foi suficiente para cobrir as demandas nessa rea. A Educao Infantil, como um direito da famlia e da criana, previsto na Constituio Brasileira de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na legislao educacional, pode ser considerada uma conquista recente na histria da educao brasileira, exigindo ainda muitos esforos da sociedade para que se efetive na prtica. No Brasil, a primeira lei que trata da Educao Infantil, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4024/61, a qual apenas mencionava essa etapa da escolarizao, oferecida em Jardins de Infncia ou em instituies permanentes. A Lei 5692/71, em substituio LDB 4024/61, indicava, em seu Artigo 19, pargrafo 2, que Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educao em escolas maternais, jardins de infncia ou em instituies equivalentes, mas no afirmava como ocorreria a ampliao e a fiscalizao desses estabelecimentos. No processo de

redemocratizao, os debates em torno da Constituio de 1988, com a participao de diversos movimentos sociais, entre eles o feminista, favoreceram a conquista da Educao Infantil como um direito da famlia e da criana. Os mesmos direitos so garantidos na Constituio do Estado do Paran e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96.
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Especificamente sobre a Lei de Diretrizes e Bases, Faria e Palhares (1999), discutiram alguns rumos e desafios que essa nova Lei trouxe Educao Infantil, entre eles, a prpria expresso educao infantil, que foi adotada recentemente em nosso pas, consagrada nas disposies da Constituio de 1988 e na LDB 9.394/96, para caracterizar instituies educacionais que oferecem atendimento em creches e pr-escolas e que tm como finalidade o cuidado e a educao de crianas entre zero e seis anos. A legislao educacional atual avanou ao colocar a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, constituindo direito inalienvel da criana desde o seu nascimento, fator que imputou ao Estado a responsabilidade e dever de atender, em complementao ao da famlia e da comunidade. Dessa forma, todas as crianas tm o direito assistncia e educao, independente do fato de seus responsveis participarem ou no do mercado de trabalho. Aquilo que era uma reivindicao sobre os direitos da mulher trabalhadora passou a ser, no mbito legal, uma conquista de todas as famlias e um direito de todas as crianas nessa faixaetria, sem, todavia, consolidar-se no mbito real. Considerando ainda os aspectos legais, destacamos a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que veio alterar a redao dos art. 29, 30, 32 e 87 da LDB, Lei 9.394/96, e dispor sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental, a partir da qual o Ensino Fundamental obrigatrio inicia-se aos 6 (seis) anos de idade. Dessa forma, o Parecer CNE/CEB n 18/2005, reafirma a antecipao da escolaridade obrigatria, com matrcula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, prevista na Resoluo CNE/CEB n 3/2005 e reafirma, dentre outros fatores, a necessidade de:
Assegurar a oferta e a qualidade da Educao Infantil, em instituies pblicas federais, estaduais e municipais -, preservando-se sua identidade pedaggica e observando a nova nomenclatura com respectivas faixas etrias, conforme estabelece a Resoluo CNE/CEB n 3/2005: Educao Infantil at 5 (cinco) anos de idade, sendo Creche at 3 (trs) anos de idade e Pr-escola para 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.

Diante do exposto e entendendo que a escola no pode ser considerada como redentora, mas que, ao mesmo tempo pode contribuir de maneira efetiva para a transformao da sociedade, este currculo defende uma proposta pedaggica que favorea o desenvolvimento infantil, partindo de uma concepo de criana
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enquanto ser concreto, sujeito social e histrico, que se apropria do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Assim, um trabalho pedaggico para a Educao Infantil, direcionado s crianas de zero a cinco anos e inserido num projeto de transformao social, necessitou incorporar as contribuies tericoprticas das diversas cincias e reas que auxiliam os educadores a compreender a criana no contexto atual e, conseqentemente, fornea a eles clareza sobre qual concepo de infncia est norteando a organizao do seu trabalho pedaggico.

2 CONCEPO DE EDUCAO INFANTIL

Definir a concepo de infncia e de desenvolvimento humano tornou-se de fundamental importncia para ser possvel decidir os rumos para a Educao Infantil. O UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia e a Adolescncia regido pela Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC), afirmou, em seu relatrio 2005 que a infncia um espao separado da vida adulta e que est relacionada qualidade de vida desse perodo de existncia do ser humano. Aqui cabe indagar: em quais condies de vida as crianas esto inseridas? De que forma as instituies de educao vm contribuindo para a problematizao dessa realidade? Segundo o UNICEF (2005), a partir da Conveno sobre os Direitos da Criana, o mundo compartilhou do entendimento do que deve significar a infncia, no entanto, essa viso contrasta totalmente com a infncia real da maioria das crianas do mundo que se encontra arruinada pela pobreza. Kramer (2006, p.15) nos ajudou a compreender o sentido que a infncia assumiu no contexto da histria da humanidade, explicitando a relevncia que essa categoria assume na sociedade contempornea:
Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas condies das sociedades em que esto inseridas. A criana no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser criana). Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder da imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira, entendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza.

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Tornou-se, portanto, de fundamental importncia refletir, problematizar e desvelar o trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas e suas famlias, porque este permeia a viso de sociedade, de educao e de mundo que sustenta toda e qualquer ao. A proposta curricular para a Educao Infantil, portanto, precisa ser compreendida a partir dos pressupostos filosficos, psicolgicos e pedaggicos que fundamentam esse currculo, quais sejam: Primeiro, o homem no surge como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela prpria natureza e que, medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e adquirindo experincias que vo sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptao do meio s suas necessidades. Ou seja, o homem um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz. Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma que no d para entend-lo dissociado da noo de trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem. Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de informaes e a ao conjunta sobre o mundo. A linguagem constituda da atividade mental. Portanto, no apenas adquirida por ns, no curso do desenvolvimento; ela constitui, transforma-nos e mediadora de todo o processo de apropriao de mundo e de ns mesmos, acompanhando os jogos, as brincadeiras e as nossas aes ao longo da vida. Quarto, no processo de hominizao ocorre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, entre elas, a memria, a ateno voluntria, a percepo, o raciocnio, o pensamento, a abstrao, portanto, o desenvolvimento da atividade mental. Esse desenvolvimento pressupe a internalizao das operaes externas, mediadas pelos instrumentos e pelos signos. Quinto, a internalizao no uma condio dada a priori ao sujeito. Para efetivar-se, necessita de aes de interveno em nvel de mediao, para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel interpessoal, possa ocorrer,

posteriormente, no nvel intrapessoal. luz desses pressupostos, a funo social das Instituies de Educao Infantil redimensionada, a fim de tornar acessvel a todas as crianas que as
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frequentam, os elementos culturais construdos pela humanidade, os quais contribuem para o seu desenvolvimento. Dessa forma, a Instituio de Educao Infantil e a famlia so co-responsveis pela educao da criana e, por isso, precisam estabelecer entre si um vnculo relevante e permanente, por meio de trocas de informaes sobre o seu dia a dia nestes espaos educativos (famlia e escola), conferindo-lhes um elo de proximidade, afetividade e segurana emocional, indispensveis ao processo de desenvolvimento e aprendizagem infantis.

3 OBJETIVO GERAL DA EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil se prope a: a) Proporcionar condies para o desenvolvimento infantil, contribuindo para que a criana construa sua autoimagem a partir da percepo e conhecimento de si, do outro e do espao de convivncia; b) Proporcionar o brincar, compreendendo-o como direito, como

linguagem prpria da infncia e como vivncia privilegiada de interao, de lazer e de aprendizagem; c) Valorizar o trabalho cooperativo, a interao, a observao e a experimentao, contribuindo para a formao de identidades autnomas para o conhecimento do espao fsico/cultural e da dinmica da vida social; d) Atender s necessidades bsicas do cuidar e do educar, correspondentes a cada faixa etria; e) Ampliar a reflexo sobre o tempo da infncia, redimensionando as intencionalidades da Educao Infantil, estabelecendo dilogo permanente com a famlia e com as instituies do Ensino Fundamental.

4 PRESSUPOSTOS TERICO- METODOLGICOS

A concepo de Educao Infantil est alicerada por uma concepo de homem e de sociedade que carrega em si uma dimenso histrica em tempo e espao, determinados pela dinamicidade da relao dos homens com o meio natural e social. Portanto, compete aos educadores contriburem para que as crianas apreendam os contedos da realidade na qual interagem, bem como as
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experincias de geraes anteriores que so referncias para as futuras aprendizagens. Diante disso, no se pode conceber o homem sem a natureza e, por sua vez, a natureza sem o homem. Ambos se relacionam, reciprocamente. Tanto o homem quanto o animal atuam sobre a natureza, porm de forma diferente: o animal biologicamente determinado e, em busca da sobrevivncia, adapta-se ao meio, age sensorialmente e no tem intencionalidade em suas aes. O homem, porm, age sobre a natureza transformando-a e transformando a si prprio, isto , o homem, devido s suas experincias anteriores, opera com smbolos e age com intencionalidade de forma planejada para suprir s suas necessidades. Esse um processo extremamente humano, no qual os homens dependem uns dos outros para se organizar em busca de sua sobrevivncia, sendo o trabalho que diferencia radicalmente o homem dos animais. Essa realidade nos permite afirmar que o beb, desde os primeiros dias de seu nascimento, adquire um comportamento mediado pela interao social e, por isso, a famlia, os educadores e outros que convivem com ele devem contribuir efetivamente para que esse conhecimento acontea. Assim, a ideia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no ato de conhecer por meio dos diversos relacionamentos (criana e criana, criana e adulto, criana e objetos, criana e ambiente social), promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, uma vez que a criana est inserida num grupo social, o que amplia sua possibilidade de apropriar-se da herana sociocultural, produzida coletivamente pela humanidade. Alicerados nesses pressupostos, os conhecimentos produzidos pela humanidade: gesto, desenho, fala, escrita e jogo, constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil, partindo de contedos fundamentados na realidade da criana, nos seus interesses e conhecimentos, trabalhando o atual e o contemporneo para estabelecer a relao com seu passado, com o passado do seu grupo e de outros grupos. Pois, a partir da observao, identificao, classificao e anlise dos elementos da realidade, a criana compreende sua diversidade, as diferentes funes desses elementos, as relaes de interdependncia e transformaes, aprendendo a descrever, a representar e registrar o que acontece. A relao social permite criana entender
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que todo conhecimento produzido socialmente e, portanto, tem um significado social. Considerando esses fatores e os conhecimentos produzidos pela

humanidade, torna-se necessrio que o educador domine os contedos e tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma interveno pedaggica coerente com os pressupostos que fundamentam este currculo, possibilitando criana o estabelecimento de relaes e a apropriao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, com o intuito de resgatar a propriedade de cada rea do conhecimento de forma articulada. O encaminhamento da ao pedaggica pressupe, portanto, a interferncia na apropriao dos conhecimentos pelas crianas, desvelando os conceitos cotidianos; promovendo a apropriao dos contedos cientficos, sociais e culturais, de modo que a criana construa a conscincia da realidade, interiorizando valores, regras, conceitos, posturas e atitudes que esto no seu meio cultural. Isso poder se concretizar de forma ldica, por meio, por exemplo, de brincadeiras e jogos, que alm de contempl-los com a intencionalidade explcita de ser um ato prazeroso, tambm podem assumir outros objetivos pedaggicos claramente definidos. A estruturao dos contedos por eixos tem como finalidade principal auxiliar o educador na sistematizao e planejamento do seu trabalho e apia-se no fato de que a Educao Infantil tem sua prpria especificidade e que as grandes unidades de significado para a criana, neste perodo (0 a 5 anos), so a prpria criana e seu ambiente. Isso pressupe a superao de uma viso academicista do currculo para a Educao Infantil, que no deve ser a de uma reproduo, em escala inferior, do currculo correspondente ao Ensino Fundamental. Nesse contexto, amparados nas disposies legais presentes na LDB 9.394/96, que possibilita s instituies escolares a organizao do currculo de diferentes formas; nas reflexes realizadas por Garcia (2004), que defende a organizao curricular na Educao Infantil por eixos; e tambm nos documentos disponibilizados pelo Ministrio da Educao, estabelecemos os eixos abaixo explicitados: 1) O eixo Identidade e Autonomia se refere ao conhecimento de si mesmo e construo da prpria identidade em interao com o ambiente, sobre o qual a

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criana pode intervir mediante o conhecimento de seu prprio corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitaes. 2) O eixo Corpo e Movimento focaliza como a criana percebe seu prprio corpo por meio de todos os sentidos e/ou os sentidos remanescentes, ocupando um espao no ambiente em funo do tempo, captando, assim, imagens, percebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O corpo o centro, o referencial para si mesma, para o espao que ocupa e na relao com o outro. 3) O eixo Intercomunicao e Linguagens integra as diferentes linguagens que relacionam o indivduo com seu meio ambiente. Essas linguagens so consideradas a partir da tripla funo: ldico-criativa, comunicativa e representativa. 4) O eixo Conhecimento Fsico, Social e Cultural compreende elementos, espaos, condies, situaes e relaes que constituem o contexto da criana e incidem em seu desenvolvimento. Neste eixo encontram-se referendados os conhecimentos que integram as reas de Histria, Geografia e Cincias. 5) O eixo Noes Lgico-matemticas enfoca os conhecimentos

matemticos como ferramenta para a compreenso da realidade em que a criana vive e para a soluo de problemas cotidianos, alm de contribuir para o desenvolvimento do raciocnio. Nesse sentido, deve-se encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas numricas, mas tambm relativas geometria, s medidas e ao tratamento de informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem uma curiosidade acerca da matemtica. Na sequncia, so apresentados cada um dos eixos e as implicaes terico-metodolgicas inerentes a cada um no trabalho a ser desenvolvido com as crianas de 0 a 3 anos e no trabalho com as crianas de 4 e 5 anos. Esses pressupostos precisam ser compreendidos na relao com a concepo de infncia e de educao infantil, bem como com os contedos apresentados. Ressaltamos que, em termos de significado e importncia para o desenvolvimento infantil, um eixo no se sobrepe ao outro em termos de relevncia, porm, pensados no perodo de 0 a 5 anos, temos que ter claro que existem especificidades em cada uma das faixas etrias que resultam das experincias/estmulos que cada criana viveu/recebeu/experimentou, as quais precisam ser consideradas e que, por sua vez, implicaro numa maior nfase no trabalho com um ou outro eixo em cada momento. Por exemplo, o Eixo Identidade e
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Autonomia Pessoal deve ser trabalhado durante toda a infncia, porm exigir uma ateno maior nos primeiros anos de vida da criana, pois quanto melhor for o trabalho realizado nesse perodo, menores sero as necessidades de enfoc-lo posteriormente.

4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL

Na interao inicial, por meio das relaes com pais, educadores e outras pessoas do seu convvio social, a criana vai elaborando suas primeiras noes de identidade, as quais esto relacionadas noo de pertencimento a um determinado grupo, fator que contribui para as sensaes de segurana e proteo, essenciais ao bem-estar e tranquilidade, bem como contribui para a constituio da sua autonomia1. A criana expressa e experincia a identidade e a autonomia com a imitao dos comportamentos manifestos que vo sendo internalizados e se tornando habituais. Esse processo vivenciado por meio da seleo daquilo com que mais se identifica, sendo que a construo de uma identidade autnoma depender da qualidade dessas relaes. Para que se concretize o desenvolvimento da identidade e da conquista da autonomia, necessrio que a criana saiba o que estvel e o que circunstancial. A interveno do educador, nessa perspectiva, tambm se torna imprescindvel, pois o vnculo criado entre ele e a criana contribui para a percepo de um mundo agradvel e acolhedor, deixando para esta criana, o registro interno de um lugar onde vale a pena estar e viver. Assim, por meio da explorao de brincadeiras (ldico), a criana, alm de imitar a vida, elabora conceitos que auxiliam no processo de interao social. A construo da identidade e da autonomia, portanto, est diretamente ligada socializao, que se vislumbra nos conceitos de bem-estar e segurana que, segundo Souza (2002, p. 99), so
pr-requisitos para o estabelecimento da socializao e autonomia da criana pequena que tem incio numa dupla: o eu e o tu outros desejos, objetos, sons,... dando incio a um processo de integrao entre o j conhecido e o que comea a ser conhecido e experimentado.
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Autonomia a faculdade de se governar por si mesmo (Dicionrio Aurlio).

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 por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. Por isso, importante que o educador, ao interagir com a criana, tenha conhecimento do desenvolvimento infantil para instigar a conscientizao corporal, bem como, as possibilidades motoras e as sensaes a que seu corpo est sujeito. Nesse processo, a comunicao fundamental na constituio dos conceitos primordiais ao ser humano, principalmente na infncia. O olhar, importante movimento de aproximao entre adulto e criana, assim como a fala que a ela dirigida, so estruturantes de sua identidade. Segundo Bakhtin (apud OLIVEIRA, 2000), por meio do olhar e das palavras do outro que a criana constri sua identidade, autoestima e afetividade. Da a importncia do educador,

independentemente da faixa etria e/ou necessidades especiais das crianas com as quais atua, olhar nos olhos delas, cham-las pelo nome, nas diferentes situaes com as quais interage. Pois ao mesmo tempo em que esse olhar contribui

decisivamente para a autopercepo da criana, ele a autoriza a olhar para outras pessoas em situaes de comunicao, fortalecendo sua auto-estima como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros. Os momentos que compreendem os primeiros anos de vida da criana, entre eles os de banho, de troca de fraldas e de higiene, auxiliam a criana a perceber o prprio corpo. O trabalho diante do espelho, envolvendo a descrio oral/visual e a explorao ttil, tambm se torna significativo, pois por meio dele que a criana tem oportunidades de ir construindo a prpria imagem corporal. Esse um processo que contribui significativamente para o desenvolvimento do gostar de cuidar-se, de sentir-se bem consigo mesma e, tambm, com outras crianas e adultos. medida que o educador atua para a percepo do prprio corpo por parte da criana e incentiva a participao na organizao dos espaos e das brincadeiras, fazendo escolhas e trocando pontos de vista, fazendo perguntas e levantando hipteses, fazendo pesquisas e dando sugestes, criando e expressando artisticamente, estar contribuindo para o desenvolvimento de caractersticas eminentemente humanas, as quais precisam ser respeitadas e incentivadas no processo de formao da identidade e que s se concretizam por meio de uma educao sustentada no princpio tico da autonomia, iniciando-se nos primeiros
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meses de vida, intensificando-se e estendendo-se ao longo do processo educacional. A construo e a conscincia da prpria identidade so fatores de suma importncia e requerem uma ateno especial por parte dos educadores, os quais precisam conhecer as caractersticas socioculturais do grupo familiar das crianas com as quais trabalham, buscando romper com as crenas e preconceitos particulares, a fim de que o trabalho pedaggico a ser desenvolvido esteja amparado na preocupao primeira de valorizar e estimular a expresso de sentimentos e valores, a vivncia coletiva e o respeito a si prprio e ao outro, numa perspectiva que contemple um projeto de sociedade comprometido com o desenvolvimento integral do ser humano. Um aspecto de suma importncia na construo da identidade de cada ser humano diz respeito conscincia de si, o que perpassa pela sexualidade, no enquanto contedo programtico de um ou outro eixo, mas como possibilidade de vivncia da afetividade que permeia o relacionamento humano. Nesse sentido, o contato fsico e o olhar so momentos importantes que precisam ser estimulados. A forma de interveno do educador nos momentos de expresso da curiosidade sexual por parte da criana determinante para que essa vivncia se constitua numa possibilidade de aprendizagem sobre o prprio corpo e sobre as sensaes prazerosas, na busca de informaes pertinentes, desmistificando tabus e preconceitos a partir do dilogo franco e fundamentado em conhecimentos consistentes. Alguns questionamentos podem contribuir para essa reflexo: quais valores esto sendo reforados pelas prticas institucionais? Com quais interesses os educadores se encontram comprometidos? Visam formar identidades conformadas e individualistas ou instigam reflexo e a coletividade? Pautam-se, exclusivamente, em deveres ou se articulam aos interesses das comunidades que atendem? Provocar a busca conjunta de respostas para essas e outras questes, envolvendo educadores, gestores, funcionrios e familiares pode ser uma alternativa definio de responsabilidades e compromissos que sirvam como parmetros a serem seguidos e no como camisa de fora que no possibilita a sua readequao.

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4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO

Concomitantemente ao desenvolvimento da identidade e autonomia pessoal, o trabalho, na Educao Infantil, incorpora o corpo e o movimento como um dos eixos organizadores de sua ao, uma vez que o ser humano, desde o nascimento, entra em contato com o mundo pelo movimento, portanto o seu corpo uma das primeiras formas de linguagem utilizada. Assim, a necessidade de se movimentar vem desde a vida uterina, pois o que se desenvolve na concepo de experincia corporal a relao do movimento com o mundo, tornando-o um movimento consciente, por meio da interao. Assim, o dilogo corporal avana para a conscientizao pela experimentao, tornando-se uma ao de movimento que envolve sensaes, sentimentos, pensamentos e reflexes.

4.2.1 Conscincia Corporal

A experincia corporal est no centro da transformao do prprio corpo durante a vida e na realizao de cada movimento. Toda transformao traz em si uma modificao na forma de perceber ao prprio corpo e aos objetos. Ento, ao educador cabe organizar, pedagogicamente, a experincia corporal do cotidiano da Educao Infantil, buscando, conforme Funke-Wieneke (1983, apud LORO, 2006), os fundamentos, para a estruturao do trabalho a partir da experincia do corpo; da experincia com o corpo; da experincia do corpo, tendo, como espelho, o outro, e, a apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro. 4.2.1.1. A Experincia do Corpo: parte do princpio de que por meio do

movimento que a criana conhece, sente, relaciona as suas condies que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, entre outras.), tornando-as conscientes. Assim, percebemos que a experincia corporal inclui a percepo e o conhecimento das possibilidades e limitaes do prprio corpo. Segundo Baecker (2003), este conhecimento est relacionado s experincias anteriores que so trazidas para a situao presente, permitindo qualificar as aes de movimento como boas ou ruins, julgar as sensaes de dor ou prazer que anteriormente eram inconscientes.
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 importante ressaltar que a criana toma conscincia de seu corpo realizando o movimento, quando percebe alteraes de acordo com as suas experincias, quais sejam: respirao, batimentos cardacos, contrao e

descontrao muscular, postura corporal, sua maneira de andar, correr, saltar, entre outros, pois se entende que, no dia a dia da Educao Infantil, o movimento de suma importncia, uma vez que por meio dele que a criana adquire conscincia de seus limites e tambm de suas possibilidades. Destacamos, nesse processo, a relevncia do trabalho com a respirao e a conscincia dela como um dos primeiros trabalhos constituidores da percepo do prprio corpo. O riso, o choro, a gargalhada podem servir de ponto de partida para a percepo dos movimentos que provocam no prprio corpo. Experienci-los sob orientao do educador pode contribuir para a formao de novas posturas diante dos acontecimentos do dia a dia. 4.2.1.2. Experincia com o Corpo: A criana passa a se relacionar com o

mundo por meio de seu corpo e tendo conscincia do modo como acontece, reelaborar seus conceitos de acordo com suas experincias individuais e sociais, pois busca a superao de desafios, tenta criar o novo, descobre possibilidades a partir de sua relao com os objetos para criar outras formas de realizar a atividade, estabelecendo relaes com diferentes espaos e contextos sociais. A experincia com o corpo demanda a estimulao quanto ao tocar, apalpar, apertar, acariciar, que so fundamentais no processo de construo da autoconscincia corporal. A manipulao de objetos, por sua vez, possibilita a percepo de que outras coisas existem para alm do prprio corpo. Esse trabalho inicial de fundamental importncia e compete ao educador ter clareza da intencionalidade presente nessas atividades que podem parecer, numa primeira e aligeirada anlise, incipientes e sem sentido, mas que so a base de sustentabilidade de outras percepes e desenvolvimentos. 4.2.1.3. Experincia do corpo tendo como espelho o outro: ocorre quando se entra em dilogo com o outro, tambm corpo, nas interaes sociais, momento em que so provocadas as comparaes, as avaliaes, as interpretaes e as reflexes sobre o seu prprio corpo e o corpo dos outros. As comparaes, entre as crianas, acontecem a partir de si e extrapolam para os outros.

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Nesse sentido, torna-se relevante provocar contatos, realizar leituras das imagens corporais, instigar a exposio por parte das crianas sobre os modelos que elas mais admiram, levantando questionamentos sobre o porqu das opes, mostrando e analisando outros modelos nem sempre valorizados, pois existe uma padronizao posta pela mdia que precisa ser desconstruda. Essa uma construo conceitual que implica diretamente a identidade e a autoestima de cada um. um momento em que o educador precisa tomar cuidado, revisitando suas prprias concepes, analisando suas opes e os modelos que tem adotado como direcionadores de suas decises. Aqui se explicitam sob qual base construmos os conceitos de feio, bonito, perfeito, imperfeito, adequado, inadequado, normal, anormal. 4.2.1.4. Apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro: significa a comunicao entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia o dilogo em que interpretaes e respostas so expressas por meio do se movimentar desses corpos, constituindo novos significados. Muitas crianas tm receio em interagir nas atividades com colegas do sexo oposto. Ao iniciar as atividades, geralmente se encontram grupos de meninos brincando separados das meninas. Isso se torna explcito no se movimentar das crianas que, por meio da atividade de movimento, manifestam seus sentidos/significados em relao atividade. Em cada expresso, as crianas manifestam-se de acordo com a vivncia subjetiva de movimento, e essa vivncia tem um sentido/significado diferente para cada um, relacionado sua cultura de movimento. Os aspectos culturais e sociais das crianas interferem claramente nas atividades de movimento. Como menciona Kunz (2001), com a intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se movimentar", intencionalidade esta que se orienta pelos fatores externos. O sentido/significado estabelecido em aula o mesmo que aparece fora do mbito da instituio escolar. Por isso, faz-se necessrio possibilitar s crianas a vivncia de experincias significativas que escapam do sentido cotidiano das atividades obrigatrias, contribuindo, dessa forma, com a constituio de indivduos crticos e autnomos. Portanto, fica evidente a importncia da explorao de espaos diferenciados para a prtica de movimento, nos quais a criana estabelece diferentes sentidos/significados para suas aes.

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Ao ampliar as experincias de movimento se oportuniza movimentos diferenciados, momento em que o corpo torna-se vivido em todas as suas possibilidades, incluindo atividades que desenvolvam noes de lateralidade e lateralizao. E, para isso, fundamental que, no processo de aprendizagem, seja considerada a experincia de vida individual de cada criana, tendo o corpo como referncia em diferentes espaos e contextos. Por meio dessas experincias proporcionadas Educao Infantil, abre-se a possibilidade de fomentar o autoconhecimento, a autoafirmao, a curiosidade e a busca de novos conceitos. A ludicidade, a imaginao e a fantasia se fazem presentes, estimulando a criatividade, oportunizando expressar o ser e as emoes. As crianas necessitam de liberdade de movimento e tero esta oportunidade medida que diversas possibilidades para a ampliao da cultura de movimento sejam apresentadas, contribuindo para a construo do sentido/significado. Nessa perspectiva, a criana estimulada autorreflexo e emancipao, contribuindo na construo de seu mundo, apreendendo e criando, sempre por meio de experincias que evidenciem as relaes com o seu corpo, com o corpo do outro e com o ambiente, promovendo condies para o exerccio da autonomia na criao de novos movimentos. Com a experincia corporal, abrem-se possibilidades para fomentar o autoconhecimento, a autoafirmao e a curiosidade, pois, ao sentir o movimento, possvel modific-lo e ressignific-lo dentro de sua condio social e cultural, expressando-se e dialogando com o mundo.

4.2.2 Linguagem cnica

A criana desenvolve-se a partir da sua interao com o mundo. A linguagem gestual uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pelo ser humano para se expressar, e o beb inicia essa interao com o movimento do corpo, da cabea e do brao. Para Vygotsky (1989, p.121), O gesto o signo visual inicial que contm a futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho. Assim que, nos seus primeiros meses de vida, o beb realiza movimentos sem inteno de apontar ou alcanar algum objeto. medida que os pais, educadores e outros que convivem com a criana interpretam esses gestos e atribuem-lhes significados, o beb vai internalizando-os e passando a utiliz-los com
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intencionalidade, nas mais diferentes situaes. Assim, o gesto se constitui em uma forma de linguagem que contm dois componentes bsicos: o cdigo, que a forma ou sinal usado para transmitir uma ideia; e o significado, que a ideia transmitida pelo cdigo. O educador, por meio do trabalho com esse modo de representao na Educao Infantil, no se restringir em ampliar a expresso gestual das crianas, mas estar disposto a refletir, com elas, sobre aspectos ainda no dominados e sobre o seu uso e funo em nossa sociedade. A criana deve compreender que nos gestos e sinais esto contidos determinadas ideias. Esses significados, ao serem entendidos por diversas pessoas, tornam-se convenes universais. Nesse sentido, os jogos de adivinhaes, por exemplo, constituem-se como uma tima estratgia para trabalhar com as crianas os significados de certos sinais como: pedir silncio, apontar, dizer tudo bem, despedir-se, indicar direo, pedir um tempo, consentir, negar, entre outros. Incentivar a leitura dos gestos, analisando as intencionalidades presentes, proporcionando condies para o debate entre as crianas, a fim de que as mesmas possam defender seu ponto de vista, contribui para o entendimento de que o gesto uma forma de representao simblica que assume sentidos e significados, convencionados pelos homens. O processo de apreenso desses sentidos e significados, bem como do mundo ou do conhecimento da experincia sociocultural da humanidade se efetiva da forma mais peculiar, segundo Vygotsky (1989), por meio da ao do brincar que uma das atividades mais importantes da Educao Infantil. com o ato de brincar ou jogar que as mudanas mais significativas ocorrem no desenvolvimento psquico da criana, tanto que as diferentes correntes tericas apontam para a necessidade de investigar quando a criana tem dificuldade em brincar, ou seja, quando ela se nega a faz-lo. Isso merece ateno especial, pois a brincadeira faz parte do cotidiano da criana saudvel. A imaginao e a imitao so instrumentos constituidores do brincar e do jogo simblico. por meio delas que a criana relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo quase que desconhecido, um mundo que a criana est conhecendo. pelo brincar que a criana ordena, organiza, desorganiza e reconstri o mundo sua maneira intelectual e afetivamente. Nessa
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construo esto presentes, de forma indissociveis, afeto, emoo, cognio, movimento e representao. Brincando, a criana entra em contato com as diferenas culturais existentes no grupo, resolve problemas e expande a sua forma de ver e entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma criana brinca de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares ou conceitos de figuras de me, o que pode ampliar o seu prprio conceito. Nesse sentido, o brincar cria as condies para o desenvolvimento da criana, pois desenvolve suas possibilidades de pensar e de atuar sobre o cotidiano. assim que, numa brincadeira de casinha, a criana pode lidar com a famlia real que ela conhece, que pode ser a sua ou no, ou com a famlia que deseja, a qual tambm pode ser ou no a sua. Sendo assim, para a criana, brincar no passatempo, mas sim, uma atividade que lhe permite trabalhar com seus sonhos, fantasias, angstias e conhecimentos. Vygotsky (1989) defende que nesse novo plano de pensamento, ao, expresso e comunicao, novos significados so elaborados, novos papis sociais e aes sobre o mundo so desenhados e novas regras e relaes entre os objetos e os sujeitos, e desses entre si, so institudas. Assim, o brinquedo torna-se de primordial importncia para a criana na Educao Infantil por se caracterizar como um momento de transio para um novo e mais elaborado nvel de desenvolvimento, a operao com smbolos, pois no brinquedo as crianas aprendem o que representar, medida que operam com significados. Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as aes da criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas

possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo. Nesse sentido, o brincar requer a presena do educador, enquanto mediador, atuando como um elo entre o individual e o social, entre o real e a fantasia, entre a criana e a sua prpria individualidade. Para estimular o seu desenvolvimento, podem ser propostos s crianas jogos criativos com ou sem regras pr-estabelecidas. Os jogos criativos envolvem a predominncia da fantasia infantil e se dividem em jogos de representao de papis, jogos de construo, jogos com elementos da natureza e jogos de dramatizao. Os jogos com regras envolvem contedos e aes pr-estabelecidas
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que regularo a atividade da criana. Nessa perspectiva incluem-se os jogos didticos, de movimento e de recreao. Os didticos contemplam os jogos com brinquedos e/ou objetos, os jogos propriamente ditos (quebra-cabea, cartonados, entre outros.) e os jogos verbais (adivinhao, generalizao, classificao de objetos, comparao). Os jogos de movimento envolvem as brincadeiras de roda, de correr, os folguedos infantis, a competio entre duas equipes ou duas crianas, entre outros. E, finalmente, os jogos de recreao envolvem msica e dana. O brinquedo na Educao Infantil adquire sentido diferente da atividade que se refere aos momentos vivenciados, passando a ser condio necessria para o desenvolvimento da representao e compreenso da realidade concreta (parte da totalidade). Para tanto, torna-se necessrio que o educador se faa presente nas interaes que vivencia com as crianas, mediando o contedo histrico, a fim de que as formas de pensar, capazes de teorizar sobre a realidade dos homens, sejam construdas. Os jogos, as brincadeiras e a linguagem cnica lidam com o real e o imaginrio, assumindo papel decisivo no desenvolvimento do pensamento. O momento histrico atual vem impondo, por meio da violncia e da intensificao do trabalho dos pais/mes, a individualizao cada vez maior das crianas que vm tendo dificuldades para interagir por meio de brincadeiras e jogos nas praas e/ou outros espaos pblicos de uso coletivo. Torna-se de fundamental importncia recuperar brincadeiras, brinquedos e jogos que no dependam do consumo excessivo de produtos industrializados, que incentiva relaes interpessoais, que ultrapassa a competitividade e a supervalorizao da fora individual. O brincar, o jogar e o representar so vivncias a serem exercitadas, fundamentalmente, pelo prazer que representam por serem formas de lazer que podem ser experienciadas em diversos espaos e que, na maioria das vezes, independem de recursos e exploram a criatividade. A era dos jogos eletrnicos, do computador e da internet, que mesmo no estando acessvel ampla maioria da populao, influencia a concepo de muitos pais, crianas e educadores, os quais vm deixando de valorizar as brincadeiras, os jogos e as representaes mais simples, porm fundamentais, que se apresentam no brincar de esconde-esconde, brincar de peteca, jogar bolinha de gude, pular amarelinha, pular elstico, passar anel, entre tantas outras brincadeiras e
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brinquedos imaginveis e possveis, desde que ensinados, trabalhados e valorizados. Outro fator de extrema relevncia o que se refere ao processo de virtualizao da dor, ou seja, nos jogos possvel matar, ferir e, no minuto seguinte, estar em p, combatendo novamente. O outro se transforma em monstro, incentivando o isolamento, a postura de estarem todos contra todos e, dessa forma, subjetivam-se sentimentos e valores sobre os quais, na maioria das vezes, no se conversa, no so pauta das discusses com as crianas. A construo de regras, junto com as crianas, e o exerccio delas em diferentes brincadeiras e jogos contribuem, sobremaneira, para a convivncia em grupos sociais. Estimular as crianas a estabelec-las coletivamente, analis-las e question-las um exerccio fundamental de cidadania que pode ser vivenciado desde os primeiros anos de vida com o auxlio do educador. Por meio dessas experincias possvel identificar dificuldades de interao as quais o educador deve estar atento para nelas interferir.

4.2.3 Linguagem musical

A explorao do corpo e do movimento possvel de ser efetivada por meio da linguagem e da expresso musical. Para perceber a importncia do som na vida do ser humano, basta observar que, desde a mais tenra idade, a criana se sente atrada por ele e, sem dispor ainda de um cdigo especfico e socialmente aceito de comunicao, utiliza-se do mais primrio meio de expresso: os sons que emite para informar sua me sobre suas necessidades bsicas. Por meio de seus movimentos corporais, tem-se um indicativo claro: ela percebe e identifica a fonte geradora de sons, sua localizao, bem como as caractersticas intrnsecas deles. A qualidade e a expressividade do som so imediatamente percebidas pelo beb ouvinte. Nesse sentido, segundo Cauduro (1989, p. 15) do consenso geral que desde o primeiro ms de vida extrauterina, o ser humano vai conhecendo o ambiente circundante, a princpio, pelos sons, depois pelas formas. A receptividade msica um fenmeno corporal. Ao nascer, a criana entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua relao com a msica imediata, seja por meio do acalanto da me e do canto de outras pessoas, seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa.
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 interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a criana. Assim sendo, os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos, devem ser trabalhados e incentivados. Ao educador cabe compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial. Como acontece com a linguagem, cada civilizao, cada grupo social, tem sua expresso prpria e, ao educador, antes de transmitir sua prpria cultura musical, cabe pesquisar o universo musical ao qual a criana pertence, encorajando atividades relacionadas com a descoberta e com a criao de novas formas de expresso por meio da msica. tarefa da educao musical desenvolver na criana o hbito de escutar atentamente e ser um apreciador musical consciente. Com o constante bombardeio, veiculado pela mdia, de msicas sem qualidade, o indivduo apenas ouve, tornandose insensvel aos demais sons que o cercam. O desafio o de planejar atividades que envolvam msicas de diferentes povos, de diferentes pocas, de diferentes formas, de diferentes compositores, e oportunizar o acesso a vrios gneros musicais. Por exemplo: msicas como Trenzinho do caipira, de Villa Lobos; Aquarela, de Toquinho; Sute Quebra-Nozes, de Tchaikovsky; Danbio Azul, de Strauss; As quatro estaes, de Vivaldi; Flauta Mgica, de Mozart; Patoral, de Beethoven; The Aight of the bumblebee, de Rinsky-Rorsakov; A casa, de Vincius de Moraes; Cano da Amrica, de Milton Nascimento; Tico-tico no fub, de Zequinha de Abreu; Cirandas, de Villa Lobos; cantigas de ninar, parlendas, entre tantas outras, o que constitui uma maneira de oportunizar/propiciar o contato com diferentes culturas, entre elas, a cultura indgena, a afro, a alem, a italiana, a polonesa, etc. Educar musicalmente promover atividades em que haja a percepo, a produo e a fruio dos sons, sejam eles musicais ou no para com eles interagir a fim de expressar-se e comunicar-se. Estes encaminhamentos servem como ponto de partida e so ideias a serem questionadas e enriquecidas pelas vivncias em sala de aula, por meio do: ouvir/perceber analisar, reproduzir, utilizar, reelaborar. Na educao auditiva, a receptividade sensorial expressa por meio de diversas formas, como: movimentos, gestos, linguagem, entre outras e evolui de forma muito significativa nos primeiros anos da criana. Pela percepo auditiva se prope a descobrir os interesses musicais, a conhecer outros ritmos e a desenvolver sua
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capacidade expressiva, favorecendo, dessa forma, sua capacidade imaginativa e criativa Assim, torna-se imprescindvel o uso de materiais alternativos que possibilitam a produo de diferentes sons e/ou da banda rtmica, os quais devem ser explorados com as crianas para que observem vontade e faam suas primeiras tentativas com todo o material sonoro de que se possa dispor. Para que a criana surda usufrua dessa mesma educao musical, faz-se necessrio adequar o ambiente para que ela possa sentir as vibraes dos ritmos musicais. No possvel falar de corpo e de movimento e no situar a dana como uma forma de linguagem que promove a comunicao da pessoa consigo mesma, com os outros e com o meio. Desde pequena, a criana descobre as infinitas possibilidades de adequar o seu corpo a seus folguedos dirios. A Educao Infantil poder construir inmeras possibilidades de expresso corporal, pautando-se na conduo prazerosa, respeitando a condio fsica, por meio do movimento da

dana, da conscincia rtmica e da expresso de forma livre e/ou dirigida.

4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

O gesto, o desenho, o ouvir, o falar e a escrita so expresses criadoras que constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil. Assim, este eixo integra as diferentes linguagens que relacionam o ser humano com seu meio, as quais assumem especial relevncia nesta fase da vida. Ao tratarmos dessas linguagens estaremos explicitando seu significado para o desenvolvimento humano e sua importncia para o trabalho na Educao Infantil. A leitura, enquanto trabalho fundamental permear todas as linguagens, estando a elas imbricadas, pois se revela na interpretao dos sentidos presentes nos gestos, nos discursos orais e escritos, na plstica e nos cones. Portanto, ao se referendar cada uma das linguagens, parte-se do pressuposto de que no ser possvel trabalh-la desvinculada da ao intencional de ler, interpretar e confrontar sentidos. Na Educao Infantil, a leitura assume especial relevncia na voz do educador. um momento privilegiado para a construo de leitores das mais diferentes linguagens, instigando as crianas curiosidade, paixo pela leitura, superando a viso de que se leem apenas os registros escritos representados nas
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palavras e/ou nos textos. A entonao da voz na leitura diria realizada pelo educador, a escolha de gneros textuais apropriados a cada momento da vida da criana, bem como a leitura de livros de literatura sem legenda, discutindo as interpretaes possveis, so momentos privilegiados do trabalho com a leitura. Nesse contexto, situa-se o trabalho com a Literatura Infantil enquanto um bem cultural produzido pela humanidade, mas, cujo acesso, historicamente, vem sendo possibilitado a poucas crianas. O desenvolvimento do senso crtico e esttico, bem como a integrao da criana sua cultura e o conhecimento de outras culturas decorrem de um trabalho pedaggico intencionalmente planejado. Destacamos, portanto, que a Literatura Infantil no pretexto para a sistematizao da escrita, para a reproduo de desenhos, para a realizao de dramatizaes, mas se constitui numa forma de imaginar e criar, de ver e interpretar o mundo, por meio da discusso e da reflexo, estabelecendo relaes entre o mundo real e o literrio. Integram esse eixo as seguintes linguagens: 4.3.1. Linguagem Oral: falar e ouvir 4.3.2. Linguagem Iconogrfica e Linguagem Escrita 4.3.3. Linguagem Plstica.

4.3.1 Linguagem oral: falar e ouvir

A fala uma forma de representao construda socialmente. um aprendizado que permite ao homem comunicar-se e interagir, o qual vai se desenvolvendo desde o nascimento, uma vez que o choro j se constitui em um exerccio. Engolir, espirrar, arrotar, tudo serve para que o beb aprenda a emitir sons, passando a fazer rudos com a garganta, como se fosse um arrulho. Imitar esses sons do beb, mudando a entonao da voz, e esperar por uma resposta dele, mostrando-lhe, nesse processo, novos sons, de fundamental importncia para que ele perceba que est sendo ouvido, pois quando compreende, com o tempo, que os sons por ele emitidos podem chamar a ateno, procurar faz-lo cada vez mais. Assim, entendemos que no h uma idade exata para a criana comear a falar. Mas certo que, quanto mais ela se comunica, mais desenvolve a sua linguagem.
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Portanto, fundamental que os adultos se comuniquem com os bebs: conversando, cantando, contando histrias, escutando e repetindo os sons produzidos pelas crianas, nomeando partes de seu corpo e objetos. Embora, num primeiro momento, os bebs no compreendam a linguagem na mesma lgica dos adultos, vo percebendo os diferentes significados atribudos aos sons e s palavras que produzem. Cagliari (1985, p. 52) contribui para essa reflexo, afirmando que as crianas aprendem uma lngua e no um amontoado de sons, explicita que
Aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso uma prova de inteligncia.

Fica claro que a comunicao entre as pessoas a primeira funo da fala e, portanto, deve estar presente na prtica da Educao Infantil, pois a apropriao do conhecimento pressupe a interao humana, por meio da qual ocorre troca de ideias, valores e opinies. A internalizao dos significados partilhados com outros homens tambm contribui para a constituio da subjetividade. No processo ensino-aprendizagem o educador que estabelece a relao entre a fala da criana e o conhecimento, por meio dos processos de mediao. Observa-se que no esforo de resolver uma situao-problema, a criana balbucia ou sussurra para organizar seu pensamento. Essa fala, oralmente manifestada, aos poucos vai sendo interiorizada, dando lugar fala interior, pois quando a criana fala em voz alta para si mesma, ela organiza o seu pensamento e planeja sua ao, produzindo estratgias de ao intencional. Essa fala est, segundo Vygotsky (1991, p.115) a servio da orientao mental, da compreenso consciente, ajuda a superar dificuldades. Ao educador compete criar contextos de interao em que a criana sinta-se segura para falar e, ao mesmo tempo, aprenda a ouvir os colegas. As interaes afetivas e descontradas com o beb garantem que ele passe a aguardar a hora de se comunicar com o educador, o que contribui para o desenvolvimento da comunicao e para o enriquecimento do vocabulrio, tanto nas situaes de ouvir, quanto nas de falar. importante marcar a relevncia do ouvir, pois a linguagem oral se explicita na relao com o outro: falar ouvir. Portanto, assim como no estmulo fala, deve91

se destinar tempo e ateno ao ouvir. As crianas precisam ser ensinadas a prestar ateno na fala do outro, na narrao de histrias, nos relatos realizados. Muitas dificuldades de aprendizagem no Ensino Fundamental so diagnosticadas como resultantes da falta de ateno s orientaes e/ou explicaes orais. Porm, se as crianas no forem orientadas a ouvir e instigadas a reproduzir detalhes de histrias ouvidas, por exemplo, dificilmente aprendero a faz-lo por si ss. A clareza do educador em relao a essa responsabilidade far com que a prtica de ler histrias, comumente deixadas para os ltimos minutos do dia de trabalho, seja revista e modificada. Esse trabalho pode ser realizado por meio de brincadeiras, como o telefone sem fio, e estratgias que possibilitem s crianas reproduzir situaes do seu cotidiano, nas quais o discurso oral e a necessidade de ouvir com ateno se faam presentes, como as cerimnias religiosas, entre outras.

4.3.2 Linguagem iconogrfica e linguagem escrita

A reflexo sobre essa linguagem inicia-se chamando a ateno para a repetio intencional em seu enunciado: LINGUAGEM ICONOGRFICA e LINGUAGEM ESCRITA, exatamente para marcar que o trabalho com a linguagem escrita no se reduz ao trabalho com o cdigo escrito, comumente encontrado nas salas de aula. Concorda-se com Vygotsky (1989, p. 119) quando ele afirma que Ensina-se s crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. O trabalho com a linguagem escrita se constitui em um processo que se inicia com os gestos, os brinquedos e o desenho, por meio dos quais a criana vai elaborando os processos de representao e de atribuio de sentidos/significados. , portanto, na Educao Infantil que se inicia, sendo ampliada no decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Destacar a linguagem iconogrfica e a linguagem escrita significa reportar-se representao, o que implica a forma de lidar com os smbolos, cujos significados so construdos nas relaes sociais e incorporados na/pela cultura. Esse um processo complexo, cuja apropriao depender das intervenes pedaggicas intencionais, pautadas na clareza de que, ao trabalhar com o eixo Corpo e Movimento e com a linguagem gestual, se estar atuando no sentido de contribuir para a construo da noo de representao. Um exemplo disso se revela no
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brincar com um cabo de vassoura, considerando-o um cavalo, ou com um objeto enrolado em um pano, afirmando ser um beb. Nesses casos, a criana est atribuindo sentidos, os quais no esto postos no objeto em si, mas foram por ela constitudos/atribudos. Esse exemplo demonstra que as brincadeiras, o faz-deconta, os jogos de montar e os desenhos so fundamentais para a construo da ideia de representao, considerando ainda que a representao simblica presente nessas atividades uma forma particular de linguagem que integra a linguagem escrita. Sendo a linguagem iconogrfica a arte de representar, por meio de imagem/desenho, o conhecimento construdo historicamente que d forma plstica e significado para as ideias, os conhecimentos e os valores, deve-se ter claro que o desenho da criana no evolui de forma natural, sendo necessria a interveno do educador, ensinando a ver o implcito e o velado, atribuindo significados aos seus traos, fazendo relao entre a representao da criana e a ideia que se quer representar. Segundo Montoya (1994, apud CUNHA,1999, p.12):
a criana que no foi solicitada a falar e a relatar a respeito das suas experincias, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstruir o vivido e o sonhado, no ter condies necessrias para reconstruir as aes ao nvel da representao.

Nesse sentido, o papel dos educadores na Educao Infantil, em relao representao, desafiador: interferir para que a criana expresse vises particulares e imaginativas em relao aos objetos de conhecimento, de forma cada vez mais elaborada e, sobretudo, para que compreenda o desenho como representao de alguma coisa ou ideia. O desenho uma atividade que apresenta mltiplas possibilidades, isto , uma atividade que expressa a criao, a representao, o registro de ideias, a imaginao, estimula a criatividade, alm de poder constituir-se numa forma de registro dos conhecimentos. Para tanto, o educador pode fazer uso de diversos materiais, em momentos de registro individual e coletivo, alm de utilizar diferentes suportes, disponibilizando lpis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, carvo, enfim, inmeros recursos que iro possibilitar a expresso livre e/ou direcionada. O estmulo ao desenho coletivo e/ou individual

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como forma de registro das discusses, estudos e passeios um recurso imprescindvel prtica pedaggica na Educao Infantil. O convvio com a linguagem escrita, em suas diferentes manifestaes, deve ser compreendido como uma atividade real e significativa. Ao educador cabe garantir esse processo, organizando as atividades e fornecendo informaes necessrias compreenso da linguagem escrita, enquanto um objeto cultural e historicamente construdo. Os diversos sistemas de escrita, elaborados pela humanidade, possibilitaram ao homem o registro de suas experincias, que se constituem, alm de auxiliar a memria, na possibilidade de divulgar informaes e conhecimentos, de comunicar-se, de identificar locais, objetos e pessoas, de expressar sentimentos e emoes e, tambm, de se divertir. de Vygotsky (1991) a observao de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s crianas, que tenham significado, que se tornem relevantes para a vida. Esse pensamento reforado por Smolka (1989, p. 69) na afirmao de que escrever,
(...) implica, desde sua gnese, a constituio de sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura para quem eu escrevo, o que escrevo e por qu? (...) Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor.

Aqui que se estabelece a responsabilidade da Educao Infantil de atuar no sentido de garantir criana a compreenso da funo social da linguagem escrita e no no sentido de prepar-la para a entrada no Ensino Fundamental, mais especificamente, para a alfabetizao. Quando a escrita compreendida como produto da atividade cultural, deflagrada pela humanidade como resultado da necessidade de interao, pode-se inferir que, quanto mais constantes e de qualidade forem os atos de leitura e escrita realizados pelas crianas e pelos que esto ao seu redor, mais elementos elas tero para refletir sobre a lngua e dela fazer uso. O encaminhamento metodolgico em relao escrita efetivado a partir da explorao das funes sociais e situaes de uso real, o que implica vrias oportunidades de dilogo para analisar a diversidade de gneros textuais em suas vrias manifestaes, decorrentes das diferentes situaes de uso, tais como: a

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identificao, o registro histrico, o planejamento de aes, a comunicao, o lazer e as fontes de informao. O entendimento do trabalho com a linguagem escrita no pode ocorrer desvinculado do trabalho com a linguagem oral, gestual e iconogrfica, que so processos indispensveis apropriao da lngua escrita. Assim que as tentativas de escrita precisam ser valorizadas desde os primeiros momentos destacando-se que, inicialmente, essas tentativas so configuradas em forma de rabiscos e desenhos, os quais se constituem processos de representao. Portanto, o trabalho deve nortear-se pelo processo de discusso, observao e anlise, sem atos de cobrana. Para Vygotsky (1991) h a necessidade de que as letras se convertam em elementos da vida da criana. Assim, do mesmo modo que elas aprendem a falar, deveriam aprender a ler e a escrever. Partindo, portanto, do pressuposto de que a apropriao da linguagem escrita depende fundamentalmente das interaes da criana com textos escritos, necessrio que os educadores traduzam essa conveno, desde seus aspectos mais simples, como por exemplo: a direo da escrita (da esquerda para a direita e no sistema braille, da direita para a esquerda), a disposio no papel (de cima para baixo) e a especificao dos smbolos utilizados (letras, sinais de pontuao,...). Esse trabalho realizar-se- por meio de intensa produo de textos coletivos, em que o educador atua como escriba. Portanto, no se trata de submeter a criana ao processo de reconhecimento das unidades menores da escrita, mas de contextualizar informaes necessrias para a sua compreenso em situaes de uso real.

4.3.3 Linguagem plstica

A arte tem como caracterstica peculiar o rompimento de padres e convergncias por ser de natureza dinmica e transformadora, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da imaginao. A criana que tem acesso aos bens culturais, que realiza visita de estudos aos museus, bibliotecas, monumentos artsticos e histricos, que assiste a apresentaes de dana, musicais, peas teatrais, entre outras, tem possibilidade de entender que faz
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parte ativa desse universo cultural com a sua histria e a sua expresso. Portanto, a instituio da linguagem plstica na Educao Infantil contribui para a compreenso da criana acerca do processo de criao, produo e transformao dos indivduos, do ambiente cultural e dela prpria inserida nesse contexto. fundamental que os educadores compreendam que suas representaes visuais e sensoriais influem no modo como as crianas produzem sua visualidade e percepes. Para que as crianas tenham possibilidades de desenvolverem-se na rea expressiva, imprescindvel que o adulto rompa seus prprios esteretipos, a fim de que consiga realizar intervenes pedaggicas no sentido de trazer tona o universo expressivo infantil. Uma das maneiras de o adulto romper com suas formas cristalizadas de ler, interpretar e expressar resgatando seu prprio processo expressivo: voltando a brincar com os materiais, no tendo medo de mostrar suas prprias descobertas formais, espaciais e colorsticas, lanando-se junto com as crianas na aventura de criar o inusitado, acompanhando o processo expressivo infantil junto com o seu prprio processo. Segundo Freire (1995, p. 105), preciso
criar espao onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens verbal e no-verbal , apurando seu ser sensvel. Espao de desvelar/ampliar seus referenciais pessoais e culturais, para exercitar tambm a organizao, a sistematizao e apropriao de seu pensamento.

Torna-se necessrio que as instituies de educao infantil disponham de um espao inicial e deflagrador para o desenvolvimento das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianas pequenas iniciam o conhecimento sobre o mundo por meio dos cinco sentidos (viso, tato, olfato, audio, gustao), do movimento, da curiosidade em relao ao que est a sua volta, da repetio, da imitao, da brincadeira e do jogo simblico. O desenvolvimento dos sentidos um fator fundamental para o trabalho com as linguagens expressivas. possvel iniciar este processo desde o berrio, em situaes em que os educadores explorem os sentidos e a curiosidade dos bebs em relao ao mundo fsico sua volta. nesse perodo que eles conhecem, pelo contato do prprio corpo com os objetos com os quais tm possibilidade de interagir, que existem diferentes texturas, formas, cores, linhas, consistncias, volumes, tamanhos e pesos.

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 importante considerar o ambiente visual do berrio, os objetos que sero manipulados e as situaes de brincadeiras corporais. Ainda, recomendamos a utilizao de formas em cores vivas, com materiais diferentes, por exemplo, plsticos, papis com texturas diferenciadas, objetos bidimensionais e

tridimensionais revestidos e/ou pintados, livro-pano, livro de banho, entre outros. Os mbiles artesanais e brinquedos tambm em cores contrastantes (verde, vermelho, amarelo, azul, e outras) e objetos que produzam sons e/ou vibraes, so outros atrativos para os bebs desenvolverem seus sentidos e curiosidades. Nos berrios onde surgem os primeiros registros de mos impregnadas de sopas, papas e sucos. Por isso, interessante possibilitar que acontea em alguns momentos, essa lambana alimentcia primitiva, pois um momento de experimentao que gera satisfao, representa liberdade e no deixa de se constituir numa criao. medida que as crianas se desenvolvem e conquistam sua independncia em termos de locomoo, uso da linguagem, entre outros, os educadores podero disponibilizar materiais e instrumentos mais especficos das artes visuais, observando os cuidados em relao segurana infantil. Nesse perodo, as crianas conhecem o mundo pelos movimentos e seus registros expressivos no tm compromisso com as formas representativas. Nas palavras de Moreira (1984, p. 38), o desenho, nesta fase, no tem compromisso com representao de qualquer espcie. De acordo com Cunha (1999), o educador no deve estabelecer limites para as superfcies em que a criana realiza seus registros. O alcance de sua atuao o seu brao/mo, que dever ser explorado de diversas maneiras. O perceber e o registrar as impresses sobre o mundo se d num processo contnuo que vai se modificando na medida em que as crianas tm contato com as linguagens, com os materiais expressivos, com as intervenes dos adultos e de outras crianas. na interao da criana com os objetos de conhecimento (desenho, pintura, modelagem, entre outros) que o processo expressivo se constitui. A autora destaca, tambm, que para que este processo seja desencadeado, que tenha significado para as crianas e que possibilite leituras e expresses plurais sobre o mundo so necessrias intervenes pedaggicas desafiadoras. fundamental que os educadores conheam
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entendam

gnese

do

desenvolvimento grfico-plstico para organizarem planejamentos que deem conta das necessidades infantis; que leiam as formas visuais e sensoriais produzidas pelas crianas e experimentem as diversas possibilidades presentes nos materiais expressivos, considerados veculos para que se concretize a expresso. Ler o repertrio de imagens infantis no se restringe a uma pergunta do adulto diante da produo de uma criana: O que isso? Querer descobrir a significao de um desenho infantil equivale quela mesma atitude de procurar compreender, a qualquer preo, o que quer dizer uma tela abstrata, ou seja, os significados atribudos podero ser de natureza diferente daqueles que o artista quis representar. O contato sensvel, o reconhecimento e a anlise de formas visuais e sensoriais presentes na natureza e nas diferentes culturas antecedem a ao do registro. Assim, observao e experimentao em diversos meios de comunicao da imagem devem acontecer por meio da utilizao de fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, tela de computador, publicaes, publicidades, desenho animado, obras de arte, entre outros. Na experincia com o fazer artstico, diferentes possibilidades se apresentam ao educador: pesquisa de materiais; a relao entre perceber, imaginar e concretizar; o fazer artstico com uso de massa de modelar, bales, jogos de montar, fantoches, argila, entre outros. preciso, contudo, que o educador equilibre as suas aes num encaminhamento metodolgico capaz de articular conhecimento, ludicidade, aprendizagem e liberdade. Nessa perspectiva, o fazer/releitura deve garantir o desenvolvimento da imaginao e criatividade, com o ato de pensar acerca da arte e da produo de outros tempos e de seu tempo, exercitando seus modos de expresso, reflexo, comunicao e senso crtico.

4.4 EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

O presente eixo rene temas relacionados ao espao social, fsico e cultural, articulados importncia das crianas entrarem em contato com os diferentes fenmenos fsicos, com os acontecimentos e as relaes socioculturais da realidade em que se encontram, sendo incentivadas a observ-los, compreend-los e tentar explic-los.

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A percepo do ambiente, por parte da criana, na Educao Infantil, tem como objetivo o entendimento da origem/formao do espao e do modo como as pessoas se organizam para ocupar, construir e transformar o ambiente onde vivem. De acordo com Piferrer (2004, p.107), ambiente, o conjunto de elementos, fatores, fenmenos e acontecimentos de naturezas diversas que configuram o contexto onde se desenvolve a existncia de um ser vivo ou de uma comunidade. Para a referida autora, ao falar do ambiente para as crianas em idade de 0 a 5 anos, deve-se fazer referncia aos ambientes onde elas se desenvolvem e interagem, quais sejam, o ambiente familiar, escolar, rural e urbano, chamando a ateno para as consideraes que incidem sobre eles, para os elementos que os constituem e para os acontecimentos que neles transcorrem. Tudo isso evidencia que o espao ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a relao que mantm com a natureza, de modo coletivo e individual, e conforme as relaes de poder institudas na sociedade, expressas por meio da organizao no mundo do trabalho. Para que ocorra, por parte da criana, o entendimento de sua participao na realidade em que vive, a reelaborao das noes de relaes sociais, espao, tempo e dos conceitos de produo de necessidades e transformao, imprescindvel compreender o espao ocupado pelos homens. Portanto, de acordo com Krapivini (1984, apud SME CURITIBA), ao trabalhar com o fato de que o Planeta Terra faz parte de uma realidade maior e por ela influenciado, pretende-se que o educando compreenda que a Terra o espao ocupado pelos homens, mas que se localiza num espao maior, o Universo, parcialmente conhecido e explorado, refletindo sobre a necessidade de o homem estar em equilbrio com o meio ambiente, para satisfazer as condies bsicas de vida. O ponto de partida para trabalhar a compreenso dos espaos social e cultural a realidade do educando e do seu grupo familiar e social. Portanto, a observao, o relato, as comparaes e as vivncias sensoriais so

encaminhamentos que auxiliaro nessa compreenso, assim como, a elaborao dos conceitos de prximo e distante, do eu e do outro, das relaes que se estabelecem entre os integrantes dos diferentes grupos e dentro de um mesmo grupo, estabelecendo a articulao com o proposto no eixo identidade e autonomia

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pessoal, pois ao reconhecer-se e perceber-se na relao com o outro e com o espao, desenvolve-se o conhecimento do ambiente fsico, social e cultural. Novamente destacamos a importncia de o educador desprover-se de crenas individuais, analisando sua prpria percepo da sociedade e da cultura como constituidores dos seres humanos, evitando privilegiar aspectos culturais, superando prticas que comemoram o dia do ndio, por exemplo, a partir da simples caracterizao artificial das crianas e colocando-as para cantar msicas como Dia de ndio, sem provocar qualquer reflexo sobre as condies reais de vida dessa parcela da populao, sem demonstrar a riqueza cultural desse povo, suas crenas e valores. Portanto, o desafio a que se prope este eixo o de transformar as curiosidades infantis e seus questionamentos em conhecimentos a serem explorados e aprendidos. Nesse processo, os educandos so instigados a falar o que sabem sobre determinada questo, a apresentarem as dvidas que possuem, o que mais gostariam de saber e, a partir dessa ao, problematizar e planejar em conjunto, onde e como encontrar respostas. Assim, a observao, a

experimentao, a pesquisa em livros, vdeos, jornais, revistas, Internet, entre outros, tero, por objetivo, desenvolver a prtica cientfica, com a possibilidade de exercitar a expresso e o registro do conhecimento que foi construdo por mltiplas linguagens e formas de representao.

4.5 EIXO NOES LGICO- MATEMTICAS

A infncia um perodo de curiosidades, de explorao e de descoberta. um momento de grande percepo. Podemos afirmar que o movimento, o envolvimento, a participao, a integrao, as situaes desafiadoras, a

problematizao, a expressividade, os momentos coletivos e individuais e a criao envolvem o conhecimento e esto inter-relacionados. A criana que tem possibilidades de contato com brinquedos, jogos de montar, quebra-cabea, jogo da memria, dentre outros, tem, ao brincar, um pensamento em ao, favorecendo o estabelecimento de relaes cada vez mais complexas. Como no sabe contar, ela precisa, inicialmente, construir noes de bastante, nada, muito, pouco, igual, mais, menos, maior, menor, entre outros significados que so construdos a partir das
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comparaes que estabelece. Essas comparaes tambm contribuem para a construo do conhecimento lgico-matemtico. Assim, quanto mais o educador e o meio oportunizarem aes e recursos que possibilitem investigar, observar, estabelecer relaes, perceber semelhanas e diferenas, explorar, reconhecer, descrever e envolver-se, maiores sero as oportunidades de desenvolvimento. Ressalta-se que nas experincias ou situaes do cotidiano da criana, nas experincias vividas no seu universo cultural, nas proporcionadas pelo educador, nas atividades do brincar, nas dinmicas envolvidas em cada intencionalidade por parte do educador - que os conceitos de conservao, seriao, incluso, sequncias e classificao vo sendo organizados, pois os significados so construdos a partir das comparaes que a criana estabelece e a construo do conceito de nmero vai se efetivando. O trabalho com esses conceitos no se constitui momento estanque ou especfico, mas se encontra presente numa diversidade de atividades, podendo e devendo ser explorado em todos os eixos e de forma simultnea. Nesse sentido, deve-se encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas numrica, mas tambm as relativas geometria, s medidas e ao tratamento das informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem um interesse acerca da matemtica. Na Educao Infantil, o conhecimento matemtico acontece a partir das vivncias da criana com materiais e brinquedos, em que o educador poder ir propondo dificuldades e desafios que permitam aprofundar o conhecimento das diversas noes matemticas. Para terem significado, as situaes e os desafios devem ser extrados da realidade vivida pela criana no seu dia a dia. Isso contribuir para que por meio das idias matemticas, ela passe a compreender melhor o mundo em que vive. Desde o nascimento, a criana est em contato permanente com formas, grandezas, nmeros, medidas, contagens, os quais assumem significados na relao com as outras pessoas, por meio da qual ela constri conceitos. Por isso, quanto mais cedo ela entrar em contato, por meio de jogos e materiais manipulativos, explorando as diferenas, semelhanas, forma, cor, tamanho, temperatura, consistncia, espessura, textura, maior ser a contribuio para a formao de conceitos matemticos que sero necessrios no decorrer de sua vida.
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As noes lgico-matemticas no se encontram no objeto, portanto para construir esse tipo de conhecimento necessrio que o educador estabelea relaes com o material manipulativo de forma significativa para que essas noes sejam interiorizadas, o que no significa dizer que o simples manipular materiais, ou a diversidade dos mesmos garante a apropriao dos conceitos. Faz-se necessrio que esses materiais permitam descobertas e aprendizagens e no sirvam apenas como ilustrao. Na Educao Infantil, o desenvolvimento do trabalho pedaggico com a matemtica requer a constante relao e articulao entre: NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA TRATAMENTO DE INFORMAES, que no devem ser trabalhados isoladamente.

4.5.1 NMEROS

O educador deve refletir com a criana sobre os usos que so feitos dos nmeros em nossa sociedade, a fim de compreender sua funo em uso real, deixando claro que o uso do nmero hoje diferente de outros tempos e pocas. As funes do nmero e o uso deles para contar, medir, ordenar, codificar esto no cotidiano das pessoas adultas e, tambm, desde muito cedo, no dia a dia das crianas. Observando, conversando, fazendo a leitura de diferentes nmeros e analisando-os, pode-se perceber que estes assumem diferentes funes, como: indicar data de nascimento, nmero de calado e da roupa, altura, peso, ordem de uma criana na fila, peso de determinados alimentos, distncia, metragem, entre tantos outros. Constata-se, assim, que alguns podem ser utilizados em operaes matemticas e outros no. Por exemplo, no somamos os nmeros das casas ou dos calados, nmeros de CPF de RG, placas de diferentes carros, entre outros. Diante disso, a compreenso da funo do nmero fundamental para estabelecer relaes com mais facilidade no mundo da era digital porque um nmero pode ou no corresponder a uma determinada quantidade, dependendo do contexto em que foi utilizado. A contagem fato comum entre inmeras crianas, contudo o saber contar no garante a compreenso do Sistema de Numerao Decimal e nem garante que elas tenham construdo o conceito de nmero. A ideia do trabalho de contagem
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reporta diretamente ao trabalho de sistematizao das quantidades por intermdio de desenhos, grficos, dentre outros. muito importante que o educador explore essas ideias para que a criana construa a noo de nmero, de incluso e de sucesso. No h necessidade de ter a preocupao em ensinar o smbolo numrico, pois o importante estabelecer relaes entre vrios objetos e operar mentalmente com as diferentes quantidades. As operaes esto intimamente vinculadas construo do nmero nas medidas, na geometria e no tratamento das informaes. Assim, quando trabalhadas de forma a possibilitar o desafio, desencadeiam na criana a necessidade de buscar uma soluo com os recursos de que ela dispe. Nesse momento, o educador deve ter o cuidado de valorizar as diferentes formas de registro utilizadas pela criana, dentre elas, o desenho, o gesto, a escrita, ou fazendo uso de um vocabulrio prprio.

4.5.2 MEDIDAS

Em relao s medidas, os educadores devem planejar e ensinar que medir , essencialmente, comparar grandezas, tomando uma delas como padro. recomendvel que se trabalhe com as medidas arbitrrias, num primeiro momento, quando o educando estar estabelecendo suas primeiras relaes matemticas para, a partir da, passar compreenso das medidas padres, quelas convencionadas pelos homens em determinada sociedade, como forma de unificar as relaes comerciais. Compreender a medida implica, em nvel mental, ter adquirido a noo de conservao da quantidade, apesar das mudanas que possa acrescentar em nvel perceptivo. Dessa forma, a quantidade de um lquido no varia, apesar das diferentes formas que adquire conforme o recipiente que o contm; o peso de uma clara de ovo invarivel ainda que, quando batida, adquira maior volume. preciso distinguir, em uma transformao, aquilo que varia, nesse caso, a forma ou o volume, do que fica invarivel: a quantidade. O trabalho pedaggico com as medidas envolve todas as situaes possveis com a criana, a partir de situaes de observao, explorao, comparao e classificao, trabalhando as medidas padro e arbitrrias,
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em

situaes reais. Aes em que a criana j pratica, na vida cotidiana, brincando, experimentando, testando, sem perceber que est aprendendo, podem, com a mediao pedaggica, resultar em apropriao do conhecimento. Ao longo de sua aprendizagem, as crianas devem experimentar a necessidade de medir, conhecendo os procedimentos e os instrumentos mais adequados para quantificar as diferentes unidades de medidas. Fazer uma pequena reconstruo do processo que a humanidade seguiu para chegar a ter uma unidade universal um recurso didtico que permite uma aproximao do contedo para que a criana compreenda as convenes criadas pelos homens, garantindo, assim, o entendimento e a comunicao das medidas. O educador poder utilizar-se de algumas medidas arbitrrias, mostrando por que elas no permitem a exatido de informaes, comparando com a medida padro, com a qual no existe perda, porque elas permitem uma converso exata entre si. Contudo, algumas medidas arbitrrias ainda so usadas como, por exemplo, as de receitas culinrias. Alm disso, importante fazer o uso dos instrumentos como: balana, metro, litro, relgio, mostrando os avanos de alguns deles ao longo da histria, propondo a sistematizao das medidas de comprimento, massa e capacidade. Da mesma forma, trabalhar com o sistema monetrio: cdulas e moedas, pois este comum s crianas e o que melhor, possibilita o trabalho com trocas e destrocas. De todas as medidas trabalhadas, a de tempo a que no usa a base decimal, portanto a compreenso desta deve vir precedida das noes de temporalidade, organizadas pelo educador nas rotinas que constituem as atividades no ambiente do Centro de Educao Infantil e/ou pr-escola.

4.5.3 GEOMETRIA

Ao trabalhar com as noes de geometria, na Educao Infantil, no se trata de introduzir o estudo mtrico das figuras, mas de sistematizar as experincias que as crianas realizam, inicialmente, de forma espontnea em relao explorao do espao que as rodeia e dos objetos que tm a seu alcance. Trata-se, em princpio, de relacionar o corpo com os objetos sua volta e com seus pares. Por meio dos
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sentidos, elas visualizam, apalpam, ouvem, sentem, tendo, assim, diferentes percepes, explorando e interpretando os objetos e suas formas. Partindo do pressuposto, segundo Pires et al (2001, p. 29) de que o espao se apresenta para a criana de forma essencialmente prtica, convm lembrar que, entre 0 a 5 anos, dependendo das interaes que ela teve/tem no ambiente familiar e no ambiente escolar, ir desenvolver/ampliar o domnio das relaes espaciais. Nesse sentido, a responsabilidade dos educadores a de propiciar contato com uma variedade de objetos e espaos, com detalhes de cor, forma, tamanho, dentre outros componentes do ambiente. Alm disso, a explorao do espao percebido/vivido, por meio dos rgos sensoriais e dos movimentos e

deslocamentos que a criana realiza desde o nascimento, importante para o desenvolvimento do engatinhar, pegar, rolar, pular, agarrar, sentir, perceber, comparar grandezas, perceber espaos abertos, fechados, fronteiras, vizinhanas, interior e exterior. Ao trabalhar com as noes de geometria, convm explorar as formas dos objetos que integram a sua cultura e a cultura dos seus pares, partindo dos slidos geomtricos, agrupando, observando critrios prprios ou fornecidos pelo educador, diferenciando-os (rolam, no rolam; porque no rolam, tem tampa, fundo, entre outros), observando caractersticas comuns ou no, ou semelhanas e diferenas. O trabalho de planificao dos slidos se faz pelo contorno das faces, montando e desmontando caixas, reconhecendo, percebendo, desenhando figuras planas, empilhando, contornando os slidos, enfeitando, modificando, trabalhando com sombras, descrevendo oralmente formas, embalagens e espaos. O educador deve explorar noes bsicas em relao orientao no espao, trabalhar com os pontos de referncia e situar as crianas em relao s outras crianas, em relao aos objetos do espao e os objetos em relao a outros objetos. A explorao do espao um aspecto que compartilha a geometria com outras reas, a descoberta de si mesma e a descoberta do ambiente. Nmeros, medidas, geometria e tratamento da informao devem ser trabalhados de forma integrada, o que possibilitar o aprofundamento e a construo mais consistente dos conhecimentos matemticos.

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4.5.4 Tratamento da Informao

Vivemos em uma sociedade em que as informaes circulam de forma intensa e, por vezes, invasiva, exigindo que a sociedade encontre formas diferentes de organiz-las e de socializ-las. Assim, o tratamento da informao assume especial relevncia no contexto social, pois, cada vez mais, elas so veiculadas por meio de grficos e tabelas, relacionado s prticas sociais de coleta, organizao, leitura e interpretao, referentes s diversas reas de interesse da sociedade. Na Educao Infantil o momento de iniciar o trabalho com as informaes organizadas de forma quantitativa, desenvolvendo a curiosidade investigativa, atribuindo sentidos, construindo legendas e procedendo leitura qualitativa das mesmas. o incio da reflexo sobre as diferentes formas de organizar esses dados que constituem o cotidiano das crianas, preferencialmente por meio de grficos pictricos, os quais expressam as informaes relativas ao tema da pesquisa como, por exemplo, a variao do tempo durante um determinado ms, por intermdio de desenhos. Assim, existem vrios assuntos que podem ser explorados: meninos e meninas da sala, idades, nmero de calados, frutas preferidas, verduras ou legumes de que mais gostam, nmeros de pessoas que moram na casa, nmeros de irmos, nmero de brinquedos, dentre tantas outras possibilidades de trabalho. Convm lembrar que, ao explorar, construir, ler e interpretar esses grficos, h muitos conceitos que, de incio, pela comparao e, mais tarde, pela explorao sistemtica dos contedos, vo sendo formados. Um exemplo disso o da construo, com os alunos, de um grfico que trate dos meses em que h mais aniversariantes. Nesse momento, muitas questes iro aparecer como: Qual o ms em que h mais crianas fazendo aniversrio? Quantas a mais que...? Se...., que no veio hoje escola, fizer aniversrio no ms....., igualar com qual ms? Quantas crianas fazem aniversrio no 1 semestre e no 2 semestre? E muitas outras proposies podero ser levantadas, com muitos contedos presentes, mesmo que o registro ainda seja de forma assistemtica.

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CONTEDOS E OBJETIVOS

LEGENDA

Os contedos de cada eixo foram especificados por faixa etria, utilizando as cores branca, cinza, em gradao de tonalidades, e preta, para especificar o trabalho a ser desenvolvido por parte do educador, de forma gradativa, em termos de aprofundamento, ou seja, abordando, inicialmente, o contedo enquanto noo ou significao social, sem preocupao com a sistematizao dessas noes, por parte da criana. A gradao representa o aprofundamento do trabalho sistemtico com os conceitos que integram os diferentes eixos. Compete ao educador e equipe pedaggica terem cincia de que a gradao de cores e tons um referencial para a organizao do trabalho pedaggico do educador. Importa destacar que, se o municpio no atende aos anos iniciais da Educao Infantil (0 a 2 anos) e organizar grupos de crianas de 3 e 4 anos, significa que todos os contedos devero ser trabalhados, considerando que na Educao Infantil inicia-se a formao dos conceitos fundamentais para o processo de aprendizagem das crianas na continuidade da sua formao escolar.

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4.1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA OBJETIVOS:

1. Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com o outro (adulto e criana) e com a natureza. 2. Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites, construindo vnculos. 3. Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo, ampliando sua autoconfiana; 4. Vivenciar situaes que promovam a construo da autonomia.

CONTEDOS
Partes do corpo/funes/interdependncia Conhecimento do prprio corpo Sensaes e percepes (cinco sentidos) Ritmos que o corpo produz Gestos: uso e funes dos gestos e movimentos Higiene (Controle dos esfincteres, escovao, banho, etc.) Hbitos Alimentao Repouso (sono, relaxamento, descanso) Respeito ao prprio corpo e ao outro Sade Cuidado de si mesmo e do ambiente Preveno de acidentes Atividades da vida cotidiana Convivncia nos diversos espaos (Coletivo e individual) Direitos e deveres Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social Histria do nome Histria da criana Reconhecimento do prprio nome Relao de parentesco (pai, me, irmos, tios, avs) Membros da famlia e suas respectivas funes sociais
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0a1

1a2

2a3

3a4

4a5

4.2 EIXO CORPO E MOVIMENTO 4.2.1 CONSCINCIA CORPORAL

OBJETIVOS: 1.Conhecer o prprio corpo por meio da explorao dos movimentos, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados, produzidos em jogos e brincadeiras. 2. Explorar as possibilidades de movimento do corpo.

CONTEDOS 0a1 1a2 2a3 3a4 4a5

Engatinhar, sentar, quadrupedar, levantar, andar, rolar, arrastarse, deitar-se em diferentes posies . Movimentos fundamentais: Galopar saltar, pular,saltitar, lanar/apanhar/receber/levantar/transportar objetos, subir, correr, descer e passar por dentro.

Percepo corporal

Imagem corporal Esquema corporal Relao com o prprio corpo

Percepo espacial Relao com o corpo do outro Relao do corpo no espao

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Velocidade Sucesso Percepo temporal Durao Ritmo Lateralidade: conceitos de esquerda e direita Direcionalidade: para cima/para baixo, dentro/fora, frente/atrs Coordenao culo-manual Coordenao culo-pedal Equilbrio esttico Postura corporal Equilbrio dinmico Freio inibitrio Estmulos visuais Reproduo do movimento Estmulos auditivos Jogos de corrida variada Jogos em linha

Percepo direcional

Jogos

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Jogos em crculo Brinquedos cantados Reproduo e criao do movimento Cantigas de roda Ao gnero musical Aos elementos que compem o som Movimentos corporais em relao Ao espao fsico Dana

4.2.2 LINGUAGEM CNICA

Objetivos: 1. Expressar ideias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens, reconhecendo sua funo social e ampliando as possibilidades de representao simblica; 2. Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendida, expressando ideias, sentimentos, necessidades e desejos.

CONTEDOS
Fatos vividos, imaginados Contos de fada Organizao da ao dramtica a partir de: Histrias Infantis

0a1 1a2 2a3 3a4 4a5

Brincadeiras
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Maquiagem Caracterizao de personagens Adereos Linguagem adequada ao personagem Ideia de representao do movimento (gestos, mmica e expresso facial) Espao cnico/cenrio

Transformao do espao cotidiano em espao cnico: elementos visuais e sonoros, iluminao, ... Tempo

Movimento na ao dramtica na relao com:

Espao Ritmo

Leitura e interpretao da ao dramtica

Gestos, espaos, expresso/ao

4.2.3 LINGUAGEM MUSICAL

OBJETIVOS 1.Desenvolver a percepo auditiva, a produo e a fruio dos sons, sejam musicais ou no, para com eles interagir, a fim de expressar-se e comunicar-se.

CONTEDOS
Natural Cultural
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0a1 1a2 2a3 3a4 4a5

Fontes sonoras

Msicas Infantis Gneros musicais Msica Popular, regional, folclrica, de razes, clssica, entre outras. Altura (grave, mdio e agudo) Timbre (da natureza e produzido) Intensidade (forte/fraco, suave) Densidade (um som, muitos sons) Durao (longo/curto, pausa)

Elementos que compem o som

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4.3 EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS 4.3.1 Linguagem Oral: Falar e Ouvir

OBJETIVOS: 1.Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma intencional. 2. Prestar ateno na fala do outro, reproduzindo detalhes significativos.

CONTEDOS
Articulao de sons e palavras (Conscincia Fonolgica) Exposio de ideias (relatos de experincias, fatos, aes, histrias, descrio) Consistncia argumentativa (conquista por meio de gestos e percepes) Ampliao do vocabulrio Sequncia de ideias Objetividade Concordncia nominal e verbal Coerncia na exposio de ideias

0a1

1a2

2a3

3a4

4a5

Reproduo oral das ideias veiculadas em textos ouvidos, lidos, fatos do cotidiano, exposio de ideias.
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4.3.2 LINGUAGEM ICONOGRFICA E LINGUAGEM ESCRITA

OBJETIVOS 1. Compreender a funo social da linguagem enquanto um sistema de representao e de comunicao humana construdo nas relaes sociais; 2. Utilizar a linguagem para representar e comunicar ideias e conhecimentos.

CONTEDOS
Smbolos convencionais Significado (ideia) da representao Desenho Ideograma Pictograma Desenho Registro de ideias/significados Linguagem plstica Tentativas de registro Espaos de circulao dos textos (no meio domstico, rural, urbano e escolar, entre outros). Cultura escrita (prtica de leitura de diferentes gneros textuais veiculados em diferentes suportes textuais): Espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas etc.)

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2a3

3a4

4a5

Formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de livros, revistas, cadernos de receita etc.)
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Diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas, folhetos publicitrios, murais escolares, livros escolares, etc.)

Instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lpis, pincel, caneta, cadernos, mquinas de escrever, calculadora, computador, etc.)

Pelo educador leitor Momentos de prtica de leitura

Leitura compartilhada (educador/aluno, aluno/aluno) Prticas espontneas de leitura por parte do aluno

4.3.3 LINGUAGEM PLSTICA

OBJETIVOS 1.Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio, interagindo com formas diversas de expresso artstica; 2.Desenvolver o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; 3. Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao.

CONTEDOS
Cor Percepo na natureza: Forma Volume
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2a3

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Textura Luminosidade Linha Cor Forma Percepo na produo plstica Volume Textura Luminosidade Linha Composio plstica Bidimensional Tridimensional Leitura e Interpretao/releitura de obras de arte Colagem Dobradura Registro de ideias/significados Modelagem Recorte Desenho Pintura

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4.4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS: 1. Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem entre os grupos; 2. Compreender como integrantes do ambiente:o espao, a paisagem e o lugar no qual est inserido.

CONTEDOS Composio Caractersticas (costumes, alimentao, vesturio, brincadeiras...) Acontecimentos, casamentos, nascimentos, festas, funerais...) Identificao Grupos tnicos Hbitos culturais (lazer, alimentao, dana, brincadeiras, artesanato...) Passado, presente, futuro Explorao Localizao Estudo do espao Orientao espacial: perto/longe, em frente, atrs, aqui, ao lado, entre, dentro/fora, em cima/embaixo, l
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0a1

1a2

2a3

3a4

4a5

Grupo familiar e grupo de amigos

Noes de temporalidade (tempo histrico):

Participao/interao Relaes nos diferentes ambientes Cooperao/solidariedade Relaes de poder (respeito, liderana, conflitos, agressividade, medo, confiana) Espaos de convivncia/circulao (casa, escola, rua, igreja, clube, praa, hospitais, comrcio, outros) Caractersticas Regras (sinais de trnsito, silncio e outras ...) Preservao Importncia da gua para os seres vivos Elementos do meio ambiente: gua Estados fsicos Poluio e cuidados com a gua Elemento do meio ambiente: solo Importncia do solo para os seres vivos Poluio e cuidados com o solo Clima: seco/quente, mido/frio Elemento do meio ambiente: ar Importncia do ar para os seres vivos Poluio e cuidados com o ar Identificao Elemento do meio ambiente: animais Caractersticas Hbitos de higiene Preveno de acidentes Identificao Elemento do meio ambiente: vegetais Caractersticas Preveno de acidentes
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Chuva Seca Fenmenos da natureza e consequncias Temporal Granizo Geada Noes de astronomia Sol: fonte de luz e calor Claro/escuro (dia/noite) Origem: animal, vegetal e mineral Alimentos Naturais e industrializados Higiene dos alimentos Alimentao saudvel Hbitos de higiene Lazer Sade Preveno de acidentes Uso de medicamentos (vacinas, ervas medicinais) Cuidados com o meio ambiente

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4.5 EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS 1. Explorar as noes matemticas relativas quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral, a linguagem matemtica e a linguagem grfica em situaes da realidade social, objetivando a formao de conceitos. CONTEDOS Classificao Seriao Noes bsicas de: Conservao Incluso Sequenciao Comparao Quantificadores: um, nenhum, alguns, muito, pouco, tem menos, o que tem mais, tem a mesma quantidade. Agrupamentos e trocas, utilizando como critrio as quantidades (conceito de reversibilidade). Nmero e operaes Noes de quantidade: Comparao entre quantidades (o que tem a mesma quantidade, o que tem a mais, o que tem a menos). 0a1 1a2 2a3 3a4 4a5

Leitura de numerais e registro de quantidades (por desenhos).

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Operao adio, explorando as ideias de acrescentar, juntar quantidades para formar uma quantidade maior em situaes problemas

Relaes entre as quantidades

Operao subtrao com a ideia de comparar, completar e tirar uma quantidade de outra, em situaes problemas

Operao multiplicao com as ideias de juntar quantidades iguais e possibilidades de combinao, em situaes problemas

Operao diviso com as ideias subtrativa e repartitiva, em situaes problemas Utilizao de smbolos

Smbolos numricos e nomenclatura prpria no cotidiano da criana. Funo social dos nmeros Principais funes do nmero: contar, codificar, medir, e ordenar.

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Arbitrrias (palmo, p, brao) Comprido/curto, alto/baixo, mesma altura, mesmo, tamanho, grande/pequeno, maior/menor, alto/baixo, largo/estreito/grosso/fino, mesma altura, mesmo tamanho. Medidas padro (metro) como necessidade Noes de cheio/vazio, o que tem mais/o que tem menos, metade, pouco/muito, Capacidade Arbitrrias (colher, concha, copo, xcara), Medida padro (litro) como necessidade Medida padro (grama) como necessidade Massa

Dimenso

Medidas

Noes de: leve/pesado, mais leve, mais pesado. Medidas arbitrrias (pitada, xcara, punhado, colher, concha).

Valor

Caro e barato Cdulas e moedas Antes, agora, depois, cedo e tarde, lento e rpido, depressa e devagar.

Tempo

Durao e sucesso (organizao da rotina) Medida padro (hora) como necessidade

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Lgicas temporais Temperatura

Dia/noite, ontem/hoje; amanh, tarde, semana, ms, ano Quente, frio e gelado Dentro, fora (no plano e no espao) embaixo, em cima, atrs de, na frente de, ao lado de, primeiro, ltimo e entre de frente, de costas, acima, abaixo, direita, esquerda, aberta/fechada. Para cima, para baixo, para o lado, para frente, para trs, para a direita, para a esquerda, uma volta, meia volta. Perto de, mais baixo que, na frente de, atrs de, ao lado de, direita de, esquerda de.

Posio

Direo e sentido

Relao espacial

Semelhanas e diferenas entre os objetos culturais e as formas encontradas na natureza Possibilidades de: empilhar, desempilhar, encaixar, desencaixar, enfileirar, encher, esvaziar. Noes de geometria Slidos geomtricos
(tridimensional)

Classificao de acordo com a superfcie plana (no rolam) e curva (que rolam). Caractersticas Classificao (tringulo, retngulo, quadrado, crculo)

Figuras planas (bidimensional)

Funo social de tabelas e grficos. Tratamento de Informaes Construo e interpretao de tabelas e grficos do cotidiano

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5 AVALIAO

A avaliao constitui-se em um processo por meio do qual o educador recolhe e analisa as informaes sobre o ensino e a aprendizagem, definindo a articulao da interveno pedaggica que contribui para o alcance dos objetivos propostos para cada etapa do processo educacional. Nesse sentido, importante refletir sobre a avaliao na especificidade da Educao Infantil, enquanto etapa da Educao Bsica, a qual no se constitui em perodo preparatrio para a entrada da criana no Ensino Fundamental, alm de considerar a totalidade da proposta curricular e, nesse contexto, os pressupostos que fundamentam o currculo. A avaliao no fornece indicativos apenas sobre o que o educando aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que domina ou no domina, sobre o que se apropriou ou no apropriou, ou apropriou de forma parcial. O importante so os questionamentos que decorrem dos resultados obtidos: quais fatores interferiram? Quais aes de interveno pedaggica se tornam necessrias? Quais aes administrativas se revelam como fundamentais? A organizao e a estrutura que auxilia no processo pedaggico interferiu ou no? O que pode ser melhorado? Enfim, a busca de respostas para essas e outras questes contribuem para o repensar permanente sobre a prtica realizada no interior das instituies educativas. O MEC, por meio de documentos diversos, chama a ateno para a importncia da avaliao, incluindo os aspectos referentes incluso de crianas. Essas orientaes (MEC, 2003, p. 31), por sua vez, devem se aplicar a todas as crianas indistintamente, quais sejam:
Os avaliados tm direito de ter suas caractersticas conhecidas, entendendo-se que suas deficincias ou limitaes no so atributos imutveis, numa viso fatalista e determinstica. Conhecer, compreensivamente, as caractersticas dos avaliados ir contribuir para que as decises acerca do planejamento educacional incluam todas as providncias que permitam a remoo de barreiras para aprendizagem e para a participao. Os dados do processo de avaliao serviro para acompanhar os processos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.

A Educao Infantil apresenta uma particularidade: os processos avaliativos no interferem na progresso da criana. Isso no significa, no entanto, que tm menor relevncia que no Ensino Fundamental e/ou Mdio ou que os tornam desnecessrios. Pelo contrrio, a compreenso de sua importncia contribui para a
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definio dos processos de interveno e reviso do prprio currculo que ora se apresenta. Os objetivos da Educao Infantil so pontos de referncias para a definio dos instrumentos e critrios a serem utilizados para a configurao da avaliao nesta etapa do processo de escolarizao, bem como a especificidade desta faixa etria, a qual delimita a utilizao de alguns instrumentos em detrimento de outros. Destacaremos aqui alguns dos instrumentos que podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os cuidados que exigem por parte de quem os utiliza: a) A observao: um instrumento amplamente utilizado na Educao Infantil, o qual requer uma ateno especial por parte do educador no sentido de compreender que humanamente impossvel observar todas as crianas ao mesmo tempo, sem correr o risco de cometer graves equvocos. Exige, portanto, a definio primeira do que que est sendo observado, por que importante observ-lo e quem estar sendo observado naquele determinado momento. O o que e o por que so definidos nos objetivos que so traados para serem alcanados a partir do trabalho realizado com cada faixa etria da Educao Infantil e em cada eixo anteriormente explicitado. O quem ser definido pelo educador, tomando o cuidado de observar todas as crianas, porm, em momentos diferentes, a fim de comparar o desenvolvimento de cada criana em relao a si prpria, ao longo do processo de interveno, tomando como referencial os objetivos propostos. A memria do educador no a melhor fonte de registro do que foi observado, sendo necessria a utilizao de recursos especficos para a efetivao desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas especficas, porm no decorrer da observao ou logo aps t-la realizado. Ao observar, tendo como parmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a comparao de uma criana com a outra, a qual fonte de inmeros equvocos que vm sendo praticados no processo educativo institucionalizado. Outro cuidado a ser tomado o de revisar permanentemente as fichas que servem de suporte para os registros, evitando que elas sejam cristalizadas como modelos a serem seguidos ano aps ano, sendo necessrio realizar a constante reformulao, complementando ou suprimindo o que se apresenta como necessrio. b) O portflio: um instrumento de fundamental importncia para o acompanhamento do processo realizado por cada um dos educandos, podendo ser introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianas a partir de
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dois anos de idade. Pressupe o registro, por parte do educador, de situaes de aprendizagem e do desenvolvimento da criana, bem como a seleo de atividades realizadas em diferentes momentos, com o intuito de servir de suporte para a anlise das progresses realizadas por cada uma das crianas de forma individual, captando a singularidade de cada uma, na relao com os contedos curriculares. c) A participao: Em primeiro lugar de fundamental importncia o educador ter claramente definido o que participao e como ela se efetiva nesta fase da vida humana. No podemos partir do pressuposto de que a participao somente se efetiva a partir da exposio oral e que aquela criana que fala muito aquela que apresenta um bom nvel de participao. Ao interagir, ao desenvolver as atividades em grupos, nas brincadeiras, no desenvolvimento das atividades individuais, nas trocas, enfim, a participao se revela nas diversas atividades e o importante que o olhar atento do educador seja capaz de captar onde precisar intervir para auxiliar, pois a participao reveladora dos questionamentos da criana, das suas possibilidades de interao, demonstrando ao educador em quais aspectos precisar agir com maior ateno. A participao, como instrumento de avaliao do trabalho pedaggico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupe a utilizao dos registros de forma permanente, a fim de evitar equvocos comumente observados quando os registros so realizados apenas no nvel da memria do educador. d) Relatrio: um instrumento de acompanhamento do desenvolvimento da criana, que permite uma anlise reflexiva em relao ao processo de aprendizagem de cada uma. Segundo Hoffmann (2000), o relatrio de avaliao o registro que historiciza o processo de construo de conhecimento e provoca o olhar reflexivo do educador sobre os desejos, interesses, conquistas, possibilidades e limites no desenvolvimento da criana, tornando-a partcipe. Nesse sentido, o relatrio de acompanhamento possibilita a interao criana/educador na construo do conhecimento de forma contextualizada, tendo como ponto de reflexo os critrios previamente estabelecidos na proposta curricular. Em relao aos resultados do acompanhamento da criana, importante que os educadores dialoguem permanentemente, socializando todas as informaes pertinentes ao seu desenvolvimento, discutindo com a equipe de apoio, com os demais educadores e com a famlia, sempre que necessrio, independentemente
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dos perodos destinados s reunies, a fim de que a tomada de deciso se efetive em tempo de encaminhar aes, objetivando a resoluo dos problemas detectados. Outro aspecto fundamental refere-se s circunstncias em que h mais de um educador trabalhando com as crianas em perodos diferentes. Nesse caso, a necessidade de retomar os registros elaborados pelo outro educador, discutindo os pontos que geraram dvidas ou divergncias, bem como analisando os processos desenvolvidos, confrontando-os com as informaes fornecidas pela famlia, tornase mais intensa. Assim, o acompanhamento da criana uma responsabilidade permanente de todos os adultos que convivem com ela, incluindo a famlia. Estes devem estar disponveis para refletir sobre os interesses, as necessidades, as conquistas das crianas, auxiliando em suas tentativas, pois seu desenvolvimento depende fortemente de um ambiente favorecedor, da disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela, prestar ateno, de fato, de modo a subsidiar permanentemente o trabalho junto a ela. H necessidade, portanto, de se criar tempos e espaos para que educadores, administradores, atendentes, funcionrios, tcnicos, pais e familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criana e seu processo de desenvolvimento, o que no quer dizer que se deva efetivar uma prtica de reunies peridicas com os pais para a entrega de pareceres finais, mas, ao contrrio, significa criar oportunidades frequentes de troca de idias, informaes e sugestes. Nesse contexto, explicita-se a importncia do Conselho de Classe na Educao Infantil, momento oportuno para identificar os avanos e as necessidades de interveno pedaggica por parte dos educadores e demais profissionais que atuam junto s crianas, bem como por parte da famlia. A reflexo sobre o que realizado e sobre os resultados obtidos servem de parmetro para as revises permanentes no projeto da instituio. Dessa forma, a avaliao assume seu carter diagnstico-formativo, envolvendo todos os sujeitos indistintamente. Assim, os critrios que norteiam a avaliao do desenvolvimento da criana e que so utilizados pela instituio devem estar explicitados no seu Projeto Poltico Pedaggico, sendo construdos de forma coletiva e sistematicamente trabalhados com os educadores e com a famlia, a fim de que seja parte integrante do efetivo trabalho realizado na Educao Infantil, evitando que cada educador queira avaliar a partir de princpios particulares, de suas crenas e/ou experincias.
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A avaliao na Educao Infantil no tem carter de reteno nem seleo dos educandos, no sentido de constituir turmas homogneas. A coerncia na avaliao requer que os critrios legais que estabelecem o nmero de crianas atendidas por cada educador, em cada faixa etria, sejam, no mnimo, respeitados, possibilitando, ainda, a anlise de acordo com os diferentes contextos em que a Educao Infantil est inserida, independentemente de ser em Centros de Educao Infantil ou na instituio escolar que atende tambm a etapa do Ensino Fundamental anos iniciais, pois realidades diferentes podem requerer critrios diferenciados de distribuio adulto/criana. Um dos maiores avanos na Educao Infantil decorre do entendimento do profissional que atua nesta etapa da Educao Bsica enquanto educador. Essa compreenso trouxe ao debate o processo de formao desses profissionais da educao que atuam em um momento especial da vida do ser humano e a preocupao com a formao continuada. Ao delimitar uma proposta curricular para a Educao Infantil, articulada aos princpios terico-metodolgicos do Ensino Fundamental, numa perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupao com a qualidade dos processos formativos desses profissionais. A coerncia com os fundamentos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos que norteiam o Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran - Educao Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais, tem sido um desafio a ser superado permanentemente. Portanto, pensar em processos de formao requer refletir sobre a especificidade da Educao Infantil e sobre a articulao com o Ensino Fundamental anos iniciais, superando, portanto, a ideia de etapa preparatria para o ingresso na etapa subsequente. O que isso representa? Podemos pensar, no mnimo, na necessidade de repensar os processos de formao pontual, realizados numa perspectiva de descontinuidade, em que apenas se cumpre uma exigncia poltica ou legal. Revela-se, sobretudo, a importncia do estabelecimento do dilogo permanente entre os educadores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental anos iniciais, a realizao de processos de formao continuada, tanto em termos de proposta poltico-pedaggica, quanto em termos de distribuio no tempo escolar. Estratgias mltiplas se apresentam como alternativa, entre elas a realizao de cursos, seminrios, simpsio, palestras, grupos de estudo e formao
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continuada em servio, desde que respeitados os fundamentos que do sustentabilidade a atual proposta curricular. A postura do educador na educao a de mediao pedaggica, intervindo de forma consciente nos processos coletivos e individuais vivenciados na instituio educativa. Para tanto, nesse momento do processo de formao humana, o educador deve ser capaz de construir uma relao que transmita segurana, sendo compreensivo, valorizando conquistas e avanos, garantindo a privacidade, respeitando as opinies, tornando-se um parceiro dessa criana na busca de novos conhecimentos, visando ao vnculo afetivo, formao da identidade e autonomia nas relaes estabelecidas.

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Educadores representantes dos municpios no processo de construo da proposta de Educao Infantil do currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran
Coordenadoras: Lcia Vitorina Bogo e Maria das Dores Farias Participantes
Rosana Machado dos Santos Silva Regina Maria Pinelli Roseli Ferreira Lima da Silva Helena Piovesan Joana Baccin Celia Leoncio de Souza Claudia Roseli Bois Ribeiro Cleonice Gatto Tessari Meurer Maristela Mariani De R Aparecida Pinheiro dos Reis Grassi Marizete Bonfanti Andryas Roberta Braga P. Pinheiro Cleide Ana Ribeiro Tesser Cristiane Zorzi Guiomar Aparecida Padilha Indialara Taciana Rossa Ins Willers Ceriotti Inez de Fatima Mendes Mahl Leda Ana Morais Marcia Hess Assuno Maria de Lurdes Vicente Roseli Sauter Pelissari Anita Terezinha Daroda Cassiano Eliane Vieira do Prado Simone Segalin Rosina Neves Saraiva Bravo Cleonice Euzbio da Rocha Carvalho Erondina das Neves Hartt Fabiane Bischoff Schneiders Suzete Aparecida Srico Jaqueline Spagna Pinow Angela de Oliveira Paz Minueza Maria de Ftima Favaretto Adriana Gonzaga da Silva Tatiane Zanin Ins Taborda de Oliveira Silvana Ferreira Marineide Ines Mielke L. Trojack Vera Beatriz Biesdorf Patricia Maria Barreto Rosemeire Gomes Dias Valdira Aparecida Eduardo Silva Eliany Aparecida Araujo Oliveira

Municpio
Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Brasilndia do Sul Cafelndia Cafelndia Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cu Azul Corblia Corblia Diamante D'Oeste Diamante do Sul Diamente do Sul Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guara Guaraniau Guaraniau Ibema Iguatu Itaipulndia Itaipulndia Iracema do Oeste Jesutas Jesutas Lindoeste

Participantes
Diusa D. Nisczak Eliane Terezinha Schons Katia Viviane Rusch Seidel Lorecy Przygodda Maria Terezinha Port Marlene Wagner Rosali Maria Andrioli Pandini Daniela Paula Minozzo Kerly Kallmayer Nvia Maria Bogoni Grapiglia Rosangela Aparecida Menegol Blow Nolia Webber Rauber Maria Zanete de Almeida Lemes Marlene Wogel Zanotelli Clair Sandri Gaiotti Lucia Debiazi Guerreiro Ivani Sochorn Nelci Vinciguerra Schmidt Ana Cristina Haehner P. da Silva Marili Riedi Vladis Riedi Chiesa Adriana Ines Boll Ruth dos Reis Juwer Mrcia Chaucoski Patene Jaqueline Redivo Kelin Regina Reiter Mrcia Maria Bill de Morais Suzana Maria Draghetti Maraskin Dione Maria Poerch Amaral Edna Aparecida Lopes Dias Liomar Porfirio dos Santos da Silva Laura Dutra Schmitt Cleide Regina Albano Teresinha Delai da Silva Kelin Regiane Demarchi Neusa Roseli Veit Fernandes Silvana Moreira Montanher Luciana Redim Maria de Lurdes Oliveira Silveira On Maria Barbieri Silvana Cristina Flores da Silva Nadir Berto Schirlei Aparecida Miguel Ribeiro

Municpio
Marechal C. Rondon Marechal C. Rondon Marechal C. Rondon Marechal C. Rondon Marechal C. Rondon Marechal C. Rondon Marip Matelndia Matelndia Medianeira Medianeira Mercedes Missal Missal Nova Aurora Nova Aurora Nova Santa Rosa Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Palotina Pato Bragado Quatro Pontes Ramilndia Santa Lcia Santa Lcia Santa Lcia Santa Helena So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau Santa Tereza do Oeste Santa T. de Itaipu Santa T. de Itaipu Serranpolis do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Toledo Tupssi Trs Barras do Paran Vera Cruz do Oeste

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Educadores representantes dos municpios no processo de Avaliao/Sistematizao da proposta de Educao Infantil do currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran
Coordenadoras: Lucia Vitorina Bogo e Maria Olvia da Cruz Macals
Maria Aparecida Dalago Bergamin Janice Rosa da Silva Rebello Edith Ftima Frison Cleonice LLuiza Prieto Eliane Aparecida Anevo Pereira Marizete Bonfanti Vera Aparecida Pavanelo Sant'ana Maria Pereira Mazaro Maria Eliane Costa Angeluci Vania da Silva de Almeida Sandra Regina Saucedo dos Santos Anete Lorenato Krachinski Salete Lucia Zanotto Marli Aparecida Mandrick Joice Luciana Moraes Patricia Maria Barreto Adriane Trentin da Costa Ivete Teresinha Tonkiel Lima Snia Pereira da Luz Vera Beatriz Biesdorf Anahy Boa Vista Aparecida Braganey Brasilndia do Sul Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cu Azul Corblia Formosa do Oeste Formosa do Oeste Guara Guaraniau Guaraniau Ibema Ibema Iracema do Oeste Itaipulandia Itaipulandia Itaipulandia Itaipulandia Rosemeire Gomes Dias Malgarete Ftima de Almeida Marranca Clair De Melo Menoncin Eliane Macedo Alves Rosangela Aparecida Menegol Blow Ana Cristina Haehner Pinheiro da Silva Lcia Debiazi Elisabete Leguari Correia Maria Paula Zucchetti Elaine Ins Nicolay Simara Cordeiro da Silva Jorge Elenice Aparecida Faria Carmem Regina Paetzold Anschau Liomar Porfirio dos Santos da Silva Dirlei Faganello Dembogurski Leoni Ins Demarchi Patrcia Mara Anschau Osana Almeida Lima de Amorin Ermnia Maria Gonalves Machiavelli Schirlei Aparecida Miguel Ribeiro Jesutas Lindoeste Matelndia Matelndia Medianeira Ouro Verde do Oeste Nova Aurora Nova Aurora Palotina Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha Itaipu So Jose das Palmeiras So Miguel Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Toledo Toledo Toledo Toledo Vera Cruz do Oeste

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