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Educao e Pesquisa

Revista da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

Education and Research

Journal of the School of Education, University of So Paulo

Universidade de So Paulo / University of So Paulo Reitor/Rector: Joo Grandino Rodas Vice-Reitor/Vice-Rector: Hlio Nogueira da Cruz Faculdade de Educao / School of Education Diretora/Dean: Lisete Regina Gomes Arelaro Vice-Diretora/Vice-Dean: Marlia Pontes Sposito Editoras / Editors
Denise Trento Rebello de Souza - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil Teresa Cristina Rego - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil

Editores Assistentes / Assistant Editors


Cludia Pereira Vianna - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil Lucia Emlia Nuevo Barreto Bruno - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil Maria ngela Borges Salvadori - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil Maria Isabel de Almeida - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil Marlia Pinto Carvalho - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil Vinicio de Macedo Santos - Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil

Gerente Editorial / Editorial Manager


Wilson Roberto Gambeta

Secretaria de Edies / Editions Office


Anna Ceclia de Paula Cruz Jos Aguinaldo da Silva Lina Flexa

Conselho Editorial / Editorial Board


Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

Maria Isabel da Cunha


UniSinos, Rio Grande do Sul, So Leopoldo, RS, Brasil

Belmira A. de Barros O. Bueno


Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil

Maria Machado Malta Campos


Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, SP, Brasil

Carlos Roberto Jamil Cury


Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil

Marie-Christine Josso
Universit de Genve, Genve, Sua

Elsie Rockwell
Instituto Politcnico Nacional, Zacatenco, Distrito Federal, Mxico

Marlia Fonseca
Universidade de Braslia, Braslia, DF, Brasil

Frederick Erickson
University of California, Berkeley, California, EUA

Martin Carnoy
Stanford University, Stanford, EUA

Gilles Brougre
Universit Paris-Nord, Villeteneuse, Paris, Frana

Nelly Stromquist
University of Southern California, Los Angeles, CA, EUA

Josep Maria Puig Rovira


Universidad de Barcelona, Barcelona, Espanha

Olgria Matos
Universidade de So Paulo, So Paulo, SP,Brasil

Jrgen Schriewer
Humboldt Universit, Berlin, Alemanha

Silvina Gvirtz
Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina

Luciano Mendes de Faria Filho


Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil

Yves de La Taille
Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil

Luiz Antnio Cunha


Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

Zaia Brando
Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

Magda Becker Soares


Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil

Zeila de Brito Fabri Demartini


Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil

Revista financiada com recursos de

Educao e Pesquisa
revista da faculdade
So Paulo v. 38

de

educao
n. 04 256 p.

da

usp

Educao e Pesquisa

out./dez. 2012

ISSN 1517-9702

Educao e Pesquisa, v. 38, n. 04, 256 p., out./dez. 2012.

Educao e Pesquisa publica artigos inditos na rea de Educao, em especial resultados de pesquisa de carter terico ou emprico, bem como revises da literatura de pesquisa educacional.
Educao e Pesquisa. So Paulo, FE/USP, 1975. Trimestral Publicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Continuao da Revista da Faculdade de Educao da USP ISSN 1517-9702 1. Educao.

Indexada em / Indexed in: AERA SIG - Communication of Research (EUA, www.aera-cr.asu.edu) BBE - Bibliografia Brasileira de Educao (Brasil, INEP) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (Mxico, UNAM) DOAJ - Directory of Open Access Journals (Sucia) EDUBASE (Brasil, FE/Unicamp) ERA - Educational Research Abstracts (Inglaterra, www.tandf.co.uk/era/) IRESIE - Indice de Revistas de Educacin Superior y Investigacin Educativa (Mxico, UNAM) LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, en Caribe, Espan y Portugal (Mxico) PSICODOC - Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid (Espanha) SCIELO - Scientific Electronic Library Oline (Brazil) SCIMAGO - SCImago Journal and Country Rank (Elsevier) SCOPUS - Scopus citation database of peer-reviewed literature. SIBI- Portal de Revistas da USP (www.revistas.usp.br) SOCIOLOGICAL ABSTRACTS (EUA, www.csa.com/factsheets/supplements/sociossl.php) Verses on-line / Online versions: http://www.educacaoepesquisa.fe.usp.br http://dialnet.unirioja.es http://www.redalyc.com http://www.scimagojr.com http://www.scielo.org http://www.scopus.com Copidesque e reviso / Copy desk and proofreading: Elisa Vieira Editorao eletrnica / Desktop publishing: Anna Ceclia de Paula Cruz Verso para o ingls / English version: Jess Rebello de Souza Junior e Ana Paula C. Renesto Projeto grfico e ilustraes / Graphic design and illustrations: Daniel Bueno e Fernando de Almeida E-mail: revedu@usp.br Solicita-se permuta / Exchange is requested Tiragem: 800 exemplares

Sumrio
789

Editorial Artigos

799

O professor coordenador pedaggico nas escolas estaduais paulistas: da articulao pedaggica ao gerenciamento das reformas educacionais
Maria Jos da Silva Fernandes

815 833

Participao da comunidade educativa na gesto escolar


Lusa Veloso; Daniela Craveiro; Isabel Rufino

Polticas pblicas, juventude e desigualdades sociais: uma discusso sobre o ProJovem Urbano em Belo Horizonte
Geraldo Leo; Symaira Poliana Nonato

849 865 881

Um acordo inslito: ensino religioso sem nus para os poderes pblicos na primeira LDB
Luiz Antnio Cunha; Vnia Fernandes

O campo de pesquisa em etnomodelagem: as abordagens mica, tica e dialtica


Milton Rosa; Daniel Clark Orey

Investigacin en la prctica docente universitaria: obstculos epistemolgicos y alternativas desde la Didctica General Constructivista
Julio Csar Tovar-Glvez; Germn Antonio Garca Contreras

897

As universidades federais mineiras esto-se tornando mais desiguais? Anlise da produo de pesquisa cientfica e conhecimento (2000-2008)
Tulio Chiarini; Karina Pereira Vieira

919

Processos de vida, processos de matria: os diferentes sentidos de natureza entre bilogos e fsicos
Carolina Lima Alves Belo; Eliane Brgida Morais Falco; Flavio Silva Faria

935

Potenciais, dificuldades e facilidades na educao de alunos com deficincia intelectual


Dasy Clia Oliveira dos Santos

949 965

La percepcin social hacia las personas con sndrome de Down: la escala EPSD-1
Jess Molina Saorn; Rui Manuel Nunes Corredeira; Mnica Vallejo Ruiz

Motivao de alunos do ensino fundamental: relaes entre rendimento acadmico, autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao
Melissa Picchi Zambon; Tnia Maria Santana de Rose

981

Bater no educa ningum! Prticas educativas parentais coercitivas e suas repercursses no contexto escolar
Naiana Dapieve Patias; Aline Cardoso Siqueira; Ana Cristina Garcia Dias

997

O ensino libertrio e a relao entre trabalho e educao: algumas reflexes


Carmen Sylvia Vidigal Moraes; Tatiana Calsavara; Ana Paula Martins

1013 1025

Instrues aos colaboradores Leia tambm

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 04, 256 p., out./dez. 2012.

Contents
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Editorial Articles

799

The teacher-pedagogical coordinator in So Paulo state schools: from the pedagogical articulation to the management of educational reforms
Maria Jos da Silva Fernandes

815 833

The participation of the education community in school management


Lusa Veloso; Daniela Craveiro; Isabel Rufino

Public policies, youth and social inequalities: a discussion about ProJovem Urbano in the city of Belo Horizonte (Brazil)
Geraldo Leo; Symaira Poliana Nonato

849

A curious agreement: religious education without cost for the public authorities in the first LDB
Luiz Antnio Cunha; Vnia Fernandes

865 881

The field of research in ethnomodeling: emic, ethical and dialectical approaches


Milton Rosa; Daniel Clark Orey

An investigation into the teaching practice at the university: epistemological obstacles and alternatives based on the General Constructivist Didactics
Julio Csar Tovar-Glvez; Germn Antonio Garca Contreras

897

Are the federal universities of Minas Gerais becoming more unequal? Analysis of the production in scientific research and knowledge (2000-2008)
Tulio Chiarini; Karina Pereira Vieira

91 9

Life processes, matter processes: the different meanings of nature among biologists and physicists
Carolina Lima Alves Belo; Eliane Brgida Morais Falco; Flavio Silva Faria

935 949 965

Potential downsides and upsides of the education of pupils with intellectual handicap
Dasy Clia Oliveira dos Santos

The social perception of people with Down syndrome: the EPSD-1 scale
Jess Molina Saorn; Rui Manuel Nunes Corredeira; Mnica Vallejo Ruiz

Student motivation in fundamental education: relations between academic performance, self-image, attributions of causality and goals
Melissa Picchi Zambon; Tnia Maria Santana de Rose

981

Hitting does not educate! Coercive parental education practices and their repercussions in the school context
Naiana Dapieve Patias; Aline Cardoso Siqueira; Ana Cristina Garcia Dias

997

Libertarian teaching and the relationship between labor and education: some reflections
Carmen Sylvia Vidigal Moraes; Tatiana Calsavara; Ana Paula Martins

1013 1025

Instructions to authors See also

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 04, 254 p., out./dez. 2012.

Editorial
Chegamos ao quarto e ltimo nmero de Educao e Pesquisa para 2012. So treze artigos que procuramos agrupar menos em razo de suas temticas e mais em virtude das problematizaes neles indiciadas. Num primeiro bloco, esto trabalhos que remetem a polticas pblicas de educao em suas dimenses de gesto escolar, currculo e participao social mais ampliada. Num segundo bloco, textos relativos ao ensino superior discutem questes como produo acadmica, prtica docente universitria e concepes de conhecimento. Na sequncia, agrupamos um conjunto de artigos que, ao abordarem problemas mais diretamente vinculados ao espao escolar e ao cotidiano da escola, oferecem subsdios para as prticas pedaggicas, em particular no que se refere temtica da educao especial. Encerramos o nmero com um artigo que se volta para uma experincia singular e mais distanciada no tempo, relativa s escolas anarquistas da cidade de So Paulo no incio do sculo XX. De certa forma, esse texto serve como contraponto aos demais ao indicar outros projetos escolares que estiveram historicamente em jogo. O primeiro artigo desta edio traz importante sntese e anlise da poltica pblica educacional paulista a partir de 1996. Para sua escrita, Maria Jos da Silva Fernandes debruou-se sobre ampla documentao legal e centrou seu foco nas reconfiguraes da figura do professor coordenador pedaggico, marcando uma diferena significativa entre antigas tradies vinculadas a esse sujeito mais ligadas autonomia e articulao pedaggicas e as novas concepes, submetidas lgica empresarial que orienta as aes do governo do Estado de So Paulo h mais de vinte anos. O professor coordenador pedaggico nas escolas estaduais paulistas: da articulao pedaggica ao gerenciamento das reformas educacionais procura olhar para a questo tanto do ponto de vista interno, da unidade escolar, quanto em conjunturas mais amplas de avano de uma perspectiva neoliberal de educao no Ocidente, particularmente no Brasil. Recupera, ainda, a viso dos sindicatos da categoria, em especial da APEOESP (antiga Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo, hoje Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo) sobre as diretrizes emanadas pela Secretaria de Estado de Educao e sobre o papel do coordenador pedaggico. A crtica est centrada na ambiguidade das medidas oficiais, que, simultaneamente, consideram antigas reivindicaes do magistrio pblico oferecendo-lhes, contudo, novos contornos. A hiptese central da autora a de que as sucessivas resolues, desde 1996 at 2010, alteraram profundamente o lugar do professor coordenador pedaggico na escola, afastando-o das possveis e bem-vindas articulaes pedaggicas para o terreno da fiscalizao, da otimizao de recursos e da gesto dos indivduos. Destacamos, por fim, o fato de que a autora, ao denunciar o carter gerencialista e performtico dessas reformas, desconfia de sua plena eficincia indicando o fazer cotidiano da escola como espao para resistncias.

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O artigo seguinte, Participao da comunidade educativa na gesto escolar, oferece contribuies para a reflexo sobre polticas pblicas de educao a partir de uma perspectiva de alm-mar. As autoras Lusa Veloso, Daniela Craveiro e Isabel Rufino , ligadas ao Centro de Investigaes e Estudos de Sociologia do Instituto Universitrio de Lisboa, iniciam o texto com uma discusso de carter sociolgico sobre a escola como organizao e destacam que h forte relao entre o aprimoramento dessa organizao e o sucesso escolar. O artigo foi escrito a partir da anlise dos relatrios de avaliao externa de cerca de trezentas escolas portuguesas, entre os anos de 2006 e 2009, agrupadas em trs grandes categorias: organizaes escolares inovadoras, organizaes escolares tradicionais e organizaes escolares difusas, caracterizadas como escolas marcadas por maior instabilidade do corpo docente e penria material dos alunos, embora com boas prticas eventuais de participao da comunidade educativa em sua gesto. No decorrer do texto, h uma questo de fundo sobre as relaes nem sempre harmoniosas entre as medidas legais prescritas pelos gestores dos sistemas escolares e a diversidade de realidades escolares s quais tais medidas se aplicam. Pela anlise dos relatrios e pela demonstrao dos resultados de avaliao em tabelas, as autoras sinalizam para deslocamentos na relao entre Estado, professores, alunos e seus familiares: se, num passado recente, essa equao pendia mais para a aproximao entre os dois primeiros atores e para um afastamento em relao ao terceiro, as novas polticas implantadas pelo Ministrio da Educao portugus nos anos recentes tendem, na anlise feita, a uma aproximao mais forte entre Estado e comunidade educativa, conceito que abarca tanto os atores estritamente escolares quando aqueles situados nos extramuros da escola. Outras polmicas atravessam o artigo, tais como a privatizao do ensino pblico pela participao da iniciativa privada, seja na forma da oferta de recursos, seja pela orientao dos estudos, a resistncia dos professores a novos mecanismos de avaliao do trabalho docente e os diferentes nveis de participao que envolvem desde a presena da comunidade em eventos escolares especficos at a consolidao de instncias de representao com poder decisrio. Por tudo isso, o texto ajuda a pensar nas dificuldades que enfrentamos no sentido da construo de uma escola democrtica. Em Polticas pblicas, juventude e desigualdades sociais: uma discusso sobre o ProJovem Urbano em Belo Horizonte, terceiro artigo desta edio, Geraldo Leo e Symaira Poliana Nonato investigam as expectativas de jovens marcados pela excluso social em relao escola. Por meio de anlise qualitativa centrada nas experincias de alunos que participam do programa em questo, os autores recuperam vivncias dolorosas de juventude e uma viso da experincia escolar atrelada basicamente certificao final. O programa analisado ProJovem Urbano, Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria no municpio de Belo Horizonte uma iniciativa do Governo Federal em parceria com Estados e municpios destinada a jovens entre 18 e 29 anos que no possuem o ensino fundamental completo, visando concluso desse nvel de ensino, qualificao profissional e ao comunitria. O artigo divide-se em trs momentos que procuram, respectivamente, traar o perfil socioeconmico desses jovens, recuperar suas experincias anteriores de escolarizao e trabalho e, por

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fim, levantar e analisar suas expectativas de futuro, consideradas fundamentais para o bom encaminhamento de polticas pblicas de educao que pretendam combater desigualdades sociais. Os autores esclarecem que, embora exista grande variedade interna de experincias, os jovens que procuram o programa geralmente pertencem s classes populares e so marcados pela condio de pobreza; em relao escola, compartilham malsucedidas trajetrias repletas de episdios de repetncia e evaso, ainda que por motivos que variam do ingresso precoce no mundo trabalho ao desinteresse pela escola e pelo conhecimento ali produzido. Em relao s expectativas de futuro, os autores indicam a complexidade de uma incluso que se faz menos pela vontade de conhecimento e mais pela necessidade de certificao, agravada pela contradio evidente entre as promessas da escolarizao e a realidade dos mercados de trabalho. Os alunos que participam do programa encaram a escola, portanto, de modo bastante instrumental, submetida a outros interesses mais amplos que vo desde a responsabilidade com o sustento dos filhos at o sonho de cursar uma universidade. Trata-se, assim, de uma contribuio valiosa ao estudo das polticas pblicas de educao de jovens e adultos, j que adota uma perspectiva mais biogrfica de anlise e defende a valorizao da experincia desses jovens no planejamento e na execuo de programas educativos a eles destinados. O prximo trabalho, de autoria de Luiz Antnio Cunha e Vnia Fernandes, discute a questo do ensino religioso nas escolas pblicas e dos debates que a envolveram por ocasio da tramitao do projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, entre 1948 e 1961, data de sua promulgao. Retomando propostas de emendas ao texto legal, os autores mostram os embates entre grupos defensores do ensino religioso nas escolas pblicas naquele momento, majoritariamente catlicos e grupos favorveis educao pblica laica. O Dirio do Congresso Nacional foi a fonte escolhida para a compreenso de novas dimenses daquele embate, em especial, para o estudo de uma limitao legal ao ensino religioso nas escolas pblicas, limitao esta consubstanciada na redao final de um dos artigos da LDB de 1961, que estabelecia que tal ensino no acarretasse nus para os cofres pblicos. Para alm do conhecimento especfico das lutas no perodo proposto, o texto intitulado Um acordo inslito: ensino religioso sem nus para os poderes pblicos na primeira LDB est pleno de subsdios para a reflexo diacrnica sobre essa temtica to marcante em termos da histria da educao brasileira e ainda hoje em pauta, mesmo que com novas facetas e diante da emergncia de outros grupos religiosos no pas. Inclumos ainda nesse primeiro eixo das polticas pblicas um texto que indiretamente as tangencia: O campo de pesquisa em etnomodelagem: as abordagens mica, tica e dialtica. Tal opo justifica-se porque, ao tratar de aspectos culturais do conhecimento, os autores acabam por propor alteraes curriculares, especialmente no ensino de matemtica. Escrito por Milton Rosa e Daniel Clark Orey, o artigo apresenta uma anlise inovadora para o campo da pesquisa em etnomodelagem, valorizando os processos e sentidos atribudos ao conhecimento por grupos culturais distintos. Os autores procuram um caminho possvel para o dilogo entre diferentes tipos

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de conhecimento, sem submeter suas formas culturais forma acadmica, mas indicando alternativas para um fecundo dilogo. O ttulo do artigo apresenta-se de fato como uma sntese da proposta, uma vez que enfatiza a necessidade de pensar a produo de conhecimento e seu ensino numa tripla dimenso: a dimenso mica, de dentro, numa perspectiva etnogrfica; a dimenso tica, definida como a viso do outro, no caso, o universo acadmico; e, por fim, a dimenso dialtica, num dilogo entre as duas anteriores em que no h espao para hierarquizaes. Como questo de fundo, h uma viso cultural da prpria matemtica e um esforo em compreend-la para alm dos padres e das frmulas mais convencionais. A matemtica aqui pensada, concomitantemente, como prtica cultural e como cincia, valorizando-se os enriquecimentos recprocos que a dialtica entre essas duas abordagens pode oferecer. Alm de importante discusso sobre a literatura a respeito da etnomatemtica e da etnomodelagem, o artigo procura comprovar a pertinncia dessa abordagem a partir do estudo da construo da cabana Tipi pelos ndios Sioux, nos Estados Unidos, evidenciando toda a complexidade do clculo que, intuitivamente, aquele grupo teve de elaborar para produzir um tipo de moradia que suportasse as condies climticas das plancies norteamericanas. Por extenso, o trabalho ajuda a pensar sobre o ensino de matemtica e, talvez, sobre algumas das razes de seu fracasso, salientando a necessidade de valorizao de outras formas de produo de conhecimento matemtico como caminho para uma educao matemtica mais profcua. O grupo seguinte de artigos caracteriza-se por abordar mais diretamente o nvel superior de ensino em trs vertentes: a produo acadmica, a prtica docente e as concepes de conhecimento e natureza. Investigacin en la practica docente universitaria: obstaculos epistemologicos y alternativas desde la Didactica General Construtivista, a partir da perspectiva da didtica geral, aborda um tema instigante que tem ocupado lugar crescente no campo educacional: a docncia universitria. A reflexo feita por dois pesquisadores colombianos, Julio Csar Tovar-Glvez e Germn Antonio Garca Contreras, da Universidad Antonio Nario, por meio de ensaio terico que parte da posio de que a ao docente universitria, geralmente praticada por especialistas da rea sem formao pedaggica, necessita de fundamentao terico-didtica para seu exerccio. Tal postura, mais facilmente defendida em tese do que na prtica, apontaria para a necessidade de se investir em processos de formao ao longo da vida direcionados aos docentes universitrios. O texto argumenta que a postura construtivista seria uma alternativa efetiva para favorecer a construo de conhecimento nessa rea. Em As universidades federais mineiras esto-se tornando mais desiguais? Anlise da produo de pesquisa cientfica e conhecimento (2000-2008), Tulio Chiarini e Karina Pereira Vieira apresentam os resultados de uma pesquisa que se insere no campo das polticas pblicas, especialmente na esfera da avaliao da universidade pblica brasileira em relao produo na rea de cincia, tecnologia e inovao. O estudo se refere especialmente s instituies federais de ensino superior de Minas Gerais a partir da constituio de dois grupos assim divididos para efeito de anlise: um grupo classificado como relativamente mais expressivo na produo

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de conhecimento cientfico (constitudo pela UFMG e pela UFV) e outro classificado como relativamente menos expressivo na produo de conhecimento cientfico (constitudo pelas demais instituies de ensino superior federais de Minas Gerais, ou seja, CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI). A partir dessa diviso hipottica entre dois grupos, os autores verificam a trajetria de estreitamento/afastamento entre os agentes que os compem no que se refere a alguns indicadores bsicos de produo de conhecimento: a) grupos de pesquisa por universidade; b) pesquisadores por universidade; e c) publicaes por universidade. Trata-se de um estudo de vertente quantitativa que se utiliza do ndice de desigualdade T de Theil, cujo referencial terico metodolgico origina-se no campo da economia e da estatstica, sendo mais incomum nos estudos educacionais. Nesse sentido, a deciso em publicar esse trabalho revela o propsito de nossa revista em trazer contribuies de modos de pensar e produzir conhecimento de reas correlatas. No artigo seguinte, pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro investigam as vises de natureza por parte de profissionais do campo da biologia e da fsica, relacionando as diferenas encontradas tanto formao profissional quanto a aspectos outros da vida social para alm do acadmico, vinculados a diferentes compromissos sociais e concepes de mundo. Os autores revelam, ainda, sua preocupao na direo de compreender como esses diferentes sentidos de natureza atravessam a formao dos futuros professores e podem implicar propostas diversas de educao ambiental. Por meio do que denominam anlise do discurso do sujeito coletivo, Carolina Lima Alves Belo, Eliane Brgida Morais Falco e Flvio Silva Faria trabalharam com entrevistas semiestruturadas e com questes bastante diretas que iam desde a definio de natureza pelo sujeito entrevistado, at suas eventuais crenas e prticas religiosas. Os resultados indicam profundas diferenas em termos das representaes de cincia que se desdobram para os aspectos ligados formao docente. Em busca de uma sntese, os autores constatam que, para os fsicos, h uma dimenso filosfica de anlise bem mais contundente do que para os bilogos; estes, por sua vez, tenderiam a uma atitude mais empirista e menos teorizante do que os fsicos, condio que tambm poderia ser compreendida pelo fato de a educao ambiental ser mais acentuada na formao em biologia. Sem realizar quaisquer julgamentos ou valoraes acerca das representaes obtidas, o artigo Processos da vida, processos da matria: os diferentes sentidos de natureza entre bilogos e fsicos acaba por tratar das relaes entre sujeito e objeto do conhecimento, histria do pensamento cientfico e formao de professores. O artigo pode ser lido como um sinal dos tempos, uma vez que, escrito por cientistas naturais, volta-se no aos objetos tradicionais, mas aos sujeitos produtores de conhecimento em suas mltiplas dimenses de vida, numa perspectiva da cultura e da experincia, portanto. O terceiro conjunto de artigos composto por quatro trabalhos que oferecem subsdios para reflexo sobre a prtica pedaggica. Trs deles so de autores que direta ou indiretamente vinculam-se rea de educao especial, o que indica o empenho de Educao e Pesquisa em oferecer elementos conceituais e prticos aos pesquisadores e

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educadores que se dedicam a um campo em franca expanso e de relevncia social inconteste. No por acaso, a maioria dos pesquisadores desse bloco tem formao em psicologia ou trabalha em programas de ps-graduao na rea. O primeiro artigo desse grupo, intitulado Potenciais dificuldades e facilidades na educao de alunos com deficincia intelectual, de Dasy Clia Oliveira dos Santos, origina-se de ampla pesquisa bibliogrfica sobre a deficincia intelectual com o objetivo de angariar informaes relevantes, de cunho conceitual e instrumental, relativas temtica. A autora parte de cuidadosa reviso terminolgica de conceitos tradicionalmente utilizados na rea, tais como deficincia e dficit, para discutir suas implicaes no que diz respeito aos mbitos cognitivo, comportamental, emocional e social com vistas a orientar e potencializar o trabalho educacional geral junto ao aluno com deficincia intelectual. O texto pode vir a ser um instrumento importante na atualizao dos professores da rea de educao especial, uma vez que bem harmoniza a anlise crtica da bibliografia sobre a questo com aspectos prticos ligados incluso. O artigo que se segue, La percepcin social hacia las personas con sndrome de Down: la escala EPSD-1, fruto da colaborao entre trs pesquisadores europeus vinculados s Universidades de Murcia, Espanha, e do Porto, Portugal. Jess Molina Saorn e Mnica Vallejo Ruiz, da Universidade de Murcia, e Rui Manuel Nunes Corredeira, da Universidade de Porto, apresentam comunidade acadmica uma escala original para a abordagem da percepo social que estudantes universitrios no caso, graduandos de educao fsica tm sobre pessoas com sndrome de Down. O artigo oferece ao leitor a possibilidade de acompanhar toda a anlise terica subjacente ao processo de construo dessa nova escala e intenciona influenciar tanto a formao dos futuros licenciados em educao fsica quanto suas vises em relao s pessoas com deficincia mental. O terceiro trabalho do bloco foi produzido no mbito do Programa de Ps Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos. No artigo Motivao de alunos do ensino fundamental: relaes entre rendimento acadmico, autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao, as pesquisadoras Melissa Picchi Zambon e Tnia Maria Santana de Rose propem-se a tomar a questo da motivao em suas relaes sempre complexas com o rendimento escolar, este ltimo objeto de estudo amplamente abordado pela psicologia escolar. Trata-se de um texto fruto de pesquisa quantitativa que se vale da aplicao de trs instrumentos traduzidos e adaptados para a populao brasileira, por meio dos quais se pretende caracterizar a motivao de um grupo de estudantes em termos do que consideram ser trs dos principais aspectos cognitivos relacionados motivao, a saber: autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao. O trabalho visa, ainda, identificar relaes entre autoconceito, atribuies de causalidade, metas de realizao e a obteno de um rendimento alto, mdio ou baixo na disciplina de portugus. As autoras foram responsveis pela traduo e pela adaptao do instrumento de autodescrio utilizado. A complexidade das questes envolvidas na compreenso dos fenmenos em foco relaes interpessoais, rendimento escolar, autoconceito ou autoimagem remete-nos ao clssico ensaio do mestre Dante Moreira Leite,

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que nos mostra o quanto a descrio literria pode ser capaz de nos ensinar modos frteis, distintos daqueles de que tradicionalmente nos valemos para compreender a sociedade e a vida na contemporaneidade. O ltimo artigo desse bloco, Bater no educa ningum! Prticas educativas parentais coercitivas e suas repercusses no contexto escolar, tal como claramente indicado em seu ttulo, aborda o tema importante e atual da violncia domstica, bastante oportuno em razo das discusses sobre a lei da palmada. Naiana Dapieve Patias, Aline Cardoso Siqueira e Ana Cristina Garcia Dias tm como objetivo abordar os efeitos das prticas educativas coercitivas para o desenvolvimento da criana e do adolescente, buscando compreender sua influncia no comportamento e na aprendizagem em ambiente escolar. Trata-se de ensaio baseado em uma pesquisa bibliogrfica que leva as autoras a afirmarem que as estratgias coercitivas que se utilizam da fora fsica para educar esto associadas a resultados negativos no desenvolvimento humano da criana e do adolescente, como comportamentos agressivos e baixa autoestima, constituindo-se em risco ao desenvolvimento saudvel. Entretanto, sabe-se que tais prticas so ainda bastante comuns, dado que compartilhadas socialmente, e tendem a ser consideradas naturais pelas famlias. O artigo pretende, desse modo, apresentar formas de instrumentalizar os profissionais da educao para a identificao dos casos de uso de estratgias coercitivas e violncia fsica na educao dos filhos, como tambm aes preventivas junto aos estudantes e comunidade. Inclui, ainda, discusso sobre a importncia de o psiclogo escolar trabalhar em parceria com a escola em tal processo. Este nmero se encerra com o artigo de Carmem Sylvia Vidigal Moraes, Tatiana Calsavara e Ana Paula Martins intitulado O ensino libertrio e a relao entre trabalho e educao: algumas reflexes. As autoras recuperam a figura do professor Joo Penteado e de suas escolas libertrias na cidade de So Paulo entre os anos de 1912 e 1923, remetendo-nos assim a outro tempo as primeiras dcadas do sculo XX , a outras experincias de educao escolar e a outros projetos, sociais e educativos. A partir de um conjunto de fontes primrias constitudo por documentao escolar interna como o Boletim da Escola Moderna e peridicos da imprensa anarquista, elas do a ver aspectos da presena libertria em So Paulo, ainda mais conhecida pelas aes ligadas ao movimento operrio. O estudo da Escola Moderna No 1, entre 1912 e 1919, e da Escola Nova, entre 1920 e 1923, permite conhecer o esforo de um grupo heterogneo de militantes na implantao de um projeto educativo mais igualitrio. A existncia dessas escolas libertrias por mais de dez anos, sua proposta de educao integral, racional e cientfica, bem como sua orientao poltica, colocam-nos questes que extrapolam o tempo limitado de sua existncia concreta: certamente no possvel repetir o passado, nem recoloc-lo no tempo presente, mas conhecer outros projetos pedaggicos ajuda a pensar o sentido de nossa prpria experincia. H que se considerar, ainda, a importncia do estudo de instituies escolares que, de alguma forma, estiveram margem das iniciativas oficiais, embora dialogassem com elas. Apresentando outras possibilidades de escola e de ensino, o artigo recupera uma dimenso da utopia em tempos sombrios.

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Iniciamos este nmero com um artigo que analisa criticamente as medidas adotadas pelo Governo do Estado de So Paulo na construo de uma poltica pblica de educao pautada por valores e prescries muito mais empresariais do que pedaggicos; encerramos com um texto que recupera a experincia de uma escola fundada em princpios de autogesto e pensada como justa. Entre eles, situam-se textos que sinalizam para novas prticas didticas e formas de concepo do conhecimento, para a realidade do ensino superior no pas hoje e para as mltiplas modalidades de incluso escolar e social. Nada mal para uma revista cujos maiores objetivos so, simultaneamente e de forma imbricada, a divulgao da produo cientfica no campo da educao e a melhoria do ensino e da escola. Denise Trento Rebello de Souza e Maria Angela Borges Salvadori

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Artigos / Articles

O professor coordenador pedaggico nas escolas estaduais paulistas: da articulao pedaggica ao gerenciamentodas reformas educacionais*
Maria Jos da Silva Fernandes
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Resumo

Este artigo apresenta os principais resultados de uma pesquisa concluda que teve como objeto de estudo a funo de coordenao pedaggica na rede estadual paulista, com destaque para o trabalho do professor coordenador pedaggico (PCP). A partir de um estudo bibliogrfico-documental, analisamos as principais resolues publicadas pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo no perodo de 1996 a 2010. Para a definio do perodo de anlise, foram consideradas as sucessivas medidas educacionais de natureza neoliberal ocorridas na referida rede de ensino. A partir das resolues selecionadas, foram estabelecidas algumas categorias de anlise relacionadas funo: denominao, justificativa e atribuies legais; requisitos necessrios para os professores coordenadores e critrios de escolha; avaliao do trabalho realizado e bibliografia bsica solicitada nos processos seletivos. A anlise dos documentos legais permite identificar a apropriao da funo pelas reformas educacionais recentes, reconhecendo as implicaes para o trabalho docente e para a organizao da escola. Influenciadas por princpios gerencialistas e performticos, as reformas educacionais promoveram profundas alteraes na natureza do trabalho do professor coordenador pedaggico, o qual, de articulador no mbito da escola, passou a ser legalmente o sujeito responsvel pela disseminao das medidas oficiais e pelo controle das atividades docentes.
Palavras-chave
Contato: Maria Jos da Silva Fernandes mjsfer@fc.unesp.br * Este artigo deriva de pesquisa financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) no perodo de 2006 a 2008.

Coordenao pedaggica Reformas educacionais Gesto escolar.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 799-814, out./dez. 2012.

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The teacher-pedagogical coordinator in So Paulo state schools: from the pedagogical articulation to the management of educational reforms*
Maria Jos da Silva Fernandes
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Abstract

This article presents the main results of a completed research that had at its object the post of pedagogical coordination in the So Paulo state school system, emphasizing the work of the teacherpedagogical coordinator (PCP). Based on a bibliographicaldocumental study, we have analyzed the main acts issued by the Secretariat for Education of the State of So Paulo in the period from 1996 to 2010. To define the period of analysis we considered the successive educational measures of a neoliberal nature that were put in place within the above-mentioned school system. From the selected acts, categories of analysis were established related to that post: denomination, justification and legal attributions; necessary requisites for teachers-coordinators and selection criteria; evaluation of the work conducted and basic bibliography requested at selection processes. The analysis of the legal documents allows us to identify the appropriation of this post by the recent educational reforms, recognizing the implications for the teaching work and for school organization. Inspired by managerial and performance principles, the educational reforms promoted deep changes in the nature of the work of the teacher-pedagogical coordinator, who, from an articulation agent within the school, began to be legally recognized as the subject responsible for the dissemination of official measures and by the control of teaching activities.
Keywords

Contact: Maria Jos da Silva Fernandes mjsfer@fc.unesp.br * This article derives from research sponsored by the Foundation for Research Support of the State of So Paulo (FAPESP).

Pedagogical coordination management.

Educational

reforms

School

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A coordenao pedaggica no contexto das reformas educacionais paulistas

A elaborao de polticas educacionais definidas sob a influncia de organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, provocou, nas ltimas dcadas, grandes e profundas alteraes no cotidiano das escolas. A rede estadual paulista, por exemplo, a maior do pas, vivenciou a partir da segunda metade da dcada de 1990 a implantao sucessiva de medidas educacionais pautadas por princpios gerencialistas e performticos que impactaram o trabalho docente e a organizao escolar. A performatividade, conceito-chave no contexto neoliberal,
uma tecnologia, uma cultura e um mtodo de regulamentao que emprega julgamentos, comparaes e demonstraes como meio de controle, atrito e mudana. (BALL, 2005, p. 543)

O mesmo autor afirma que o gerencialismo um mecanismo de reengenharia, de reconstruo do setor pblico que passou, a partir das reformas, a conhecer novas orientaes, novas relaes de poder e novas opes de direcionamento das polticas sociais. Associado performatividade, o gerencialismo
desempenha o importante papel de destruir os sistemas tico-profissionais que prevaleciam nas escolas, provocando sua substituio por sistemas empresariais competitivos. (p. 544)

Os elementos do gerencialismo e da performatividade foram observados nas recentes e diferentes medidas educacionais paulistas. Pesquisas como as realizadas por Fernandes (2008), Rodrigues (2010), Cao e Mendona (2011) e Barbosa (2011) identificaram e analisaram os desdobramentos de tais elementos nas questes curriculares, organizacionais e de

carreira docente no Estado de So Paulo. Por meio de medidas diversas, as reformas provocaram mudanas tcnico-estruturais nas escolas, tais como a reorganizao fsica da rede, a implantao da progresso continuada e o pagamento do bnus mrito. De acordo com Ball (2002), medidas como essas tambm alteraram a relao dos docentes com o prprio trabalho, j que elas preveem a reforma dos profissionais do setor pblico via introduo de elementos de controle e regulao, no caso dos professores, alguns mais explcitos, como as avaliaes externas, e outros mais sutis que permearam o cotidiano via retrica discursiva, tais como a responsabilizao. As mudanas provocadas no campo educacional no ocorreram de forma rpida e tampouco desarticulada. H quase duas dcadas, um mesmo partido mantm-se no poder em So Paulo; dessa forma, as medidas educacionais implementadas foram parte de um amplo projeto de reestruturao baseado na reforma do Estado que introduziu medidas de diferentes naturezas e profundidades na rede de ensino. De acordo com Ball (2005), as reformas baseadas no gerencialismo tiveram essa caracterstica j que, em vez de realizar uma mudana de uma vez por todas, apresentaram mudanas incrementais maiores e menores, mudanas essas em grande nmero (p. 545). Ao analisar as reformas recentes, notamos que as primeiras grandes alteraes chegaram s unidades escolares via Escola de Cara Nova (SO PAULO, 1996a), projeto que incluiu, em um amplo espectro, alteraes que envolveram desde os aspectos pedaggicos e organizacionais at a gesto dos recursos financeiros pelos agentes escolares, iniciativas fundadas no que Ball (2002) denominou gesto baseada no local. Tal qual o iderio tecnicista, as medidas implementadas deixaram os docentes num plano secundrio, embora no plano do discurso tenham defendido a autonomia e a iniciativa das escolas. A partir do projeto Escola de Cara Nova, os elementos iniciais da reforma foram complementados por medidas posteriores que

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se estenderam, com diferentes denominaes at o momento atual, consolidando um conjunto de medidas bem articuladas do ponto de vista do planejamento. Dentre a srie de mudanas vivenciadas pelos docentes paulistas, detivemo-nos na expanso da funo de professor coordenador pedaggico (PCP), pois esta se tratou de objeto central na pesquisa que realizamos. Tal funo, a partir da Resoluo no 28/96, passou a estar presente em todas as unidades escolares com mais de dez classes em funcionamento, em acordo com o artigo n 21 da Lei no 444/85 (SO PAULO, 1985). Nesse sentido, a expanso da funo no mbito da reforma educacional atendeu, contraditoriamente, s reivindicaes dos movimentos docentes organizados que h vrios anos defendiam a criao da funo de coordenao como parte da carreira aberta e no como cargo na estrutura da rede estadual. De acordo com os documentos oficiais que apresentaram os elementos normativos da Escola de Cara Nova, o PCP deveria ser responsvel pelo trabalho de articulao das aes pedaggicas e didticas realizadas nas escolas e pelo subsdio ao professor no desenvolvimento das aes docentes, alm de atuar no fortalecimento da relao entre escola e comunidade e na melhoria do processo de ensino-aprendizagem (SO PAULO, 1996b). Escolhidos pelos pares, os PCPs passaram a compor a equipe gestora das escolas, ampliando as experincias pontuais e positivas anteriormente ocorridas com a coordenao, quando esta esteve vinculada a projetos especficos e/ou experimentais da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, como foi o caso das escolas experimentais, dos ginsios vocacionais e das escolas de aplicao, nas dcadas de 1950 e 1960; do ciclo bsico, do projeto noturno e do CEFAM1, na dcada de 1980; e da escola padro, na dcada de 1990. Em todos os casos citados, a coordenao pedaggica apresentou-se como uma funo que contribuiu para a realizao de
1- Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio.

prticas inovadoras que contaram com a atuao ativa dos agentes escolares, como discutido por Fusari (1997), Almeida (1998), Tamberlini (2001) e Tamara Oliveira (2003). Os estudos realizados por Teixeira (1988) e Fernandes (2004) indicaram que, desde meados da dcada de 1970, ocorreram em So Paulo reivindicaes organizadas pelos movimentos docentes para garantir nas escolas a presena de professores responsveis pela articulao do trabalho pedaggico. Por conta disso, a Resoluo no 28/96 foi uma medida reformista bem-vinda e comemorada pelos docentes e gestores. Em documento publicado pelo maior sindicato dos professores no Estado, a APEOESP, a funo foi destacada como uma conquista indiscutvel da categoria, muito embora o mesmo documento tenha apontado a funo como fonte de novas responsabilidades e preocupaes, pois, j adiantava o sindicato, no bastava a presena formal dos PCPs nas escolas para ocorrer a to desejada articulao pedaggica (SO PAULO, 1996c). Alm disso, a preocupao justificava-se pela ausncia da participao docente nos processos de definio das medidas reformistas. A incorporao da funo de coordenao pedaggica nas reformas dos anos 1990 ocorreu em meio a medidas que foram decididas revelia dos professores, que, sem participao, foram apenas comunicados sobre as alteraes vivenciadas pelas escolas. De acordo com Barroso (2006), essa foi uma prtica comum nas reformas educacionais em diferentes pases do mundo, pois os elaboradores de polticas apresentavam uma crena no fato de que as regulaes institucionais, ao serem impostas s escolas, seriam aceitas pelos sujeitos, havendo adeso local ao modelo imposto. Nessa perspectiva, desconsiderou-se o papel ativo dos sujeitos nos processos de regulao, notadamente na regulao interna, definida por Barroso et al. (2006) como os processos formais e informais que, contando com a participao dos diversos atores sociais, asseguraram o funcionamento das escolas.

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As polticas, nessa perspectiva vertical com aes e medidas decididas pelo governo estadual e executadas pelas escolas, foram comunicadas s unidades escolares e a seus docentes a partir do incio do ano de 1996. A excluso dos docentes nas discusses contrariou o importante movimento de democratizao do ensino que se havia iniciado na dcada anterior no Estado de So Paulo e que estava ainda em vias de fortalecimento e construo social. Sem a participao dos professores, as reformas e seus diferentes elementos foram conhecidos por meio das diversas publicaes oficiais utilizadas para traduzir o embasamento terico-prtico do modelo administrativo. As publicaes oficiais compostas inicialmente por livretos do projeto Escola de Cara Nova (SO PAULO, 1995) encontraram na recm criada Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), organizada pelos tambm recm designados professores coordenadores pedaggicos, espao propcio para penetrao no cotidiano docente, o que no significou, obviamente, aceitao total ou adeso s ideias apresentadas. A partir desse momento, a funo, associada a outras medidas reformistas, passou a ter participao importante na disseminao das polticas oficiais, justificando a preocupao anteriormente apresentada pelo sindicato dos professores, quando este apresentou dvidas quanto finalidade da criao da funo no mbito das reformas. Ao analisar os documentos oficiais que a partir da deram sustentao formal s reformas educacionais, identificamos a presena de um discurso bastante convincente nos textos publicados, principalmente porque estes incorporaram vrias bandeiras progressistas defendidas pelos professores, tais como a gesto democrtica, o trabalho coletivo e a autonomia das escolas. Porm, observou-se tambm o hibridismo apresentado por Barroso (2006) como caracterstica das reformas educacionais que, ao relativizarem as diferenas conceituais, apresentaram conjuntamente nos documentos propostas baseadas em modelos bipolares, tais como centralizao/descentralizao, pblico/

privado, autonomia/regulao. Como afirmou Ball (2005), ao serem apropriados em contextos diversos daqueles em que se originaram, os conceitos foram alterados em forma e significado. A partir da Escola de Cara Nova, a rede conheceu dois outros projetos governamentais: Escola do Acolhimento e So Paulo faz Escola. De maneira geral, esses projetos lanaram medidas que complementaram e intensificaram a gesto gerencialista e performtica no interior das escolas. A j iniciada poltica de avaliao do desempenho das escolas e dos professores, por exemplo, foi aprimorada e passou a fazer parte do cotidiano dos professores, definindo padres de conduta e de trabalho dentro das escolas. As novas polticas pautaram a definio curricular, os projetos e at a prpria formao continuada dos professores. Apoiando-se em Ball (2002), podemos dizer que a competio, a eficincia e a produtividade introduzidas na rede trouxeram novas formas de disciplina e novos sistemas ticos nas escolas, favorecendo o controle docente e o enquadramento ao modelo administrativo proposto. A autonomia, por exemplo, ganhou outro significado nesse contexto e, contraditoriamente, passou a justificar a dimenso individual do trabalho em detrimento da organizao coletiva como aprendizagem social e poltica. Entre 1996 e 2010, perodo considerado neste artigo, alguns elementos e mecanismos decorrentes das reformas desapareceram, como as salas ambientes, os projetos de correo de fluxo, as aes voltadas ao protagonismo juvenil e as recuperaes de frias. Em outros casos, houve a permanncia das medidas reformistas, mas com alteraes bastante significativas em sua constituio e em seus objetivos iniciais. A partir dos estudos realizados, podemos afirmar que esse foi o caso da coordenao pedaggica, objeto central do presente artigo. Diferentemente de outras medidas criadas no mbito das reformas, a funo de PCP permaneceu ao longo dos anos; porm, no por acaso, passou por grandes mudanas do ponto de vista legal que alteraram as atividades realizadas e a

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natureza da funo, aprimorando a dimenso empresarial do trabalho docente. Com o objetivo de apresentar e discutir mais detalhadamente as mudanas legais relativas ao trabalho da funo de PCP, analisamos as principais resolues publicadas no perodo supracitado, bem como suas implicaes para a organizao escolar. A Resoluo SE no 28/96 (SO PAULO, 1996b) apresentou as exigncias legais para a designao de professores para exercer a funo de coordenao pedaggica que, de maneira bastante genrica, estava anteriormente prevista nos estatutos paulistas (leis estaduais nos 114/74, 201/78 e 444/85). Apesar da previso legal anterior, a funo havia sado pontualmente do papel com os j referidos projetos especiais citados neste artigo. A partir dessa primeira Resoluo, lanada no auge das reformas educacionais da dcada de 1990, a SEE/SP publicou, nos anos posteriores, outros documentos normativos complementares que apresentaram disposies legais sobre a funo gratificada de professor coordenador. A sequncia de resolues 28/1996, 76/1997, 35/2000, 66/2006, 88/2007, 90/2007 e 53/2010 alterou as regras e os rumos da coordenao pedaggica nas escolas, impondo aos ocupantes da funo atribuies diferentes daquelas inicialmente apresentadas e partilhadas pelos professores ao longo dos anos.
As alteraes na funo de coordenao pedaggica no mbito das reformas educacionais

Imbudos da certeza de que a legislao explicitou posies polticas e ideolgicas, estabelecemos o conjunto supracitado de resolues como objeto de anlise. A partir desse corpus, identificamos e analisamos os principais aspectos relativos ao trabalho da coordenao pedaggica, bem como as implicaes das alteraes legais para a organizao escolar e para o trabalho docente. Durante a anlise legal-documental, estabelecemos algumas

categorias centrais que foram exploradas ao longo do estudo, dentre as quais se destacaram: denominao da funo e suas atribuies legais; justificativas para a existncia da funo; requisitos necessrios para os ocupantes da funo; processo de seleo dos professores coordenadores pedaggicos; avaliao do trabalho realizado na funo; e bibliografia bsica solicitada nos processos seletivos peridicos organizados pela SEE/SP. Um primeiro aspecto que nos chamou a ateno em relao funo foi a prpria denominao a ela atribuda nas resolues. Inicialmente, o docente era designado para o exerccio da funo de professor coordenador pedaggico (PCP2); a partir da Resoluo no 35/2000, tal funo passou a ser denominada apenas professor coordenador (PC). A supresso do termo pedaggico no foi uma alterao pequena e insignificante, como j apontado nos estudos de Duarte (2007) e Fernandes (2008). Com a ausncia do termo, excluiu-se um elemento central de identidade da funo que, ainda recente do ponto de vista da abrangncia na rede, estava em processo de profissionalizao e de reconhecimento nas escolas. Estudos anteriores realizados por Diasda-Silva e Lourencetti (2002), Clementi (2001), Mate (1998), Christov (2001) e Fernandes (2008) indicaram, a partir de resultados de pesquisas empricas realizadas direta ou indiretamente com PCPs, que a funo apresentava identidade frgil e espao de atuao escolar pouco definido, ou seja, ela carecia, no cotidiano, de um territrio de atuao marcadamente pedaggico. Sem o pedaggico como importante referncia de atuao, a funo passou a ser identificada, em muitos casos, como aquela que poderia coordenar qualquer coisa no interior das escolas, desviando a ateno do foco principal do trabalho para as inmeras tarefas cotidianas presentes em escolas marcadas pela sobrecarga de tarefas, pela intensificao docente (OLIVEIRA,
2- Pela importncia do termo pedaggico na constituio da funo, utilizaremos ao longo do texto a denominao PCP, mesmo aps as alteraes legais.

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D., 2003) e pelas urgncias e emergncias do cotidiano (CHRISTOV, 2004). A partir de pesquisa realizada com coordenadores pedaggicos de escolas do interior paulista, Fernandes (2008) identificou uma srie de dificuldades para que os PCPs realizassem as tarefas de articulao, formao e apoio docente. No dia a dia, a funo perdia-se no emaranhado de demandas apresentadas pelas escolas. O cotidiano de trabalho era repleto de atividades, mas elas eram difusas e emergenciais. Com a ausncia do reconhecimento legal de que a coordenao era uma funo de natureza pedaggica, institucionalizou-se a atuao do PCP em outras e variadas tarefas que no correspondiam ao necessrio e devido campo de atuao do coordenador. Estudos realizados por Mate (1998), Clementi (2001), Christov (2001), Franco (2000), Guilherme (2002), Duarte (2007) e Fernandes (2009) demonstraram que os professores ocupantes da funo realizavam um trabalho marcado por muitas dificuldades, vrias delas relacionadas ao no reconhecimento de sua importncia e de suas atribuies. Dentre as dificuldades cotidianas apontadas pelos estudos citados, destacaram-se a realizao de tarefas burocrticas, a disseminao de projetos e propostas oficiais e o cumprimento de mltiplas atividades destinadas a outros sujeitos escolares o j conhecido desvio de funo. Nas pesquisas, apareceram vrias referncias ao trabalho do PCP como apagador de incndios, o que pode ter sido intensificado a partir das mudanas legais. Alteraes significativas foram identificadas tambm nos objetivos e nas justificativas legais apresentadas para a existncia da funo na rede estadual. Inicialmente, a funo justificava-se por sua importncia na realizao de aes voltadas para a articulao do trabalho coletivo e para a construo do projeto poltico pedaggico (Resoluo no 28/1996), aproximando-se do iderio progressista que via na funo uma possibilidade de fortalecimento da gesto escolar democrtica. Como apontado por Russo (2011), a coordenao uma prtica especfica no mbito da gesto que se contrape

ao modelo burocrtico e autoritrio de administrao. Posteriormente, a coordenao passou a ser apresentada como um dos pilares estruturais da atual poltica de melhoria da qualidade do ensino (Resoluo no 88/2007), e os professores responsveis pela funo identificados como gestores implementadores das polticas oficiais (Resoluo no 53/2010), afinando-se a funo do ponto de vista legal aos propsitos gerenciais e performticos das reformas educacionais recentes. Guilherme (2002), mesmo antes da publicao das resolues citadas, j havia afirmado que os PCPs eram cobrados por aes relacionadas veiculao, imposio e defesa de projetos da SEE/SP:
Percebi, nessa convivncia, o quanto o coordenador era responsvel pela atuao dos professores, pela transmisso de propostas oficiais e que ficava no meio de uma relao, era o intermedirio entre o professor e o supervisor de ensino. Isto , nas tramas da escola um era considerado como o executor (professor), o outro como transmissor de propostas (coordenador) e outro ainda como regulador-cobrador das leis e decretos (supervisor). (p. 77)

Da ao articuladora e do papel central ocupado no aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem nas unidades escolares (resolues nos 28/1996 e 76/1997), os PCPs passaram a cuidar da otimizao dos recursos e das parcerias entre escola e comunidade (Resoluo no 35/2000). Mais recentemente, com a publicao das resolues nos 88/2007 e 90/2007, os PCPs passaram a ser responsabilizados pela elevao dos nveis de desempenho escolar expressos nos resultados das avaliaes externas. Tornaram-se responsveis tambm pelo monitoramento das avaliaes escolares e pelas aes de interveno na prtica docente, buscando promover o desenvolvimento das escolas com vistas eficcia e melhoria do trabalho. Essas novas exigncias, que apareceram

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mescladas ao discurso da autonomia e da capacidade da escola de buscar solues para seus problemas, podem ser interpretadas a partir dos estudos de Ball (2002) sobre as tecnologias polticas presentes na performatividade:
As responsabilidades da gesto so delegadas e o esprito de iniciativa e a capacidade de resolver problemas so altamente valorizados. Por outro lado, so implementadas novas formas de vigilncia imediata e de auto-monitorizao, por exemplo, os sistemas de avaliao/apreciao, definio de metas/objectivos, comparao de rendimentos/produo. (p. 9)

elaboradas pela SEE atravs de reunies semanais na Diretoria de Ensino. Aps as reunies os professores coordenadores repassam aos professores, atravs das HTPC, a formao recebida. Se por um lado a reunio coletiva passa a ter mais discusses e troca de experincias, o que pode ser considerado um ponto positivo, por outro, todas as discusses e orientaes caminham unilateralmente no sentido de que sejam colocadas em prtica as orientaes e projetos desenvolvidos pela SEE, o que pode significar impositividade e cerceamento da autonomia docente. (p. 148)

A anlise das justificativas legais apontou para a ampliao considervel da responsabilizao dos PCPs em relao aos resultados de desempenho apresentados pelas escolas, indicando mais claramente a atuao dos mesmos como gerentes das reformas educacionais. Assim, o trabalho passou a ter um foco menor nas necessidades e no desenvolvimento da escola e maior no monitoramento do trabalho docente, nas intervenes nas prticas docentes e na transmisso, na implementao e no acompanhamento das polticas estaduais, intensificando tanto o prprio trabalho do PCP quanto o realizado pelos docentes. Como discutido por Ball (2002), esse tipo de atuao consome tanta energia, que reduz drasticamente a energia disponvel para se fazerem melhoramentos, para se evoluir (p.12). Segundo Cao e Mendona (2011), aps estudarem as recentes polticas educacionais paulistas, isso ocorreu porque as reformas secundarizaram os aspectos pedaggicos em relao aos aspectos administrativos. Em estudo voltado para a anlise do programa So Paulo faz Escola, Rodrigues (2010) identificou o papel de monitoramento dos PCPs junto aos professores dos anos iniciais, monitoramento que ele classificou como direto ou indireto, mas como cerceador da autonomia docente:
Uma vez por semana os professores coordenadores passaram a receber orientaes

As novas atribuies que foram destinadas aos PCs e que serviram para justificar legalmente a funo no mbito das reformas foram bem distintas das atividades esperadas pelos professores e pelos movimentos docentes organizados, j que estes reivindicaram ao longo dos anos a presena de um parceiro e articulador pedaggico na escola, o que de fato ocorreu nas experincias inovadoras e progressistas que tiveram a participao da coordenao. De acordo com documentos do prprio sindicato (SO PAULO, 1996c) e dos estudos de Teixeira (1988), dentre as reivindicaes docentes do final dos anos 1970 e incio dos anos 1980, estiveram aquelas voltadas para a alocao de um profissional que desempenhasse a ao supervisora no interior da escola, objetivando o fortalecimento do trabalho coletivo e a reflexo sobre as prticas pedaggicas. Nesse sentido, identificou-se nas resolues um distanciamento entre o esperado e o ocorrido. Ao analisar as duas ltimas resolues 88/2007 e 53/2010 , verificamos que elas apontaram mais claramente para a atuao da funo como responsvel por incutir no cotidiano escolar a cultura do envolvimento pessoal e a preocupao com a eficcia e a eficincia das escolas nas avaliaes externas, o que pode ser exemplificado a partir do excerto de entrevista apresentado no trabalho de Fernandes (2008):

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uma loucura, porque voc obrigado a fazer para mostrar resultados, tem que fazer, a gente no tem autonomia nenhuma para falar no vamos fazer, para escolher o que a gente quer fazer. Eu acho isso um absurdo, voc faz uma proposta pedaggica, define as aes, elabora os projetos, anualmente voc faz os adendos, tudo isso vai para a Diretoria, l algum l, homologa e devolve para a escola. Ento esses projetos que j esto previstos e homologados que deveriam ser prioritrios porque saram da prpria escola, eles foram definidos em cima de necessidades que a equipe identificou, eles deveriam ser privilegiados em cima dos projetos que vem l de cima e que ningum sabe quem definiu. uma loucura e eu acho que uma falta de respeito enorme com o trabalho da escola, com o trabalho do professor. O pior que na hora de computar os projetos que contam para o bnus ou para a avaliao da escola, o que a gente faz no conta nada, conta os projetos deles, os projetos que eles mandaram. A, como tudo vira bnus, o coordenador cobra os resultados. (p. 227)

Alm disso, a pesquisa de Rodrigues (2010) indicou aspectos relacionados ao controle do trabalho e s intervenes nas prticas docentes. No cotidiano, tornaram-se comuns as entradas em salas de aula para verificao e adequao da metodologia e dos contedos ensinados proposta pedaggica do Estado, o preenchimento de cadernos de bordo com o acompanhamento docente e as avaliaes das aes cotidianas, apontando mais para uma atuao de inspeo e superviso no sentido clssico da administrao do que de parceria e apoio pedaggico. Alteraes legais significativas foram observadas tambm no processo de escolha dos ocupantes da funo. A Resoluo no 28/1996 estabeleceu que os PCPs deveriam ser escolhidos pelo grupo de professores mediante avaliao das propostas de trabalho dos interessados

em exercer a funo, considerando que esta deveria corresponder s necessidades especficas da escola. A partir da deciso do grupo de professores, o Conselho de Escola, estabelecido legalmente em So Paulo desde 1985, ratificava a deciso tomada coletivamente. Tal forma de escolha manteve-se at meados dos anos 2000, quando a publicao da Resoluo no 35 alterou as regras para seleo dos PCs (a partir da, com a nova denominao), que passou a ser responsabilidade apenas dos membros do Conselho de Escola. Apesar disso, podemos considerar que a forma de escolha ainda era calcada em princpios democrticos, uma vez que os professores faziam-se representados por seus pares nos Conselhos, o que de certa forma garantia que as demandas escolares fossem a base para a definio do perfil do PCP. Com a publicao da Resoluo no 66/2006 ampliou-se a participao dos diretores na escolha dos PCs e estes passaram a ter maior atuao na definio dos critrios de seleo para a escolha dos ocupantes da funo. A participao dos diretores nesse processo foi o primeiro agravo relao democrtica que estava estabelecendo-se e fortalecendo-se nas escolas desde a publicao da Resoluo no 28/96. A possibilidade legal de interveno do diretor nos critrios de seleo reduziu a participao docente num importante processo de tomada de deciso e de discusso do projeto de escola. Tal fato comprometeu a articulao do trabalho coletivo e a corresponsabilidade docente na composio da equipe gestora. Alm disso, preciso considerar a presena de disputas de poder e territrio de atuao nas unidades escolares que as pesquisas de Clementi (2001), Mate (1998) e Dias-da-Silva e Lourencetti (2002) j denunciavam antes mesmo das alteraes legais; em tais disputas, o diretor detentor de um cargo e de uma autoridade legalmente estipulada contrapunha-se funo do PCP, visivelmente marcada pela autoridade conquistada e partilhada com os docentes (FERNANDES, 2009).

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As resolues posteriores 88/2007, 90/2007 e 53/2010 foram ainda mais explcitas na alterao dos critrios de escolha e designao dos PCs, j que negaram totalmente a participao docente nesse processo. A responsabilidade pela definio dos ocupantes da funo passou a ser perigosamente centralizada nas mos do diretor e do supervisor de ensino3 responsvel pela unidade escolar. A atuao mais incisiva do supervisor, cargo conhecido historicamente no Estado de So Paulo pelo distanciamento fsico e pedaggico em relao s questes cotidianas das escolas, havia sido apontada pelas reformas como uma das medidas necessrias para a implementao e o acompanhamento das aes oficiais programadas (SO PAULO, 2007a). Conjuntamente, de acordo com os documentos oficiais, supervisores, diretores e PCPs seriam os responsveis pelo monitoramento e pela gesto local das reformas. A alterao na forma de escolha dos PCPs foi significativa no sentido de apontar os novos rumos das polticas educacionais implementadas na rede estadual paulista, indicando o distanciamento dos rgos centrais e dos gestores escolares em relao s necessidades e aos desejos docentes. Do ponto de vista da gesto democrtica tal fato foi grave, j que a escolha do coordenador constituiu-se num dos raros momentos em que a voz (GIROUX, 1997) e a deciso docente eram consideradas. A participao docente proporcionou o aprimoramento das relaes democrticas e o fortalecimento do trabalho coletivo, bem como o surgimento de novas e ricas formas de gesto escolar marcadas pela partilha de poderes. Do ponto de vista da atuao docente, a participao na escolha dos PCPs foi um embrio da democratizao das relaes de trabalho no interior das unidades escolares. Acompanhando as alteraes no processo de escolha dos PCPs, observamos que este teve relao com a ampliao do controle
3- No Estado de So Paulo, a superviso um cargo lotado nas Diretorias Regionais de Ensino, e os supervisores so responsveis pelo acompanhamento das atividades pedaggicas em vrias unidades escolares ligadas s DEs.

externo sobre as escolas, favorecendo a concentrao de poderes nas mos daqueles que hierarquicamente tinham uma posio superior na organizao do sistema educacional e que, muitas vezes, no trabalho cotidiano, manifestavam traos e ranos herdados de uma administrao escolar burocratizada e centralizadora. As trs ltimas resolues 88/2007, 90/2007 e 53/2010 apontaram os PCs como responsveis por acompanhar, monitorar e zelar pela eficcia das novas medidas implementadas. Dessa forma, podemos dizer que o trabalho docente passou a ser regulado e controlado pelo diretor e pelo supervisor com o apoio dos professores coordenadores pedaggicos, que, na perspectiva gerencialista e performtica, foram apontados como os responsveis pela melhoria dos padres de qualidade apresentados pelas escolas (SO PAULO, 2007b). Dada a proximidade com o trabalho dos professores, os PCPs passaram a ser, teoricamente, os olhos visveis do sistema educacional. Nessa perspectiva, o trabalho dos coordenadores passou a facilitar o papel de monitoramento do Estado, que governa distncia governando sem governo (BALL, 2005, p. 548). Nesse trabalho, a base de dados, a reunio de avaliao, a anlise anual, a elaborao de relatrios, a publicao peridica dos resultados, as inspees e anlise dos pares (p. 548) foram importantes mecanismos da performatividade. Num claro movimento de controle e monitoramento das escolas, as reformas gerencialistas e performticas apropriaram-se da funo, reduzindo at mesmo os espaos que tradicionalmente eram marcados pela autonomia e pela atuao ativa dos PCPs. As HTPCs, por exemplo, espaos de atuao privilegiada dos ocupantes da funo, passaram a ser organizadas em torno dos materiais elaborados pela SEE/SP. A partir de 2007, os coordenadores passaram a utilizar (quase obrigatoriamente) como base para as reunies coletivas o Caderno do Gestor (SO PAULO, 2007a), espcie de manual oficial de trabalho que apresentava desde as temticas que deveriam ser abordadas nas escolas at a

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definio do tempo para as atividades e a durao da pausa para o caf durante os encontros. O Caderno do Gestor, parte dos documentos que compunham a Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2007c), desconsiderou tanto a importncia do exerccio da autonomia docente no planejamento das aes pedaggicas, quanto as necessidades especficas de cada unidade escolar nesse processo. Na Proposta, o PCP era identificado como lder e animador da implementao dessa proposta curricular nas escolas (SO PAULO, 2008). As atribuies legais da funo de PC tambm sofreram alteraes nas diferentes resolues. Inicialmente genricas, as tarefas foram tornando-se mais detalhadas e direcionadas ao cumprimento das determinaes oficiais. A anlise realizada permitiu-nos afirmar que, nas resolues de 1996 e 1997, as atribuies eram difusas e pouco detalhadas, porm eram tarefas complexas do ponto de vista do trabalho pedaggico, j que aos PCPs cabia, dentre outras coisas, assessorar a direo da escola na articulao das aes pedaggicas e didticas; subsidiar o professor no desenvolvimento de seu trabalho e em sua formao, e favorecer e organizar os momentos de reflexo coletiva. A partir do ano 2000, as resolues publicadas detalharam mais as atribuies do PCPs e eles passaram a ser cobrados pelo acompanhamento dos projetos desenvolvidos pelas escolas, normalmente definidos verticalmente e realizados sob condies de trabalho adversas (SAMPAIO; MARIN, 2004), pela orientao dos professores em relao aos referenciais tericos defendidos pela SEE/SP, pelo desenvolvimento e pela anlise dos referenciais de desempenho escolar, e pela ampliao da articulao entre escola e comunidade. Essas atribuies mais gerenciais do que de articulao podem ser interpretadas a partir de Ball (2005), que afirma que o trabalho do gerente perante as escolas envolve
incutir uma atitude e uma cultura nas quais os trabalhadores se sentem responsveis e, ao

mesmo tempo, de certa forma pessoalmente investidos na responsabilidade pelo bem da organizao. (p. 545)

Outra categoria de anlise referiu-se avaliao do trabalho dos professores que ocupavam a funo de PCP. Nas resolues nos 28/1996, 76/1997 e 35/2000, a avaliao anual era responsabilidade dos docentes que atuavam nas escolas e de seus respectivos conselhos, constituindo-se num importante momento de troca e de reflexo no apenas sobre o trabalho em si, mas sobre o projeto pedaggico da escola (DUARTE, 2007). A partir de 2006, a avaliao passou a ter a presena incisiva do diretor, reduzindo a participao do grupo de professores e dos demais segmentos da escola no processo. As resolues publicadas aps 2007 explicitaram claramente o controle externo em relao funo. Sem a possibilidade de participao dos professores e do Conselho de Escola, a avaliao concentrou-se nas mos dos diretores e supervisores, que passaram a ser responsveis por julgar os PCPs a partir do cumprimento das atribuies legais que, como j discutido aqui, tornaram-se menos pedaggicas e mais gerenciais. Nesse sentido, o Conselho de Escola perdeu sua natureza deliberativa. Na correlao de foras, a avaliao dos diretores e supervisores se sobreps s necessidades das escolas e dos professores, negando a participao coletiva nos processos decisrios. A negao da participao coletiva evidenciou a eminncia de uma autonomia decretada e falaciosa que se contraps autonomia como processo de construo social (BARROSO, 1998). Tambm mereceu destaque na anlise que realizamos a bibliografia indicada para os processos seletivos de PCPs. As resolues nos 28/96 e 76/97, embora divulgadas no auge do projeto Escola de Cara Nova, apresentaram uma bibliografia formada basicamente por materiais e textos institucionais, muitos deles publicados em anos anteriores s reformas e decorrentes da abertura e democratizao das escolas pblicas paulistas. Dentre as temticas,

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destacaram-se a construo do projeto poltico pedaggico, a importncia do trabalho coletivo, a necessidade da formao continuada e do planejamento de ensino, alm de discusses sobre as questes curriculares, a organizao do trabalho docente e a avaliao escolar, temticas estas importantes em um momento de implantao dos ciclos de aprendizagem e de estabelecimento das HTPCs nas escolas. As temticas e a bibliografia apresentada eram condizentes com o papel articulador dos PCPs. No ano 2000, a bibliografia incluiu leis e documentos oficiais, dentre eles, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, as Propostas Curriculares do Estado de So Paulo que haviam sido publicadas na dcada de 1980, os temas transversais abordados pelos PCNs, os manuais da Escola de Cara Nova (SO PAULO, 1996a) e materiais especficos sobre as classes de acelerao (projeto de adequao do fluxo que foi adotado pela SEE). A bibliografia tornou-se mais extensa e mais prxima s orientaes gerais dos organismos internacionais aos pases em desenvolvimento. Boa parte das obras sugeridas havia sido publicada no auge das polticas educacionais neoliberais, com destaque para as escritas pelos europeus que tiveram grande influncia nas alteraes curriculares brasileiras na dcada de 1990: Cesar Coll e Philippe Perrenoud. Reconheceu-se na bibliografia uma explcita preocupao com a progresso continuada, com as novas tendncias avaliativas, com a pedagogia das competncias, com a educao para a empregabilidade e a equidade social. Identificou-se um misto de autores e temticas a epidemia poltica abordada por Ball (2002). Segundo o referido autor, tal epidemia sustentada por ideias disseminadas por
agentes poderosos, tais como o BM e a OCDE; atrai polticos de diferentes faces e est a implementar-se nos mundos assumidos de muitos educadores acadmicos. (p. 3)

Dessa forma, observou-se que os anos 2000 foram um marco importante no s em relao s alteraes na bibliografia dos PCPs, mas na focalizao das polticas educacionais, que se tornaram mais afinadas com as tendncias mundiais. A resoluo seguinte no 88/2007 , publicada no nterim do programa So Paulo faz Escola, que se apresentou publicamente como a revoluo da educao pblica paulista (SO PAULO, 2007b), centrou esforos na questo curricular e isso se evidenciou nos textos, artigos e documentos relacionados na bibliografia para seleo dos PCPs. Dentre os documentos oficiais, destacaram-se o Caderno do Gestor e os documentos que compunham a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo. A nova proposta seguiu uma ordem diversa da vivenciada nos anos 1980, quando os professores da rede e as universidades estabeleceram parcerias para construir um novo currculo. A proposta dos anos 2000 derivou de um movimento vertical capitaneado pela SEE/SP que contou com baixa participao dos professores, o que Cao e Mendona (2011) definiram como modelo burocrtico de currculo. Alm da Proposta, havia alguns autores referenciados na Resoluo, destacando-se os que defendiam a pedagogia das competncias, o desenvolvimento de projetos de ensino e os modelos flexveis de gesto educacional, autores em consonncia com as exigncias do gerencialismo e da performatividade, ressaltando-se aqui a liderana escolar. As alteraes legais na funo de PCP no perodo de 1996 a 2010 foram, dessa forma, parte de uma poltica educacional mais ampla. Assumida em novos contextos educacionais, a funo desprendeu-se de seus objetivos e conceitos iniciais. Em todas as categorias analisadas, observou-se um movimento no sentido de torn-la menos articuladora e mais gerencial.
Consideraes finais

As medidas que surgiram a partir do projeto Escola de Cara Nova reduziram as

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possibilidades de participao coletiva nas escolas, sendo que estas se fragilizaram como locus de trabalho e como espao privilegiado de construo da autonomia, contradizendo o argumento retrico predominante nos discursos reformistas. Nesse contexto, a partir da anlise das diversas resolues e das categorias selecionadas, observamos que a funo de professor coordenador pedaggico foi sendo vinculada administrao gerencialista e performtica que, desde meados dos anos 1990, passou a fazer parte das polticas implementadas pelo governo paulista. A funo de PCP nos moldes reivindicados pelos professores com base em experincias progressistas anteriores realizava um trabalho bastante difcil, exigente e complexo. Ao assumir novas tarefas, a coordenao foi posta diante de uma grande contradio e, de essncia articuladora, passou a ser legalmente responsvel por realizar presses sobre os indivduos, formalizadas pelas apreciaes/ avaliaes [...] contribuindo para a performatividade do grupo (BALL, 2002, p. 11). A funo eminentemente articuladora e voltada para o exerccio de atividades pedaggicas direcionadas s necessidades especficas das escolas foi apropriada com outros objetivos e intenes. Vinculando-se a formas tradicionais e burocrticas de administrao escolar, embora disfaradas em meio a um discurso convincente, a coordenao voltou-se para o controle e o monitoramento docente, assumindo mltiplas tarefas que alteraram sua natureza e identidade. Ao alterar a natureza da funo, as reformas recentes vincularam-na realizao

de tarefas atreladas aos propsitos oficiais, evidenciando um distanciamento entre o que os professores esperavam e o que foi oferecido pelas medidas implementadas. Mais do que reformas tcnico-estruturais, como indicado por Ball (2002), as reformas atuais reformaram professores e alteraram o significado do trabalho realizado. A anlise das resolues apontou o aprimoramento das questes relativas ao controle do trabalho docente, controle este que passou a ser realizado por modos menos visveis e mais sutis de regulao. Depois de avanos ocorridos na dcada de 1980, quando se vivenciou um forte movimento de democratizao das escolas, percebemos um retrocesso em relao organizao do trabalho docente e s formas de gesto escolar na rede estadual. Do ponto de vista legal, a apropriao da funo de coordenao pedaggica pelas reformas bem clara. Por outro lado, tambm importante dizer que, se h, por um lado, a tentativa de cooptao dessa funo de natureza pedaggica e democrtica para a realizao de um trabalho gerencial e performtico, h a possibilidade de desenvolvimento de estratgias de resistncia nas escolas. As escolas contam com a atuao social de sujeitos que, interpretando e reinterpretando as determinaes oficiais, estabelecem cotidianamente estratgias de resistncia diante do forte movimento de controle. Nesse sentido, temos um amplo campo para as pesquisas educacionais sobre a coordenao pedaggica. Ainda h muito a ser investigado sobre a atuao cotidiana do PCP e sua interseco com as medidas oficiais.

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Participao da comunidade educativa na gesto escolar


Lusa Veloso Daniela Craveiro Isabel Rufino
Instituto Universitrio de Lisboa

Resumo

O presente texto discute as modalidades de participao da comunidade educativa na gesto escolar, examinando essa dimenso j h muito tempo presente na agenda poltica portuguesa. Centra-se na anlise da dimenso organizacional de 297 escolas portuguesas, tendo como base informaes contempladas nos relatrios da avaliao externa nos anos lectivos 2006/2007, 2007/2008 e 2008/2009. O corpus analisado permitiu atender a dois eixos centrais dos processos de participao: a modalidade de integrao da comunidade envolvente na vida escolar e os processos e limitaes inerentes participao de dois grupos de actores os encarregados de educao e os alunos. Apesar de as imagens organizacionais das escolas presentes nos relatrios de avaliao externa serem semelhantes entre si, so significativos os aspectos diferenciadores. Os processos de participao no se mostram consolidados da mesma forma nas diferentes organizaes escolares e nos respectivos territrios, mas assiste-se crescente importncia da presena dos vrios agentes nas tarefas de gesto escolar. Esse envolvimento implica um conhecimento que se requer cada vez mais aprofundado sobre os processos de construo das aprendizagens culturais que atravessam as escolas. Detecta-se a presena de diferentes agentes nas escolas estudadas, o que acompanha uma mudana na concepo de comunidade educativa, a qual abarca alunos, professores, encarregados de educao e a comunidade envolvente em que as escolas se inserem.
Palavras-chave

Organizao escolar Comunidade educativa Participao.

Contato: Lusa Veloso CIES-IUL Ed. ISCTE Lisboa, Portugal luisa.veloso@iscte.pt

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The participation of the education community in school management


Lusa Veloso Daniela Craveiro Isabel Rufino
Instituto Universitrio de Lisboa

Abstract

This text discusses the modes of participation of the education community in school management, examining a dimension that has long been present in the Portuguese political agenda. It centers on the analysis of the organizational dimension of 297 Portuguese schools, based on information made available in the external assessment reports for the academic years of 2006/2007, 2007/2008 and 2008/2009. The corpus analyzed made it possible to fulfill two of the central axes of the participation processes: the mode of integration of the community involved in school life, and the processes and limitations inherent to the participation of two groups of agents those in charge of education and the pupils. Despite the fact that the various images of school organization present in the external assessment reports are similar, the differentiating aspects are significant. The participation processes are not equally consolidated across the different school organizations and their respective territories, and we witness the growing importance of the presence of the various agents in the tasks of school management. This involvement implies a knowledge that has to be increasingly deeper about the processes of construction of cultural learning that permeate the schools. It is possible to detect the presence of different agents in the schools investigated, which follows a change of conception of educative community encompassing pupils, teachers, those in charge of education, and the surrounding community in which schools are inserted.
Keywords
Contact: Lusa Veloso CIES-IUL Ed. ISCTE Lisboa, Portugal luisa.veloso@iscte.pt

School organization Educative community Participation.

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Em Portugal, tm ocorrido importantes mudanas relativas aos modelos de gesto e organizao escolar. No mbito das recentes inovaes legais introduzidas, assiste-se ao reforo da participao da comunidade educativa por meio do rgo colegial de gesto escolar (Conselho Geral), que possui a funo de aprovar as regras fundamentais de funcionamento das escolas e detm o poder de destituir o director (Decreto-Lei no 75, PORTUGAL, 2008). Consolida-se um perodo denominado por Licnio Lima (1995) de gesto democrtica das escolas portuguesas. Desde esse momento, a questo da participao da comunidade educativa (professores, funcionrios, pais, alunos e comunidade envolvente) tem marcado as reformas educacionais, com destaque para a mais recente, iniciada em 2005. O presente texto discute as modalidades de participao da comunidade educativa na gesto escolar, dando conta de uma dimenso j h muito tempo presente na agenda poltica portuguesa. No se trata de uma anlise centrada na natureza da participao, mas de uma anlise mais focalizada nos impactos das medidas de poltica educativa reflectidos nos relatrios de avaliao externa. considerada a integrao da comunidade envolvente na escola, bem como os processos e as limitaes inerentes participao de alunos e encarregados de educao na gesto escolar. A anlise realizada tem por base os discursos sobre a aco educativa patentes nos relatrios de avaliao externa ante as orientaes da administrao central do sistema de ensino, atendendo s especificidades organizacionais das escolas. A anlise integra-se numa investigao mais ampla, que reflecte sobre a dimenso organizacional da escola pblica e sua relao com o sucesso escolar. O estudo incidiu sobre a informao contemplada na totalidade dos relatrios da avaliao externa das escolas realizada pela Inspeco Geral da Educao nos anos lectivos de 2006/2007, 2007/2008 e 2008/2009 das regies de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve1
1- A seleco dessas trs regies relaciona-se preocupao em incorporar regies que contemplam, em sua maioria, territrios

(298 relatrios de escolas e agrupamentos de escolas2), em Portugal. Para a tipificao das organizaes escolares, foi realizada uma anlise multivariada que permitiu distinguir (1) as organizaes escolares inovadoras, caracterizadas por uma oferta educativa ampla e uma maior articulao entre professores, a existncia de prticas consolidadas de reconhecimento do desempenho acadmico e de desenvolvimento cvico dos alunos, a promoo da dinamizao e do planeamento de actividades por parte dos alunos, o envolvimento dos encarregados de educao e dos alunos na construo dos documentos estruturantes, e a interveno da Assembleia de Escola na vida escolar; (2) as organizaes escolares tradicionais, em que a articulao curricular tende a ser ausente ou pontual e que tendem a no reconhecer o mrito escolar e cvico dos alunos, a no implicar os alunos no planeamento e na dinamizao de actividades, a no promover a participao dos alunos e encarregados de educao ao nvel dos documentos estruturantes, e a atribuir Assembleia de Escola um papel tendencialmente ausente ou formal; (3) e as organizaes escolares difusas, que, apesar de terem um corpo docente mais instvel e uma populao discente de maiores carncias econmicas, so agrupamentos de escolas com prticas de integrao e reconhecimento da comunidade educativa e de trabalho colaborativo entre docentes. O artigo prossegue com um enquadramento do estudo da organizao escola, em que se d conta da importncia da comunidade educativa na gesto da instituio. Posteriormente, apresentam-se os resultados da anlise que permitiu identificar os processos e limites inerentes integrao da comunidade envolvente na vida escolar e participao dos alunos e encarregados de educao na gesto das escolas. Por fim, apresenta-se a concluso, em que se discute a importncia
urbanos, rurais e semi-urbanos, respectivamente. 2- O agrupamento de escolas uma unidade organizacional constituda por estabelecimentos desde a educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino que partilham um projecto pedaggico comum (PORTUGAL, 1998).

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crescente dos actores escolares emergentes: a comunidade envolvente, os pais, os encarregados de educao e os alunos.
Especificidades da organizao escolar

W. Richard Scott (2004), no mbito de sua reflexo sobre meio sculo de sociologia organizacional, apresenta as organizaes como um dos agentes sociais mais influentes de nosso tempo, estando presentes nos mais variados aspectos de nossa vida. Se a abordagem terica das organizaes centra-se, em sua gnese, nas organizaes industriais e nos organismos estatais, ela posteriormente alarga-se a diferentes organizaes, dentre as quais, as escolas. A escola, analisada como uma organizao, constitui uma entidade complexa, moldada, simultaneamente, pelas foras materiais ou recursos que detm e por sistemas sociais e culturais que produz ou em que se insere. Importa, portanto, considerar, semelhana de todas as organizaes, suas especificidades. A anlise da escola com recurso teoria das organizaes defendida por Walo Hutmacher (1992), para quem as escolas possuem poucas estruturas de trabalho para as actividades que desenvolvem. O autor atribui esse dfice ao facto de a organizao propriamente dita situar-se a um nvel institucional superior (o sistema de ensino). Assim, os estabelecimentos de ensino carecem do uso de uma observao que possibilite encontrar seu lugar para alm das directivas emanadas de um centro. Hutmacher (1992) centra-se na noo de cultura organizacional, tradicionalmente concebida pelas ligaes hierrquicas de controlo e de superviso, o que, em sua compreenso, permite entender a escola como uma unidade diferenciada e diferenciadora pelos recursos, pelo clima social, pela eficincia pedaggica e pela diversidade de pblicos. O autor prope um novo enquadramento terico no domnio das organizaes escolares, atendendo aos aspectos organizacionais do espao social da escola, aos seus papis, diviso do

trabalho, s relaes de dependncia e gesto do tempo e do espao. O entendimento da escola como organizao pertinente, pelo facto de ela condensar um trabalho contnuo de recursos humanos e materiais orientados para finalidades de controlo e estar atravessada pelas questes de poder. No momento em que o debate das polticas pblicas em Portugal centra-se em questes como a qualidade e a eficincia, tais abordagens so incontornveis. A escola, entendida como uma organizao de prestao de servios (educao, formao), afirma-se como um espao diferentemente construdo, o qual, ainda que indo ao encontro das directrizes emanadas de um centro (o Ministrio da Educao), corresponde a diferentes intensidades de uso dos termos educao, formao, instruo. Estes, bem como suas respectivas prticas, encontram-se manifestamente vinculados aos projectos educativos das escolas, em suas variaes espaciais e temporais. A forma como o trabalho coordenado na organizao escola define parte de sua especificidade. A esse nvel, destacam-se os contributos de Karl Weick, que, seguindo uma perspectiva construtivista, em 1976, descreveu as organizaes escolares como organizaes pouco congregadas (loosely coupled organizations) e nas quais, por fora da grande autonomia de seus agentes, uma deciso tomada numa instncia no repercute, necessariamente, nas instncias hierarquicamente mais baixas (ORTON; WEICK, 1990; WEICK, 1976; CZARNIAWSKA, 2005). Considerando a elevada complexidade do trabalho dos professores e a dificuldade em definir critrios de eficcia e sucesso, a consequente autonomia desses profissionais e a ausncia de controlo autoritrio na sala de aula tornam a organizao escola pouco agregadora. Assim sendo, os processos de aprendizagem que ocorrem na sala de aula parecem ser essencialmente coordenados pelos processos de socializao cuja orientao efectuada pelos professores. Em oposio, as escolas mostram-se fortemente coordenadas em suas designaes simblicas, nos

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smbolos e rituais que legitimam a escola em seu contexto social (WEICK, 1976; ORSON; WEICK, 1990). A escola como organizao deve, assim, ser analisada em sua complexidade, de forma a atender a algumas de suas especificidades, com destaque para a autonomia dos docentes, o papel de outros mecanismos reguladores e normativos, alguns dos quais de cariz mais simblico do que formal, e a importncia do enquadramento de cada escola no contexto social mais amplo. Joo Barroso (1995) aborda o quadro conceptual subjacente evoluo das teorias da administrao educacional em Portugal a partir de esquemas conceptuais e cronolgicos assentes em teorias das organizaes ou da administrao em geral, confinando no pluralismo da administrao educacional marcado, no caso portugus (Decreto-Lei no 172, PORTUGAL, 1991), pela distino entre as funes de direco e gesto atribudas a diferentes rgos, sendo que tal separao tem sido utilizada para introduzir a exigncia de um maior profissionalismo do gestor no quadro da reforma da gesto escolar. Lima (1998), analisando a escola em sua dimenso organizacional, sublinha a natureza complexa das unidades escolares do sistema de ensino portugus, na medida em que so subunidades poltico-administrativas que constituem o sistema de ensino, mas tambm centros de aco educativa. Nesse sentido, a escola concebida, simultaneamente, como um locus de reproduo normativa, que segue as orientaes polticas impostas, e como um locus de produo de diferentes regras, interpretaes e narrativas dessas mesmas orientaes. nesse debate acerca da escola como organizao e dos mecanismos de gesto de sua complexidade, associados a uma tendencial atribuio de maior autonomia, que emerge a questo da participao.
A importncia da comunidade educativa na organizao escolar

Mark Warren (2004) destaca as possveis contribuies de iniciativas da comunidade com

potenciais impactos na melhoria do contexto de aprendizagem dos alunos, na promoo da participao pblica na vida escolar, na alocao de mais e melhores recursos na escola ou na transformao de prticas e culturas escolares. Analisando a realidade social emergente nos Estados Unidos da Amrica, o autor identificou quatro formas de relacionamento entre a escola e a comunidade. Ele destaca o papel da comunidade em assegurar a oferta de escolas pblicas e em sua individualizao por meio de patrocnios e de uma representao formal da comunidade nas direces escolares. A par dessas realidades, identifica outras formas de relacionamento, tendo como base grupos organizados da comunidade que actuam ora na educao, participando activamente em questes educativas, ora na comunidade escolar, intervindo directamente na vida escolar. No entanto, impe-se no ter uma viso ingnua da participao, como frequentemente parece querer divulgar-se publicamente no discurso sobre participao. incontornvel atender s relaes e hierarquias de poder existentes dentro da escola e em seu meio envolvente e forma como se estruturam os processos de participao (LEWIS; NAIDOO, 2004). A participao da comunidade na vida escolar enquadra-se na noo de escola democrtica, que ser aquela que consegue organizar-se de modo que estimule a participao de todos os implicados (ROVIRA, 2000, p. 57-58). Essa participao deve ser exercida de forma adaptada em diferentes reas de aco das escolas, e um fim em si mesma, por reflectir os ideias democrticos. Pedro Jacobi (2000), com base numa anlise comparativa de diferentes modalidades de relao entre a gesto local e a comunidade de quatro municpios diferentes do Estado de So Paulo, no Brasil, destaca o papel do processo de descentralizao da gesto escolar como um mecanismo essencial para a democratizao do espao pblico. A gesto centralizada nas escolas, tambm sublinhada nas recentes inovaes legais no sistema de ensino portugus, enquadra-se

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num processo de modernizao da administrao pblica. Ela foi apresentada como uma via para a criao de uma frmula mais flexvel e adaptada s necessidades dos alunos, e tem como pressuposto a livre escolha das escolas pelos pais, com a consequente criao de mercados educativos e de mecanismos de concorrncia para a captao de alunos e recursos, mas exige uma anlise mais centrada nas foras de regulao que agem na escola enquanto unidade organizacional (BARROSO, 2005). Os modos de regulao local das unidades escolares so definidos por Barroso (2003, 2005) em funo do tipo de relao estabelecida entre o Estado, os professores, os alunos e suas famlias. Esses trs grupos polarizam foras com tendncias distintas, nomeadamente a estatizao, a profissionalizao e a privatizao (BARROSO, 2005, p. 73). Segundo o autor, em grande parte do sculo XX, operava nas escolas principalmente uma regulao burocrtico-profissional, resultante da aliana entre o Estado e os professores, sendo diminutos os poderes dos alunos e de suas famlias. Na ltima dcada, a participao dos alunos e de suas famlias nas escolas tem sido crescente, acompanhando as transformaes na educao a que nos referimos. A influncia desses agentes visvel no controlo da oferta educativa e descreve uma regulao pelo mercado em que o Estado alia-se aos alunos e suas famlias, aumentando e legitimando mecanismos de controlo e de deciso desses agentes. Por fim, o autor ainda identifica, de forma menos abrangente, a actuao de uma regulao comunitria que parece orientar as polticas educativas de abertura comunidade. Professores, alunos e suas famlias so os agentes privilegiados que, segundo uma lgica mais comunitria, cooperam no sentido de adaptar e contextualizar a escola e seus programas educativos (BARROSO, 2005, 2003). , assim, fundamental analisar a forma como a escola assimila a participao dos actores, proveniente da importncia das especificidades culturais, polticas e pedaggicas, com impactos multiformes no sistema educativo. Leonor

Torres (2005) elabora um quadro de evoluo da estrutura de gesto de uma escola, tendo por base a periodizao da gesto democrtica das escolas portuguesas referida por Lima (1995), focada desde o perodo revolucionrio (1974-1976), passando ao perodo de normalizao (1976-1986), ao perodo de reforma educativa (1986-1995) e, por ltimo, ao perodo ps-reformista (a partir de 1995). Nesse ltimo, assiste-se programao gradual da autonomia das escolas e ao aumento da tenso entre a escola e a administrao central, com efeitos na ruptura de especificidades culturais. Paralelamente, as mudanas dos rgos de gesto da escola na relao com a comunidade local (associao de pais e encarregados de educao) interferem na segmentao cultural e scio-organizacional da escola enquanto se caminha para integrar o novo modelo de autonomia. nesse novo enquadramento que se vem colocar a questo da participao.
A participao da comunidade educativa na gesto escolar

A participao constitui um tema abordado de forma extensiva na literatura sobre educao e avaliao (TAUT, 2008; GIACOBBE et al., 2007; KING; EHLERT, 2008). Trata-se de um termo polissmico (ALONSO, 2011, p. 10), aplicvel a um amplo espectro de actividades, e dotado de diferentes intensidades. Logo, sua anlise pode assumir vrios vectores e objectivos. Independentemente dessa variabilidade, a investigao realizada permite evidenciar que as modalidades de participao da comunidade educativa na gesto escolar emergiram como uma dimenso central no procedimento analtico que distinguiu os diferentes tipos de organizao escolar na investigao desenvolvida. Destacam-se as diferenas entre as organizaes escolares inovadoras, onde se assiste a prticas de integrao da comunidade educativa na gesto escolar, as organizaes escolares tradicionais, em que a comunidade v restringida sua participao, e as organizaes escolares difusas, em que a integrao da comunidade

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escolar na gesto escolar decorre num contexto organizacional mais diversificado. O corpus analisado permitiu atender a dois eixos centrais dos processos de participao: i) a modalidade de integrao da comunidade envolvente na vida escolar; ii) e os processos e limitaes inerentes participao de dois grupos de actores os encarregados de educao e os alunos. Os relatrios foram objecto de uma anlise de contedo que teve em sua base a construo de uma grelha de categorias. A anlise realizada subdividiu-se numa abordagem de cariz quantitativo, em que se atendeu aos valores absolutos (N) e relativos (%) de relatrios que referem as categorias construdas numa anlise categorial. A informao apresentada por regio e tipo de organizao escolar.

a) A crescente integrao da comunidade envolvente na vida escolar A anlise dos relatrios de avaliao externa permitiu identificar diferentes formas de participao da escola na comunidade envolvente: organizao de actividades abertas ao pblico, integrao de elementos representativos das organizaes locais em rgos escolares (Assembleia de Escola, Conselho Geral), articulao com outras escolas e estabelecimento de parcerias. Em termos quantitativos, o estabelecimento de parcerias com entidades locais e nacionais tem um claro destaque, sendo a forma mais transversal de comunicao com a comunidade, comum s diferentes regies e tipos de organizaes escolares (Tabela 1).

Tabela 1 Formas de participao da escola na comunidade, por tipo de organizao escolar (N e %)


Inovadora N Formas de participao Actividades abertas ao pblico Integrao em rgos escolares Articulao com outras escolas Ausncia de articulao com outras escolas Presena de articulao com outras escolas Parcerias 15 23 11 22 111 % 13,39 20,54 9,82 19,64 99,1 N 2 7 8 6 42 Tradicional % 4,76 16,67 19,05 14,29 100,0 N 10 25 13 17 139 Difusa % 7,19 17,99 9,35 12,23 100,0 N 27 55 32 45 292 Total % 9,22 18,77 10,92 15,36 99,7

No papel da comunidade, est patente a dupla face da escolarizao; no dizer de Ftima Antunes (1995), integrao e excluso, dominao e emancipao (p. 192). A autora aponta a relao entre educao, cidadania e comunidade como um elemento potenciador da escola, um espao e um meio de concretizao e expanso da cidadania, ligado a um processo de efectivao da relao com a comunidade que exige a
vinculao da escola comunidade [...]; o dilogo entre a escola e comunidade que, sendo conflitual, essencial o processo de negociao [...]; a concepo da comunidade como fonte e espao de exerccio alargado da cidadania, o que implica, da parte da

escola, favorecer o seu investimento pelos projectos e aspiraes e como horizonte da vida dos estudantes. (p. 202)

Nessa linha de raciocnio, fundamental atender aos objectivos que as escolas apresentam para tais parcerias com a comunidade (Tabelas 2 e 3). As parcerias com as entidades locais so estabelecidas a fim de desenvolver projectos e actividades para e com os alunos, bem como garantir modalidades de apoio material ou logstico (transportes, instalaes, receitas alternativas de financiamento). So igualmente motivadas pela necessidade de contactar com o mercado de trabalho, nomeadamente na realizao de estgios profissionais. Com menos destaque, identifica-se, ainda, o estabelecimento

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de parcerias de forma a ter apoio ou assessoria referente aos recursos humanos, o que se traduz essencialmente na prestao de servios de tcnicos mais especializados, nas aces de formao para os profissionais das escolas ou em formas de aproximao e abertura comunidade (Tabelas 2 e 3). Em termos gerais, os destaques so comuns s vrias organizaes escolares e regies, mas, comparando a expresso de cada

categoria em relao s diferentes regies e aos tipos de organizaes escolares, foi possvel verificar algumas distines. O Algarve mostra uma expresso superior de referncias na maioria das finalidades identificadas, enquanto a garantia de qualidade na prestao do servio educativo e a abertura comunidade so mais frequentes nas regies do Alentejo e de Lisboa e Vale do Tejo, respectivamente (Tabela 2).

Tabela 2 Finalidades para o estabelecimento de parcerias com a comunidade, por regio (N e %)


Alentejo Finalidades das parcerias Realizao de eventos, actividades ou projectos Apoio em recursos materiais e logsticos Apoio ou assessoria em recursos humanos Contacto com o mercado de trabalho Garantir a qualidade do servio educativo Abertura comunidade Outros N 32 36 16 27 29 8 9 % 56,14 63,16 28,07 47,37 50,88 14,04 15,79 N 36 31 19 32 13 5 13 Algarve % 87,80 75,61 46,34 78,05 31,71 12,20 31,71 Lisboa e Vale do Tejo N 124 96 63 100 98 35 29 % 63,59 49,23 32,31 51,28 50,26 17,95 14,87 N 192 163 98 159 140 48 51 Total % 65,53 55,63 33,45 54,27 47,78 16,38 17,41

Tabela 3 Finalidades para o estabelecimento de parcerias com a comunidade, por tipo de organizao escolar (N e %)
Inovadora Finalidades das parcerias Realizao de eventos, actividades ou projectos Apoio em recursos materiais e logsticos Apoio ou assessoria em recursos humanos Contacto com o mercado de trabalho Garantia da qualidade do servio educativo Abertura comunidade Outros N 67 58 34 80 53 13 15 % 59,82 51,79 30,36 71,43 47,32 11,61 13,39 Tradicional N 29 28 10 25 18 8 6 % 69,05 66,67 23,81 59,52 42,86 19,05 14,29 N 96 77 54 54 69 27 30 Difusa % 69,06 55,40 38,85 38,85 49,64 19,42 21,58 N 192 163 98 159 140 48 51 Total % 65,53 55,63 33,45 54,27 47,78 16,38 17,41

Atendendo configurao organizacional (Tabela 3), as organizaes escolares inovadoras so as que mais pontuam o objectivo do contacto com o mercado de trabalho. As organizaes tradicionais referem de forma mais incisiva o apoio dos recursos materiais e logsticos na realizao de eventos, actividades ou projectos, e as organizaes escolares difusas so as que parecem valorizar mais a questo da assessoria dos recursos humanos e a garantia da prestao de um servio de qualidade mediante o contacto com a comunidade envolvente,

a par do apoio para a realizao de eventos, actividades ou projectos. Antnio Nvoa (2002) alerta para a necessidade de promover a participao e o envolvimento de todos os parceiros sociais, isto , de toda a comunidade, com particular destaque para as empresas. De facto, o gradual processo de descentralizao/recentralizao do Estado (AMARO, 1996) e o fomento de relaes crescentemente alargadas e diversificadas na comunidade educativa afirmam-se como uma tendncia visvel.

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Assiste-se em Portugal inteno de reforo da interveno do poder local na escola, com a gradual transferncia de competncias para a administrao local, a que se associam novas reas de interveno do poder local na vida das comunidades educativas. Tal processo passa pela intensificao da aco das autarquias locais nos domnios da educao e do ensino, pela participao no ordenamento da rede educativa, pela criao dos conselhos locais de educao (estruturas de participao dos diversos agentes e parceiros sociais, com vista articulao entre a poltica educativa e outras polticas sociais: apoio socioeducativo, organizao de actividades de complemento curricular e horrios de transporte escolar), pela participao nos rgos de administrao e gesto, e pela participao na elaborao dos instrumentos de autonomia. Trata-se de um conjunto de poderes pelos quais se prev reconhecer escola a possibilidade de tomar decises nos domnios estratgicos, pedaggicos, administrativos, financeiros e organizacionais enquadrados em seu projecto educativo. Essa orientao para a comunidade envolvente reafirmada na nova legislao (Decreto-Lei no 75, PORTUGAL, 2008). Tal dinmica de participao reflecte-se na anlise realizada dos relatrios de avaliao externa das escolas. b) Processos e limitaes da participao dos agentes escolares Vejamos agora o que os relatrios de avaliao externa referem relativamente ao papel atribudo aos agentes escolares mais directamente implicados nessa participao: os encarregados de educao e os alunos. O envolvimento dos encarregados de educao , desde h muito tempo, uma preocupao importante para a escola pblica em Portugal e noutros pases (ver, por exemplo, o caso da Espanha em ALONSO, 2011; CANRIO; ROLO; ALVES, 1997). Trata-se de uma questo que se relaciona tanto com a diversificao de financiamento das escolas (RODRIGUES, 2010,

p. 12)3, quanto com os objectivos de melhoria dos resultados do pblico da escola. Esta ltima apela progressivamente ao estreitar das relaes com a famlia, incentivando a presena fsica dos encarregados de educao na escola, numa coincidente contradio das condies da famlia dada a presso social e profissional a recair sobre esta, decorrente da crescente feminizao do mercado de trabalho (SILVA, 2006) e da consequente mercadorizao da educao. A ligao das escolas s famlias deve tambm ser encarada com precauo, pois os processos de manipulao mtua podem ter efeitos nocivos no acesso de todos educao, pondo em causa o sentido da escola pblica no assegurar das condies de equidade e igualdade de oportunidades (RODRIGUES, 2010). Assim, os processos de excluso social promovidos nas escolas prevalecem tambm pelo accionamento de estratgias familiares que desembocam na incorporao em ambientes mais degradados e instveis, dos alunos com menores recursos e maiores dificuldades de integrao no universo escolar (ABRANTES; SEBASTIO, 2010, p. 86). A educao, ideologicamente homognea (ALONSO, 2011, p. 29), , inversamente, diferenciadora e reprodutora (BOURDIEU; PASSERON, 1970). Em relao ao papel das famlias como parceiras co-construtoras da educao escolar, Teresa Sarmento e Joaquim Marques (2006) afirmam, reportando-se escolarizao recente portuguesa, que a relao que se estabelece no parte do pressuposto de as famlias serem
actores sociais que tambm devem ser autores dos processos educativos formais, promovendo o desenvolvimento individual e colectivo, contribuindo para a transformao da escola em tempo e espao de permanente construo e reconstruo da comunidade. (p. 75)

Nesse sentido, so identificadas vrias medidas accionadas para a promoo da pro3- Maria de Lurdes Rodrigues, sociloga, foi a Ministra da Educao em Portugal entre 2005 e 2009.

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ximidade com a vida escolar, e as escolas parecem apostar na disponibilidade e no empenho dos directores de turma nesse domnio. Os resultados (Tabela 4) permitem concluir que os encarregados de educao participam na vida escolar essencialmente por meio de actividades organizadas pela escola ou da participao

em rgos de gesto escolar. So igualmente identificadas formas de participao menos comuns, mas ainda bastante expressivas, como a presena em reunies de acompanhamento do percurso educativo do aluno, em aces de formao dirigidas aos pais e em actividades de incio de ano lectivo.

Tabela 4 Participao dos encarregados de educao na vida escolar, por regio (N e %)


Alentejo N Aces de proximidade e participao Actividades desenvolvidas na escola Integrao em rgos de gesto escolar Disponibilidade do director de turma Acompanhamento do aluno Aces de formao Actividades de incio do ano Valorizao da participao dos EE Outras 23 39 40 16 5 23 6 5 40,35 68,42 70,18 28,07 8,77 40,35 10,53 8,77 36 15 19 10 12 13 5 5 87,80 36,59 46,34 24,39 29,27 31,71 12,20 12,20 89 124 119 71 25 56 46 9 45,64 63,59 61,03 36,41 12,82 28,72 23,59 4,62 148 178 178 97 42 92 57 19 50,51 60,75 60,75 33,11 14,33 31,40 19,45 6,48 % N Algarve % Lisboa e Vale do Tejo N % N Total %

Nas diferentes regies, destacam-se a participao nas actividades desenvolvidas na escola, a integrao dos encarregados de educao em rgos escolares e a disponibilidade horria do director de turma com as aces mais expressivas. Uma anlise mais detalhada das diferenas regionais permite frisar algumas distines. A regio do Alentejo a mais expressiva em relao organizao de actividades de incio do ano com os encarregados de educao e

disponibilidade do director de turma; a regio do Algarve, em relao ao desenvolvimento de aces de formao e ao desenvolvimento de actividades na escola; a regio de Lisboa e Vale do Tejo, nas restantes modalidades apresentadas. Nos diferentes tipos de organizaes escolares, as actividades na escola (Tabela 5), a integrao dos encarregados de educao em rgos escolares e a disponibilidade do director de turma so as aces de participao e proximidade mais expressivas.

Tabela 5 Participao dos encarregados de educao na vida escolar, por tipo de organizao escolar (N e %)
Inovadora N Aces de proximidade e participao Actividades desenvolvidas na escola Integrao em rgos de gesto escolar Disponibilidade do director de turma Acompanhamento do aluno Aces de formao Actividades de incio do ano Valorizao da participao Outras 54 69 76 43 14 35 24 3 48,21 61,61 67,86 38,39 12,50 31,25 21,43 2,68 21 22 20 14 3 13 5 3 50,00 52,38 47,62 33,33 7,14 30,95 11,90 7,14 73 87 82 40 25 44 28 13 52,52 62,59 58,99 28,78 17,99 31,65 20,14 9,35 148 178 178 97 42 92 57 19 50,51 60,75 60,75 33,11 14,33 31,40 19,45 6,48 % Tradicional N % N Difusa % N Total %

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Lusa Veloso; Daniela Craveiro; Isabel Rufino. Participao da comunidade educativa na gesto escolar.

As organizaes escolares tradicionais no se destacam relativamente aos demais tipos em nenhuma das categorias, indicando uma menor expresso em todas as actividades de proximidade e participao dos encarregados de educao. Em oposio, as organizaes escolares inovadoras distinguem-se pela disponibilidade do director de turma e das sesses de acompanhamento do processo educativo do aluno, enquanto o grupo das organizaes escolares difusas rene escolas que valorizam mais a realizao de actividades na escola com os alunos e o desenvolvimento de aces de formao. Apesar da multiplicidade de aces de proximidade e participao dos encarregados de educao, ao analisar as referncias que descrevem o nvel de participao dos encarregados de educao na vida escolar, constata-se que existe a tendncia para os avaliadores

considerarem persistir uma fraca participao (35,84% dos relatrios, diante de 18,43% de relatrios que referem um bom nvel de participao), especialmente na regio do Algarve (53,66%, diante de 17,07%) e entre as organizaes escolares inovadoras (37,50%, diante de 11,61%) e tradicionais (38,10%, diante de 26,62%). Verifica-se, assim, alguma descoincidncia entre os mecanismos de participao existentes e sua efectivao. Das dificuldades apontadas nos relatrios participao dos encarregados de educao, destaca-se o aumento do nvel de escolaridade dos alunos, a par da ausncia de estratgia para o envolvimento dos encarregados de educao e das caractersticas do meio e das famlias dos alunos. Com uma menor expresso, argumentam-se dificuldades na relao com os encarregados de educao.

Tabela 6 Limites da participao dos encarregados de educao na vida escolar, por regio (N e %)
Alentejo N Limites na participao dos pais e encarregados de educao Aumento do nvel de escolaridade dos alunos Caractersticas do meio e das famlias Relao dificultada Ausncia de estratgia Outros 20 5 2 0 3 35,09 8,77 3,51 0,00 5,26 8 3 2 3 2 19,51 7,32 4,88 7,32 4,88 55 11 5 19 9 28,21 5,64 2,56 9,74 4,62 83 19 9 22 14 28,33 6,48 3,07 7,51 4,78 % N Algarve % Lisboa e Vale do Tejo N % N Total %

As mesmas tendncias so observadas entre os grupos e regies (Tabelas 6 e 7), sendo que o aumento do nvel de escolaridade (e respectiva idade) dos alunos mais recorrente no Alentejo e nas organizaes escolares difusas, a ausncia de

estratgia mais preponderante em Lisboa e Vale do Tejo e nas organizaes escolares tradicionais, e a categoria referente s caractersticas do meio e das famlias mais expressiva no Alentejo e nas organizaes escolares tradicionais.

Tabela 7 Limites da participao dos encarregados de educao na vida escolar, por tipo de organizao escolar (N e %)
Inovadora N Limites na participao dos pais e encarregados de educao Aumento do nvel de escolaridade dos alunos Ausncia de estratgia Caractersticas do meio e das famlias Relao dificultada Outros 28 9 6 4 5 25,00 8,04 5,36 3,57 4,46 9 4 5 1 1 21,43 9,52 11,90 2,38 2,38 46 9 8 4 8 33,09 6,47 5,76 2,88 5,76 83 22 19 9 14 28,33 7,51 6,48 3,07 4,78 % Tradicional N % N Difusa % N Total %

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No Quadro 1 esto alguns excertos dos relatrios em que tais limites so evidenciados, com destaque, aqui, para o facto de a presena dos encarregados de educao no acompanhamento dos percursos educativos dos alunos ir escasseando medida que estes progridem em sua trajectria escolar. O processo de envolvimento dos encarregados de educao nas actividades das organizaes escolares parece encontrar-se ainda numa fase incipiente e constitui uma realidade complexa e exigente em termos de (re)definio de papis dos vrios agentes em presena, a par de suas reas de interveno e do estabelecimento de plataformas de dilogo.

As reas de implicao dos alunos na vida escolar, por sua vez, foram organizadas em (1) actividades propostas pelas escolas, (2) processos de relacionamento com os rgos de gesto escolar e (3) dinamizao de actividades pelos alunos. Em termos quantitativos, destacam-se as duas primeiras dimenses, de um modo geral e nas regies e tipos de organizaes escolares analisados (Tabelas 8 e 9). Os alunos participam na escola essencialmente por meio de actividades ou projectos dinamizados como o Parlamento estudantil ou Cidados em aco , de campanhas e movimentos solidrios (como os cabazes de Natal), e de relao, contacto e participao com os rgos de gesto escolar.

Quadro 1 Limites da participao dos encarregados de educao na vida escolar, por tipo de organizao escolar (excertos)
Inovadora No quotidiano, esta pontual e circunstanciada, referindo os entrevistados que o aumento da idade mdia dos alunos est directamente relacionado com a diminuio da interveno dos encarregados de educao. (Escola 86, regio do Algarve freguesia urbana) Tradicional A participao dos pais ou EE nas reunies ronda globalmente os 50%, diminuindo significativamente medida que se avana o nvel de ensino. (Agrupamento de escolas 279, regio de Lisboa e Vale do Tejo freguesia semiurbana) Difusa de salientar que a participao dos pais mais acentuada nos primeiros anos de escolaridade, verificando-se um decrscimo notrio a partir do 6 ano. (Agrupamento de escolas 266, regio de Lisboa e Vale do Tejo freguesia semiurbana)

Aumento do nvel de escolaridade dos alunos

Tabela 8 Formas de participao dos alunos na vida escolar, por regio (N e %)


Alentejo N Formas de participao dos alunos Participao em actividades propostas Participao em projectos Campanhas/movimentos solidrios Envolvimento na melhoria dos espaos Encontros/festividades Outras Envolvimento com o rgo de gesto Dinamizao de actividades 32 22 7 1 4 34 20 56,14 38,60 12,28 1,75 7,02 59,65 35,09 25 24 12 4 1 24 19 60,98 58,54 29,27 9,76 2,44 58,54 46,34 121 41 25 17 19 145 68 62,05 21,03 12,82 8,72 9,74 74,36 34,87 178 87 44 22 24 203 107 60,75 29,69 15,02 7,51 8,19 69,28 36,52 % N Algarve % Lisboa e Vale do Tejo N % N Total %

Procurando distinguir as escolas em anlise por regio (Tabela 8), observou-se que a regio de Lisboa e Vale do Tejo onde a categoria referente ao envolvimento com o rgo de

gesto escolar tem mais preponderncia, e que a regio do Algarve onde a expresso da dinamizao de actividades ganha destaque, indiciando a primeira uma participao mais formal.

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Lusa Veloso; Daniela Craveiro; Isabel Rufino. Participao da comunidade educativa na gesto escolar.

Tabela 9 Formas de participao dos alunos na vida escolar, por tipo de organizao escolar (N e %)
Inovadora N Formas de participao dos alunos Participao em actividades propostas Participao em projectos Campanhas/movimentos solidrios Envolvimento na melhoria dos espaos Encontros/festividades Outras Envolvimento com o rgo de gesto Dinamizao de actividades 72 37 14 9 10 80 60 64,29 33,04 12,50 8,04 8,93 71,43 53,57 23 13 6 2 0 29 11 54,76 30,95 14,29 4,76 0,00 69,05 26,19 83 37 24 11 14 94 36 59,71 26,62 17,27 7,91 10,07 67,63 25,90 178 87 44 22 24 203 107 60,75 29,69 15,02 7,51 8,19 69,28 36,52 % Tradicional N % N Difusa % N Total %

Noutra perspectiva, constatou-se que o envolvimento com os rgos de gesto escolar e a dinamizao de actividades so modalidades de participao mais expressivas

nas organizaes escolares inovadoras (Tabela 9). No Quadro 2, esto apresentados alguns dos excertos em que essas formas de participao so referidas.

Quadro 2 Formas de participao dos alunos na vida escolar, por tipo de organizao escolar (excertos)
Inovadora Tradicional Difusa No 1 ciclo, realizam-se Assembleias de Alunos uma ou duas vezes por perodo. Tais Assembleias permitem debater problemas comuns ou o tratamento de temas especficos. A mesa da Assembleia eleita pelos alunos e colabora para que as normas de conduta sejam observadas, podendo tambm dinamizar actividades, tais como festas, teatros, entre outras. (Agrupamento de escolas, 168, regio de Lisboa e Vale do Tejo freguesia urbana)

Envolvimento com o rgo de gesto

A participao dos alunos na vida escolar , sobretudo, assinalada na Assembleia, rgo em que tm assento e onde sua opinio considerada na discusso dos diferentes assuntos e nas decises tomadas, integrando tambm o Conselho Pedaggico e participando nas reunies intercalares de Conselho de Turma. (Escola 16, regio do Alentejo freguesia urbana)

Os alunos so consultados e corresponsabilizados por meio da eleio de delegados de turma que tm assento nos Conselhos de Turma, Conselho Pedaggico e Assembleia de Escola. (Escola 152, regio de Lisboa e Vale do Tejo freguesia urbana)

Dinamizao de actividades

Os discentes colaboram na vida escolar, cabendo-lhes responsabilidades na concretizao de algumas aces, das quais sobressaem a dinamizao da rdio-escola, o desenvolvimento de actividades, no mbito dos CEF e dos Cursos Profissionais (por exemplo, a aco de formao direccionada para o tema do voluntariado), do Clube de Fsico-Qumica, do Projecto de Educao para a Sade, da rea de Projecto, e na organizao de visitas de estudo e de pequenos eventos. (Escola 41, regio do Alentejo freguesia rural)

A Direco da Associao de Estudantes (AE), eleita no incio do presente ano lectivo, tem promovido algumas actividades que visam participao cvica dos alunos, nomeadamente reunies gerais que registaram um diminuto nmero de presenas. (Escola 69, regio do Algarve freguesia semiurbana)

Associao de Estudantes prope actividades que so bem acolhidas (gabinete do aluno, exposio de trabalhos prticos) e est implicada em iniciativas da escola-sede, sendo, por outro lado, responsabilizada por sua concretizao. (Agrupamento de escolas 288, regio de Lisboa e Vale do Tejo freguesia urbana)

Analisando as referncias que remetem para as dificuldades e limitaes da implicao dos alunos na vida escolar (Tabelas 10 e

11), constata-se que o destaque vai para o envolvimento dos alunos na relao com rgos e estruturas escolares.

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Tabela 10 Limites da participao dos alunos na vida escolar, por regio (N e %)


Alentejo N Limites da participao dos alunos Envolvimento com o rgo de gesto Dinamizao de actividades Participao em actividades propostas Ausncia de estratgia Outros 15 1 2 4 0 26,32 1,75 3,51 7,02 0,00 18 1 2 7 0 43,90 2,44 4,88 17,07 0,00 28 4 6 13 3 14,36 2,05 3,08 6,67 1,54 61 6 10 24 3 20,82 2,05 3,41 8,19 1,02 % N Algarve % Lisboa e Vale do Tejo N % N Total %

O envolvimento com o rgo de gesto, uma das reas de implicao mais referida, simultaneamente destacado como uma rea de

participao mais fragilizada, principalmente nas escolas do Algarve e nos tipos de organizaes escolares inovadoras e tradicionais (Tabelas 10 e 11).

Tabela 11 Limites da participao dos alunos na vida escolar, por tipo de organizao escolar (N e %)
Inovadora N Limites da participao dos alunos Envolvimento com o rgo de gesto Dinamizao de actividades Participao em actividades propostas Ausncia de estratgia Outros 29 2 7 3 6 % 25,89 1,79 6,25 2,68 5,36 Tradicional N 11 1 0 3 8 % 26,19 2,38 0,00 7,14 19,05 N 21 3 3 4 10 Difusa % 15,11 2,16 2,16 2,88 7,19 N 61 6 10 10 24 Total % 20,82 2,05 3,41 3,41 8,19

crescente importncia atribuda ao envolvimento da comunidade nas escolas e das escolas na comunidade subjazem, alm de todos os demais factores, manifestaes de insucesso das polticas que, na resposta, procuram fazer apelo a esse mesmo envolvimento. Num recente estudo sobre a participao escolar de alunos do 3 ciclo de duas escolas portuguesas (PEDRO; PEREIRA, 2010), constatou-se um nvel de participao muito fraco dos alunos, apesar da valorizao desse aspecto nos documentos estruturantes das organizaes escolares. De forma geral, os alunos inquiridos demonstraram poucos conhecimentos sobre os instrumentos de orientao e funcionamento da escola (regulamentos e documentos estruturantes) e um papel passivo relativamente sua participao nos documentos estruturantes, na dinamizao associativa (associao de estudantes) ou em outras formas de participao previstas (delegados de turma, conselhos de

turma, assembleia de escola). As autoras verificaram que as funes de representatividade dos alunos encontram-se reduzidas aos aspectos formais e ritualistas dos cargos ocupados. Nesse sentido, Ana Paula Pedro e Caridade Maria Pereira (2010) sublinham a necessidade, por parte das escolas, de promover um maior envolvimento e uma maior responsabilizao dos alunos para a instaurao de uma verdadeira cultura democrtica participativa (p. 760). Os relatrios de avaliao externa descrevem diferentes modalidades de participao na escola. Apesar de as diferentes iniciativas e enquadramentos legais que valorizam a participao democrtica de todos os agentes na escola mostrarem nveis baixos de participao, a participao dos alunos privilegiadamente realizada por meio de procedimentos legais e relaes com a comunidade. As escolas avaliadas parecem dar destaque a diferentes medidas de aproximao aos agentes escolares em

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Lusa Veloso; Daniela Craveiro; Isabel Rufino. Participao da comunidade educativa na gesto escolar.

funo de sua contextualizao territorial (regio) e do tipo de organizao escolar, o que parece ser uma tentativa para atender s suas especificidades. Ainda assim, os limites da participao democrtica na escola so evidentes e transversais aos diferentes tipos e contextos escolares. Apesar de inmeros estudos anotarem o crescente investimento das famlias na participao da escolarizao de seus educandos (SILVA, 2006; VIEIRA, 2006; DIOGO 2006; SARMENTO; MARQUES, 2006, entre outros), denota-se, sobretudo, a interferncia da escola nas famlias, levando reaco destas pela via da construo de estratgias para potenciar as carreiras de seus educandos. As famlias passam pelo j referido desenvolvimento dos mercados escolares, com os encarregados de educao mais envolvidos a seleccionar a escola, para alm das actuaes de monitorizao de estudo dos filhos e de acompanhamento/investimento na educao fora da escola. Se retomarmos o conceito de escola democrtica no sentido da concretizao da igualdade de oportunidades no pluralismo cultural e de construo do conhecimento por meio do confronto de culturas, retemo-nos na afirmao de Maria de Lourdes Rodrigues (2010):
Nada se deve exclusivamente aos decisores, s polticas ou sua definio, nem nada se deve exclusivamente forma como as escolas, professores e alunos interpretam e se apropriam das polticas. [...] somos todos responsveis incluindo pais e encarregados de educao, os servios do Ministrio da Educao e as autarquias. (p. 17)
Concluso

A anlise dos relatrios de avaliao externa permitiu a caracterizao das modalidades de participao da comunidade educativa na gesto escolar, num momento em que se assiste a um reforo desses processos. Considerando a informao disponibilizada nos relatrios de avaliao externa, foram identificados os

principais processos de participao, evidenciando o reconhecimento de sua pertinncia. Esse caminhar identifica-se com o programa do XVII Governo Portugus, quando se afirma uma mudana na forma de conceber e organizar o sistema e os recursos educativos para o interesse pblico, particularmente o interesse dos alunos e das famlias (RODRIGUES, 2010). inquestionvel que a avaliao externa reflecte o impacto de algumas das medidas implementadas no sistema de ensino portugus nos ltimos cinco anos na configurao da organizao escolar. Tal evidencia a pertinncia de uma anlise centrada nas organizaes e no, de forma isolada, em seus funcionrios e alunos. A anlise realizada permite concluir, desde logo, que h alguma homogeneidade aparente das escolas no que diz respeito aplicao das medidas de poltica educativa, o que se pode ficar a dever, quer ao efeito de estandardizao no preenchimento dos relatrios de avaliao externa das escolas, quer aplicao, tambm ela estandardizada, de todo um conjunto de reformas que teve seu incio, particularmente, em 2005, ainda que um conjunto de medidas tenha sido uma consolidao de objectivos polticos anteriores, bem como a prossecuo de medidas j em curso. Ainda assim, a investigao realizada evidenciou a existncia de algumas diferenciaes, como foi apresentado ao longo do artigo. A regio do Alentejo e as organizaes escolares inovadoras e difusas mostram-se contextos particularmente participativos. Tais dimenses vm sublinhar a necessidade em adoptar uma perspectiva multifocalizada apresentada por Lima (1998), na medida em que se constata a importncia das orientaes administrativas das polticas educativas a par das diferentes formas de aco realizadas nesse sentido, operacionalizadas em funo do territrio e do tipo de organizao escolar. A presente anlise consolida uma reflexo sobre os contornos do actual momento de inovao legal e seu impacto na organizao escolar. Apesar de as imagens organizacionais das escolas presentes nos relatrios de avaliao

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externa serem semelhantes entre si, so significativos os aspectos diferenciadores. A distncia entre as orientaes descritas e a construo das regras na escola, a par da gesto da participao da comunidade educativa na gesto das escolas, constituem dois eixos analticos fundamentais para compreender as dinmicas organizacionais das escolas portuguesas. Nvoa (2002) defende que a escola no deve estar a servio do Estado ou das famlias, mas advoga um espao intermdio em que a escola possibilita um novo espao pblico da educao e em que a tnica parece ultrapassar as narrativas mais ou menos bipolarizadas entre espao pblico e/ou privado da educao, afirmando a necessidade de diminuir a indiferena e o desinteresse pela educao. De facto, detecta-se a presena de diferentes agentes nas escolas estudadas, o que acompanha a mudana na concepo de comunidade educativa, a qual abarca alunos, professores, encarregados de educao e a comunidade envolvente em que as escolas se inserem. Ainda que os processos de participao no estejam consolidados da mesma forma nas diferentes organizaes escolares e nos respectivos territrios, assiste-se crescente importncia da presena dos vrios agentes nas tarefas de gesto escolar. Esse envolvimento

implica um conhecimento que se requer cada vez mais aprofundado sobre os processos de construo das aprendizagens culturais que atravessam as escolas. Impe-se continuar a desenvolver os mecanismos de avaliao externa e de autoavaliao para consolidar os ainda incipientes processos de participao, pois a escola um lugar privilegiado para a aprendizagem do exerccio da cidadania (ALONSO, 2011, p. 11). Uma anlise subsequente impor medir a intensidade da participao, a qual se encontra relacionada com a questo da autonomia das escolas, outro aspecto central das medidas de poltica educativa que tm sido implementadas em Portugal (RODRIGUES, 2010). Como refere a ex-Ministra da Educao que impulsionou, em particular, tal conjunto de medidas, em seu livro com o sugestivo ttulo A escola pblica pode fazer a diferena, as escolas afirmam-se crescentemente como o centro da poltica educativa (RODRIGUES, 2010, p. 295). Para tal, a avaliao constitui um eixo central na promoo quer de uma avaliao participativa, quer de uma aprendizagem organizacional (TAUT, 2008). Assim, a participao alarga-se avaliao, podendo ter efeitos de retorno importantes para as organizaes escolares.

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Lusa Veloso; Daniela Craveiro; Isabel Rufino. Participao da comunidade educativa na gesto escolar.

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Recebido em: 19.05.2011 Aprovado em: 13.10.2011

Lusa Veloso investigadora snior do Centro de Investigao e Estudos de Sociologia do Instituto Universitrio de Lisboa (CIES-IUL). Daniela Craveiro investigadora assistente do Centro de Investigao e Estudos de Sociologia do Instituto Universitrio de Lisboa (CIES-IUL). E-mail:daniela.craveiro@gmail.com. Isabel Rufino directora da Barafunda AJCSS e investigadora do Centro de Investigao e Estudos de Sociologia do Instituto Universitrio de Lisboa (CIES-IUL). E-mail:rufinoisabel@gmail.com.

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Lusa Veloso; Daniela Craveiro; Isabel Rufino. Participao da comunidade educativa na gesto escolar.

Polticas pblicas, juventude e desigualdades sociais: uma discusso sobre o ProJovem Urbano em Belo Horizonte
Geraldo Leo Symaira Poliana Nonato
Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo

O artigo discute alguns resultados de uma pesquisa qualitativa realizada entre 2009 e 2011 que investigou as trajetrias de jovens participantes do Programa ProJovem Urbano (Programa Nacional de Incluso de Jovens) no ano de 2009, em Belo Horizonte, Minas Gerais. Procurou-se compreender a vivncia da condio juvenil pelos participantes do programa a partir de suas experincias de escolarizao e trabalho e de seus projetos de futuro, para assim compreender os significados e sentidos do programa para eles. Na primeira etapa da pesquisa, foram aplicados 103 questionrios a fim de construir um breve perfil socioeconmico dos alunos. Aps o levantamento inicial dos dados, duas turmas foram selecionadas e observadas. Posteriormente, foram selecionados dez jovens para a realizao de entrevistas semiestruturadas. A pesquisa revelou uma maioria de mulheres, negros e jovens em condies precrias de trabalho ou desempregados e com uma sociabilidade restrita em relao a outros estratos da populao. Evidenciou-se que as desigualdades sociais tm uma importncia central nas trajetrias de vida desses jovens, com impactos marcantes em suas experincias atuais e em suas expectativas em relao ao futuro. Com base nesse solo comum, foi possvel perceber uma diversidade de experincias a partir das quais so produzidos diferentes significados e motivaes em relao escolarizao, o que delimitava tambm a relao construda com o programa. De uma maneira geral, a busca pela certificao escolar era o principal interesse dos participantes.
Palavras-chave

Jovens Educao Polticas pblicas.


Contato: Geraldo Leo Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Belo Horizonte/MG gleao2001@yahoo.com.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 833-848, out./dez., 2012.

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Public policies, youth and social inequalities: a discussion about ProJovem Urbano in the city of Belo Horizonte (Brazil)
Geraldo Leo Symaira Poliana Nonato
Universidade Federal de Minas Gerais

Abstract

This paper discusses some of the outcomes of a qualitative research carried out between 2009 and 2011 which investigated the trajectories of young participants in the Program ProJovem Urbano (National Program for Youth Inclusion) in 2009, in the city of Belo Horizonte, state of Minas Gerais, in Brazil. The attempt was to understand the experience of juvenile status by the program participants based on their schooling and previous jobs as well as their projects for the future, with the purpose of comprehending the meanings and impacts of the program for them. In the first phase of the research 103 questionnaires were applied with the aim of depicting a brief socioeconomic profile of students. After the initial data survey, two classes were selected and observed. Later on, 10 students were selected to undergo a semi-structured interview. The research revealed that most participants were female, Black, young people in precarious conditions of work or unemployed and with a limited sociability in relation to other sectors of the population. It was evident that social inequalities play a central role in the trajectories of these youngsters lives, with outstanding impacts in their current experiences and in the expectations regarding their future. Based on this common ground, it was possible to realize that there is a variety of experiences which are the starting point from where different meanings and motivations are produced in relation to school education, which also defined the relationship they established with the program. Generally speaking, the search for a school certificate was the main interest of participants.
Keywords

Youth Education Public policies.


Contact: Geraldo Leo Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Belo Horizonte/MG gleao2001@yahoo.com.br

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Este texto fruto de uma pesquisa1 que teve como objetivo investigar as trajetrias de vida de jovens participantes do Programa ProJovem Urbano Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao, no municpio de Belo Horizonte. Tratase de um programa do Governo Federal desenvolvido em parceria com Estados e municpios e voltado para jovens de 18 a 29 anos sem o ensino fundamental completo. O ProJovem foi implantado em 2005 como um componente estratgico da Poltica Nacional da Juventude do Governo Lula. Com o slogan Conhecimento e oportunidade para todos, ele tem como objetivo central a certificao no ensino fundamental por meio de uma formao integrada em trs eixos: escolarizao, qualificao profissional e ao comunitria. O programa prev ainda o pagamento de uma bolsa mensal de cem reais para alunos que tiverem 75% de frequncia. Em 2007, com a Medida Provisria n 411/07, o programa passou a abrigar outras aes especficas voltadas a jovens e adolescentes j desenvolvidas no mbito do Governo Federal, com o objetivo de promover a integrao dessas aes entre si. Sob o nome de ProJovem Urbano, a faixa etria atendida foi ampliada de 24 para 29 anos, prolongou-se o perodo de funcionamento de doze para dezoito meses e passou-se a admitir jovens com vnculo empregatcio. Segundo algumas anlises, essas reformulaes tiveram impactos positivos quanto ao atendimento, embora permaneam ainda muitos desafios em relao s condies de funcionamento dos cursos e garantia da continuidade dos estudos dos jovens (ANDRADE; ESTEVES; OLIVEIRA, 2009). Em Belo Horizonte, previa-se atender a 3.200 jovens, divididos em dezesseis ncleos. Foram matriculados 4.118 jovens para o programa na turma de 2009, e, desse total, 3.469
1- Pesquisa Educao, condio juvenil e polticas pblicas: trajetrias de vida de estudantes do ProJovem Urbano em Belo Horizonte (2009-2011), financiada pela Fundao de Apoio Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG). Agradecemos Coordenao Municipal do ProJovem Urbano de Belo Horizonte o apoio concedido para a realizao da pesquisa.

tiveram sua matrcula confirmada. Porm, apenas 2.198 jovens iniciaram o curso, sendo que somente 1.079 (49,1%) concluram-no. Desse montante, 873 receberam a certificao de concluso do ensino fundamental, o que corresponde a 39,7% das matrculas iniciais (BELO HORIZONTE, 2011). Para a realizao desta pesquisa, foram visitadas trs escolas onde funcionavam seis turmas. Foram aplicados 103 questionrios a fim de construir um breve perfil dos alunos. Aps o levantamento inicial dos dados sobre o perfil dos jovens, duas turmas foram selecionadas e observadas durante os meses de junho a novembro de 2009 com o intuito de compreender a dinmica das atividades e o cotidiano dos alunos no programa. Posteriormente, foram selecionados dez jovens seis homens e quatro mulheres para entrevistas semiestruturadas a partir de critrios como faixa etria, sexo, situao de trabalho e nvel de envolvimento com o programa. Esperava-se, assim, contemplar a diversidade percebida no perfil dos jovens que frequentavam o programa, sem se prender representatividade desses atributos pessoais verificada na pesquisa quantitativa. Com o objetivo de garantir a viabilidade da pesquisa, optou-se por uma conduta metodolgica mais flexvel quanto a esse aspecto, tendo em vista a inconstncia percebida na frequncia dos alunos. Inicialmente, o artigo discute alguns dados gerais sobre o perfil socioeconmico dos alunos com base no questionrio aplicado pela pesquisa. Em seguida, a partir das entrevistas concedidas, alguns aspectos acerca das trajetrias de escolarizao e trabalho desses jovens so analisados. Por fim, o artigo destaca a experincia juvenil e os projetos de futuro dos jovens, no intuito de indicar questes importantes a serem consideradas sobre os processos educativos em que esses jovens esto inseridos.
Um breve perfil dos jovens

Um olhar sobre os dados do perfil dos estudantes indica algumas marcas da condio

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juvenil nas camadas populares comuns experincia de vida da maior parte dos entrevistados. Assim como em outros estudos sobre o perfil dos matriculados no programa, a pesquisa encontrou mais mulheres nas turmas (59%), fato que se comprovou nas observaes in loco realizadas nas escolas. Quanto cor, 52% declararam-se pardos e 41% pretos, o que perfaz um conjunto de 93% de alunos pertencentes raa negra. Outros 36% declararam ter filhos. Dentre eles, 67% eram solteiros, 31% casados e 2% divorciados ou separados. Quanto moradia, 43% dos jovens declararam morar com os pais, 25% com o/a companheiro/a e 17% sozinhos. O trabalho fazia-se presente no cotidiano desses alunos: 66% trabalhavam na poca da pesquisa, ao passo que 33% no estavam ocupados. Quanto escolarizao, 39% dos entrevistados chegaram a cursar a 5 ou a 6 srie, e 43%, a 7 ou a 8 srie do ensino fundamental. Cerca de um tero deles (34%) estudou pela ltima vez h menos de quatro anos. Assim, tratava-se de jovens com uma escolarizao recente e com uma longa permanncia nos sistemas de ensino, acumulando muitas reprovaes e desistncias, fato que ir expressar-se nas trajetrias relatadas. Traando um perfil geral desses jovens, podemos dizer que se tratava de um pblico originrio das camadas populares, em sua maioria negros, solteiros, que moravam com os pais. Quase metade deles tinha filhos. Boa parte desses jovens teve uma experincia escolar marcada por reprovaes e abandonos, o que gerou vrias interrupes em seus percursos. Quanto ao trabalho, em geral, ocupavam postos de trabalhos precrios e informais, muitos em tempo parcial, mal remunerado e com baixa qualificao.
As marcas da juventude empobrecida: origem familiar, escolarizao e trabalho

Ao narrarem suas histrias de vida, os depoimentos dos jovens entrevistados apresentavam as marcas das desigualdades sociais vividas desde a infncia. Havia dois casos de

jovens que moraram na rua junto com a famlia. Outro estudante, Ricardo2, ex-presidirio, trazia a marca da violncia que muitas vezes atinge os jovens pobres. Quatro jovens eram migrantes de cidades do interior de Minas Gerais e chegaram a Belo Horizonte em busca de uma melhor alternativa de trabalho. A maior parte dos entrevistados relatou que os pais eram analfabetos ou semialfabetizados. Em apenas dois casos havia mes com o ensino fundamental incompleto. Os pais exerciam ocupaes sem qualificao, sendo trabalhadores(as) rurais, domsticas, garis, salgadeiras etc. Em geral, os irmos pararam de estudar antes da concluso da educao bsica e no estudavam mais. Outros estavam matriculados em cursos de educao de jovens e adultos (EJA). Porm, havia alguns casos de famlias cujos filhos concluram ou cursavam o ensino mdio ou superior, o que reflete a expanso recente desse nvel de ensino no Brasil, que atingiu as geraes mais novas. Um olhar para essas trajetrias juvenis revela grande complexidade. Eles apresentavam, em seus percursos educacionais e ocupacionais, as marcas de uma infncia empobrecida. Ainda no haviam completado o ensino fundamental e a maioria ocupava postos de trabalho precrios e com baixa qualificao ou estavam desempregados. Por outro lado, alguns alcanaram ou tinham possibilidades de almejar uma condio social melhor que a de seus pais, tendo acesso a bens (casa prpria, celulares, motos), servios e a uma maior escolaridade, elementos antes vetados aos seus grupos familiares. Os jovens apresentavam, assim, a experincia da incluso subalterna que marca o modelo de modernizao econmica e social vivida na sociedade brasileira (MARTINS, 1997). Nesse contexto contraditrio, eles no se mantinham passivos como vtimas da excluso social, mas elaboravam sonhos e estratgias para a realizao de seus projetos, o que quase sempre inclua a escola e o trabalho.
2- Para resguardar os entrevistados, sero utilizados nomes fictcios.

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Escolarizao: experincia da excluso

As trajetrias escolares dos entrevistados foram marcadas por constantes idas e vindas, devido aos mais diversos motivos. O baixo capital cultural e escolar dos pais teve um peso importante nos percursos acidentados dos filhos no ensino fundamental. Tambm impactaram negativamente na trajetria escolar dos jovens as vrias mudanas de escola. Muitas vezes, os entrevistados tiveram dificuldades para recordar as escolas que frequentaram durante a vida. O pai de Ctia era trabalhador rural em propriedades prximas a Sete Lagoas e vivia uma mobilidade muito grande em relao ao local de trabalho, o que fez com que ela e os irmos experimentassem muitas mudanas de escola. Para outros, as trocas de escola foram provocadas pela separao dos pais, como nos casos de Bruno e Ricardo. Este ltimo residiu sozinho dos 11 aos 13 anos, quando os pais se separaram, o que foi muito negativo para sua vida escolar naquele momento: Tipo assim, eu ia uma vez ou outra na escola. Eu no morava com meu pai, no tinha ningum para me controlar.

Em outros casos, a interrupo da trajetria escolar esteve associada migrao para Belo Horizonte. Era o caso de dois ex-trabalhadores rurais (Marcos e Leonardo) ou das jovens que se mudaram para Belo Horizonte a fim de trabalhar no servio domstico para famlias da capital (Ctia e Debora). Assim, no se pode dizer que um nico fator tenha determinado o fracasso na trajetria de escolarizao desses jovens. Pelo contrrio, parece haver uma configurao de fatores que confluem para a deciso de interromper os estudos. Da mesma forma, eles elaboram diversos sentidos e sentimentos em relao aos seus percursos escolares, revelando diferentes modos de subjetivao em relao escola, modos estes que orientam suas lgicas de ao em relao ao presente, quando foram retomados os estudos no programa (DUBET, 2003).

Dos alunos entrevistados, alguns apresentaram mais dificuldades com relao ao desempenho escolar, o que contribuiu para reforar um sentimento de inferioridade em relao aos estudos. Carla parece ser a que mais se aproximava desse perfil. Ela tinha 30 anos, era solteira e trabalhava como faxineira desde os 15 anos de idade. Sempre teve muita dificuldade na escola. Estudou em duas instituies at a 5 srie, sempre vivendo sucessivas repetncias. Estudou pela ltima vez aos 24 anos, quando abandonou definitivamente a escola para retornar ao ProJovem aos 28 anos. Ela chegava sempre mais cedo para as aulas e raramente faltava. Era muito alegre e acolhedora com os colegas e procurava desenvolver as atividades com envolvimento, mas tinha alguns problemas em acompanhar as aulas. Muitas vezes, aparentava certa ingenuidade em suas participaes na sala e em interaes com os colegas. Outros jovens remetiam a um processo de subjetivao do tipo contra a escola. Segundo Franois Dubet (2003), para salvarem sua dignidade, alguns jovens decidem no participar do jogo escolar, assumindo posturas de indisciplina, evaso e/ou agressividade. Eram os casos de Ricardo, Bruno, Cintia e Jonathan. Todos eles atriburam ao fato de no gostarem de estudar o motivo pelo abandono escolar. Durante a infncia, as atitudes de indisciplina e as fugas da escola foram associadas aos colegas, o que se acentuou a partir da adolescncia, quando a socializao se d fortemente mediada pelo crculo de amizades. O caso mais explcito dessa postura refere-se trajetria de Jonathan. Com 19 anos, ele era o caula de uma famlia de cinco irmos. Jonathan era solteiro, natural de Belo Horizonte. Morava com a me, a irm e um irmo. Todos os seus irmos completaram o ensino mdio e a irm era professora de informtica. Segundo relatou, ele tinha bom desempenho, mas no gostava de estudar. Sua trajetria foi marcada por muitas transferncias escolares, devido a motivos variados, sendo que, em um dos casos, foi expulso

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por indisciplina. Ele se dizia um aluno normal quando estava fora da sala de aula. Sua grande dificuldade estaria em se identificar como aluno, em entrar no jogo escolar: Tipo que eu s me matriculava e s meu nome que estava na escola. Jonathan conta que parou de estudar na 6a srie, depois de um episdio em que detonou uma bomba fabricada por ele na gaveta da mesa da diretora. Ele responsabilizava somente a si prprio por deixar de estudar: Tive oportunidade e parei. Um dos grandes desafios para as instituies escolares e seus professores com relao aos jovens pobres diz respeito necessidade de motiv-los para a vida escolar (VAN ZANTEN, 2008). Alguns estudos indicam que a falta de motivao um dos principais fatores que influenciam no abandono escolar no Brasil (NERI, s/d). Essa parece ser uma experincia comum na vida da maioria dos adolescentes e jovens brasileiros, muitas vezes manifestando-se de forma ambgua. Ao mesmo tempo, h uma grande presso social em torno da importncia da educao, que, reproduzida pelos pais e amigos, tende a ser reconhecida pelos jovens como um valor. Nos depoimentos coletados, os entrevistados tendiam a ver os estudos como uma necessidade, muito mais do que como algo que lhes dava prazer. Poderamos falar aqui de uma relao instrumental com o estudo, em especial com o saber, na qual o saber no tem relao consigo mesmo, mas serve para fins externos, tal como afirma Bernard Charlot (2000). Nesse sentido, a aquisio do conhecimento escolar tende a ter um custo pessoal maior, sendo muitas vezes fonte de sofrimento. A educao assumia para eles o tom de uma imposio social que exigia sacrifcios e fora de vontade (correr atrs), uma exigncia do mercado de trabalho ou uma condio para melhorar de vida. Estando eles marcados por experincias negativas em relao escola e, ao mesmo tempo, sendo obrigados a reconhecer sua importncia, ao menos como instituio credenciadora para o mercado de trabalho, estudar assumia o sentido

de uma obrigao: Infelizmente, vou ter de colocar a cara no livro e no caderno e estudar! (Cintia, 22 anos). Assim, o olhar sobre suas histrias de escolarizao era marcado por ambiguidades. Abandonos e tentativas de retomar os estudos eram constantes. Havia a constatao de que estudar era um grande sacrifcio, exigindo um grande esforo para se motivar. Ao mesmo tempo, os jovens reconheciam a importncia da certificao escolar, reduzida, em grande parte, s exigncias do mercado de trabalho. Nesse terreno dbio, havia uma propenso autorresponsabilizao, seja atribuindo a si uma incapacidade para estudar, seja assumindo a culpa por no conseguir adaptar-se disciplina escolar.
O trabalho: experincias da incluso subalterna

O trabalho uma experincia comum para todos os entrevistados, revelando sua centralidade na experincia da juventude no Brasil (GUIMARES, 2005). Em geral, as primeiras experincias de trabalho deram-se ainda na infncia. Alguns auxiliavam os pais nas atividades agrcolas, como no caso dos jovens que migraram. Para as mulheres, as ocupaes como domsticas foram a porta de entrada para o mundo do trabalho. Outros iniciaram suas atividades em pequenos bicos durante a adolescncia. Dentre os entrevistados, duas jovens exerciam atividades autnomas, sendo uma faxineira e outra vendedora; trs jovens tinham vnculo formal com o emprego; outro estudante era aposentado por invalidez em virtude de um atropelamento por ele sofrido. Os quatro jovens restantes estavam desempregados no momento da pesquisa. Suas trajetrias ocupacionais revelam alguns aspectos comuns, como a entrada precoce no mundo do trabalho e o trnsito constante por ocupaes precrias e em tempo parcial. Por outro lado, h diferentes expectativas

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e sentidos elaborados em relao ao trabalho, revelando tambm diferentes disposies em relao situao atual e ao futuro profissional. Dentre os jovens, Marcos parece ser aquele que mais valorizava sua atual ocupao. Com 26 anos, casado, sua insero no trabalho iniciou-se aos 9 anos de idade com a prestao de pequenos servios na casa da fazenda onde seu pai trabalhava, sendo posteriormente contratado como trabalhador agrcola. Aos 19 anos, j casado e insatisfeito com sua condio de vida, decidiu migrar para Belo Horizonte. Morando com um tio nesse perodo inicial, comeou a trabalhar como servente de pedreiro e construiu a casa em um municpio vizinho capital, onde residia com a esposa e a filha. Aos poucos, conseguiu ser promovido at chegar funo de encarregado de carpintaria em uma construtora. Na poca das entrevistas, ele trabalhava em uma obra prxima do local onde funcionava sua turma do ProJovem. Segundo Marcos, a deciso de migrar para a capital estava ligada ao desejo de melhorar sua condio social por meio do trabalho. Por intermdio da empresa em que trabalhava, Marcos fazia um curso de leitura e interpretao de projetos na rea da construo civil. O curso era realizado aos sbados, no perodo da tarde, na sede do Sindicato das Empresas de Construo Civil. Alm disso, ele costumava fazer horas-extras nos finais de semana. Assim, o trabalho assumia uma grande centralidade em sua vida, de modo que em torno dele organizavam-se suas experincias atuais e suas perspectivas futuras. Parecia haver, a partir de sua fala, uma confiana em suas perspectivas futuras como trabalhador da construo civil, o que pode ter influncias da expanso imobiliria vivida no pas no momento da entrevista. Por outro lado, seu discurso deixava margens a mudanas de planos. Oriundo de uma regio mineira conhecida pelo grande movimento migratrio em direo aos Estados Unidos e a alguns pases da Europa,

com parentes residindo nessa condio, Marcos parecia ainda ter a migrao como uma possibilidade futura:
Os cursos que tem l [EUA], aqui so totalmente diferentes. E o trabalho l tambm mais valorizado do que aqui. L voc trabalha muito, mas ganha bem. Aqui no. Aqui o contrrio, voc trabalha muito e ganha pouco, entendeu? O servio l, a mo de obra l bem mais valorizada do que aqui. Eu penso num lugar desse assim... Ir trabalhar com a cabea, juntar uma grana boa... Juntar uma grana boa, comprar uma fazenda e ficar quieto. S tomar conta e ficar sossegado.

Se o trabalho como operrio da construo civil assumia tal relevncia na experincia social de Marcos, isso no nos autoriza a falar em uma identidade operria fixa e imutvel, pensada na perspectiva de uma trajetria construda a partir de um posto de trabalho ocupado por toda a sua vida produtiva at a aposentadoria e que garantisse o exerccio de seu papel de provedor da famlia. Seu discurso acenava para o imprevisvel, para outras possibilidades que ele poderia aproveitar caso o cenrio fosse favorvel, para uma atividade que lhe permitisse trabalhar com a cabea (em oposio ao trabalho manual), juntar uma boa grana e construir sua estabilidade financeira voltando s suas origens (comprar uma fazenda e ficar quieto). No podemos dizer que ele tivesse uma perspectiva meramente instrumental do trabalho. O trabalho parecia ter um valor central em sua vida, mas a partir de uma forte valorizao do aspecto de sua retribuio material ou como smbolo de status. Havia, assim, uma sntese produzida a partir do carter provisrio que as ocupaes adquirem nas sociedades contemporneas. Diante de tal imprevisibilidade, preciso estar atento a outras oportunidades, e uma delas era migrar para outros mercados, como o trabalho clandestino no exterior.

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Outros jovens, a partir das experincias vividas em trabalhos mais precrios, tendiam a canalizar suas expectativas em direo a um emprego qualquer. o caso de Carla, que trabalhava desde a adolescncia como faxineira, trs vezes por semana, recebendo uma renda de 35 reais por dia. Sua socializao para o trabalho comeou na famlia, nas atividades domsticas em casa ou ao acompanhar sua me no trabalho em outras residncias. Por volta dos 15 anos de idade, Carla comeou a fazer bicos e a prestar servios de faxineira como autnoma, atividade que ela gostaria de deixar por um trabalho fixo, de preferncia no comrcio. No entanto, ela no parecia ter muita confiana nas possibilidades de conseguir estabelecer-se em outra atividade. Diferentemente de Marcos, suas perspectivas eram bem mais modestas e acenavam na direo de um emprego qualquer, que lhe permitisse casar, ter uma famlia, filhos. Guy Bajoit e Abraham Fransen (1997), ao pesquisarem os sentidos do trabalho entre jovens belgas, constataram, entre alguns, a tendncia a alimentarem expectativas reduzidas em relao ao trabalho, valorizando aspectos instrumentais (ganho, ocupao do tempo, status social) em detrimento de sua dimenso expressiva. Tal postura, que os autores denominaram garantismo, manifestava-se principalmente entre
jovens cuja experincia da precariedade origina-se frequentemente numa socializao familiar que oferece recursos frgeis ou inadequados e confirmada pelo veredito do sistema escolar. (p. 81)

Inserir-se em atividades no setor de comrcio era uma perspectiva vislumbrada geralmente pelas mulheres. Dentre as jovens entrevistadas, duas vieram do interior do Estado para trabalhar em casas de famlia como domsticas ou babs. As longas jornadas e o isolamento social que caracterizam essas atividades, alm da dificuldade em conseguir conciliar estudo e trabalho, levaram as duas a procurarem outra ocupao.

Ctia trabalhava como vendedora de calados em um shopping popular durante a semana e fazia bicos em uma feira de artesanato aos domingos pela manh. Sua trajetria em relao ao trabalho foi marcada pelo esforo para conciliar estudos e trabalhos. Algumas vezes, ela se inscreveu em cursos de EJA, os quais acabava abandonando em virtude das dificuldades para conciliar trabalho domstico e aulas. Dbora era vendedora autnoma e cuidava de uma pessoa idosa trs vezes por semana. No momento da pesquisa, residia com uma amiga. Ela tambm veio do interior do Estado para trabalhar em Belo Horizonte como bab. Segundo ela, suas dificuldades para prosseguir nos estudos estavam associadas s restries impostas pelo trabalho domstico. Muitas vezes, ela teve de interromper o curso pois a rotina de trabalho no permitia frequentar as aulas, porque ficou desempregada ou mesmo porque mudou de emprego, indo residir em uma regio distante da escola. Em virtude de sua histria de vida, seu discurso girava em torno da ideia de recuperar o tempo perdido em sua escolarizao. Ela dava uma grande nfase ao esforo individual: Basta querer! Nunca tarde para comear!. O sentido de estudar no ProJovem estava associado s muitas oportunidades que ela perdeu por no ter certificao escolar. Assim, seu esforo para concluir a educao bsica dizia respeito ao desejo em conseguir um trabalho em melhores condies que o atual. Se, para alguns entrevistados, trabalhar era uma condio para continuar estudando, outros declararam que decidiram afastar-se do trabalho para cursar o ProJovem. Eram os casos de Diego, Cintia, Jonathan e Bruno. Apesar de no podermos afirmar que se tratasse exatamente de desemprego voluntrio, tendo em vista que a perspectiva de conseguir uma ocupao estava sempre presente para eles, esses jovens no se sentiam to pressionados quanto os outros, em especial, devido ao fato de esse afastamento do emprego ter se dado com o consentimento de suas famlias, que os auxiliavam em suas necessidades bsicas. Alm disso,

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esporadicamente eles faziam pequenos bicos como pedreiros, ajudantes em eventos etc. Entre eles, Cintia e Jonathan eram os que tinham melhores condies de administrar uma situao de desocupao temporria. Ela morava com o namorado, a me, um irmo e o av. A famlia mantinha-se com a penso do av e a renda do trabalho do irmo e do namorado. Cintia j havia passado por diversos tipos de ocupaes, como bab, balconista de bar e de lanchonete, atendente de padaria e bicos em festas infantis. No podemos dizer que Cintia tenha optado por no trabalhar exclusivamente em funo do ProJovem. Ao que parece, ela sempre foi poupada do trabalho por seus familiares, e as melhores condies de renda que a famlia vivia naquele momento possibilitavam que ela permanecesse na inatividade. Sua aspirao era uma ocupao que permitisse conciliar estudo e trabalho, embora ela no demonstrasse nenhuma identificao com os estudos. Ao contrrio, estudar era associado por ela a um grande sacrifcio: Nossa, eu ia para a escola s para fazer baguna mesmo, era s para zoar mesmo. Assim, o sentido de voltar a estudar, como em outros casos, era uma estratgia de certificao para aumentar as chances de concorrer a empregos melhores do que aqueles pelos quais ela j havia passado. Ao falar de suas ocupaes anteriores, Cintia fazia muitas crticas s condies e s relaes de trabalho experimentadas em sua trajetria. Ela expressava uma aspirao a uma melhor condio social:
Mas eu sei que um dia, ao invs de eu ser a empregada, a contratada, eu vou ser a patroa, n? Eu vou ser quem vai estar empregando, se eu estudar!

Para isso, ela planejava concluir o ensino mdio, fazer um cursinho, fazer um concurso pblico e cursar faculdade em veterinria ou medicina. Mesmo que houvesse grande distncia entre os planos concebidos e as condies reais de sua realizao, a partir de uma melhor condio social vivida por sua famlia,

era possvel a ela ter aspiraes mais amplas do que as dos colegas. Tambm Jonathan, de 19 anos, somente estudava. Antes, ele trabalhava temporariamente como servente de pedreiro ou fazia outros bicos quando era convidado por algum. Morava com a me, a irm e um irmo, e tinha o apoio deles para concluir os estudos. Ao falar de suas aspiraes quanto ao trabalho, ele valorizava aspectos extrnsecos ao prprio trabalho, como deixar um tempo livre para si e proporcionar uma boa renda. Dentre aqueles que no trabalhavam, Bruno, de 24 anos, tinha a pior condio socioeconmica. Ele morava sozinho em um barraco alugado. Era solteiro e tinha uma filha de um relacionamento anterior. Sua trajetria no trabalho iniciou-se aos 17 anos como ajudante em um ferro-velho, ganhando trinta reais por semana. Trabalhou ainda como entregador de supermercados, gari e carregador em uma distribuidora de refrigerantes. Na poca da pesquisa, participava de um projeto social em que aprendia design grfico. Ele pretendia trabalhar com algo associado sua prtica com o grafite. Ao falar do trabalho, Bruno contrapunha as experincias anteriores possibilidade de trabalhar com arte: Se voc bom de desenho, vai ficar carregando peso para qu?. Apesar de sua condio social ser pior em relao dos outros jovens, o que poderia lev-lo a valorizar aspectos relativos estabilidade e ao retorno financeiro, o desejo de Bruno era dedicar-se a uma atividade com a qual ele se identificasse. Talvez o contato com amigos do movimento hip-hop e sua experincia no projeto social alimentasse tais expectativas to singulares em relao s dos outros entrevistados. Parece haver em sua histria um peso grande das relaes de sociabilidade tecidas a partir do projeto social, do grafite e do hip-hop. Para ele, no se colocava a questo de fazer grandes planos ou a ideia de se sacrificar em uma atividade qualquer para garantir alguma segurana financeira futura. De todos os jovens, Bruno era aquele que mais expressava uma perspectiva colada ao presente. Diante da

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incerteza, ele preferia no fazer planos, experimentando o presente e buscando alternativas para responder s demandas imediatas. Apesar da proximidade de suas experincias, os sujeitos da pesquisa elaboravam diferentes sentidos e expectativas em relao ao trabalho. Pode-se perceber, assim como em outros estudos (CORROCHANO, 2004), diferenas nessa direo dependendo do sexo, da fase da vida, da origem rural ou urbana, do estado civil etc. Para aqueles que vivenciavam condies mais precrias, havia a expectativa de conseguir um trabalho fixo qualquer, como no caso de Carla. Outros, como Ricardo e Leonardo, pareciam conformados com a atual ocupao. Ricardo, casado e com trs filhas, trabalhava como garibador3 de automveis em uma revendedora. Embora pouco qualificado, seu trabalho proporcionava-lhe uma situao relativamente estvel e ele parecia conformado com isso. No caso de Leonardo, havia o fato de ter se aposentado como porteiro depois de um acidente de trnsito que o deixou com um dos braos incapacitado. Ele tinha, portanto, uma renda garantida que lhe permitia viver na inatividade. Para aqueles que migraram em busca de trabalho, havia, de uma maneira mais forte, a expectativa de que o trabalho possibilitasse uma melhor condio social. Para outros, o sentido do trabalho dirigia-se a ter um bom emprego, em boas condies e relaes de trabalho, que no exigisse muito esforo. Diferentes sentidos e expectativas em relao ao trabalho parecem constituir-se a partir de um solo comum vivido por esses jovens, caracterizado pela precariedade e pelas incertezas que marcam as experincias no mundo do trabalho nas sociedades contemporneas. De acordo com Nadya Guimares (2005), tal centralidade no advm dominantemente de seu sentido tico, mas de sua urgncia como problema (p. 159). Apesar de no perder sua dimenso como valor que estrutura a vida desses jovens, para a grande maioria, como fator de risco (precariedade, ausncia) que
3- Pessoa que trabalha com limpeza, polimento e tratamento dos componentes internos (bancos, painel, portas etc.) dos carros.

ele se manifesta. Assim, o programa ser, para muitos, a oportunidade de fazer frente necessidade de inserir-se no mercado de trabalho, garantir o emprego atual e at melhorar em relao atual ocupao.
Ser jovem: cotidiano e projetos de futuro

Em geral, o cotidiano dos jovens entrevistados organizava-se em torno do trabalho, do curso e da casa. Havia alguns poucos relatos de outros espaos frequentados, como as igrejas evanglicas e um projeto social, mencionado por um dos jovens. Na maioria dos casos, porm, a rotina de trabalho, a famlia e o cansao gerado, alm do fato de residirem distante do trabalho e do curso, restringiam muito as possibilidades de eles frequentarem outros espaos e crculos sociais. Parecia haver tambm a tendncia a um refluxo da sociabilidade com o passar dos anos, quando a casa e a famlia ganhavam maior relevncia em relao aos grupos de amigos, por exemplo. Em alguns casos, a sada da adolescncia era marcada por um movimento de voltar-se mais para o espao familiar e reduzir as atividades de lazer e sociabilidade com grupos maiores de amigos. Cintia, de 22 anos, por exemplo, relatou que durante toda sua adolescncia divertia-se muito, saindo para festas e bares com os amigos. Muitas vezes, isso ocorria durante toda a semana, o que j no era comum na poca da entrevista: Hoje em dia no! Hoje em dia eu saio para uma coisa mais leve, aquela coisa mais suave. Seus momentos de lazer eram geralmente com o namorado, a famlia ou alguns poucos amigos. Caso semelhante o de Jonathan, de 19 anos. O que mais marcou sua adolescncia foram as festas e passeios com os amigos. Ele sempre foi muito popular na escola e no bairro e at o momento da entrevista ainda tinha o hbito de sair com os colegas nos finais de semana para se divertir. Mas parecia haver um movimento de arrefecimento dessas atividades:

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A ltima coisa no mundo que eu queria quando eu era adolescente ficar dentro de casa! E uma coisa que eu acho que hoje sagrado ficar dentro de casa!

em relao a um futuro projetado, mas em relao s experimentaes possveis no presente. Como nmades, as pessoas transitam entre diversos campos possveis, em funo da satisfao mesma de experimentar e
no segundo a costumeira referncia a um itinerrio marcado por experimentos e erros, com o objetivo de identificar as vias mais idneas para atingir um dado objetivo. (p. 47)

Para alguns, essas questes estavam ligadas ao lugar de provedores que passaram assumir. Para outros, era a experincia de uma nova fase da juventude. Parece haver aqui uma relao com a busca pelo curso, uma vez que o desejo por retomar os estudos j no competia com a sociabilidade juvenil. Podemos dizer que, nesse novo momento da vida de tais jovens, a escola assumia um novo lugar em seus planos. Em relao a esse aspecto, Bruno destoava do conjunto. Como foi relatado, alm do ProJovem, ele participava de um projeto social voltado para a formao de jovens na rea de mdias. Por meio desse projeto, Bruno inseriu-se em algumas redes sociais na internet (facebook, msn). Alm disso, articulava-se com outros jovens do movimento hip-hop em Belo Horizonte, participando de algumas de suas atividades. Diferentemente dos demais jovens, Bruno parecia mais aberto a outros espaos de sociabilidade juvenil proporcionados por alguns grupos culturais da cidade. Dentre os entrevistados, ele era aquele que mais encarava sua fase da vida como um momento de experimentao. Apesar de j estar com 24 anos, residir por conta prpria, ter uma filha e j ter uma relativa trajetria no mundo do trabalho, Bruno no se assumia como um jovem-adulto. Para ele, a juventude caracterizava-se pelas oportunidades de experimentao que possibilitava, de apostar em fazer algo de que gostasse. Marcar presena e ter atitude eram referncias em sua fala, demarcando a postura de uma valorizao do tempo presente, talvez como uma forma de lidar com as incertezas que ele vivia em seu cotidiano. Segundo Carmem Leccardi (2005), as trajetrias biogrficas na contemporaneidade esto fortemente marcadas por novas relaes com o tempo. Os indivduos j no se orientam

A autora fala de outro contexto social as sociedades europeias em que as experincias individuais podem fazer prevalecer uma relao mais tnue com o tempo. No entanto, guardadas as devidas propores, parece ser possvel alguma aproximao com esse tipo de experincia entre os jovens brasileiros, mesmo entre aqueles em cujas vidas as presses pelas demandas por necessidades bsicas pesam mais fortemente. Nos relatos, pode-se perceber, ento, uma diversidade das experincias juvenis. Apesar da proximidade em termos da origem sociocultural e de alguns traos presentes em suas trajetrias, h singularidades que produzem diferentes modos de viver essa fase da vida. Em geral, todos se consideravam jovens e associavam juventude caractersticas como alegria, fora e disposio. Mas havia uma tendncia a dividir-se entre alguns que estavam mais abertos s experimentaes dessa fase da vida e outros que ressaltavam os compromissos e a maturidade, apesar da juventude. Os mais velhos, ou aqueles que dependiam mais do trabalho para manter a si mesmo e sua famlia, identificavam-se como jovens-adultos. Ctia tinha 24 anos e dizia ser o esteio da famlia desde muito nova. Apesar de seus pais e irmos morarem no interior, muitas decises no eram tomadas sem uma consulta a ela. Ela dizia ter amadurecido precocemente, pois com 16 anos j trabalhava em Belo Horizonte como acompanhante de uma idosa, o que fazia com que ela se identificasse pouco com os adolescentes.

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Ao falar de seus planos futuros, Ctia demonstrou muita hesitao entre aquilo que desejava e suas possibilidades de realizao. Seu sonho era fazer faculdade de enfermagem, mas tinha dvidas se conseguiria realizar seu desejo, pelo longo tempo e esforo que isso demandaria. Uma possvel estratgia vislumbrada por ela como forma de insero nessa rea era fazer um curso tcnico, exercendo a atividade antes de iniciar o curso superior. Mas, para ela, essas seriam possibilidades futuras ainda muito incertas. Na condio em que vivia, residindo sozinha e mantendo-se por conta prpria, sustentada por um trabalho instvel, suas preocupaes voltavam-se mais para as demandas imediatas e no possibilitavam a ela fazer grandes planos. Quando perguntados sobre seus projetos para o futuro, todos os entrevistados faziam planos de dar continuidade aos estudos. A concluso do ensino fundamental trazia para eles a perspectiva de fazer o ensino mdio. No entanto, os planos quanto a continuar estudando assumiam diferentes pesos e conotaes para cada caso. Ricardo, por exemplo, vinculava seus projetos ao futuro dos filhos. Depois de passar parte da vida na priso e reinserir-se em um emprego formal, mesmo que com baixa qualificao, ele parecia resistir a elaborar grandes planos. Havia em seu depoimento uma tendncia a acentuar os limites que a vida lhe impunha. Para ele, seus planos referiam-se a dar boas condies de vida e ser um exemplo para os filhos. Estudar era um desdobramento natural da concluso do programa, mas era algo para o qual ele mantinha certa distncia, uma margem de segurana, como se quisesse precaver-se de futuras decepes: Mas se eu continuar estudando, a primeira bomba que eu tomar eu paro!. Assim, ao mesmo tempo em que afirmava planejar continuar os estudos, Ricardo parecia querer justificar uma possvel desistncia. Para ele, era algo que desejaria fazer, mas dentro de suas possibilidades, sem o longo tempo e a presso que o ensino mdio impe. Continuar os estudos era uma possibilidade por ele considerada com certo distanciamento.

Havia tambm uma resistncia a fazer planos para um futuro distante, que para ele no era possvel imaginar, nem administrar. Eram as exigncias mais imediatas da vida que o preocupavam (os filhos, o trabalho). O que parece conformismo diante de sua atual condio pode ser visto como um princpio de realidade. Jos Machado Pais (2001), ao pesquisar trajetrias de trabalho entre jovens portugueses, lembra-nos de que as escolhas (O que fazer? O que quero fazer?) tendem a articular dois princpios da realidade: um teto cultural definido por normas, valores e crenas institucionais (O que se deve fazer?), e um solo material delimitado por condies de vida e estruturas sociais (O que se pode fazer?). Assim, embora houvesse o desejo e o sentimento de uma imposio social para continuar os estudos, pode ser que a conscincia dos limites e das dificuldades alimentassem um distanciamento dele em relao a grandes planos nesse mbito. Carla, por sua vez, parecia mais segura quanto ao desejo de continuar os estudos no ensino mdio, sem desconsiderar as dificuldades quanto ao grau de exigncia desse nvel de ensino e a dificuldade para encontrar uma escola pblica que pudesse frequentar. Ao mesmo tempo, ela fazia outros planos: conseguir um emprego fixo, um servio digno, casar-se e ter filhos. Para ela, isso significava garantir o bsico para depois sonhar com outras perspectivas. Assim como Ricardo, ela parecia manter uma reserva quanto aos seus sonhos que pareciam inalcanveis. Para isso, agarrava-se ao desejo de ter um bom emprego qualquer, longe da faxina, como se quisesse garantir suas condies para poder fazer planos. A maioria dos entrevistados planejava continuar os estudos em algum supletivo ou programa de EJA, de maneira que pudessem aligeirar o processo de passagem pelo ensino mdio e fazer algum curso superior ou profissionalizante posteriormente. A prtica de buscar formas de aligeirar o processo, quase sempre associada ideia de recuperar o tempo perdido, parece tambm ser um trao muito

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forte entre jovens das camadas populares que vivenciaram percursos escolares precrios e atribulados (ZAGO, 2000). Para alguns, havia o sonho de fazer faculdade, muitas vezes em cursos de alto prestgio social. Talvez a experincia recente do PROUNI Programa Universidade Para Todos, do Governo Federal , que favoreceu a expanso das matrculas na educao superior de alunos provenientes das camadas populares, tenha contribudo para que alimentassem tal expectativa. Parece ser esse o caso de Cintia. Ela afirmou ter um irmo que estava cursando economia, embora no tenha esclarecido em quais condies. Em certo momento, ela parecia fazer uma relao com as polticas de financiamento do ensino superior para jovens pobres e as condies de realizao de seu projeto de fazer veterinria ou medicina. A experincia do grupo social tambm parecia influenciar muito nas decises de alguns desses jovens. No caso de Jonathan, a trajetria dos amigos e parentes acenava para que ele cursasse o ensino superior na rea de informtica, rea em que a irm e um amigo j atuavam. Sua escolha dava-se a partir de critrios prticos, pois, segundo ele, tratava-se de uma atividade fcil que ele poderia executar com o apoio de pessoas prximas, com bom retorno financeiro e menor desgaste fsico. Para Marcos, o projeto de fazer um curso superior em engenharia nascia de sua experincia como encarregado na construo civil. Ele tambm fazia referncia experincia de um colega que conseguiu fazer o curso em uma faculdade privada. Segundo ele, seu amigo teve muitas dificuldades para pagar o curso, mas aos poucos foi parcelando suas dvidas com a faculdade e assim conseguiu conclu-lo. Seus planos eram fazer um curso supletivo ou frequentar a EJA para concluir o ensino mdio e posteriormente cursar uma faculdade. Apesar da clareza com que falava de seus projetos futuros, ele deixava escapar nas entrelinhas uma insegurana com relao s possibilidades de sua realizao:

Eu sei que no vai ser fcil para mim, mas eu quero fazer minha faculdade de engenharia. Se eu no aguentar, eu desisto. Mas eu vou comear, se Deus quiser!

Como compreender essa diversidade de perspectivas e a complexidade das escolhas? Elas exigem um olhar para o contexto social, histrico, individual a partir do qual os sujeitos fazem suas escolhas, constroem estratgias e elaboram prticas para a realizao de suas expectativas. Norbert Elias (1995) adverte-nos de que os anseios no esto definidos antes de todas as experincias, mas vo sendo definidos ao longo do curso da vida (p. 13), dependendo do convvio com outras pessoas, dos acontecimentos mais ou menos graves, das respostas dadas pelo meio social ao desejo das pessoas etc. Na mesma direo, Gilberto Velho (2003) lembra-nos de que:
Os projetos individuais sempre interagem com outros dentro de um campo de possibilidades. No operam num vcuo, mas sim a partir de premissas e paradigmas culturais compartilhados por universos especficos. Por isso mesmo so complexos e os indivduos, em princpio, podem ser portadores de projetos diferentes, at contraditrios. (p. 46)

Em alguns casos, os depoimentos pareciam indicar pragmatismo ou uma relao instrumental com as escolhas. Mas o que pode parecer, aos nossos olhos, uma tendncia a pular etapas ou uma forma de burlar o que seria o percurso natural de escolarizao e profissionalizao, para esses jovens, so estratgias para administrar as incertezas e as condies limitadas que a vida lhes imps, uma forma de ampliar seus horizontes encurtados pelas trajetrias de vida construdas em contextos de desigualdade. Muitas vezes, essas estratgias resumiam-se nas expresses correr atrs e ser algum. Elas traduziam uma constatao da posio menos favorecida (atrs) em que se

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encontravam em relao escolarizao e ao trabalho de outros jovens ou da ausncia de reconhecimento social, uma vez que ser algum consiste em superar a condio de ser ningum. Ao mesmo tempo, traziam o sentido de que eles deveriam empenhar-se e de que isso dependia unicamente deles, revelando uma postura de autorresponsabilizao individual pelo futuro. Segundo nos lembra Danilo Martuccelli (2007), nas sociedades contemporneas, os indivduos so colocados no centro da vida social: a vida de cada um fruto de sua obra. Os indivduos assumem a tarefa de se produzirem como sujeitos e passam a assumir tambm uma responsabilidade maior por seus destinos.
Consideraes finais

Os dados sobre as trajetrias desses jovens aproximam-se de alguns estudos sobre o perfil dos estudantes do ProJovem Urbano em outros contextos (ANDRADE; ESTEVES; OLIVEIRA, 2009; SILVEIRA, 2009). Em sua grande maioria, so jovens das camadas populares, negros, em condies precrias de trabalho ou desempregados, e com uma sociabilidade restrita em relao a outros estratos da populao. So jovens marcados por percursos escolares acidentados e com trajetrias escolares familiares de insucesso, com pais geralmente exercendo atividades manuais. Isso indica o peso das posies sociais na configurao das trajetrias juvenis que, se no determinam os destinos pessoais, apresentam-se como condicionantes importantes nos percursos de cada um. Ou seja, as desigualdades sociais tm um papel central nas trajetrias de vida de uma grande parcela da juventude latino-americana, com impactos sobre suas experincias atuais e suas expectativas em relao ao futuro. Do ponto de vista da escolarizao, as desigualdades em relao ao capital cultural herdado

produzem diferentes expectativas e projetos futuros (DVILA; GHIARDO; MEDRANO, 2005). Com base nesse solo comum, foi possvel perceber uma diversidade de experincias a partir das quais so produzidos diferentes significados e motivaes em relao escolarizao, o que delimitava tambm a relao construda com o programa. De uma maneira geral, a busca pela certificao escolar era o principal interesse dos participantes. Para a grande maioria deles, o diploma era valorizado em funo das expectativas quanto a conseguir uma melhor posio no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, alguns acentuavam aspectos ligados ao reconhecimento social e familiar ou ao fato de que o curso era uma oportunidade para encontrar colegas e sair do espao domstico, aspecto verificado com maior nfase entre as mulheres. Um elemento no abordado neste texto refere-se predominncia de mulheres entre os alunos, aspecto verificado em outro estudo sobre o perfil dos estudantes do programa em mbito nacional (ANDRADE; ESTEVES; OLIVEIRA, 2009). Algumas hipteses poderiam explicar esse fenmeno: uma maior dificuldade das jovens para conclurem o ensino fundamental, em virtude de gravidez e/ou casamento, uma maior disposio e persistncia das mulheres para os estudos etc. Essas questes, que merecem um aprofundamento analtico, so fundamentais para compreender as dinmicas e interaes tecidas pelos jovens no cotidiano do programa. Cabe perguntar quais respostas as polticas pblicas tm dado a dilemas e demandas juvenis to heterogneos. Eles tm sido incorporados na agenda pblica como sujeitos de direitos? O ProJovem Urbano constitui-se como uma ao capaz de incorporar a diversidade de experincias, necessidades e aspiraes de seu pblico, fazendo frente condio social desigual a que esto submetidos?

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Referncias

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Geraldo Leo doutor em Educao pela Universidade de So Paulo, professor adjunto da Faculdade de Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e membro do Observatrio da Juventude da UFMG. Symaira Poliana Nonato licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), mestranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG, pesquisadora do Observatrio da Juventude da UFMG e integrante do GIZ (Rede de Desenvolvimento de Prticas do Ensino Superior UFMG). E-mail: sypoli@yahoo.com.br.

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Um acordo inslito: ensino religioso sem nus para os poderes pblicos na primeira LDB
Luiz Antnio Cunha Vnia Fernandes
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo

Este artigo aborda o ensino religioso nas escolas pblicas, buscando identificar os posicionamentos de grupos polticoideolgicos em torno da questo durante a tramitao do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional promulgada em 20 de dezembro de 1961. A anlise tomou como fonte o Dirio do Congresso Nacional no perodo entre 1948 e 1962. Constatou-se que, durante o longo perodo de tramitao do projeto na Cmara dos Deputados, diferentes presses imprimiram suas marcas na LDB: de um lado, a extenso do dispositivo constitucional sobre o ensino religioso nas escolas pblicas, a fim de atender aos interesses da Igreja Catlica, a nica organizao manifestamente comprometida com sua oferta; de outro lado, uma aliana de amplo espectro, mas inorgnica, que, sem condies polticas de defender um projeto laico para a educao pblica, limitou-se a resistir ao avano do confessionalismo. Ao fim e ao cabo, nenhum dos dois lados foi capaz de fazer valer completamente suas demandas, de modo que a lei promulgada e sancionada resultou em um produto hbrido, em razo de possvel acordo entre os membros da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, pelo menos no que diz respeito questo do ensino religioso nas escolas pblicas.
Palavras-chave

LDB Educao brasileira Poltica educacional Ensino religioso Laicidade.


Contato: Luiz Antnio Cunha lacunha90@gmail.com

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A curious agreement: religious education without cost for the public authorities in the first LDB
Luiz Antnio Cunha Vnia Fernandes
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Abstract

This article deals with religious education in public schools, trying to identify the position of political-ideological groups around this issue during the process of approval of the proposal for a Law of Directives and Bases for National Education (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB), which was promulgated on 20 December 1961. The analysis took as its source the Dirio do Congresso Nacional (Annals of the National Congress) in the period between 1948 and 1962. It was observed that during the long course of the proposal inside the House of Representatives, various pressures left their marks on the LDB: on the one hand, the length of the constitutional regulation about religious education in public schools, so as to meet the interests of the Catholic Church, the single organization openly committed to its offer; on the other hand, a wide ranging, albeit unsystematic, alliance which, lacking the political strength to defend a lay project for public education, was limited to try and resist the surge of confessionalism. Eventually, none of the sides was able to implement their demands in full, so that the law promulgated and sanctioned resulted in a hybrid product, possibly as a consequence of agreements among the members of the Committee of Education and Culture of the House of Representatives, at least with respect to the issue of religious education in public schools.
Keywords

LDB Brazilian education Educational policy Religious education Laity.

Contact: Luiz Antnio Cunha lacunha90@gmail.com

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A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 4.024), promulgada em 20 de dezembro de 1961, derivada do processo mais estudado dentre todos os que adquiriram relevo no campo educacional do pas1. Com efeito, em nenhum outro momento de nossa histria a educao esteve em tamanha evidncia, mobilizando foras polticas to diversas e suscitando debates to intensos quanto no perodo entre 1948 e 1961. Mudana poltica de grande repercusso marcou o incio dos treze anos de tramitao do projeto, efetivada na recomposio poltica do governo do presidente Eurico Gaspar Dutra. Mantida a posio hegemnica do Partido Social Democrtico (PSD) dirigido pelos remanescentes do Estado Novo, a resultante da correlao de foras deslocou-se para a direita, substitudo que foi o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) pela Unio Democrtica Nacional (UDN) na coalizo partidria de sustentao parlamentar e de composio ministerial. O fim do perodo de gestao da LDB foi marcado pela introduo do regime parlamentarista que restringiu os poderes do presidente Joo Goulart, recomposio poltica que, uma vez mais, destinava-se a conter o mesmo PTB e seus aliados esquerda. A Igreja Catlica ocupou o proscnio da poltica, posio confirmada, a posteriori, pelas marchas da famlia com Deus, pela liberdade, imediatamente antes e depois do golpe militar de maro/abril de 1964. No exagero, pois, dizer que as lutas em torno da LDB foram travadas no bojo do processo poltico-ideolgico cujo desfecho foi o golpe de Estado. A dimenso religiosa do processo de gestao da LDB foi destacada por vrios autores2, que apontaram o papel da Igreja Catlica na legitimao dos interesses particularistas, no apenas dos seus prprios, mas de todo o setor privado, que ainda no tinha fora suficiente para dispensar a legitimidade que
1- Ver, por exemplo, Barros (1960), Buffa (1979), Fernandes (1966), Lima (1978), Montalvo (2011), Moreira (1960), Romanelli (1978), Saviani (2005 e 2007) e Villalobos (1969). 2- Em especial, Barros (1960), Buffa (1979), Fernandes (1966), Lima (1978), Moreira (1960) e Villalobos (1969).

aquela instituio lhe propiciava. Porm, um aspecto no foi analisado por nenhum dos estudos examinados: a insero, no projeto de LDB, durante sua tramitao na Cmara dos Deputados, de uma limitao ao ensino religioso nas escolas pblicas, o qual deveria ser realizado sem nus para os poderes pblicos. Causa perplexidade que a vitria do privatismo, particularmente de seu mais importante protagonista a Igreja Catlica, instituio a quem interessava diretamente o ensino religioso nas escolas pblicas , tivesse aceitado tal restrio. Afinal, os subsdios pblicos ao ensino privado foram a pedra de toque dos conflitos, pelo menos nos ltimos anos de tramitao do projeto de lei. justamente aquela limitao que este artigo almeja compreender. Para isso, foi analisada a tramitao do projeto de LDB na Cmara dos Deputados, reexaminando-se o Dirio do Congresso Nacional (DCN) luz da conjuntura poltica e dos debates educacionais, em busca de elementos que poderiam ter escapado aos que pesquisaram previamente o tema. Em suma, partimos de elementos conhecidos, relativos ao contexto poltico, e conclumos com uma hiptese sobre a insero, no projeto de lei, da clusula de restrio no uso de recursos pblicos para o ensino religioso nas escolas oficiais.
Tramitao tormentosa do projeto de LDB

Foge ao objetivo deste texto o exame da discusso sobre o ensino religioso nas escolas pblicas na Assembleia Constituinte de 1946. Para os interessados nessa questo, remetemos ao trabalho de Romualdo Portela de Oliveira (1990), que analisa detalhadamente as emendas apresentadas e os argumentos oferecidos pelas diferentes correntes poltico-ideolgicas. Limitamo-nos a mencionar que comunistas como Lus Carlos Prestes, socialistas como Hermes Lima e liberais como Aliomar Baleeiro apresentaram emendas que pretendiam retomar o carter laico do ensino pblico ou, ento, limitar o ensino religioso nas escolas pblicas,

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de modo que ele fosse ofertado apenas fora do horrio das aulas, ministrado somente por pessoas estranhas ao corpo docente dos estabelecimentos de ensino e sem nus para os poderes pblicos. Essas emendas foram todas rejeitadas, prevalecendo na Constituio o texto proposto pela Liga Eleitoral Catlica (LEC) que dizia:
O ensino religioso constitui disciplina dos horrios das escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado de acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsvel. (BRASIL, 1946)

Esse artigo da Constituio foi o ponto de partida do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A translao do Governo Dutra para a direita do espectro poltico, em 1947, abriu caminho para que quadros da UDN assumissem vrios ministrios, inclusive o da educao. No mesmo movimento, os parlamentares comunistas tiveram seus mandatos cassados e postos na clandestinidade, o que lhes impediu de repetir, na gestao da LDB, o protagonismo da Constituinte, especialmente a aliana com os liberais. Foi nesse contexto que o udenista baiano Clemente Mariani assumiu o Ministrio da Educao e convocou outros liberais (inclusive seu conterrneo Ansio Teixeira) para a produo do que tinha sido o maior projeto desse grupo, desde o Manifesto de 1932: uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. O projeto de LDB j saiu do Ministrio da Educao, em 1948, com o feitio adequado s demandas principais da Igreja Catlica, pelo menos no que dizia respeito ao ensino religioso nas escolas pblicas, tal como veremos no prximo item. Isso, todavia, no ocorreu em todas as questes, como no caso crucial do status dos estabelecimentos privados de educao. Nessa altura, a Associao de Educao Catlica do Rio de Janeiro (AEC) j havia iniciado articulaes para representar os interesses da Igreja Catlica e dos estabecimentos

de ensino privado na elaborao da LDB. Em 1948, antes que o projeto fosse divulgado, mas com suas linhas gerais j definidas, realizou-se em So Paulo o III Congresso Nacional de Es tabelecimentos Particulares de Ensino, no qual a hegemonia dos catlicos foi assegurada. Sendo estabelecimentos privados, as escolas catlicas tinham, decerto, interesses em receber subsdios governa mentais que o anteprojeto supostamente obstava (ou no era suficientemente prdigo), embora essa no fosse sua motivao principal, como o era para as escolas no confessionais, que subordinavam os alvos doutrinrios aos pecunirios (LIMA, 1978). Como convinha aos empresrios do ensino dissimular esses interesses sob o manto de valores abstratos, principalmente os defendidos por uma instituio dotada da legitimidade da Igreja Ca tlica, aceitaram a liderana da AEC na luta contra o suposto monoplio do ensino pelo Estado. Na realidade, por meio do argumento da liberdade de ensino, o que essa instituio buscava era:
Assegurar s empresas particulares de ensino condies econmicas pela possibilidade de subvenes substanciais, sem as quais elas no poderiam sobreviver, em virtude do crescente empobrecimento da classe mdia e da nascente preferncia do proletariado urbano pelo ensino tcnico. (MOREIRA, 1960, p. 289)

Quando a Associao Brasileira de Educao (ABE) realizou a X Conferncia Nacional de Educao no Rio de Janeiro, em novembro de 1950, tendo como tema central o projeto de LDB, os defensores da liberdade de ensino j estavam bem organizados em todo o pas. Mas, nessa conjuntura, os educadores liberais tinham outros adversrios: os de fensores do centralismo da poltica educacional estadonovista. Foi visando atuao destes na Cmara, capitaneados pelo deputado Gustavo Capanema (PSD-MG), ex-ministro da educao do Governo Vargas, que os liberais elaboraram um anteprojeto alternativo de LDB, que tentava eliminar as resistncias dos

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centralizadores. A sugesto da ABE foi enviada ao Congresso Nacional e juntada, para estudos, ao projeto original (CUNHA, 1981). Ao contrrio do que aconteceu na dcada de 1930, a ABE j no era um frum que reunia parcela significativa dos educadores brasileiros. A X Conferncia no teve grande participao e as concluses do evento foram resultado das reflexes de apenas alguns educadores, dentre os quais dirigentes de rgos do apa relho escolar estatal. Era como se, para contornar resistncias de Capanema e de seus liderados no Congresso Nacional, os dirigentes do aparelho escolar utilizassem a ABE, entidade da sociedade civil, para influenciar o legislativo. Esse artifcio continuou a ser empregado na segunda metade da dcada de 1950, quando o conflito se tornou mais intenso, com ataques de defensores da liberdade de ensino aos dirigentes educacionais defensores da esco la pblica. Foi o padre-deputado Fonseca e Silva (PSD-GO) quem desencadeou esses ataques, em 1956, ao pronunciar discurso na Cmara. Ansio Teixeira, ento diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), esteve na mira principal do sacerdote, que o acusou de articular-se contra o patrimnio moral e espiritual da Igreja Catlica, no setor do ensino, e de associar-se a uma campanha camuflada dos comunistas. O educador baiano defendeu-se das acusaes, argumentando que
hostilizar qualquer crena religiosa seria para ele, ato profundamente antidemocrtico, da mesma forma que, no exerccio da funo pblica, tentar o benefcio discriminativo de uma religio particular. (VILLALOBOS, 1969, p. 72)

Esse movimento de ataque ao maior dos educadores brasileiros gerou vrias reaes, inclusive da ABE, que se posicionou e funcionou como instituio de desagravo e apoio aos outros associados visados, como Fernando de Azevedo e Almeida Junior. Na Cmara dos Deputados, depois de atacado pelos parlamentares oriundos do Estado

Novo (Gustavo Capanema frente), pelo seu vis descentralizador, supostamente ameaador unidade nacional, o projeto de LDB foi esquecido e extraviado. Em 1951, a Cmara determinou a recomposio do projeto, o que s aconteceu seis anos mais tarde. A partir de ento, a tramitao foi retomada e a AEC reposicionou-se para defender os interesses privados. Atenta s discusses na Cmara, a entidade apoiou prontamente o segundo substitutivo do deputado Carlos Lacerda (UDN-GB), apresentado em 1959, que reforava os interesses do privatismo ao reivindicar do Poder Pblico todas as regalias e proteo para a iniciativa privada em detrimento da escola pblica (ROMANELLI, 1978, p. 175). Alm disso, propunha a presena obrigatria de representantes das instituies educacionais nos rgos de deliberao coletiva dos sistemas de ensino. O substitutivo foi comemorado pela entidade, uma vez que o documento se inspirou nas concluses do III Congresso de Estabelecimentos Particulares de Ensino (1948). Na defesa de seus interesses, esse grupo promoveu uma intensa campanha em favor da liberdade de ensino contra a suposta pretenso de monoplio da educao pelo Estado, apesar do disposto no artigo 167 do projeto de LDB, que dizia: o ensino dos diferentes ramos ser ministrados pelos poderes pblicos e livre iniciativa privada. Todavia, essa bandeira abriu caminho para a introduo de diversos argumentos em defesa dos subsdios escola privada e da minimizao da presena do Estado no campo educacional, explicitados nas proposies apresentadas durante a tramitao do projeto. A primeira reao coletiva contra o substitutivo de Lacerda foi expressa pelo Manifesto dos Educadores, redigido por Fernando de Azevedo e publicado pela primeira vez em So Paulo, em 1 de julho de 1959. Nele se diz que os educadores signatrios do manifesto dos pioneiros da educao nova, de 1932, mais uma vez convocados, vinham defender os princpios gerais daquele documento, considerados ainda vlidos um quarto de sculo depois. Os educadores defendiam a expanso do ensino pblico como condio necessria

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democracia, igualdade de oportunidades e ao desenvolvimento econmico baseado na industrializao. Foi assinado por pioneiros, como Ansio Teixeira, Almeida Junior, Hermes Lima, Paschoal Lemme e Ceclia Meireles. A eles se juntaram intelectuais de vanguarda, como Caio Prado Junior, Srgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antnio Cndido e lvaro Vieira Pinto; militares, como o coronel Nelson Werneck Sodr, o marechal Mrio Travassos e o almirante Octaclio Cunha; jovens professores e pesquisadores universitrios, como Csar Lates, Jos Arthur Giannotti, Darcy Ribeiro, Fernando Henrique Cardoso, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Celso Beisiegel e Douglas Monteiro; e artistas, como Augusto Rodrigues. Para os signatrios do manifesto, a campanha contra a escola pblica era
praticamente uma larga ofensiva para obter mais recursos do Estado, do qual se reclama, no aumentar cada vez mais os meios de que necessita o ensino pblico, mas dessangr-lo para sustentar, com o esgotamento das escolas que mantm, as de iniciativa privada. (MAIS, 1959, p. 10)

O documento advertiu, ainda, para os efeitos nefastos dessa campanha sobre os combalidos recursos financeiros do pas3 (p. 15). possvel que esse manifesto tenha iniciado a Campanha de Defesa da Escola Pblica, um grande movimento de mobilizao, predominantemente paulista, com o apoio aberto e intenso do jornal O Estado de So Paulo. Cumpre lembrar que Fernando de Azevedo, relator daquele documento, comeou sua carreira educacional como redator desse dirio. Acirravam-se, assim, os conflitos que opunham os defensores da escola pblica aos paladinos da liberdade de ensino, para quem a religio catlica foi sempre empregada como elemento legitimador, mesmo quando no se
3- Para uma anlise desse documento, para alm dos objetivos deste artigo, ver Sanfelice (2007).

tratava especificamente do ensino religioso no currculo das escolas pblicas. A despeito da polarizao que se armava, uma viso menos envolvida com os conflitos daquela conjuntura permite ver um quadro mais complexo da situao. Foi o que mostrou Srgio de Sousa Montalvo (2011), ao sublinhar as proximidades entre os projetos substitutivos de Carlos Lacerda e os educadores afinados com Ansio Teixeira, como Almeida Junior. O deputado carioca produziu um discurso que mostrava a convergncia de seus propsitos com a renovao pretendida pelos liberais, ao condenar, como aqueles, o centralismo da poltica educacional do Estado Novo. E foi alm, ao identificar o dualismo educacional com a ditadura varguista, que teria pretendido dividir os brasileiros entre trabalhadores manuais e intelectuais, entre os que teriam a vocao tcnica e os vocacionados para a cultura. Assim, ao criticar a concepo educacional qualificada por ele como aristocrtica, oligrquica, reacionria e totalitria da cultura e da escola, o deputado carioca abriu uma conexo com liberais e at com setores polticos situados mais esquerda. Embora Lacerda embaralhasse os termos do debate (centralismo burocrtico = monoplio estatal), seus oponentes tinham dificuldade para mostrar ao grande pblico, e at mesmo aos parlamentares, a congruncia entre a nfase nas redes pblicas de ensino e a descentralizao da administrao escolar, conforme mostrou Montalvo (2011). Essa dificuldade era to grande quanto a de distinguir a defesa de uma posio laica sobre poltica educacional de uma suposta ttica comunista (= ateia) de combate religio da maioria da populao. No mesmo ano em que Lacerda expressava, em seu projeto substitutivo de 1959, os interesses dos setores mais conservadores da Igreja Catlica e dos empresrios do ensino, comeava em Roma o Conclio Vaticano II, que trouxe forte renovao ao pensamento catlico no Brasil. Parte do clero e dos intelectuais leigos passou a interpretar o Evangelho e at mesmo os documentos pontifcios luz das

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realidades sociais. Alceu Amoroso Lima, devoto protagonista do projeto educacional autoritrio da era de Vargas, foi o expoente mximo dessa inflexo. Num artigo sobre a questo educacional, dizia ele que o papel do Estado no podia ser apenas supletivo, de acordo com os princpios extrados da natureza original das coisas, como advogavam os defensores da escola privada; deveria ser um papel ativo, conforme a realidade social (LIMA, 1959). Durante os anos de 1960 e 1961, alguns setores da Ao Catlica passaram a defender as posies da Campanha Nacional de Defesa da Escola Pblica. Porm, foi s depois de promulgada e sancionada a LDB que surgiram depoimentos como o seguinte:
Defender abstratamente os direitos da famlia significa, de fato, favorecer as famlias economicamente privilegiadas, isto , a sua runa, porque o que se inclui no sentido de seus privilgios arruna sua promoo humana. (Frei Thomas Cardonnel apud SOUZA, 1962, p. 23)

Laicidade apesar da Constituio

A determinao da Constituio de 1946 no que se refere insero da disciplina ensino religioso nos horrios das escolas pblicas deve ter funcionado como elemento para atenuar o conflito confessionalismo versus laicidade. Mesmo com o forte envolvimento do clero catlico na defesa da liberdade de ensino, a defesa da laicidade nas escolas pblicas permaneceu relegada a posio secundria no debate poltico. Houve, todavia, algumas manifestaes pr ensino laico, em carter aberto ou fechado, que mencionaremos a seguir. O primeiro posicionamento partiu dos professores paulistas de nvel mdio e superior. Em 1957, foi realizado o IV Congresso dos Antigos Alunos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, que reprovou os subsdios pblicos s escolas privadas e o ensino religioso nas escolas oficiais, e apoiou os educadores defensores do ensino pblico, particularmente os que eram alvo de calnias. Depois de dez consideranda, assim concluiu e props a tese aprovada:
I Que o IV Congresso dos Antigos Alunos e a Diretoria a ser eleita, por todas as consideraes apresentadas, e fiis s tradies culturais e democrticas da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da USP, se manifestem contrrios ao ensino religioso nas escolas pblicas; II Que se manifestem contra a subveno, pelo Estado, das escolas religiosas, a no ser as que se dediquem realmente ao ensino gratuito de alunos pobres, sem qualquer discriminao religiosa; III Que o IV Congresso dos Antigos Alunos aprove uma moo de desagravo aos ilustres educadores Fernando de Azevedo, A. Almeida Junior e Ansio Teixeira, que por ocasio do I Congresso Estadual de Educao, foram injuriados por um setor mal informado e sectrio da imprensa de Ribeiro Preto. (CONTRA, 1957, p. 24)

At ento, os militantes da Ao Catlica, principalmente os da Juventude Universitria Catlica (JUC), de onde saram dirigentes da UNE a partir de meados de 1961, defendiam posies isoladas favorveis escola pblica. Mesmo quando equipes de base assumiam essa posio, os documentos do movimento eram dbios, trazendo, quando muito, crticas suaves seletividade social das escolas privadas, o que se explicava pela necessidade de conciliao das exigncias prticas e ideolgicas do novo engajamento com as orientaes oficiais da hierarquia eclesistica. Trs meses depois de empossado na Presidncia da Repblica, em setembro de 1961, Joo Goulart sancionou a LDB, sem que os termos dos compromissos polticos propiciadores do novo regime parlamentarista lhe permitissem utilizar o poder de vetar as leis promulgadas pelo Congresso, pelo menos na extenso pretendida pelas foras polticas que defenderam sua posse.

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Ansio Teixeira tambm se manifestou sobre a laicidade no ensino pblico, mas em carta pessoal. Vtima da campanha privatista-clerical, que o taxava de marxista, ateu e estatista, ele preferiu manter o perfil baixo e expor suas posies em carta dirigida ao clebre jornalista catlico conservador Gustavo Coro4. Nessa carta, o presidente do Intituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) criticou, genericamente, quatro artigos publicados por aquele em O Estado de So Paulo, em janeiro e fevereiro de 1958. Em A liberdade de ensino, Coro defendeu a tese de que a origem dos desatinos estava na centralizao do ensino, que ele fazia sinnimo de estatizao. Em reao, ele convocou os catlicos para lutarem contra o monoplio do ensino pelo Estado e a no aceitarem compensaes insuficientes:
pode ser que muitos catlicos tenham ficado contentssimos com o prato de lentilhas, o famoso ensino religioso nas escolas, com que se negociou a humana dignidade. (CORO, 1958a, p. 88)

1958b, p. 4). No terceiro artigo da srie, Uma afronta pessoal, publicado na semana seguinte, o jornalista repudiou a obrigatoriedade curricular do Ministrio da Educao, que retirou dos pais e dos diretores de colgios o direito de escolher a educao a ministrar aos filhos/alunos. Sua ojeriza pelo currculo prefixado era tal que, segundo Coro, at mesmo o latim deveria ser facultativo, apesar de ele considerar seu estudo essencial para a formao intelectual e humanista dos jovens (CORO, 1958c). Essa posio foi retomada no artigo Ainda a liberdade de ensino, publicado em 16 de fevereiro de 1958 no mesmo jornal. Sua argumentao foi refinada com a afirmao a seguir:
Meu ideal no a da liberdade pura e simples como um fim. o da liberdade de exerccio das mais legtimas autoridades: a do pai, da famlia e a dos reitores dos colgios. (CORO, 1958d, p. 54)

Em A quem compete educar?, publicado na semana seguinte, o jornalista prosseguiu na crtica aos seus confrades. Comeou por evocar a encclica de Pio XI, Divini illius Magistri, que dizia terem a famlia e a Igreja primazia sobre o Estado na educao. Perguntou-se por que os catlicos brasileiros omitiam-se diante da reivindicao dessa diretriz na poltica educacional. Somente lhe ocorreu a hiptese de que eles tivessem se contentado com a obrigatoriedade do latim nas escolas secundrias e do ensino religioso nas escolas pblicas. Ou, ento, por inexperincia poltica. Advertia para o fato de que esse privilgio poderia ser retirado, como Pern havia feito na Argentina. Ele teria comeado por apoiar o ensino religioso nas escolas oficiais. Protegeu-o at cansar-se, e ento passou a perseguir. A histria montona (CORO,
4- Na conjuntura conciliar, Gustavo Coro foi o contraponto direitista da translao para a esquerda de Alceu Amoroso Lima.

Em carta enviada ao jornalista mas no publicada, Ansio Teixeira comentou, genericamente, aqueles artigos e exps suas ideias acerca da educao religiosa, destacando a importncia de uma escola pblica imparcial para atender aos que tm e aos que no tm religio. Em defesa da escola imparcial, o educador baiano argumentou que, assim como Coro, ele defendia a liberdade de ensino, considerando que a educao privada e a pblica no deveriam estar sujeitas ao Estado, mas sim sociedade. Sugeriu que fossem criados conselhos de pais para dirigirem a escola pblica e fez questionamentos ao jornalista catlico que merecem destaque, como o seguinte:
No seria possvel aceitar a idia dos pais organizados tambm dirigindo o ensino pblico? Essa idia que mais espantosa do que a sua ainda encontrou nenhum apoio catlico. Ser que os catlicos no acham que vo ser a maioria nos conselhos? Ou na realidade no tm confiana nos pais, mas nos padres? Defender o Sr. realmente,

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como defendo a liberdade de ensino ou a sua transferncia a outro senhor, Igreja? Havendo os pais conquistado a liberdade de crena, no deveriam eles ter logicamente a liberdade de escolha? Essa liberdade s existir com uma escola imparcial entre as religies. Essa imparcialidade no irreligio, mas simplesmente tolerncia entre as religies. (TEIXEIRA, 1958)

Lamentavelmente, no h registro de resposta de Gustavo Coro carta de Ansio Teixeira. Silenciosa por muito tempo, a Maonaria, antiga combatente pela laicidade do Estado, retornou ao campo durante a tramitao do projeto de LDB. Com efeito, essa organizao foi decisiva na orientao laica do Estado, particularmente do ensino pblico, na Repblica nascente. Muito combatida durante o Estado Novo, ela demorou a manifestar-se sobre temas polticos e educacionais, voltando a faz-lo em 1959, justamente no ponto de inflexo do processo de gestao parlamentar da lei. A primeira manifestao manica que encontramos foi num artigo assinado por A. M. Grillo no Boletim do Grande Oriente do Brasil, em setembro de 1959. O autor apresentou toda uma concepo de diretrizes e bases da educao nacional, na qual estava explcito o papel insubstituvel do Estado na oferta de educao, sem impedir a iniciativa privada, que, ao contrrio, deveria ser estimulada. Mas o ensino primrio, ginasial, secundrio, comercial e tcnico deveria ser de inteira responsabilidade do Estado. Em termos doutrinrios, a educao deveria promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos sociais e religiosos. Sintomaticamente, o esboo curricular do ensino primrio e mdio no previa o ensino religioso. No lugar dele, o ensino primrio teria aulas de moral e cvica; o mdio, de filosofia. Sete meses depois, em maio de 1960, quando o projeto de LDB j havia sido aprovado pela Cmara dos Deputados e encontrava-se em tramitao no Senado, o Poder Central do

Grande Oriente do Brasil publicou no Boletim a circular 14/60, assinada pelo Gro-Mestre Ciro Werneck de Souza e Silva, destinada a todos os maons, lojas e corpos de nossa obedincia. O contedo da circular era a moralizao da poltica, para o que sugeria numerosos procedimentos, como a adoo da cdula nica na votao para os cargos eletivos. No que diz respeito ao tema deste artigo, a circular do Gro-Mestre condenou o projeto de LDB e apresentou elementos inditos naquela conjuntura, particularmente a defesa da laicidade do Estado e da educao, como se depreende do seguinte extrato:
Pelo restabelecimento dos princpios da Constituio de 1891, sobre a completa laicidade do ensino, sobre a secularizao dos cemitrios, sobre a intransigente separao entre Igreja e Estado, princpio que est tambm escrito na atual Constituio Brasileira, mas que vem sendo todos os dias violado e desrespeitado, quer disfaradamente quer abertamente, pelo clero e por alguns polticos; Pela incluso de nossa legislao do divrcio a vnculo e de dispositivos que defendam a supremacia do casamento civil sobre o religioso; Sobre a necessidade de maior difuso da instruo em todos os graus, como nico meio de podermos sustentar o regime democrtico e as conquistas liberais dos nossos maiores, envidando todos os esforos para se garantir a laicidade e gratuidade do ensino primrio, secundrio, profissional, que dever ser pblico e acessvel a todos. (CIRCULAR, 1960, p. 103)

Temas caros Maonaria, como a separao entre Igreja e Estado, a secularizao dos cemitrios, a prevalncia do casamento civil sobre o religioso, a possibilidade do divrcio e a laicidade do ensino pblico, foram, ento, divulgados a todos os maons, com uma defesa da prevalncia estatal na educao que no encontrou paralelo naquela conjuntura.

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A Associao dos Antigos Alunos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo voltou a expressar-se, lanando um manifesto publicado em O Estado de So Paulo em 11 de fevereiro de 1960. Ele foi elaborado por comisso que teve como relator Florestan Fernandes, na poca professor da Ctedra de Sociologia I daquela faculdade, cujo titular era Fernando de Azevedo. Repudiando com veemncia o projeto aprovado pela Cmara dos Deputados e confiando que o Senado poderia reparar os males produzidos pela infeliz orientao at ento seguida, o manifesto dizia que o texto no conseguia definir, entre outras coisas, a importncia da escola pblica como fator de laicizao do ensino e da formao da mentalidade cientfica. Depois de destacar os pontos que mais ostensivamente expressavam os interesses das escolas privadas, confessionais e no confessionais, o manifesto concluiu ser a prpria democracia que estava em risco. Ainda em 1960, a I Conveno Esprita em Defesa da Escola Pblica aprovou, em 16 de julho, uma declarao denominada Os espritas e a escola pblica, que foi publicada pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, do INEP. A primeira parte do documento, denominada plano geral, continha seis itens, que vo listados a seguir:
I Ensino livre, gratuito e educao leiga para toda a populao, atravs da escola pblica, mantida pelo Estado, segundo a poltica educacional e a filosofia democrtica da educao consagrada pela Constituio Federal; II Liberdade para a iniciativa particular no ensino supletivo, em todos os graus, desde que respeitados os princpios democrticos e o carter leigo do ensino pblico, indispensvel formao da nao, em bases humanistas. III Excluso urgente do ensino religioso facultativo nas escolas pblicas e particulares, por constituir fonte de discriminaes e injustias, prejudicando os superiores objetivos pedaggicos.

IV Formao moral do ensino leigo como supletivo da famlia atravs de normas ticas de ordem geral e de educao cvica elevada, com vistas formao humanista. V Ensino de religio como matria filosfica, nos cursos mdio e superior, sem qualquer tendncia sectria ou particularista. VI Instituio de penalidades legais para a prtica de qualquer forma de discriminao nas escolas pblicas e particulares, inclusive as decorrentes da posio civil dos pais. (OS ESPRITAS, 1960, p. 162-163)

Era uma plataforma sem dvida radical, que combinava a defesa do ensino laico (dito leigo) nas escolas pblicas e nas privadas. O item VI contm um elemento importante naquela poca, que era a defesa de penalidades para a discriminao dos alunos devido posio civil de seus genitores, com endereo certo: o das escolas catlicas, que desligavam aqueles que tinham pais desquitados. No plano doutrinrio, o documento tratava da multiplicao de centros de difuso da doutrina esprita, bem como da manuteno das escolas espritas existentes e da criao de outras. Nessas escolas, os pais poderiam proteger os filhos
das influncias e da coao religiosa imperantes na maioria das escolas e at mesmo na escola pblica atual, minada pela excrescncia legal do ensino religioso facultativo. (OS ESPRITAS, 1960, p. 163)

Os protestantes, que foram ativos defensores da laicidade durante a elaborao das Constituies de 1934 e 1946, permaneceram silenciosos durante a tramitao da LDB. Talvez o realismo poltico explique esse silncio, j que a Constituio determinava a oferta do ensino religioso nas escolas pblicas. Tudo somado, os laicos chegaram tarde e foram ineficazes nada houve de parecido com a frente que se formou durante a Assembleia Constituinte de 1933/34. Eficazes

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foram a represso do Estado Novo Maonaria, a entente Estado Novo-Igreja Catlica, em 1935/37, e a ao de intelectuais catlicos leigos, civis e militares na produo de uma nova hegemonia catlica, que mostrou sua fora no perodo de tramitao da LDB, at mesmo e principalmente nos anos seguintes, contribuindo fortemente para o sucesso do golpe civil-militar de 1964.
Ensino religioso na LDB

O artigo sobre o ensino religioso nas escolas pblicas no projeto de LDB encaminhado ao Congresso pelo Ministrio da Educao foi calcado no artigo 168 da Constituio, ao qual foi acrescentado um pargrafo. Este determinava que o registro dos professores de ensino religioso seria realizado perante a respectiva autoridade religiosa. Tal artigo foi posto nas Disposies Gerais e Transitrias do projeto de LDB, espao dotado de pequeno valor simblico e de menor visibilidade, mas que oferecia eficcia legal como qualquer outro. Esse lugar foi mantido em toda a tramitao, permanecendo na lei promulgada. A pretenso de controle do magistrio da disciplina pela Igreja Catlica foi correspondida pela ABE, que, no esboo de LDB elaborado por ocasio da X Conferncia Nacional de Educao (1950), props o seguinte:
Ministraro o ensino religioso em estabelecimentos oficiais pessoas autorizadas pelos representantes autorizados das respectivas confisses religiosas. (artigo 7 das Disposies Transitrias)

Cumpre registrar que o texto da entidade admitia, implicitamente, o uso de recursos pblicos no ensino religioso, pois o tempo dos professores do magistrio oficial era remunerado. A proposta da ABE foi encaminhada Cmara dos Deputados, que a anexou ao projeto em tramitao6. Em 8 de dezembro de 1956, o deputado evanglico Antunes de Oliveira (PTB-AM)7 apresentou substitutivo Comisso de Educao e Cultura da Cmara, que aumentaria a competncia das autoridades religiosas. Alm do registro dos professores, a elas caberia a elaborao dos programas cujos temas deveriam ser ministrados, sem ataques a outros credos. Nota-se uma antiga precauo evanglica contra sua discriminao pelo clero e pelos adeptos da religio majoritria. A despeito de visar ao reforo do poder das instituies religiosas, a exposio de motivos do deputado amazonense continha um pargrafo que apontava para o carter efetivamente facultativo dessa disciplina, pois oferecia alternativas no confessionais escola e ao aluno:
lcito aos estabelecimentos que preferirem, ouvidos igualmente os alunos ou seus responsveis, optar pelo estudo imparcial da histria das religies e noes de religies comparadas, particularmente sob o aspecto tico.8

Um nico pargrafo especificou que essas pessoas poderiam ser docentes:


A indicao poder recair em professores pblicos, desde que aceitem o encargo e a aprove a administrao de que o estabelecimento de ensino for dependente. 5
5- Dirio do Congresso Nacional, 12 fev. 1957, p. 20.

Essa proposta era de grande alcance na poca e mantm-se atual, pois corresponde s orientaes adotadas pelos currculos das escolas pblicas de pases da Europa que, diante da secularizao da cultura, propiciam aos alunos uma alternativa ao ensino religioso, isto , a possibilidade de passar do proselitismo, mesmo que dissimulado, para o conhecimento do fenmeno religioso em suas mltiplas manifestaes. interessante mencionar tambm que proposta desse tipo no foi apresentada na
6- Dirio do Congresso Nacional, 12 maio 1955, p. 2.334-2.336. 7- Albrico Antunes de Oliveira era pastor batista e ligado a atividades educacionais, tanto como professor do Colgio Estadual do Amazonas quanto como dirigente da Campanha Nacional dos Educandrios Gratuitos. 8- Dirio do Congresso Nacional, 8 dez. 1956, p. 1.235-1.236.

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Constituinte de 1946, quando a discusso sobre essa disciplina foi muito mais ampla e livre do que na tramitao da LDB. Todavia, na reconstituio do projeto de LDB, em 1957, a Subcomisso Relatora preferiu ignorar ambas as sugestes de Antunes de Oliveira. Nova subcomisso, formada pelos deputados Lauro Cruz (UDN-SP), Nestor Jost (PSD-RS) e Alfredo Palermo (PDC-SP), apresentou substitutivo ao projeto de LDB, publicado no DCN em 28 de maio de 1958, que incluiu um pargrafo no artigo sobre o ensino religioso determinando que as classes dessa disciplina no dependeriam do nmero de alunos9. Esse dispositivo s adquire sentido diante dos temores dos efeitos inerciais do decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que fixava em vinte o nmero mnimo de alunos para que uma classe de ensino religioso fosse instalada. As diversas verses posteriores do projeto oscilaram na incluso e na retirada desse pargrafo com a referncia negativa ao nmero de alunos, que acabou figurando na verso finalmente aprovada pela Cmara, a qual foi mantida pelo Senado. Houve, assim, mudanas de opinio sobre a organizao dos sistemas educacionais e os subsdios pblicos ao setor privado, mas elas se deram margem dos conflitos principais que cindiam o Congresso. Os projetos substitutivos apresentados pelo deputado Carlos Lacerda provocaram turbulncias na tramitao da LDB, mas no no tocante ao ensino religioso nas escolas pblicas, tema, alis, que nenhum dos projetos sequer mencionou10. Isso surpreendente, pois sua assessoria era toda formada de notrios quadros catlicos, como a professora Sandra Cavalcanti11. Teria sido essa omisso um aceno composio poltica?
9- Lauro Cruz e Alfredo Palermo tinham conhecidas vinculaes polticas e profissionais com a Igreja Catlica. 10- O primeiro substitutivo foi apresentado por esse deputado em 29 de novembro de 1958 e o segundo, em 15 de janeiro de 1959. 11- Militante da Ao Catlica, Sandra Cavalcanti era professora do Instituto de Educao do Distrito Federal. Quando Lacerda apresentou seus projetos substitutivos, ela era vereadora no DF. Em 1960, foi eleita deputada no recm-criado Estado da Guanabara, do qual Lacerda foi o primeiro governador.

No sabemos se tal inteno existiu, mas, no fim desse ano, uma emenda to surpreendente quanto aquela omisso foi apresentada, vedando o emprego de recursos financeiros governamentais no ensino religioso nas escolas pblicas. Trata-se de emenda apresentada pelo deputado Aurlio Vianna (PSB-AL)12, que inseriu uma condio na forma de orao intercalada no caput do artigo correspondente sem nus para os poderes pblicos , que foi aprovada pela Comisso de Educao e Cultura, em 25 de novembro de 195913. Estavam presentes treze deputados na reunio que aprovou a emenda: Coelho de Souza (PL-RS), presidente, Fernando SantAna (PTBBA), Paulo Freire (PSP-MG), Lauro Cruz (UDNSP), Aderbal Jurema (PSD-PE), Derville Allegretti (PR-SP), Cardoso de Menezes (UDN-DF), Plnio Salgado (PRP-PR), Santiago Dantas (PTB-DF), Celso Brant (PR-MG), Dirceu Cardoso (PSDES), Aurlio Vianna (PSB-AL) e Lenoir Vargas (PSD-SC). Ausentes sete deputados: Tristo da Cunha (PR-MG), Antonio Dino (PSD-MA), Carlos Lacerda (UDN-DF), Jos Lopes (PTB-PE), Jos Silveira (PTB-PR), Manoel de Almeida (PSD-MG) e Yukishiguo Tamura (PSD-SP). Apesar de ter sido tema longamente debatido na Assembleia Nacional Constituinte de 1946, sendo derrotada toda e qualquer tentativa de restrio de uso dos sistemas pblicos de ensino para difuso religiosa, inclusive o uso nele de recursos financeiros, a Cmara aprovou sem alarde o dispositivo limitador do deputado Aurlio Vianna. As sucessivas verses do projeto mantiveram essa emenda no artigo sobre o ensino religioso, que passou a ter a seguinte redao:
Art. 97 O ensino religioso constitui disciplina dos horrios das escolas oficiais, de matrcula facultativa, e ser ministrada
12- Aurlio Vianna da Cunha Lima comeou sua carreira poltica na Esquerda Democrtica, partido do qual foi dirigente em Alagoas. Com a formao do PSB, em agosto de 1947, ele se transferiu para este, pelo qual se elegeu deputado constituinte estadual. 13- O Dirio do Congresso Nacional de 15 de dezembro de 1959 transcreveu ata da 18a reunio ordinria da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, realizada no dia 25 de novembro de 1959.

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sem nus para os Poderes Pblicos, de acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou por seu representante legal ou responsvel. Pargrafo 1o. A formao de classe para o ensino religioso independe de nmero mnimo de alunos. Pargrafo 2o. O registro de professores de ensino religioso ser realizado perante a autoridade religiosa respectiva. (BRASIL, 1961, grifos nossos)

Essa redao permaneceu na verso aprovada pelo plenrio da Cmara e foi aceita pelo Senado, conservando-se ntegra no texto da lei promulgada pelo presidente Joo Goulart. A verso final do artigo sobre o ensino religioso, aprovada sem nenhuma reao aparente, pode ter sido resultado de um acordo entre os membros da Comisso da Educao e Cultura a fim de contemplar diferentes vertentes ideolgicas. Essa possibilidade decorre da fala de quatro dos quinze deputados presentes na 16 reunio extraordinria da Comisso. Vejamos as passagens mais sugestivas. O deputado San Tiago Dantas (PTB-MG) congratulou-se com seus colegas por terem produzido um projeto de lei equilibrado, que representa a opinio mdia do pas, no qual no se infiltrou uma palavra de demagogia. Aderbal Jurema (revisor geral do projeto) destacou a atuao de Carlos Lacerda, San Tiago Dantas, Aurlio Vianna e Lauro Cruz, este relator geral. Frisou que a Comisso muito devia ao seu presidente, Coelho de Souza (PL-RS),
pela maneira equilibrada e correta com que se houve na direo dos trabalhos e a habilidade que demonstrou nas fases mais agudas, no permitindo que a Comisso se desagregasse em torno das divergncias por vezes aprofundadas.

Esforamo-nos para produzir uma obra que a todos agrade, mas no pretendemos seja aceita sem restries pelos tcnicos, burocratas nem que os sectrios nela no encontrem falhas. O grande mrito da Comisso, neste trabalho, foi, sem dvida, a conciliao das vrias tendncias com que nos defrontamos. Vale aqui salientar a atividade desenvolvida patrioticamente, no s pelo senhor revisor geral, deputado Aderbal Jurema, como tambm, pelo deputado Aurlio Vianna, que apresentou no seio desta Comisso as emendas conciliatrias que possibilitaram a concluso de nosso trabalho. A lio colhida das lutas que tivemos todos, evidencia que leis dessa responsabilidade podem perfeitamente ser elaboradas nos regimes democrticos.14

Aprovado o projeto de lei pela Comisso de Educao e Cultura, o plenrio manifestou-se em diferentes direes, mas a insero restritiva de Aurlio Vianna prosseguiu. O Senado tambm a aprovou. Em suma, o artigo 97 da LDB foi produto, ento, de: (i) transcrio do dispositivo constitucional sobre o ensino religioso; (ii) ampliao dos interesses das instituies religiosas, especialmente da Igreja Catlica, pelo pargrafo adicionado pelo projeto de 1948, tratando do efetivo das salas de aula e do registro de professores, acrescentado pela Cmara dos Deputados; e (iii) limitao desses interesses na clusula restritiva ao uso dos recursos pblicos para o ensino religioso nas escolas pblicas, inserida por proposta de deputado da esquerda e aceita pela direita.
guisa de concluso

Para quem esperava encontrar candentes conflitos parlamentares em torno da questo do ensino religioso nas escolas pblicas no processo de produo da LDB, o exame da bibliografia e
14- Dirio do Congresso Nacional, 19 dez. 1959, p. 9.769.

Na fala de Coelho e Souza, a dimenso poltica e democrtica foi enfatizada:

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do Dirio do Congresso Nacional revelou-se uma decepo. Nos treze anos de tramitao do projeto de lei, as disputas concentraram-se em outras questes, principalmente na centralizao dos sistemas de ensino, na transferncia de recursos financeiros pblicos para o setor privado e na composio dos conselhos de educao. Nem mesmo o deputado Carlos Lacerda, autor de dois extremados projetos privatistas, incendiou essa questo, pois seus projetos de lei sequer mencionavam o ensino religioso nas escolas pblicas. No bastasse a surpresa diante da ausncia de questionamento do ensino religioso nos debates parlamentares, outra veio refor-la: a silenciosa aprovao de emenda que proibia o emprego de recursos pblicos nessa disciplina. Tal restrio foi includa numa das verses do projeto de LDB por deputado do Partido Socialista Brasileiro, sem que houvesse reaes ou ponderaes. A hiptese de um equvoco momentneo no procede, pois tal emenda, aprovada na Comisso de Educao e Cultura da Cmara, no foi suprimida no plenrio. O Senado, apesar das inmeras alteraes promovidas no projeto, deixou inclume essa restrio, a qual, de modo algum, poderia passar despercebida nas duas casas do Congresso Nacional. Ou seja, o que a Constituinte de 1946 recusou, o Congresso aceitou sem manifestao contrria alguma, dcada e meia depois. Como entender isso, se a Igreja Catlica tinha, h muito, questo fechada sobre esse ponto, tendo lutado por ele em outras ocasies e sado vencedora nas Constituintes de 1934, de 1946 e depois? Seno, vejamos: aps o golpe militar, o apoio oferecido pelo clero e pelas massas catlicas foi recompensado de diversas maneiras, entre elas, a supresso, pela Lei no 5.692/71, da clusula restritiva da Lei no 4.024/61 ao uso de recursos pblicos no ensino religioso; e de novo, a supresso do texto da segunda LDB de restrio semelhante, pela Lei no 9.475/97, aprovada em regime de urgncia, s vsperas da visita do papa Joo Paulo II ao Brasil. No h como supor, portanto, que se tratasse de matria secundria ou sem

importncia. Tratava-se, como sugerem as falas dos deputados na ltima reunio da Comisso de Educao e Cultura, de um acordo poltico entre seus membros com o propsito de atender a diferentes interesses em conflito em torno de: centralizao versus descentralizao; ensino pblico versus ensino privado; confessionalismo versus laicidade. A clusula restritiva do artigo 97 seria a compensao pelo apoio a pontos da plataforma da liberdade de ensino dado por um setor da esquerda parlamentar, representada, na Comisso de Educao e Cultura da Cmara, pelos deputados Aurlio Vianna e Santiago Dantas. Para essa hipottica soluo de compromisso, a omisso de Carlos Lacerda constituiu condio de possibilidade e poderia at mesmo ter sido um aceno. Ou seja, diante da prioridade da presena obrigatria de representantes da iniciativa privada nos rgos colegiados de deliberao dos sistemas de ensino e da garantia de subsdios governamentais, entre outros, concedeu-se a restrio no uso de recursos pblicos para o ensino religioso. Se esse acordo de fato existiu, pode no ter sido o nico entre os contendores. Ansio Teixeira publicou artigo quatro meses aps a promulgao da lei, no qual, no calor da hora, fez um balano do produto. Ele afirmou que a LDB recm-promulgada pelo presidente Goulart no era a lei que o Brasil precisava para enfrentar os desafios da mudana; todavia, ela teria representado meia vitria, mas vitria (TEIXEIRA, 1962). Se a lei no propiciava a formao de um sistema de ensino pblico altura das circunstncias do pas, a caminho de se transformar na grande nao ainda desejada, ela propiciaria a autonomia dos sistemas estaduais de educao, abrindo caminho para o desenvolvimento educacional na direo devida. Ser que, para os privatistas, representados particularmente pela Igreja Catlica, a LDB tambm significou meia vitria, mas vitria? Levando-se em conta as anlises realizadas por Luiz Antnio Cunha (1991, 2007), a resposta

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negativa: para os privatistas, a LDB propiciou vitria plena. Esse resultado teria sido efeito combinado dos dispositivos da lei e do contexto em que ela foi implementada, j que os grupos polticos que deram sustentao sua verso

privatista foram os mesmos que apoiaram o golpe militar, dois anos depois de sua promulgao. Vitoriosos, eles vieram a ocupar por duas dcadas os postos de direo poltica e ideolgica do campo educacional.

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Recebido em: 24.11.2011 Aprovado em: 01.03.2012

Luiz Antnio Cunha professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Vnia Fernandes doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora da rede estadual de educaodo Rio de Janeiro. E-mail: vania_fernanv@yahoo.com.br.

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Luiz Antnio Cunha; Vnia Fernandes. Um acordo inslito: ensino religioso sem nus para os poderes pblicos...

O campo de pesquisa em etnomodelagem: as abordagens mica, tica e dialtica


Milton Rosa Daniel Clark Orey
Universidade Federal de Ouro Preto

Resumo

Neste artigo, oferecemos um conceito alternativo de pesquisa por meio da aquisio dos conhecimentos mico e tico para a implementao da etnomodelagem, que tem o objetivo de conectar os aspectos culturais da matemtica com os seus aspectos acadmicos. Nessa perspectiva, a utilizao das abordagens mica e tica facilita a traduo de situaes-problema presentes nos sistemas, retirados da realidade de grupos culturais distintos, para a matemtica acadmica. O conhecimento mico essencial para a compreenso intuitiva e emptica das prticas matemticas desenvolvidas por determinado grupo cultural, enquanto o conhecimento tico essencial para a comparao entre essas prticas. Discutimos tambm a abordagem dialtica para a pesquisa em etnomodelagem, que utiliza ambos os conhecimentos mico e tico por meio de um processo dialgico, auxiliando uma compreenso mais completa sobre o conhecimento das prticas matemticas desenvolvidas pelos membros de distintos grupos culturais. Nesse sentido, o conhecimento mico uma valiosa fonte de inspirao para a elaborao de hipteses ticas. Em tal contexto dialtico, um currculo matemtico baseado na perspectiva da etnomodelagem favorece o desenvolvimento da gerao do conhecimento matemtico para garantir a integrao equilibrada do domnio efetivo dos objetivos educacionais, que so essenciais para o reconhecimento e a utilizao do conhecimento mico dos alunos.
Palavras-chave

Etnomodelagem Etnomodelos Abordagem mica Abordagem tica Abordagem dialtica.

Contato: Milton Rosa milton@cead.ufop.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 865-789, out./dez. 2012.

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The field of research in ethnomodeling: emic, ethical and dialectical approaches


Milton Rosa Daniel Clark Orey
Universidade Federal de Ouro Preto

Abstract

In this article, we offer an alternative concept of research through the acquisition of emic and ethical knowledge for implementing ethnomodeling, which aims to connect the cultural aspects of mathematics with its academic aspects. From this perspective, the use of emic and ethical approaches facilitates the translation of problem situations present in the systems, extracted from the reality of distinct cultural groups, into academic mathematics. Emic knowledge is essential to the intuitive and empathic understanding of the mathematical practices developed by a particular cultural group, while ethical knowledge is essential for comparing these practices. We also discuss the dialectical approach to research on ethnomodeling, which uses both emic and ethical knowledge through a dialogic process, aiding a fuller understanding of the knowledge of the mathematical practices developed by members of different cultural groups. In this sense, emic knowledge is a valuable source of inspiration for the development of ethical hypotheses. In such a dialectical context, a mathematics curriculum based on the ethnomodeling perspective favors the generation of mathematical knowledge to ensure the balanced integration of the effective mastery of educational objectives, which are essential for the recognition and use of students emic knowledge.
Keywords

Ethnomodeling Ethnomodels Emic approach Ethical approach Dialectical approach

Contact: Milton Rosa milton@cead.ufop.br

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Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 865-879, out./dez. 2012.

Ao investigarem o conhecimento desenvolvido pelos membros de grupos culturais distintos, os pesquisadores e investigadores podem encontrar prticas matemticas originais, que podem ser consideradas como etnomatemticas. Contudo, a captao dos conhecimentos desenvolvidos por esses grupos exige um esforo incessante para a compreenso dos fenmenos cientficos, a partir dos referenciais e das categorias nativas, para que uma prtica matemtica tambm possa ser expressa no sistema acadmico. Assim, devemos ser cautelosos para no corrermos o risco de transmiti-las com base em fatos e fenmenos julgados a partir de nossa prpria viso e de nosso perfil cultural. Nesse contexto, o entendimento dos pesquisadores e investigadores sobre os traos culturais de determinado grupo uma interpretao que, frequentemente, enfatiza as caractersticas superficiais da cultura analisada, gerando uma interpretao indevida do conhecimento desenvolvido pelos membros daquele grupo cultural. Um desafio que se coloca a partir dessa abordagem a maneira como as prticas matemticas, culturalmente enraizadas, podem ser extradas ou compreendidas sem permitir que a cultura dos pesquisadores e investigadores interfira na cultura dos membros do grupo cultural sob estudo. No entanto, isso pode ocorrer, pois os membros dos grupos culturais tm a prpria interpretao de sua cultura, denominada abordagem mica, em oposio interpretao dos pesquisadores e investigadores, denominada abordagem tica.
Quadro 1 Diferenas entre as abordagens mica e tica
Abordagem mica Perspectiva dos nativos (internos) Viso local (interna) Traduo prescritiva Cultural Estruturas mentais Transcrio cultural

Os termos mico e tico tambm so utilizados como uma analogia entre os observadores de dentro, denominados insiders, e os observadores de fora, denominados outsiders (CAMPOS, 2002). A abordagem tica refere-se a uma interpretao de aspectos de outra cultura a partir das categorias daqueles que a observam, isto , dos prprios pesquisadores e investigadores. Por outro lado, a abordagem mica procura compreender determinada cultura com base nos referenciais dela prpria. Em outras palavras, a abordagem tica a viso externa, dos observadores e investigadores que esto olhando de fora, em uma postura transcultural, comparativa e descritiva, enquanto a abordagem mica a viso interna, dos observados que esto olhando de dentro, em uma postura particular, nica e analtica. Ento, a abordagem tica corresponde viso do eu em direo ao outro, ao passo que a abordagem mica corresponde viso do eu em direo ao nosso. Em nosso ponto de vista, a abordagem tica inevitvel e necessria. Contudo, de extrema importncia que determinada cultura seja primeiramente observada a partir da abordagem mica, que procura compreender como os membros desse grupo cultural entendem as prprias manifestaes culturais. Entretanto, ao contrrio da abordagem tica, a mica no automtica, inevitvel e implcita. Pelo contrrio, precisamos esforar-nos para utiliz-la, pois isso equivale a ver o mundo com os olhos do outro. O quadro 1 mostra as diferenas entre as abordagens mica e tica.

Abordagem tica Perspectiva dos observadores (externos) Viso global (externa) Traduo descritiva Analtico Estruturas comportamentais Transcrio acadmica

Com relao ao conhecimento cientfico, a falta de entendimento de determinado

fenmeno matemtico, a partir de uma perspectiva mica, favorece a determinao de

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conceituaes que somente tm embasamento na matemtica tradicional. Nesse sentido, a apresentao das prticas matemticas apenas tero relevncia se as concluses ticas forem tomadas depois que adquirirmos uma relevante compreenso mica sobre essas prticas. Diante de tal perspectiva, os pesquisadores, investigadores e educadores que assumem uma abordagem mica acreditam que fatores como a origem cultural e lingustica, os valores sociais, a moral e os estilos de vida influenciam o desenvolvimento do conhecimento matemtico que deflagrado no prprio contexto cultural. Assim, Rosa (2010) afirma que diferentes grupos culturais desenvolveram maneiras diferentes de fazer matemtica para que pudessem entender e compreender os ambientes cultural, social, poltico, econmico e natural nos quais estavam inseridos. Alm disso, cada grupo cultural tem desenvolvido maneiras nicas e distintas para matematizar a prpria realidade (DAmbrosio, 1990). Nesse contexto, a matematizao o processo por meio do qual os membros de diferentes grupos culturais utilizam distintas ferramentas matemticas que podem auxili-los a organizar, analisar, compreender, entender, modelar e resolver situaes-problema especficas que so enfrentadas no cotidiano (Rosa; Orey, 2006). Tais ferramentas permitem a identificao e a descrio de prticas matemticas que so especficas de um contexto cultural e que visam auxiliar os membros dos grupos culturais a decobrirem relaes e regularidades, esquematizarem, formularem e visualizarem situaes-problema de maneiras diferenciadas, transferindo-as do mundo real para os conceitos matemticos da academia por meio da matematizao. Dessa maneira, de suma importncia a busca por uma abordagem metodolgica alternativa que tem como objetivo o registro das prticas matemticas que ocorrem em diferentes contextos culturais. De acordo com Rosa e Orey (2010a), essa abordagem metodolgica denominada etnomodelagem, pois pode ser

considerada como uma aplicao prtica da etnomatemtica, que adiciona uma perspectiva cultural aos conceitos da modelagem.
Etnomodelagem

Os estudos conduzidos por Ascher (2002), Gerdes (1991), Orey (2000), Rosa e Orey (2009) e Urton (1997) revelam prticas matemticas sofisticadas que incluem princpios geomtricos em trabalhos artesanais, conceitos arquitetnicos e prticas desenvolvidas nas atividades de produo de artefatos pelos membros dos grupos culturais distintos. Eglash et al. (2006) afirmam que esses procedimentos esto relacionados com as relaes numricas encontradas no clculo, na medio, nos jogos, na navegao, na astronomia e na modelagem. Nessa perspectiva, Rosa e Orey (2010a) argumentam que a etnomodelagem pode ser considerada como o estudo das prticas matemticas desenvolvidas pelos membros dos grupos culturais distintos por meio da modelagem. Ento, os procedimentos da etnomodelagem envolvem as prticas matemticas desenvolvidas e utilizadas em diversas situaes-problema enfrentadas no cotidiano dos membros desses grupos. Segundo Caldeira (2007), a etnomodelagem considera o conhecimento adquirido a partir das prticas matemticas utilizadas no grupo cultural ou na comunidade. Nesse sentido, existe a necessidade de entendermos que o conhecimento matemtico origina-se nas prticas sociais que esto enraizadas nas relaes culturais. DAmbrosio (1993) e Rosa e Orey (2003) afirmam que esse ponto de vista permite a explorao de prticas matemticas distintas por meio da valorizao e do respeito aos conhecimentos adquiridos quando os indivduos interagem com o prprio ambiente. De acordo com Rosa e Orey (2010a), a etnomodelagem pode ser considerada como a regio de interseco entre a antropologia cultural, a etnomatemtica e a modelagem matemtica. A figura 1 apresenta a etnomodelagem como a interseco entre esses trs campos de pesquisa.

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Figura 1 A etnomodelagem como a interseco entre trs campos de pesquisa

Modelagem matemtica Respeito Valor Validao Dilogo Antropologia cultural Etnomodelagem Etnomatemtica

Assim, na etnomatemtica, o mico constitudo por sistemas lgico-empricos considerados como apropriados para os membros dos grupos culturais. Na modelagem, o tico constitudo pelas ferramentas que so utilizadas para a obteno de dados sobre as prticas matemticas locais que foram observadas. Eglash et al. (2006) afirmam que a antropologia cultural sempre dependeu dos atos de traduo entre as perspectivas mica e tica (p. 347). Assim, o interrelacionamento entre essas trs reas de pesquisa desencadeia o processo de desenvolvimento da etnomodelagem. No entanto, tal processo somente ser positivo quando os sistemas de conhecimento dos grupos culturais no so idealizados pelo olhar de pesquisadores, investigadores e educadores e, tambm, quando os alunos no so emprisionados em modos antiquados e maneiras dominantes de pensar matematicamente. Quando um sistema etnomatemtico utilizado ativamente no presente como um sistema baseado em uma teoria que pode solucionar problemas retirados da realidade, esse processo pode ser descrito como etnomodelagem (ROSA; OREY, 2010b). Nesse contexto, a etnomatemtica enfatiza os conhecimentos adquiridos nas comunidades (mico), enquanto a

etnomodelagem tende a conectar a matemtica acadmica (tico) a esse contexto. Tal perspectiva evidencia que a matemtica um empreendimento cultural enraizado na tradio, pois cada grupo cultural desenvolveu um sistema de tcnicas para entender e lidar matematicamente com a realidade por meio de medio, quantificao, comparao, classificao, inferncia e modelagem. Essas tcnicas podem ser consideradas como as ferramentas bsicas que so utilizadas pela etnomodelagem para a traduo entre as abordagens mica e tica. Contudo, Eglash et al. (2006) argumentam que devemos ser cautelosos, pois muitas vezes os desenhos indgenas so simplesmente analisados a partir de uma viso ocidental (tica); por exemplo, a aplicao das classificaes simtricas da cristalografia nos padres txteis existentes nos tecidos indgenas. Os autores tambm afirmam que, em alguns casos, a traduo de uma prtica matemtica local para a linguagem matemtica simblica direta e simples; por exemplo, a modelagem dos sistemas de contagem e dos calendrios. Por outro lado, existem casos em que os procedimentos utilizados nas prticas matemticas locais so incorporados emicamente; por exemplo, a iterao utilizada no trabalho artesanal com miangas em algumas regies africanas e os caminhos eulerianos empregados nos desenhos de areia Sona em Angola e Moambique (EGLASH et al., 2006). Nesse sentido, entendemos que o ato de traduo utilizado nessas prticas matemticas origina-se no conhecimento mico e no no tico. Assim, impossvel aprisionar os conceitos matemticos em registros de designao nica da realidade, pois existem sistemas distintos que utilizam representaes mltiplas de tal realidade (Craig, 1998). Dessa maneira, a matemtica no foi concebida como uma linguagem universal, porque seus princpios, conceitos e fundamentos foram desenvolvidos de maneiras diferenciadas pelos membros de grupos culturais distintos (ROSA, 2010). Concordamos com Rosa e Orey (2006), que

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argumentam que os procedimentos utilizados nas prticas matemticas so desenvolvidos de acordo com o registo das singularidades interpretativas sobre as possibilidades de uma construo simblica do conhecimento matemtico, que necessrio para a resoluo de situaes-problema enfrentadas no cotidiano dos diferentes grupos culturais.
Etnomodelos

outsiders (tico) sobre o que realmente importa para os insiders (mico).


Os construtos mico e tico da etnomodelagem

Geralmente, um modelo pode ser considerado como a representao de uma ideia, um conceito, um objeto ou um fenmeno (Bassanezi, 2002). Etnomodelos podem ser entendidos como artefatos culturais, que so instrumentos pedaggicos utilizados para facilitar o entendimento e a compreenso de sistemas retirados da realidade de grupos culturais distintos (Rosa; Orey, 2009). Nesse sentido, os etnomodelos so representaes externas precisas e consistentes com o conhecimento cientfico, que socialmente construdo e compartilhado pelos membros de grupos culturais especficos. De acordo com essa perspectiva, o objetivo primordial para a elaborao de etnomodelos a traduo dos procedimentos envolvidos nas prticas matemticas presentes nos sistemas retirados da realidade, que so sistemas simblicos organizados pela lgica interna dos membros desses grupos culturais. No entanto, Eglash et al. (2006) e Rosa e Orey (2010b) argumentam que os modelos que so construdos sem terem um significado para a realidade a ser modelada devem ser vistos com desconfiana. Ento, existe a necessidade de que os pesquisadores, investigadores e educadores no sejam iludidos por sua prpria ideologia, para que possam perceber os distintos pontos de vista sobre o conhecimento das prticas matemticas do sistema que est sendo modelado. de suma importncia, portanto, evitarmos a aluso ao mico para impormos o nosso modelo tico a determinada prtica matemtica. Dessa maneira, importante que os pesquisadores, investigadores e educadores sejam capazes de informar aos

Na perspectiva da etnomodelagem, os construtos micos so as descries e as anlises expressas em termos de esquemas conceituais que so significativos e que foram apropriados pelos membros do grupo cultural em estudo (Lett, 1996). Assim, um construto mico est de acordo com as percepes e com os entendimentos considerados apropriados pela cultura dos observadores internos (insiders). A validao do conhecimento mico est relacionada com o consenso da populao local, que deve concordar que esses construtos sejam coincidentes com a percepo comum e que retratam as caractersticas da cultura do grupo (Lett, 1996). Em outras palavras, a abordagem mica investiga os fenmenos matemticos, suas estruturas e interrelaes por meio da compreenso do desenvolvimento do conhecimento sobre as prticas matemticas adquiridas pelos membros de determinado grupo cultural. De acordo com Viertler (2002), os dados micos, que representam as concepes dos pesquisados, podem ser obtidos por meio de tcnicas como a entrevista, a observao participante e a histria de vida. Lett (1996) afirma que o conhecimento mico das prticas matemticas pode ser obtido a partir da elucidao ou da observao, pois possvel que os observadores externos possam inferir sobre as percepes matemticas utilizadas nessas prticas. Por outro lado, Lett (1996) argumenta que os construtos ticos so considerados como descries e anlises das prticas matemticas expressas em termos de esquemas conceituais e categorias consideradas significativas e apropriadas para a comunidade de observadores cientficos, pesquisadores e investigadores. Um construto tico preciso, lgico, abrangente, replicvel, falsevel e independente dos pesquisadores e observadores. A validao do

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conhecimento tico obtida por meio da anlise lgica e emprica. Para Viertler (2002), os dados ticos, que evidenciam os conceitos e as teorias dos pesquisadores e investigadores, so frequentemente obtidos por meio de questionrios. De acordo com Lett (1996), o conhecimento tambm tico pode ser obtido por lucidao e observao, pois possvel que os membros de determinado grupo cultural possuam um conhecimento cientificamente vlido. Nesse sentido, D Ambrosio (1990) afirma que os investigadores tm de reconhecer que as populaes locais desenvolvem um conhecimento cientfico utilizado nas prticas matemticas que validado em suas prprias prticas socioculturais.
O dilema mico-tico em etnomodelagem

As abordagens mica e tica foram introduzidas pela primeira vez pelo linguista Pike (1954), que se inspirou em uma analogia entre duas abordagens lingusticas: 1) Fonmica: sistema de organizao dos sons utilizados em determinado idioma e que so localmente significativos. O estudo da abordagem fonmica implica o exame do som utilizado em uma linguagem particular. 2) Fontica: aspectos gerais de todos os sons possveis produzidos em determinada linguagem. A abordagem fontica visa s generalizaes a partir dos estudos fonmicos de uma lngua especfica, tentando elaborar uma cincia universal que engloba os sons produzidos em todas as lnguas. Tais conceitos alcanaram a academia antropolgica, tornando-se elementos fundamentais para a anlise cultural dos dados coletados em pesquisas e investigaes. Diante desse contexto, elaboramos uma analogia com relao etnomodelagem, sobre a qual possvel afirmarmos que sua abor-

dagem mica estuda as prticas matemticas desenvolvidas internamente e localmente significativas. Argumentamos tambm que os etnomodelos micos esto baseados em caractersticas que so importantes para os sistemas retirados da realidade dos indivduos pertencentes a grupos culturais distintos. Por outro lado, existem etnomodelos ticos, elaborados de acordo com a viso dos observadores externos aos sistemas retirados da realidade dos indivduos cujas prticas matemticas esto sendo modeladas. Os etnomodelos ticos representam a maneira como os modeladores imaginam que os sistemas retirados dessa realidade funcionam, enquanto os etnomodelos micos representam como os indivduos que vivem nesses grupos culturais percebem a utilizao desses sistemas na prpria realidade. importante salientar que a abordagem tica desempenha um papel importante na pesquisa em etnomodelagem, mas a abordagem mica tambm deve ser considerada em tal processo. Nessa perspectiva, o foco da anlise tico se as prticas matemticas podem ser comparadas entre os grupos culturais com a utilizao de procedimentos e definies comuns. Por outro lado, o foco da anlise mico se as prticas matemticas forem desenvolvidas exclusivamente pelos membros de determinado grupo cultural, pois assim estaro enraizadas nas diversas maneiras em que podem ser realizadas em um ambiente cultural especfico. Ento, a lgica do dilema mico-tico est fundamentada no argumento de que a compreenso da complexidade dos fenmenos matemticos somente pode ser verificada no contexto do grupo cultural no qual esses fenmenos ocorrem.
A abordagem dialtica da etnomodelagem

Atualmente, o debate entre o mico e o tico uma das temticas mais intrigantes da pesquisa em etnomodelagem, pois importante lidarmos com questes como:

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1) Existem padres matemticos que so identificveis e/ou similares em diferentes grupos culturais? 2) melhor haver uma concentrao nos padres matemticos que so decorrentes dos grupos culturais sob investigao? Enquanto as abordagens mica e tica so muitas vezes consideradas em uma dicotomia conflitante, Berry (1999) enfatiza que Pike (1954) originalmente as concebeu como pontos de vista complementares. De acordo com esse raciocnio, em vez de representar um dilema, a utilizao de ambas as abordagens aprofunda a nossa compreenso sobre questes importantes na pesquisa cientfica e na investigao em etnomodelagem. Berry (1990) sugere que, para lidar com tal dilema, necessrio partir de uma combinao entre as abordagens mica e tica, e no simplesmente utilizar a dimenso mica ou tica do conhecimento das prticas matemticas presentes nos grupos culturais. Porm, a combinao de ambas as abordagens requer que, primeiramente, os pesquisadores e investigadores percebam o conhecimento mico dos grupos culturais em estudo. De acordo com Berry (1990), isso permite que esses profissionais abandonem os prprios preconceitos, tornando-se familiares s diferenas culturais que so relevantes para cada grupo cultural. Na pesquisa em etnomodelagem, a anlise mica concentra-se em uma nica cultura, empregando mtodos prescritivos e qualitativos para o estudo de uma prtica matemtica que seja de interesse tico. Assim, o foco dessa ao est no estudo do contexto interno do grupo cultural, no qual os pesquisadores e investigadores desenvolvem os critrios de pesquisa em relao s caractersticas internas e lgica do sistema de conhecimento desenvolvido pelo grupo. Nessa perspectiva, o significado adquirido em relao ao contexto e, portanto, no facilmente transfervel para outras contextualizaes culturais. Por exemplo, os pesquisadores no tm a inteno de comparar os padres matemticos

observados em determinado ambiente com os padres desenvolvidos em outros ambientes culturais. Isso significa que o objetivo principal de uma abordagem mica uma orientao descritiva e ideogrfica dos fenmenos matemticos, pois coloca nfase na singularidade de cada prtica matemtica desenvolvida nesses grupos. Assim, se os pesquisadores pretendem destacar os significados dessas generalizaes de maneira mica, ento existe a necessidade de se referirem precisamente a eventos matemticos mais especficos. Em contraste, uma anlise comparativa tica quando, no exame de prticas matemticas culturais e distintas, existe a utilizao de mtodos padronizados de pesquisa (Lett, 1996). Nesse sentido, a abordagem tica procura identificar as relaes e explicaes causais que so vlidas em diferentes contextos culturais. Assim, se os pesquisadores e investigadores desejam elaborar afirmaes sobre os aspectos universais ou ticos do conhecimento matemtico, essas declaraes devem ser redigidas de maneira abstrata. Por outro lado, Pike (1954) afirma que a abordagem tica pode ser uma maneira de chegarmos abordagem mica das prticas matemticas desenvolvidas nos grupos culturais. Dessa forma, a abordagem tica pode ser til para que possamos penetrar, descobrir e elucidar os sistemas micos que foram desenvolvidos nesses grupos. Ento, uma vez que os conceitos tradicionais das abordagens mica e tica so importantes para que possamos entender e compreender as influncias culturais nos modelos matemticos, propomos uma abordagem diferenciada para a pesquisa em etnomatemtica e modelagem por meio da etnomodelagem. Martin e Nakayama (2007) denominam essa abordagem de dialtica. De acordo com Alvarez-Pereyre e Arom (1993), originalmente Pike (1954) trabalhou com uma relao dialtica na qual se podiam evidenciar as interdependncias, os entrecruzamentos e as complementaridades entre essas duas abordagens, pois, nesse caso, o mico parte do tico e o tico parte do mico.

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Nessa abordagem, as reivindicaes ticas das prticas matemticas desenvolvidas em qualquer grupo cultural no tm prioridade sobre suas reivindicaes micas. De acordo com esse ponto de vista, Eglash et al. (2006) afirmam que necessrio dependermos dos atos de traduo entre as abordagens mica e tica (p.347). Em outras palavras, a especificidade cultural pode ser mais bem compreendida se embasada na comunalidade e na universalidade de teorias e mtodos, pois, para alcanarmos um carter cientfico, os procedimentos utilizados nas prticas matemticas devem ser verificados ou refutados de acordo com mtodos independentes da subjetividade dos pesquisadores e investigadores. Ento, importante analisarmos as percepes que foram adquiridas por meio de mtodos subjetivos e culturalmente contextualizados. Na abordagem dialtica, existe a possibilidade de que os pesquisadores possam ser tanto observadores internos (insiders), quanto observadores externos (outsiders) em determinado contexto cultural.
O etnomodelo dialtico da cabana Tipi dos indgenas Sioux

Orey (2000) afirma que a geometria [plana e] espacial inerente no formato da Tipi1, que era utilizada para simbolizar o universo em que viviam os povos das plancies (p.241). A figura 2 mostra as cabanas Tipi.
Figura 2 Aquarela em papel da cabana Tipi dos indgenas Sioux, pintada por Karl Bodmer em 1833 em sua viagem nos Estados Unidos (1832-1834)

Conforme afirma esse autor, para que os indgenas da nao Sioux possam suportar a dura realidade da vida nas plancies, existe a necessidade de utilizarem uma fundao trip para a construo da cabana Tipi, pois ela oferece mais resistncia para a base do que uma fundao quadrip. Laubin e Laubin (1989) afirmam que a maioria dos moradores da cabana Tipi puderam perceber que a fundao trip a melhor opo na defesa contra os fortes ventos que so predominantes nas pradarias abertas da Amrica do Norte. De acordo com esses autores, h evidncias histricas de que a fundao trip a mais comumente utilizada em reas que possuem menos obstculos naturais e, assim, mais propensas s aes do vento. Alm disso, para que a cabana Tipi tenha uma melhor estabilidade, necessrio que a fundao trip tenha o formato aproximado de um tringulo equiltero. Nesse contexto, um etnomodelo tico pode explicar o motivo pelo qual uma fundao trip mais flexvel e resistente do que uma fundao quadrip. Assim, consideremos trs pontos no colineares denominados A, B e C. Existe um nmero infinito de planos que passam pelos pontos A e B e que contm a reta AB. Porm, apenas um desses planos tambm passa pelo ponto C. Portanto, podemos afirmar que trs pontos colineares determinam um plano e que um plano tambm pode ser determinado por uma reta e um ponto localizado fora dessa reta. A figura 3 representa a situao descrita.
Figura 3 Determinao de um plano
C

1- De acordo com Orey (2000), a palavra tipi, na lngua Sioux, refere-se a uma tenda cnica utilizada pelos povos indgenas das pradarias abertas da Amrica da Norte.

Geometricamente, esse fato pode ser explicado com a utilizao do postulado do plano, que estabelece que dados trs pontos quaisquer,

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no colineares, existe um nico plano no qual esses mesmos trs pontos esto localizados. Com relao construo da cabana Tipi, essa informao pode ser verificada matematicamente. A figura 4 mostra a construo da cabana Tipi.
Figura 4 Construo da cabana Tipi

possvel conectarmos cada vrtice do tringulo ABC ao ponto mdio de cada um de seus lados opostos para obtermos os segmentos de reta AM, BN e CP. Esses segmentos de reta formam as trs medianas do tringulo ABC, que so os segmentos de reta que conectam o ponto mdio de cada lado do tringulo ao seu vrtice oposto. A figura 7 mostra as trs medianas do tirngulo ABC.
Figura 7 Trs medianas do tringulo ABC
M C N A P B

As medianas encontram-se em um ponto denominado centride (OREY, 2000). Arquimedes demonstrou que as medianas de um tringulo localizam-se em seu ponto de equilbrio ou centro de gravidade denominado baricentro do tringulo. A figura 8 mostra a centride ou o baricentro do tringulo ABC.
Figura 8 Centride ou baricentro do tringulo ABC

A base da cabana Tipi formada pela fundao trip determinada pelo tringulo ABC. A figura 5 mostra a base trip da cabana Tipi.
Figura 5 Base trip determinada pelo tringulo ABC
C B

M C N A P B

Os pontos mdios dos lados do tringulo ABC so os pontos M, N e P. A figura 6 mostra os pontos mdios dos lados do tringulo ABC.
Figura 6 Pontos mdios dos lados do tringulo ABC
M C N A P B

importante enfatizar que os indgenas Sioux utilizam esse local, centride, para atear o fogo para aquecer o interior da cabana e para cozinhar. No local, eles tambm constroem um altar sagrado para queimar incenso durante o perodo de preces. Nesse sentido, Orey (2000) argumenta que o centro da Tipi detm um poder definitivo e santificado (p. 246). Ento, os indgenas Sioux tambm determinam o centro da base da cabana Tipi devido sua santidade, e no apenas por uma questo de necessidade ou esttica. Por outro lado, um etnomodelo mico pode explicar essa situao-problema. Atravs da histria, os povos nmades das pradarias

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tm observado que a fundao trip da cabana Tipi parece estar perfeitamente adaptada ao ambiente hostil em que vivem os indgenas Sioux (Orey, 2000). Dessa maneira, se entendermos a distino entre a utilizao da base trip ou quadrip na fundao dessa cabana, podemos perceber que esses indgenas tm uma compreenso de conceitos bsicos da geometria, como caractersticas do tringulo e propriedades geomtricas, o que evidencia o desenvolvimento do conhecimento matemtico mico2. Ento, podemos inferir que os indgenas Sioux utilizam a base trip em vez de uma base quadrip para a Tipi devido ao fato de esse tipo de base fornecer uma estabilidade maior para sua fundao. Diante dessa perspectiva, provavelmente, uma base quadrip ter apenas trs de suas pernas apoiadas, enquanto a quarta perna pode deslocar-se um pouco acima do solo. Quando essa estrutura inclinada para o lado da perna que no toca o solo, as outras pernas da fundao tambm podem levantar-se e, assim, desestabilizar a cabana Tipi. Ento, a fundao quadrip tende a balanar ou a mover-se enquanto os indgenas Sioux esto tentando proteger-se das duras condies metereolgicas e dos ventos fortes das plancies. Esse aspecto torna a fundao quadrip imprpria para a estabilizao dessa cabana. Em tal contexto, a base trip da cabana Tipi tem a vantagem de fornecer uma estrutura estvel de moradia para que os indgenas Sioux possam viver com tranquilidade em ambientes hostis. Os procedimentos implcitos (conhecimento mico) utilizados nessa prtica matemtica foram transmitidos para os membros do povo Sioux, atravs das geraes, pelas mulheres desse grupo cultural, que so as responsveis pela construo e pela manuteno
2- A expresso conhecimento matemtico mico utilizada nesse texto no significa que estamos denominando o saber-fazer dos indgenas Sioux de acordo com a perspectiva dos pesquisadores que no esto imersos no contexto sociocultural desse grupo. Em nosso ponto de vista, esses indgenas utilizam tcnicas e procedimentos micos que evidenciam prticas matemticas compartilhadas e aceitas pelo prprio grupo cultural. No entanto, com a viso tica que possumos, podemos argumentar que essas tcnicas e procedimentos podem ser explicados na perspectiva do outsiders com relao ao conhecimento acadmico denominado matemtica.

das moradias. Nesse sentido, DAmbrosio (1993) afirma que as prticas matemticas so socialmente aprendidas e historicamente transmitidas, de gerao em gerao, entre os membros dos grupos culturais. Nesse exemplo, na abordagem dialtica, a observao mica procura compreender a prtica matemtica para a construo da cabana Tipi a partir da perspectiva da dinmica cultural interna e das relaes do povo Sioux com o meio ambiente no qual esto inseridos. Por outro lado, a abordagem tica proporciona um contraste cross-cultural, que emprega perspectivas comparativas com a utilizao de conceitos matemticos acadmicos. Tal abordagem tem como objetivo traduzir os procedimentos utilizados nessa prtica matemtica para o entendimento daqueles que possuem backgrounds culturais diferentes, a fim de que possam compreender e explicar a prtica a partir do ponto de vista dos observadores externos, isto , dos outsiders. Em nosso ponto de vista, a abordagem mica pode auxiliar no esclarecimento das intrnsecas distines dos procedimentos culturais, enquanto a abordagem tica procura mostrar a objetividade das observaes externas sobre esses procedimentos. Ento, a abordagem tica refere-se s caractersticas da matemtica acadmica independentemente da cultura estudada, ao passo que a abordagem mica pode ser considerada como uma tentativa de descobrir e descrever um sistema do conhecimento mico de determinada cultura em seus prprios termos, identificando as unidades e as classes estruturais em que tal cultura est inserida. Em ltima instncia, importante que uma descrio mica identifique os caracteres ticos que so localmente significantes, pois quanto mais soubermos sobre o conhecimento tico de determinado grupo cultural, mais fcil ser sua anlise mica. Em outras palavras, necessrio que a descrio mica, que localmente significante, identifique as caractersticas ticas da academia, pois o conhecimento tico pode ser considerado como uma interpretao do conhecimento mico de

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determinada cultura, e no como uma interpretao da prpria cultura. Concordamos com o ponto de vista de Pike (1996) de acordo com o qual ambas as abordagens so essenciais para uma melhor compreenso dos comportamentos humanos, principalmente daqueles relacionados com o desenvolvimento do conhecimento matemtico, pois a abordagem dialtica relaciona-se com a estabilidade das relaes existentes entre as abordagens mica e tica.
A abordagem dialtica do currculo matemtico a partir da perspectiva da etnomodelagem

A conjuno do conhecimento matemtico dos membros de grupos culturais com o sistema ocidental do conhecimento matemtico pode resultar em uma abordagem dialtica para a educao matemtica. Em um currculo fundado na perspectiva da etnomodelagem, a anlise mica de um fenmeno matemtico baseada nos elementos estruturais internos do conhecimento de determinado grupo cultural, enquanto a anlise tica baseada em certos conceitos gerais que so externos ao conhecimento desenvolvido pelos membros desse grupo cultural (Lovelace, 1984). A perspectiva mica fornece concepes e percepes internas sobre as prticas matemticas, ao passo que a perspectiva tica providencia um enquadramento terico para determinar os efeitos da cultura sobre o desenvolvimento dessas prticas. Em tal perspectiva, a aquisio do conhecimento matemtico pode estar baseada nas aplicaes de um currculo matemtico, o qual pode ser avaliado a partir de vrias metodologias de ensino desenvolvidas em grupos culturais distintos. Uma abordagem dialtica no currculo escolar inclui o reconhecimento de outras epistemologias e da natureza holstica e integrada do conhecimento matemtico dos membros dos diversos grupos culturais encontrados em muitas escolas. Um currculo baseado na perspectiva da etnomodelagem providencia uma base

ideolgica para a aprendizagem que utiliza os diversos elementos culturais e lingusticos dos membros de grupos culturais distintos na ao pedaggica para o ensino da matemtica (Rosa; Orey, 2010a). Nesse tipo de currculo matemtico, essencial entender que uma construo tica um conceito matemtico terico empregado na academia e supostamente aplicado a todos os grupos culturais. Por outro lado, a construo mica aquela que somente aplicada aos membros de grupos culturais especficos. Tal fato pode sinalizar a existncia de uma preocupao com o preconceito cultural, passvel de se materializar se os pesquisadores assumirem que uma construo mica , na realidade, tica (EGLASH et al., 2006). Nesse sentido, uma prtica matemtica acadmica equivocadamente imposta aos membros desses grupos culturais. Um currculo matemtico escolar baseado na perspectiva da etnomatemtica combina os elementos-chave do conhecimento local com os da academia em uma abordagem dialtica, permitindo que os alunos gerenciem a produo do conhecimento e dos sistemas de informaes extradas da prpria realidade, e apliquem criativamente esse conhecimento em outras situaes. Existe a necessidade de optarmos por uma abordagem integradora do currculo, que alm de considerar a abordagem mica, reconhece que tambm preciso considerar os dados ticos, desde que nos comprometamos com a busca de uma compreenso holstica e abrangente sobre as informaes culturais (MARQUES, 2001). Consideramos que seja necessrio conciliar a nfase cognitivista com a adaptacionista, por elas serem capazes de combinar em uma nica perspectiva os aspectos essenciais da pesquisa em etnomodelagem a fim de estabelecer a conexo entre o corpus e a prxis. Em nosso ponto de vista, a etnomodelagem pode ser compreendida como parte da educao matemtica crtica, pois um processo de aprendizagem no qual os professores favorecem uma anlise crtica das mltiplas fontes de conhecimento em diversos estilos de

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aprendizagem. Em tal abordagem, o conhecimento adquirido centrado, localizado, orientado e fundamentado no perfil cultural dos alunos, pois visa equip-los para serem cidados produtivos local e globalmente. De acordo com Rosa e Orey (2010b), a etnomodelagem a abordagem pedaggica necessria para atingirmos esse objetivo.
Consideraes finais

Atualmente, diversos sistemas de tradies e conhecimento matemtico de distintos grupos esto em risco de extino devido rpida mudana nos ambientes naturais e culturais, bem como em virtude do ritmo acelerado das mudanas econmicas, sociais, ambientais e polticas que esto ocorrendo em escala global. Assim, muitas prticas matemticas locais podem desaparecer por causa da substituio do conhecimento mico pelo tico, da invaso e da imposio de tecnologias estrangeiras a partir dos conceitos de desenvolvimento globalizado que prometem ganhos a curto prazo, ou da proposio de solues para problemas enfrentados por determinado grupo cultural sem considerar seu conhecimento mico para resolver tais situaes. Neste artigo, oferecemos um conceito alternativo de pesquisa, que a aquisio dos conhecimentos mico e tico para a implementao da etnomodelagem. O conhecimento mico essencial para uma compreenso intuitiva e emptica das prticas matemticas de determinado grupo cultural, sendo importante para a conduo de pesquisas etnogrficas, enquanto o conhecimento tico essencial para a

comparao entre os grupos culturais, exigindo unidades-padro e categorias, que so os componentes essenciais da etnologia. Oferecemos tambm a abordagem dialtica para a pesquisa em etnomodelagem, que utiliza os conhecimentos mico e tico por meio do processo dialgico. Assim, ao conduzirmos uma pesquisa fundamentada por ambas as abordagens, ganhamos uma compreenso mais completa sobre o conhecimento das prticas matemticas desenvolvidas pelos membros dos grupos culturais. Nesse sentido, o conhecimento mico uma valiosa fonte de inspirao para a elaborao de hipteses ticas. Diante desse contexto dialtico, o currculo matemtico baseado na perspectiva da etnomodelagem fornece uma filosofia subjacente para a gerao de conhecimento com e entre os subsistemas da educao em matemtica, a fim de garantir a integrao equilibrada do domnio afetivo dos objetivos educacionais, que so essenciais para o reconhecimento e para a utilizao do conhecimento mico dos alunos. Ento, importante reinterpretarmos o mundo, replanejarmos as situaes experimentais, sentirmos empaticamente os indivduos de culturas diversas para melhor compreendermos os diferentes pontos de vista e produzirmos descries internas do conhecimento matemtico. Em sntese, nosso objetivo absorver o ponto de vista dos insiders para que possamos entender sua viso de mundo. Finalmente, definimos etnomodelagem como o estudo dos fenmenos matemticos que ocorrem em determinado grupo cultural por meio da modelagem, pois as prticas matemticas so construes sociais e culturalmente enraizadas.

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Milton Rosa professor adjunto A do Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD) da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Daniel Clark Orey professor adjunto A do Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD) da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). E-mail: oreydc@cead.ufop.br

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Investigacin en la prctica docente universitaria: obstculos epistemolgicos y alternativas desde la Didctica General Constructivista
Julio Csar Tovar-Glvez Germn Antonio Garca Contreras
Universidad Antonio Nario (Bogot-Colombia)

Resumen

El artculo se estructura sealando la docencia universitaria como un amplio campo de investigacin y definiendo la prctica docente como objeto de estudio. De esta manera, emerge el problema terico y metodolgico de qu y cmo observar la dimensin didctica en la prctica docente, frente a lo cual se hace una discusin en torno a la Didctica General como derivada de las Teoras del Aprendizaje y las Didcticas Especficas fundamentadas en la especificidad epistemolgica de cada disciplina. Frente a la dificultad de encontrar didcticas especficas de todas las disciplinas que pueden hacer parte de la formacin de diferentes profesionales, las cuales estn argumentadas filosfica, epistemolgica, terica y metodolgicamente, se propone optar la Didctica General Constructivista como alternativa terica y metodolgica que fundamente la investigacin sobre lo didctico de la prctica docente. El artculo contina con una revisin amplia sobre los paradigmas Positivista y Constructivista y las didcticas que desde cada uno se sustentan, para cerrar proponiendo los elementos y procesos que caracterizan la Didctica General Constructivista.
Palabras clave

Prctica docente Didctica Epistemologa Constructivismo Enseanza-aprendizaje.

Contacto: Julio Csar Tovar-Glvez Universidad Antonio Nario Facultad de Educacin Bogot-Colombia julitovar@uan.edu.co

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An investigation into the teaching practice at the university: epistemological obstacles and alternatives based on the General Constructivist Didactics
Julio Csar Tovar-Glvez Germn Antonio Garca Contreras
Universidad Antonio Nario (Bogot-Colombia)

Abstract

The article is structured to show university teaching as a wide field of investigation, and to define the teaching practice as an object of study. In this way, the theoretical and methodological problem emerges as to what and how to observe the didactic dimension of the teaching practice, carrying out a discussion about General Didactics derived from the Theories of Learning and Specific Didactics founded on the epistemological specificity of each discipline. Faced with the difficulty of finding specific didactics for all disciplines that can be part of the formation of different professionals, which should be philosophically, epistemologically, theoretically and methodologically grounded, we propose to choose the General Constructivist Didactics as a theoretical and methodological alternative to fundament the investigation about the didactic aspect of the teaching practice. The article proceeds to a wide survey of the Positivist and Constructivist paradigms and of the didactics supported by each one of them, closing with a proposal for the elements and processes that characterize the General Constructivist Didactics.
Keywords

Teaching practice Didactics Epistemology Constructivism Teaching-learning.


Contact: Julio Csar Tovar-Glvez Universidad Antonio Nario Facultad de Educacin Bogot-Colombia julitovar@uan.edu.co

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La docencia universitaria se constituye como un problema de investigacin, en tanto la universidad, la sociedad y la cultura estn en constante cambio, exigiendo formadores de profesionales que respondan a contextos cambiantes, acelerados y con demandas diversas; es as como la universidad, los docentes universitarios y los profesionales en formacin inicial estn enfrentndose a los cambios econmicos y polticos, al desarrollo cientfico y tecnolgico en un mundo de produccin y desigualdades (HERNNDEZ, 2002; FRANCIS, 2006). Varios aspectos generales de la investigacin en formacin y prctica docente, tambin son inters en la investigacin de la docencia universitaria; por ejemplo, en trminos de Figueroa y Pez (2008), son relevantes los temas relacionados con el pensamiento del docente, tales como: las concepciones, teoras implcitas, creencias, lenguaje en el aula, acciones didcticas, as como muchos otros elementos que forman parte de la dinmica educativa y en especial del aula. Todo ello supone que la comprensin del rol del docente universitario se debe hacer desde la multidimensionalidad y situndolo en contextos sociales y momentos especficos; es desde esta perspectiva que es posible enfocar la investigacin, as como la formacin de docentes con perfiles que les permitan transformar los escenarios en que se desarrollan (FRANCIS, 2006; CEBRIN; VAIN, 2008). Los aspectos enunciados anteriormente son de inters para pensar el tema de la docencia universitaria, pero sobre todo es relevante preguntarse sobre el hecho que los docentes universitarios, en su mayora, son profesionales y especialistas en su rea del conocimiento especfica, pero no en la educacin y no en la didctica del conocimiento de su profesin. Sobre esta base se sustenta en parte el inters en torno a la formacin permanente, profesionalizacin, perfeccionamiento y/o excelencia de los docentes universitarios; aspecto que motiva el desarrollo de la investigacin El docente, un sujeto en construccin, en la Universidad

Antonio Nario, desde la cual se derivan la reflexin y propuestas particulares que se presentan en este artculo.
Problema general de la formacin docente universitaria

Es muy comn encontrar en la universidad de hoy docentes que son profesionales que conocen su disciplina pero, que no necesariamente aprendieron como ensearla (MONTENEGRO; FUENTEALBA, 2010) y aunque para un gran nmero de profesores estas situaciones no tienen mayores implicaciones en el contexto educativo, diferentes estudios han concluido que la enseanza de una disciplina especfica se sustenta en el dominio de un conjunto de conocimientos (pedaggicos, curriculares, de los estudiantes, del contexto y del contenido que se ensea, entre otros) por lo que para ensear una temtica especfica no basta el conocimiento disciplinar (SHULMAN, 1987; 1999). La ausencia de prcticas y polticas educativas que orienten la prctica docente en la formacin de profesionales en la actualidad, ha promovido que en el interior de las aulas de clases universitarias prevalezcan an mtodos educativos tradicionales en los que se privilegia la memorizacin de contenidos, el aprendizaje individual y la reproduccin en la evaluacin de los aprendizajes desarrollados por los estudiantes (OCDE, 2009), y aunque esta conclusin surge de la actualidad en educacin superior en Chile, este comportamiento no es muy diferente para resto de Latinoamrica. Respecto a este problema, es notable el avance logrado en Brasil en este campo de investigacin, pues es posible identificar numerosos artculos en los que no solo se reflexiona, sino que tambin se estudia la prctica docente como tal, se estudian los programas de formacin de docentes universitarios y se han concretado propuestas terico-metodolgicas. Una breve revisin, permite definir el complejo problema desde diversos frentes:

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- Las dinmicas en las universidades, pues la vinculacin de profesores se hace teniendo como principal criterio la formacin especializada en una disciplina y no en la formacin pedaggica; lo que se traduce en que la docencia universitaria no es tomada como una profesin, sino como algo prctico que se sustenta en metodologas, tcnicas o mtodos adecuados (PRETTO; ROCHA, 2010). As mismo, tal dinmica conlleva a que la docencia universitaria se centre en la enseanza de las disciplinas, dejando de lado procesos como la formacin por competencias y en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (MONTERO, 2007). - Respecto a la forma en que los docentes orientan su prctica, CHAMLIAN, (2003) identifica que: a) unos imitan a sus propios maestros, b) otros han sido instruidos por sus colegas, c) otros hacen cursos extracurriculares, d) otros pocos se iniciaron como docentes voluntarios, en aulas prcticas o en seminarios. - Existen falencias frente a contextos pues : a) los docentes no estn formados para atender, por ejemplo, estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, lo que influye en el fracaso o desercin (REIS; EUFRASIO; BAZON, 2010), b) la docencia universitaria, por lo general, no considera aspectos particulares de los cursos, los estudiantes y los contenidos, olvidando que la educacin superior busca tambin formar sujetos, que sean crticos y capaces de construir (OLIVEIRA; VASCONCELLOS, 2011). As mismo, en los avances en cuanto a la profesionalizacin de los docentes universitarios en Brasil, as como en otros referentes, es posible identificar algunos principios esenciales: - La docencia debe estar fundamentada en la relacin enseanza-investigacin; es decir que el docente universitario debe proponerse la investigacin en el aula

(CHAMLIAN, 2003; AGUIAR; MELO, 2005; OLIVEIRA; VASCONCELLOS, 2011). - La prctica docente misma es el insumo para reflexionar sobre cmo orientar los procesos de formacin de docentes universitarios (RIOLFI; ALAMINOS, 2007). - Es necesario que en la universidad se rompan con las tradicionales clases academicistas que se caracterizan por delimitar la realidad a los campos de conocimiento y por estar aisladas de los contextos (AGUIAR; MELO, 2005).
Investigacin sobre la prctica docente universitaria

La investigacin El docente, un sujeto en construccin, tiene como objetivo hacer un diagnstico del docente de la Universidad Antonio Nario y de su prctica en el aula, de tal manera que se tenga una aproximacin respecto a aspectos de su personalidad, las representaciones sociales de su rol y su motivacin, as como respecto a las dimensiones relativas a currculo, didctica, evaluacin y clima laboral. El conocimiento de tales elementos que constituyen al docente universitario, permite comprender cules son las condiciones y necesidades de la comunidad, para desde all establecer los criterios para estructurar el Centro de Excelencia Docente de la Universidad Antonio Nario. Para tal meta, se conforma un grupo de investigacin con docentes de la Facultad de Administracin de Empresas, Facultad de Psicologa y Facultad de Educacin; de tal manera que el docente y la prctica docente sean interpretados desde diversas perspectivas. As, se seleccionan cien profesores de las Facultades de Psicologa, Educacin, Medicina y Administracin de Empresas, quienes estn vinculados con la Universidad desde hace ms de un ao, y quienes son invitados a participar en: a) Prueba de Personalidad: Perfil e Inventario de la Personalidad de Gordon (P.I.P.G.), b) Prueba de Motivacin Psicosocial (MPS): Jos Luiz Fernndez-Seara,

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y c) Grupos focales, para profundizar en sus representaciones. Posteriormente, de esta cantidad de profesores se seleccionan a 45, con quienes se realiza: a) observacin directa de tres de sus clases (registro de diario de campo), y b) entrevista a profundidad.
Problema: el obstculo epistemolgico

Para el caso particular de la observacin de las clases y el anlisis de la prctica docente universitaria, surge la reflexin respecto a los posibles obstculos epistemolgicos emergentes, puesto que: a) quin observa, aunque sea investigador educativo, no necesariamente tiene formacin en las disciplinas particulares de las clases a observar, y b) no existen didcticas especficas o referentes particulares sobre cmo observar la prctica docente de todas las disciplinas (aunque las didcticas especficas de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, de las matemticas y de las lenguas estn sustentadas, no existen didcticas consolidadas para la enseanza de disciplinas como la gerencia, la administracin, el mercadeo, la ciruga, la optometra, la arquitectura, entre otros). As, para abordar tal objetivo que permite comprender parte del complejo mapa que podra dar cuenta de la docencia universitaria y con ello aportar a solucionar problemas en cuanto a la formacin permanente, perfeccionamiento o cualificacin de los formadores de profesionales, es necesario preguntarse qu es lo que se quiere observar de la prctica docente?, frente a lo cual, este artculo se enfoca en lo didctico, categora que motiva a preguntar qu es lo didctico? y Qu permite evidenciar lo didctico en la prctica docente?
Desarrollo

Aspectos generales: sobre la prctica docente y lo didctico En trminos generales se puede asumir que lo didctico centra su reflexin en torno

al fenmeno de enseanza-aprendizaje y las variables relacionadas. En este sentido es importante cuestionar sobre el aprendizaje, sobre los sujetos, sobre los contextos, sobre las normativas, sobre las disciplinas, entre varios aspectos, y a partir de todo ello, cmo ensear. Sin embargo, es necesario notar que lo didctico como parte de todo el proceso educativo no se puede diferenciar o parcelar; es decir, no puede reducirse lo didctico a una serie de acciones, tcnicas, protocolos, estrategias o herramientas descontextualizadas de los fundamentos filosficos, epistemolgicos, pedaggicos, curriculares y evaluativos que soportan los procesos educativos. Ante la dificultad para observar aquello que corresponde a lo didctico en la compleja accin del docente y, sobre todo, teniendo en cuenta la dificultad que representa para el observador el conocimiento de las didcticas especficas de cada rea disciplinar, por dems reconocido como un problema a resolver en la investigacin didctica, se propone asumir: a) la existencia de una didctica general que emerge de las teoras del aprendizaje, y la existencia de didcticas especficas que responden a la epistemologa de cada disciplina, b) la conveniencia de asumir una posible didctica general como referente universal para las observaciones de las acciones docentes de cualquier disciplina, decisin coherente con los objetivos de esta investigacin, y d) asumir el constructivismo como referente epistemolgico, psicolgico, pedaggico y didctico, en tanto cuenta con un amplio reconocimiento por las comunidades de acadmicos por su importante aporte a las nuevas perspectivas en educacin en general y en tanto aporta teoras del aprendizaje que pueden orientar una didctica general. Estos elementos enunciados son discutidos y sustentados en los apartes que se encuentran a continuacin. Didctica general y didctica especfica Haciendo una reflexin frente a las aparentes diferencias entre las estrategias de

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aprendizaje y las estrategias de enseanza, Tovar-Glvez (2008) reconoce que ambas posibilidades se fundamentan en posturas que distan en cuanto a objeto de estudio y en cuanto a soporte terico-metodolgico; sin embargo plantea la necesidad de integrarlas. De esta manera el autor argumenta la existencia de una Didctica General sustentada en las Teoras del Aprendizaje y que por ende se enfoca en los procesos cognitivos del sujeto y en lograr su desarrollo a travs de Estrategias de Aprendizaje; y as mismo argumenta la existencia de Didcticas Especficas, cuyos soportes principales estn en la Historia y en la Epistemologa Especficas de las Disciplinas, por lo que buscan establecer Estrategias de Enseanza de los contenidos disciplinares (indistintamente del modelo epistmico). En esta medida, hablar de Didctica General permite ubicarse en principios que pretenden orientar de manera universal todos los procesos de aprendizaje, mientras que las Teoras del Aprendizaje buscan dar cuenta de la forma en que todos los sujetos aprenden; sin embargo, los aspectos particulares de la propuesta aparecen en la medida en que los constructos de dichas teoras varan segn el sujeto, por lo que desde ello, las Estrategias de Aprendizaje tienen elementos que aportan a lo personal en el proceso. Por otro lado, hablar de Didctica Especfica es ubicarse en la asuncin que las disciplinas, campos de conocimiento o formas de saber, tienen naturaleza, estructuras y dinmicas particulares; aspecto que se puede argumentar a travs de los estudios histricos y epistemolgicos de cada disciplina. En esta medida, se hace necesario realizar reflexiones profundas sobre las posturas respecto al conocimiento y cmo ello conlleva a pensar en una u otra forma de ensear. De esta manera, las Estrategias de Enseanza se hacen especficas a las disciplinas, pero se hacen generales para los sujetos, en la medida en que las comunidades de especialistas asuman una u otra postura histrico-epistemolgica sobre el cuerpo de

conocimientos, siendo as vlidas o no unas estrategias por su coherencia con dicha postura. La discusin sobre la especificidad de las didcticas de las disciplinas ha avanzado fuertemente; por ejemplo, en el campo de la Didctica de las Ciencias, puesto que sobre sta se ha argumentado su Estatuto Cientfico, sustentado en el reconocimiento de que sus referentes tericos y prcticos estn principalmente fundamentados en los estudios histrico-epistemolgicos de las ciencias, y sustentado en el hecho de que posee un carcter autnomo respecto a otros campos como la pedagoga, la psicologa y la sociologa; elementos que le conceden una estructura disciplinar (CACHAPUZ et al., 2001; ADRIZ-BRAVO; IZQUIERDO, 2002; GALLEGOBADILLO, 2004; TOVAR-GLVEZ, 2008, 2009). En el sentido de lo anterior, por ejemplo, Adriz-Bravo e Izquierdo (2002) sealan la diferencia entre los modelos didcticos (con fundamento histrico, filosfico y sociolgico de las disciplinas que ensean) y los modelos de la piscologa cognitiva (centrados en teoras del aprendizaje); sealando la diferencia y por ende la independencia y especificidad de la Didctica de las Ciencias, sin negar los aportes de la psicologa cognitiva. Otros avances para sustentar las Didcticas Especficas se estn logrando en: a) Didctica de las Ciencias Sociales (AISENBERG, 1994; PAGS, 1994; PRATS, 2000 , 2003), b) Didctica de las Lenguas (DAZ, 1996; VEZ, 2004; TRUJILLO, 2005; ZANN, 2007; NEZ; FERNNDEZ; ROMERO, 2008) y c) Didctica de las Matemticas (FERNNDEZ, 2000; ZAMBRANO, 2004; MORENO, 2007; GODINO, 2010; 2011). Los objetivos de esta investigacin, entre varios aspectos, orientan a observar sistemticamente la dimensin didctica de la prctica de docentes de los programas curriculares de Medicina, Administracin, Psicologa y de la Facultad de Educacin (con programas de formacin de docentes en Lengua Castellana e Ingls, Qumica y Educacin Ambiental, Matemticas, Ciencias Sociales y Bsica

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Primaria). Con este contexto se reconoce la limitacin para el observador, en tanto la diversidad de Didcticas Especficas, emergentes de las epistemologas de las mltiples disciplinas que conforman los programas curriculares enunciados; lo que conlleva a considerar como alternativa recurrir a una Didctica General, para este caso constructivista, como fundamento para dicha observacin. Las grandes tradiciones didcticas emergentes de las teoras del aprendizaje a. Postura Tradicional (empirismo-positivismo y conductismo): Parte de la historia del paradigma se basa en el prestigio que adquieren las ciencias con el modelo mecnico de Newton, lo que significa nuevas miradas sobre lo que es y lo que no es cientfico. Ya desde 1602 Bacon (apud MENA; SALVATICO, 2002) hace su trabajo en el que determina la produccin del conocimiento a travs de mtodos empricos y de manera inductiva, suponiendo que quien investiga est en busca de descubrir las leyes de la naturaleza, por dems una verdad a la que se llega de manera objetiva. Sin embargo, Comte (apud TISKI, 2010) difiere en cuanto a la forma de construir conocimiento y, aunque se ubica en la realidad ontolgica, postula una lgica hipottico-deductiva. Tales posturas son trasladadas al campo de las humanidades y sociales, en busca de la rigurosidad cientfica; por tal, surge la Sociologa (DURKHEIM, 1978) como la ciencia que de manera rigurosa estudia los hechos sociales, considerando los sujetos y los grupos como cosas u objetos manipulables y susceptibles de estudio por medio del mtodo cientfico. En esta misma lgica, el campo psicolgico, cuya historia se ubica en las reflexiones realizadas por los griegos respecto al alma o lo intangible, entra en una era cientificista, al tratar de considerar la estructura de la fsica clsica y con ello hacer tangible y medible su objeto de estudio; proceso con el

que surge lo que ms adelante se llamara el Conductismo. La relacin entre la psicologa del aprendizaje y el empirismo-positivismo ya ha sido sealada antes por Pozo (1989), para quien una de las principales tesis del paradigma es que el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es simplemente acumulado por simples mecanismos asociativos, lo que fundamenta en parte el llamado anlisis conductual realizado en escenarios artificiales, el cual es extrado y transpolado a las distintas situaciones educativas. Retomando la historia, Watson (1878 1958), fundamentado en los estudios de Pavlov (1849-1936) (apud ROJAS; EGUIBAR, 2001), establece como objeto de estudio de la psicologa, el comportamiento; constructo que se puede observar, se puede medir y, segn el desarrollo de la teora de Watson, es manipulable. As, para Watson, el aprendizaje es entendido como un cambio de comportamientos asociados a estmulos externos; por lo que investiga acerca de cules son los estmulos necesarios para lograr ciertos comportamientos en el sujeto (AGUDELO; GUERRERO, 1973). En esta misma lnea ideolgica respecto a la forma de concebir la produccin del conocimiento psicolgico desde una postura similar a la de la fsica clsica, en la que se manipulan las variables de un sistema delimitado y la bsqueda de corroboracin de hiptesis que conlleven a establecer generalidades vlidas, se desarrolla la propuesta terica de Skinner (1904-1990). Para el investigador, la educacin se entiende como el proceso mediante el cual el sujeto aprende el cmulo de conductas que son socialmente correctas, a travs del mecanismo de refuerzo por premio-castigo; todo ello sustentado en sus estudios sobre la asociacin de estmulos externos apropiados, con conductas deseables en sujetos (AGUDELO; GUERRERO, 1973). Como se ha visto, la educacin orientada desde el empirismo-positivismo-conductismo es reduccionista en cuanto a la forma de concebir los procesos y los roles de los sujetos, pues desde all se asume la enseanza como

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un proceso que consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar acumulativamente en la mente del alumno aquello que lo capacita o lo califica para estar en sociedad; que es lo que Freire (1970) llamara educacin bancaria. Este enfoque centra el proceso en el docente, lo que deja al sujeto que aprende como un espectador o receptor pasivo frente a un monlogo irrefutable e infalible y fuera de contextos prximos, lo que se ha asociado a la condicin de desmotivacin hacia el aprendizaje (TAPIA, 2001; CAMPANARIO, 2002; HERNNDEZ, 2002), pues el estudiante realmente no comprende la mayor parte de la informacin que se le expone (WEENK, 1999). Con los aspectos anteriormente expuestos, es posible describir los elementos caractersticos de la Didctica General propia de la llamada Educacin Tradicional o el modelo de Transmisin-Recepcin-Repeticin: a) el sujeto que llega a la escuela no tiene conocimientos o los que tiene no son relevantes para su formacin; trae su mente vaca, b) el profesor es el poseedor del conocimiento y deposita el saber en la mente de quienes aprenden, c) es notable la motivacin del aprendizaje, a travs del mecanismo de refuerzo de conductas por premio-castigo, d) el mecanismo enunciado se traduce en castigos o premios para reforzar la conducta esperada o adecuada, en calificaciones y descalificaciones, en ganar y perder, en hbil e inhbil, en entrenado y no entrenado, o en capacitado y discapacitado. b. Constructivismo (Glasersfeld, Piaget, Vygotsky y Ausubel): El constructivismo no solo es una nueva forma de comprender el aprendizaje humano, sino que adems abarca aspectos epistemolgicos que significan nuevas visiones sobre el conocimiento y as mismo alternativas en la pedagoga y en la didctica. As, en trminos generales, se puede decir que el constructivismo como paradigma, es el fundamento de varias teoras, pues asume: a) la imposibilidad de observar directamente y con

ello surge la negacin de establecer qu es lo verdadero, b) en ese sentido, el conocimiento se hace relativo y depende de la perspectiva o forma de ver que tiene quien observa, c) lo que implica que el conocimiento es relativo, histrico y contextual (social, poltica, econmica y ambientalmente), d) as mismo, se asume que el conocimiento no es un descubrimiento de la realidad, sino una construccin subjetiva de los sujetos en comunidades; e) y son dichas comunidades quienes acuerdan los criterios de demarcacin relativos que determinan qu es lo que corresponde o lo que es vlido para su corpus de saber, f) y quienes acuerdan las formas de construir conocimiento, as como el lenguaje y formas de difusin. El constructivismo como un paradigma opuesto al realismo del positivismo, se fundamenta en dos principios: a) El conocimiento no es recibido pasivamente, sino construido activamente por el sujeto cognoscente; y b) La funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial, no al descubrimiento de una realidad ontolgica. Aceptar slo el primer principio es considerado como constructivismo trivial (centrado en el proceso cognitivo) por quienes s aceptan ambos principios comunes en el constructivismo radical (que adems del proceso cognitivo, asume el trasfondo ontolgico y epistmico) (GLASERSFELD, 1991). Para el mismo autor (1995), el constructivismo radical va ms all de una negacin del conocimiento del mundo exterior, estableciendo una barrera entre el sujeto y los objetos exteriores y desplazando as al mundo exterior, concepto que prevaleca en el conductismo. En palabras de Noddings (1990) y basado en los fundamentos del constructivismo radical, el conocimiento y la realidad misma son construcciones de la mente, as pues, el desplazamiento, por parte del constructivismo radical, de la fuente de las regularidades que dan lugar al conocimiento, desde el mundo exterior de los realistas al sujeto constructor, es el argumento para la reconstruccin de algunos

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conceptos tradicionales como conocimiento, verdad, comunicacin y comprensin (MARTNEZ, 1999). Por otro lado, aunque ya se ha dado la discusin en torno a las diferencias entre las teoras de Piaget (1975) y Vygotsky (1977), por cuanto el primero asume que el desarrollo precede al aprendizaje y da cuenta de prcticamente todas las facetas del desarrollo humano, y por cuanto el segundo plantea que el aprendizaje puede preceder al desarrollo, otros autores asumen una postura hacia la convergencia de las teoras del aprendizaje que pueden ser consideradas como constructivistas. As mismo, Ausubel & Novak & Hanesian (1983) postulan el proceso de Aprendizaje Significativo, el cual se da cuando el sujeto logra de manera activa que la nueva informacin se ancle a los esquemas mentales previos que posee. Dichos esquemas previos son producto de las experiencias del sujeto y si estos no son un soporte suficiente para la nueva informacin, el aprendizaje no se dar. Para Rodrguez (1999), existen elementos comunes en las teoras de Piaget y Vygotsky, los cuales aportan al objetivo de establecer los principales aspectos que caracterizaran una Didctica General Constructivista. As, para la autora es clave: a) el conocimiento como construccin activa del sujeto (no se hereda, ni se adquiere por transmisin directa), b) la interaccin social como mediacin de la construccin, y c) las herramientas o andamiaje que hace posible dicha interaccin (la escuela es un espacio para ello). Chadwik (1999) resume que los elementos principales en las teoras de los tres autores son: a) el aprendizaje es una construccin propia del sujeto, la cual se va produciendo por interaccin entre disposiciones internas y el medio ambiente, b) el conocimiento no es una copia exacta de la realidad, c) el aprendizaje no es un sencillo proceso de recepcin y acumulacin de informacin, sino que es un proceso activo situado en contextos reales, d) la organizacin del conocimiento en esquemas mentales ser lo que facilite aprendizajes

posteriores, e) la enseanza y el currculo se debe fundamentar en la comprensin de dichos esquemas previos, f) el aprendizaje se da por interaccin social y est mediado por elementos culturales particulares. En la actualidad el constructivismo goza de una gran popularidad. En el contexto educativo, por lo menos la palabra y sus connotaciones ms suscitadas, el trmino constructivismo, aparecen repetidamente en numerosas publicaciones, en los pronunciamientos de tericos e investigadores, as como en planes de estudio de todos los niveles y modalidades (RIGO, 2008). Finalmente, con las reflexiones realizadas en este ttulo del artculo, es posible identificar algunas caractersticas que describen una Didctica General Constructivista: a) se asume que es posible aprender y que el aprendizaje es una construccin del sujeto, b) los procesos se centran en los sujetos que aprenden, c) el docente u orientador del proceso no solo aborda aspectos conceptuales de las disciplinas o no solo ensea cosas, sino que tambin aporta al desarrollo de habilidades y as mismo ensea formas de aprender, d) para lograr el aprendizaje, es relevante conocer los saberes previos que tiene el estudiante, para as orientar el proceso de manera consecuente, e) la evaluacin es un proceso que permite regular y promover el aprendizaje, f) es coherente con el constructivismo orientar los aprendizajes a travs de la resolucin de problemas, el trabajo cooperativo, el trabajo por proyectos, la investigacin dirigida, el estudio de casos y la contextualizacin de los saberes, entre otras posibilidades centradas en el sujeto que aprende, g) el docente u orientador del proceso promueve diversas estrategias que motivan el aprendizaje. Reflexiones respecto a qu observar sobre lo didctico en la prctica docente Para la investigacin en torno al objeto la prctica docente, para este caso asumido desde la dimensin didctica, surge la cuestin Qu permite evidenciar lo didctico en la prctica

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docente?, que ha sido planteada en el problema al inicio del artculo como una orientacin para hacer operativa la observacin del proceso enseanza-aprendizaje, justifica precisar varios aspectos que se han desarrollado aqu y otros relacionados: a) es posible observar acciones, indagar sobre percepciones, concepciones y creencias, y as mismo sistematizar experiencias, las cuales permitan construir un modelo que describa el proceso de enseanza-aprendizaje, b) la interpretacin de los registros de la observacin es problemtica en tanto depende de la postura o limitaciones epistmicas del observador, no slo en lo investigativo, sino tambin frente al proceso que se estudia, c) se han identificado la Didctica General y las Didcticas Especficas como formas de entender el fenmeno enseanza-aprendizaje, pudindose hacer una interpretacin de los datos de la investigacin desde all. Teniendo claros los motivos por los cuales se opta por hacer la descripcin-interpretacin de lo didctico desde la Didctica General y asumiendo el Constructivismo (desde la perspectiva radical, asumiendo lo ontolgico, lo epistmico y los procesos cognitivos del sujeto, desde los planteamientos de Glasersfeld (1991 y 1995), explicados en el apartado 3.2 de este artculo) como una opcin ampliamente argumentada como pertinente, ahora es tarea concretar cules son los elementos que caracterizan la Didctica General Constructivista y con ello esbozar algunos indicadores para observar acciones, indagar sobre percepciones, concepciones y creencias, y as mismo sistematizar experiencias didcticas en el marco de la prctica docente. Entonces es posible afirmar como aspectos observables que: 1. El docente tiene en cuenta los conocimientos y las ideas previas del estudiante, o cita experiencias previas o tareas, o retoma los resultados de la evaluacin, para planear y/o re-orientar el desarrollo de los temas de la clase y el currculo en general. 2. El profesor propone ejemplos, casos, problemas o situaciones para articular o motivar

el desarrollo de los temas. Dichas motivaciones no slo se relacionan con la disciplina a ensear, sino tambin con el contexto de los estudiantes; adems son posibles de solucionar o resolver con el conocimiento, habilidades y estrategias que se le ensearn al estudiante en ese periodo acadmico. 3. El profesor ensea a los estudiantes aspectos como el diseo de actividades, manejo de herramientas, procesamiento de informacin, gestin de recursos, protocolos, lenguajes especializados, experimentacin, estrategias de evaluacin o regulacin de los procesos y/o dems aspectos prcticos relacionados con la disciplina y la gestin de sus conocimientos y habilidades. 4. El docente promueve las reflexiones ticas o valorativas sobre el conocimiento disciplinar tratado en clase y sobre las implicaciones sociales-ecolgicas que su desarrollo y/o aplicacin podran implicar; as como sobre los contextos frente a los cuales articulan o ponen en prctica o aplican el conocimiento aprendido. 5. El docente promueve que el estudiante participe en clase y en la reflexin sobre el currculo, que muestre los resultados de sus tareas o actividades en clase y extra-clase, que explique las razones de sus preguntas, que manifieste sus motivaciones, que argumente sus afirmaciones, que proponga alternativas de solucin a situaciones y que describa la forma en que realiza los procesos. 6. El docente y los estudiantes discuten el sentido, objetivos, criterios, dinmica y usos de los resultados de la evaluacin. La evaluacin es un proceso que permite reconocer, regular y planear los aprendizajes. 7. El docente tiene una reflexin, postura e interpretacin, ms o menos estructurados o ms o menos sistematizados, del proceso de construccin de los aprendizajes de los estudiantes y de la estructuracin y desarrollo de su prctica docente en lo didctico. 8. Los aspectos mencionados anteriormente conducen a que la prctica docente sea

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objeto de estudio permanente por parte de quien la orienta; lo que se traduce en que el docente es un investigador en el aula. De esta manera, los aspectos presentados anteriormente aportan en varios aspectos sobre la investigacin sobre la prctica docente: a) establecen un criterio terico sobre lo que se puede entender como lo didctico en la prctica docente, b) son un soporte para estructurar la metodologa a travs de la cual se investigar en torno a la prctica docente, c) son un referente desde el cual se puede hacer la interpretacin de las evidencias obtenidas sobre la prctica docente en trminos didcticos, d) son una alternativa para proponer procesos o intervenciones didcticas, reflexiones en torno a la prctica docente y/o procesos de formacin de docentes en lo didctico desde la Didctica General.
Consideraciones finales

Como aporte al campo de investigacin de la profesionalizacin de la docencia universitaria, se puede resaltar la actualizacin que se hace de la relacin sujeto-objeto, en tanto se relativiza una vez ms la posibilidad de observar directamente la realidad; aspecto que parece tomarse como obvio en muchas investigaciones educativas, pero que no es tomado como un problema epistemolgico que conlleva a asumir que lo que se observ (registr, describi, midi, valor) de un sistema es verdad. Esto es claro para el presente caso, por cuanto se cuestiona respecto a qu es lo que se quiere ver de la prctica docente universitaria y cules son las limitaciones del observador en el momento en que pretende ver los aspectos didcticos de clases referidas a disciplinas que no son su disciplina y las cules no tienen referentes como la didctica especfica. Lo anterior se hace evidente cuando los investigadores con formacin en psicologa, en educacin en general, en didctica

de las ciencias, en administracin y en sociologa, se enfrentan a observar clases de reas como medicina, prctica mdica en clnicas, mercadeo, empresas e ingls como lengua extranjera, entre muchas otras, puesto que el obstculo epistemolgico consiste en que ellos como observadores no tienen formacin especfica respecto a tales reas del conocimiento y tampoco existen referentes sobre la didctica especfica para cada una de estas disciplinas. De esta manera, el planteamiento, reflexin y estudio que se presenta en este artculo, es una alternativa ante tal obstculo, pues con el reconocimiento de los aportes que puede dar el establecimiento de unos criterios generales desde una Didctica General Constructivista, se puede solventar en parte el problema respecto a qu y cmo ver respecto al objeto de estudio de la prctica docente universitaria, sin por ello dejar de lado la discusin en torno a las didcticas especficas. As, como contribucin al campo de investigacin en prctica docente universitaria se aporta de manera concreta a: - La reflexin sobre los docentes universitarios que no tienen formacin pedaggica; lo que constituye un problema de investigacin. - La identificacin del obstculo epistemolgico que tiene el observador-investigador al acercarse y tratar de dar cuenta de prcticas docentes de disciplinas que estn fuera de su propia formacin profesional. - La discusin en torno a las didcticas generales y las didcticas especficas; definiendo la primera como una alternativa para orientar la observacin de las prcticas docentes universitarias de disciplinas que no poseen didctica especfica. - La propuesta de los criterios de una Didctica General Constructivista, los cuales orientan la observacin, as como otros posibles instrumentos de investigacin.

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Referencias

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As universidades federais mineiras esto-se tornando mais desiguais? Anlise da produo de pesquisa cientfica e conhecimento (2000-2008)*
Tulio Chiarini
Universidade Federal de Itajub

Karina Pereira Vieira


Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

Resumo

Contato: Tulio Chiarini UNIFEI/IEPG Itajub/MG tuliochiarini@unifei.edu.br * Os autores gostariam de agradecem ao Prof. Dr. Luiz E. V. Pasin, do Instituto de Engenharia de Produo e Gesto da Universidade Federal de Itajub, a leitura cuidadosa deste texto e as relevantes consideraes. A ele somos gratos e o eximimos de quaisquer responsabilidades pelas imperfeies que eventualmente ainda persistam. As opinies aqui expressas so de inteira responsabilidade dos autores, no refletindo necessariamente a viso ou as posies do IBGE. Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada no IX Encontro Nacional da Associao Brasileira de Estudos Regionais e Urbanos (ENABER), em Natal (RN), sob o seguinte ttulo: As universidades como motor do desenvolvimento: o caso das universidades federais mineiras e sua produo de conhecimento.

As instituies de ensino superior so importantes para a capacitao profissional, bem como para a gerao de conhecimento cientfico, o que fundamental para o avano na fronteira de conhecimento. A liderana da UFMG e da UFV encontra respaldo em indicadores histricos que so apresentados no decorrer deste trabalho, tais como a participao de programas de mestrado e/ou doutorado, a participao de doutores permanentes, a proporo de pesquisadores registrados no Diretrio do CNPq e a proporo de grupos de pesquisa registrados no Diretrio do CNPq. Por essa razo, justificouse a separao das instituies de ensino superior federais de Minas Gerais em dois grupos para efeitos de anlise: um grupo classificado como relativamente mais expressivo na produo de conhecimento cientfico (constitudo pela UFMG e pela UFV) e outro classificado como relativamente menos expressivo na produo de conhecimento cientfico (constitudo pelas demais instituies de ensino superior federais de Minas Gerais, ou seja, CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI). A partir da concepo hipottica desses dois grupos, foi possvel verificar a trajetria de estreitamento/ afastamento entre os agentes que os compem no que se refere a alguns indicadores bsicos de produo de conhecimento: a) grupos de pesquisa por universidade; b) pesquisadores por universidade; e c) publicaes por universidade. Utilizou-se o ndice de desigualdade T de Theil para o perodo 2000-2008.
Palavras-chave

Universidades Produo de conhecimento Sistema Nacional de Inovao.

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Are the federal universities of Minas Gerais becoming more unequal? Analysis of the production in scientific research and knowledge (2000-2008)*
Tulio Chiarini
Universidade Federal de Itajub

Karina Pereira Vieira


Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

Abstract

Contact: Tulio Chiarini UNIFEI/IEPG Itajub/MG tuliochiarini@unifei.edu.br *Acknowledgements: the authors would like to thank Prof Luiz E. V. Pasin from the Institute of Production Engineering and Management of the Federal University of Itajub for the careful reading of this text and for his relevant observations. We are thankful to him, and he cannot be blamed for any imperfections that may still persist. The opinions expressed here are those of the authors, and do not necessarily reflect the view or the position of the IBGE. A preliminary version of this work was presented to the 9th National Meeting of the Brazilian Association of Regional and Urban Studies (ENABER) in Natal (RN, Brazil) under the following title: The universities as the engine of development: the case of the federal universities of Minas Gerais and of their production of knowledge.

The institutes of higher education are important to the professional preparation, as well as to the production of scientific knowledge which is fundamental to advance the frontier of knowledge. The leadership of the UFMG and of the UFV is based on historical indexes that are presented throughout this work, such as the participation of master and doctorate programs, the participation of permanent staff with doctoral titles, the proportion of researchers registered with the CNPq Directorship, and the proportion of research groups registered with the CNPq Directorship. That was the reason for separating, for the purposes of analysis, the federal institutes of higher education of Minas Gerais into two groups: one group classified as relatively more expressive in the production of scientific knowledge (constituted by UFMG and UFV) and another group classified as relatively less expressive in the production of scientific knowledge (constituted by the remaining federal institutes of higher education of Minas Gerais, namely, CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI). Based on the hypothetical conception of these two groups, it was possible to verify the trajectory of convergence/divergence of the agents that compose them in what concerns some basic indexes of the production of knowledge: a) number of research groups by university; b) number of researchers by university; and c) number of publications by university. The Theil index was used to measure inequality for the period 2000-2008.
Keywords

Universities Production of knowledge National System of Innovation.

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Num momento em que o Brasil vem apoiando a extenso e o desenvolvimento das instituies federais de ensino superior, bem como a ampliao do acesso a esse nvel de ensino, oportuno indagar a respeito da situao das instituies e de seu papel na gerao de novos conhecimentos tcnico-cientficos para o desenvolvimento socioeconmico no contexto dos sistemas de inovao. As instituies de ensino superior (doravante IES) so importantes para a capacitao profissional e tambm para a gerao de conhecimento cientfico, fundamental para o avano na fronteira de conhecimento. Caractersticas da distribuio do ensino superior no Brasil sugerem que as pesquisas cientficas e tecnolgicas ficam, em sua maioria, a cargo de universidades pblicas e institutos de pesquisa governamentais. O Brasil dispe de 55 universidades federais distribudas pelo territrio nacional, sendo que onze delas esto localizadas no Estado de Minas Gerais, o que faz deste um Estado atpico no que tange produo de ensino e pesquisa cientfica, alm da formao de mo de obra qualificada e do atendimento sociedade. Sabe-se que, dentre as IES federais localizadas em Minas Gerais, a UFMG e a UFV destacam-se por suas lideranas na produo de conhecimento cientfico, estando entre as principais instituies brasileiras de ensino e pesquisa. Alm disso, outra caracterstica marcante das universidades federais existentes em Minas Gerais sua tendncia especializao. Universidades como UNIFEI, UFV e UFTM concentram claramente sua produo cientfica em reas especficas (engenharias, cincias agrrias e cincias da sade, respectivamente) nas quais possuem tradio de ensino e pesquisa, como demonstraram Chiarini, Vieira e Zorzin (2010, 2012). Neste trabalho, busca-se identificar, na trajetria das IES federais de Minas Gerais, a aproximao ou o distanciamento entre as instituies geradoras de conhecimento cientfico que compem o Sistema Mineiro de Inovao. Como medida estatstica de desigualdade, adotou-se o ndice de Theil, pelo fato de ele poder

ser decomposto em uma medida de desigualdade inter e intra grupos, alm de apresentar maior sensibilidade s mudanas nos extremos da distribuio. Assim, foram feitos alguns exerccios estatsticos a partir da suposio contrafactual de haver dois grupos de IES federais em Minas Gerais, a saber: um grupo classificado como relativamente mais intensivo na produo de conhecimento cientfico, formado pela UFMG e pela UFV, e um grupo classificado como relativamente menos intensivo na produo de conhecimento, formado pelas instituies CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI. A suposio desses dois grupos ajudar a entender se as IES esto-se tornando mais ou menos desiguais entre os grupos ou dentro dos mesmos. A suposio desses dois grupos ser evidenciada e corroborada no decorrer deste trabalho. Embora o objetivo principal de Albuquerque et al. (2001) fosse outro, eles realizaram vrios exerccios estatsticos, como o clculo do coeficiente de desigualdade de Gini para a produo cientfica tecnolgica dos municpios brasileiros em 2000, chegando-se aos valores de 0,9873 para a produo tecnolgica (proxy patentes), 0,9958 para a produo cientfica (proxy artigos cientficos) e 0,9937 para pesquisadores, o que demonstra que a distribuio espacial das atividades inovativas no Brasil encontra-se altamente concentrada. Albuquerque et al. (2001) tambm calcularam, especificamente em relao a Minas Gerais, os mesmos indicadores de Gini 0,9883 para patentes, 0,9967 para artigos cientficos e 0,9953 para pesquisadores , mostrando a repetio do padro de desigualdade da capacidade inovativa brasileira em Minas Gerais. O objetivo aqui, portanto, alinha-se ao trabalho de Albuquerque et al. (2001), diferenciando-se deste pela proposta metodolgica e pela unidade de anlise: neste caso, as IES federais de Minas. O artigo divide-se em outras quatro sees alm desta introduo. Na primeira, faz-se uma breve reviso sobre as universidades e seu papel na gerao de conhecimento. Na seo seguinte, traa-se o perfil das IES federais

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mineiras, destacando caractersticas como: nmero de cursos de graduao e ps-graduao oferecidos, nmero de pesquisadores, nmero de grupos de pesquisa, investimentos totais realizados. A terceira seo descreve a base de dados utilizada, bem como a metodologia de clculo do ndice de desigualdade adotado. Os resultados encontrados esto na quarta seo. Por fim, so tecidas concluses a esse respeito.
Universidades, conhecimento e sistema de inovao

As instituies de ensino superior (IES) so o principal local para produo de conhecimento (AROCENA; SUTZ, 2001); so atores fundamentais no s no processo de criao, mas tambm no de disseminao de novos conhecimentos e de novas tecnologias, por meio de pesquisa bsica, pesquisa aplicada, desenvolvimento e engenharia. Nas palavras de Mowery e Sampat (2005), tais instituies deixaram de ser torres de marfim voltadas para a busca do conhecimento per se, tendo passado a ser encaradas como ativos estratgicos para o catch-up1. D-se enfoque ao papel das IES na produo de conhecimento, as quais servem como incubadoras de novas ideias que possam ser transbordadas para demais atores que formam uma rede de interaes e aplicadas em processos inovativos, j que a inovao o principal dinamizador da atividade capitalista. essencial a funo das universidades como geradoras de conhecimento dentro de um sistema de inovao (MOWERY; SAMPAT, 2004; MAZZOLENI, 2005; MAZZOLENI; NELSON, 2006; NELSON, 2007). Entretanto, so intrincadas as relaes e os papis de todos os atores envolvidos na produo de conhecimento, alm do papel essencial exercido pela prpria sociedade em sua absoro. Recentemente, a literatura nacional tem apresentado uma variada gama de estudos que buscam analisar a relao
1- Em termos neo-schumpeterianos, catch-up utilizado para referir-se ao esforo de adeso a inovaes tecnolgicas do paradigma vigente, diminuindo a distncia at a fronteira tecnolgica.

universidade-empresa, tais como os de Gomes (2001), Dagnino e Gomes (2003), Dagnino (2003), Baldini e Borgonhoni (2007), Rapini e Righi (2007), Zawislak e Dalmarco (2009), somente para mencionar alguns. Existem tambm aqueles cujo enfoque se d sobre a relao universidade-empresa-Estado, como os de Almeida (2004, 2005) e Abdalla, Calvosa e Batista (2009). Outros trabalhos visam a verificar o impacto das IES brasileiras no sistema de inovao, como os de Albuquerque (1996, 1998), Cruz (2004), Albuquerque, Silva e Pvoa (2005), Theis, Matted e Meneghel (2006), Rapini (2007), Renault, Mello e Carvalho (2008), Pvoa e Rapini (2009), Rapini et al. (2009), Esteves e Meirelles (2009), Mello, Maculan e Renault (2009) e Suzigan e Albuquerque (2009). O mesmo tem sido feito em mbito regional por Silva et al. (2000), Rapini e Campos (2004), Albuquerque et al. (2005), Rapini et al. (2006), Righi e Rapini (2006), Chiarini, Vieira e Zorzin (2010, 2012) e Chiarini e Vieira (2011), que tm como foco de anlise o Estado de Minas Gerais.
Retrato das universidades federais mineiras

As universidades pblicas brasileiras2 no formam um grupo homogneo de criao de conhecimento, ou seja, existem universidades mais intensivas na gerao de conhecimento e invenes do que outras. Embora tenham perdido o quasemonoplio em termos de assegurar a reproduo social da elite por meio da educao (AROCENA; SUTZ, 2001), elas continuam engajadas na knowledgeability3 apropriando-se da linguagem de Nowotny, Scott e Gibbons (2001) e na produo de conhecimento cientfico per se. Em contrapartida, a grande maioria das IES privadas4
2- Universidades pblicas correspondem ao somatrio das universidades federais, estaduais e municipais. 3- Formao de uma populao mais educada, de uma sociedade mais esclarecida, iluminada e culturalmente elevada. Em portugus, knowledgeability pode ser traduzido por cognoscibilidade, ou seja, capacidade de entendimento. 4- Universidades privadas correspondem ao somatrio de universidades particulares e universidades comunitrias, confessionais e filantrpicas.

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Tulio Chiarini; Karina Pereira Vieira. As universidades federais mineiras esto-se tornando mais desiguais?...

est focada apenas em ensino. Se as IES so o principal local de produo de conhecimento, pode-se afirmar que esse local basicamente habitado pelas IES pblicas (tabela 1). A tabela 1 mostra que, em 2008, havia no pas 2.252 IES, das quais apenas 10% eram pblicas (4% federais, 4% estaduais e 1% municipais); no entanto, 69% dos docentes de dedicao exclusiva no pas estavam alocados nas IES pblicas e 64% dos doutores de todas as IES brasileiras estavam igualmente alocados nas IES pblicas. O fato de haver maior representatividade de doutores nas universidades pblicas em comparao s universidades privadas reafirma a maior capacidade de produo de conhecimento pelas universidades pblicas, j que se trata de profissionais altamente qualificados, convivendo e trabalhando em um ambiente propcio produo de conhecimento. Outra varivel que demonstra a diferena entre as IES privadas e pblicas e ajuda a demonstrar que o locus de produo de conhecimento cientfico no Brasil est basicamente nas IES

pblicas o nmero de cursos de mestrado e/ ou doutorado oferecidos por elas. Como pode ser visto na tabela 1, em 2008, todas as IES brasileiras juntas ofereceram 1.284 cursos de ps-graduao strictu sensu (mestrado acadmico, mestrado profissional e doutorado), sendo que 70% desse total foi ofertado pelas IES pblicas. Considerando-se que no a inteno deste trabalho discutir a relevncia ou a qualidade da formao oferecida pelas IES privadas brasileiras, cabe aqui apenas destacar que instituies privadas de ensino superior que se dedicam pesquisa cientfica so excees, ficando a produo de conhecimento cientfico a cargo principalmente das universidades pblicas, como evidenciado na tabela 1; por isso, descarta-se a anlise das IES privadas em Minas Gerais. Na linguagem de Nowotny, Scott e Gibbons (2001), pode-se dizer que as universidades privadas, grosso modo, esto preocupadas com a knowledgeability, isto , com a formao de uma populao mais educada, de uma sociedade mais esclarecida, iluminada e culturalmente elevada.

Tabela 1 Participao de IES pblicas e privadas, de docentes em regime de tempo-integral, de docentes doutores e de programas de mestrado e/ou doutorado em relao ao total nacional em 2008
IES (%) Pblica Federal Estadual Municipal Privada Particular Comun/confes/filant** Total (valor absoluto) 10 4 4 3 90 70 19 2.252 Docentes em tempointegral (%) 69 43 25 1 31 18 13 132.382 Docentes doutores (%) 64 40 23 2 36 17 19 77.164 Programas de mestrado e/ ou doutorado* (%) 70 50 19 1 30 1.284

Fonte: Elaborao prpria a partir da Sinopse Estatsticas da Educao Superior do Inep e dos dados estatsticos do GeoCapes (2008). * Inclui programas de mestrado acadmico, mestrado profissional e doutorado. ** Comun/confes/filant: comunitrias, confessionais, filantrpicas.

Quando se observa a distribuio de universidades federais pelo Brasil, nota-se que Minas Gerais um Estado atpico da federao

(CHIARINI; VIEIRA; ZORZIN, 2010), no sentido de ser o Estado com mais universidades pblicas federais, representando 20% de todas as

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universidades federais do pas. No total, o pas apresenta 55 universidades federais, sendo que onze delas encontram-se em Minas Gerais (uma na cidade de Belo Horizonte, capital mineira, e as demais espalhadas pelo interior do Estado), valor este superior ao nmero de universidades federais das regies Norte (com oito universidades federais), Sul (com nove universidades federais) e Centro-Oeste (com cinco universidades federais) (tabela 2). Na tabela 3, encontram-se todas as instituies federais de ensino superior de Minas Gerais. Dessas, os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Ifets) no foram includos na anlise deste trabalho, devido falta de dados observveis.

Tabela 2 Nmero de universidades federais por regio, Estados selecionados e localizao (capital e interior) em 2008
Universidades Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste MG ES RJ SP Total 55 8 14 19 9 5 11 1 4 3 Capital 31 8 9 5 5 4 1 1 2 1 Interior 24 5 14 4 1 10 2 2

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Sinopse Estatstica da Educao Superior do Inep (2008).

Tabela 3 Instituies federais de ensino superior de Minas Gerais em 2010


CEFET/MG IFMG IFN/MG IFS/MG IFSE/MG IFT/MG UFJF UFLA UFMG UFOP UFSJ UFTM UFU UFV UFVJM UNIFAL UNIFEI Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (Belo Horizonte) Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Minas Gerais (Bambu) Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (Montes Claros) Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas Gerais (Pouso Alegre) Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais (Juiz de Fora) Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Tringulo Mineiro (Uberaba) Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Federal de Lavras Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Ouro Preto Universidade Federal de So Joo Del Rei Universidade Federal do Tringulo Mineiro Universidade Federal de Uberlndia Universidade Federal de Viosa Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Universidade Federal de Alfenas Universidade Federal de Itajub

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados do MEC.

Foram oferecidos, em 2008, ao todo, 374 cursos presenciais de graduao, os quais somam 21.065 vagas nas IES federais em Minas Gerais. A demanda por tais cursos desigual entre as IES, sendo que 28% dos inscritos candidataram-se a uma vaga na UFMG (mais de 65 mil candidatos), 12% na UFJF

(cerca de 28 mil candidatos) e 10% na UFOP (aproximadamente 25 mil candidatos). Os institutos federais foram os que apresentaram menor demanda de candidatos no universo observado, chegando a atingir apenas 2,19% o somatrio das instituies IFMG, IFN/MG, IFSE/MG, IFS/MG e IFT/MG.

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Observada a demanda por curso de graduao nas IES federais de Minas Gerais, verifica-se que, pelo lado da oferta, ou seja, da produo de conhecimento, a distribuio de pesquisadores entre as mesmas universidades tambm no homognea. Segundo dados do Censo do Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq, em 2008, dos 8.537 pesquisadores alocados nas IES federais do Estado, 40% encontravam-se na UFMG, 14% na UFV e 11% do total na UFU. Analisando a alta formao, isto , cursos strictu sensu de mestrado e/ou doutorado, pode-se notar as diferenas entre as IES federais de Minas Gerais. Dos 203 cursos de mestrado e/ou doutorado oferecidos em 2008, 33% correspondiam aos da UFMG, 16% aos da UFV e 12% aos da UFU. A distribuio de docentes doutores permanentes nos cursos de alta formao pode ser observada na tabela 4. Em 2008, em Minas Gerais, havia 3.838 docentes doutores permanentes, sendo que, desses, 3.214 estavam em IES federais.
Tabela 4 Participao de programas de mestrado e/ou doutorado e de docentes doutores permanentes nos programas de mestrado e/ou doutorado por IES federal de Minas Gerais em 2008
Cursos de mestrado e/ou doutorado* (%) 2 10 9 33 7 2 2 12 16 1 1 4 203 253 Docentes doutores permanentes (%) 2 9 8 41 7 2 2 11 15 1 1 3 3.214 3.838

Tais concentraes em trs universidades afetam tambm a distribuio dos grupos de pesquisa. Na UFMG, em 2008, encontravam-se 630 grupos de pesquisa cadastrados junto ao Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq, ou seja, aproximadamente 40% dos grupos de pesquisa de todas as IES federais do Estado (cujo total era 1.612 grupos); j a UFV contava com 232 grupos (aproximadamente 15%) e a UFU com 190 grupos (aproximadamente 12%) do total de grupos de pesquisa no mesmo ano (tabela 5).
Tabela 5 Proporo de pesquisadores e de grupos de pesquisa registrados no CNPq por IES federal de Minas Gerais em 2008
CEFET/MG IFMG IFN/MG IFT/MG UFJF UFLA UFMG UFOP UFSJ UFTM UFU UFV UFVJM UNIFAL UNIFEI Total Proporo de pesquisadores (%) 2,68 0,40 0,22 0,36 9,35 5,80 40,03 3,88 3,06 1,97 11,43 14,27 2,34 1,71 2,51 100 Proporo de grupos de pesquisa (%) 2,36 0,31 0,25 0,50 9,93 4,28 39,08 4,16 3,35 2,11 11,79 14,39 3,29 1,55 2,67 100

CEFET/MG UFJF UFLA UFMG UFOP UFSJ UFTM UFU UFV UFVJM UNIFAL UNIFEI Total (valor absoluto) Total de MG (valor absoluto)**

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq, Censo 2008. Nota: Os IFS/MG e os IFSE/MG no apresentaram nenhum grupo cadastrado.

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados estatsticos do GeoCapes. * Inclui programas de mestrado acadmico, mestrado profissional e doutorado. ** Inclui todas as IES federais de Minas Gerais.

Conforme Chiarini, Vieira e Zorzin (2010), a UFMG apresenta-se como lder na produo de conhecimento entre as universidades mineiras, liderana esta que possui pilares fortes e construdos ao longo de anos de comprometimento com a produo de conhecimento e com o ensino de qualidade. Assim, a UFMG constitui-se como

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ator principal do Sistema Mineiro de Inovao no que tange produo de conhecimento. Alm disso, tambm so destacadas as universidades federais especializadas, como o caso da UNIFEI e da UFV, que so altamente focadas em engenharia e cincias agrrias, respectivamente. Na figura 1, possvel notar que, com exceo da pesquisa em cincias agrrias, na qual a UFV apresenta tradio e tambm sinergias devido prpria regio onde se localiza, o que tambm vale para a UFLA, a UFMG constitui-se como ator principal na gerao de conhecimento no Sistema Regional de Inovao Mineiro, com caractersticas de produo de

pesquisa cientfica multifocada e carter polivalente, podendo-se destacar as reas de engenharia, sade e cincias biolgicas, exatas e da terra, devido importncia do transbordamento de conhecimento dessas pesquisas, em especial, para o setor produtivo. No caso das engenharias, h que se ressaltar o papel da UNIFEI como tradicional formadora de recursos humanos e produtora de conhecimento na rea, o qual foi capitado em demais instituies. Na rea da sade, possvel destacar a UFJF e a UNIFAL, cuja atuao tambm no se encontra explcita na figura 1 (CHIARINI; VIEIRA; ZORZIN, 2010).

Figura 1 Nmero de grupos de pesquisa segundo grande rea predominante do grupo em 2008

UFMG UFV UFU Demais

Agrrias

Biolgicas

Sade

Exatas e da Terra

Humanas

Sociais Aplicadas

Engenharias

Lingustica, Letras e Artes

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Nota: Em geral, h dupla contagem no nmero de pesquisadores, tendo em vista que o indivduo que participa de mais de um grupo de pesquisa foi computado mais de uma vez. A categoria Demais corresponde a UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI.

A distribuio desigual de pesquisadores e grupos de pesquisas entre as universidades mineiras impacta o nmero de projetos e o investimento efetuado por universidade (CHIARINI; VIEIRA; ZORZIN, 2010). Em 2008,

46% dos projetos empreendidos pelas universidades mineiras foram da UFMG, 19% foram da UFV e 10% da UFLA. As universidades que menos realizaram projetos foram UFSJ, UFTM, UNIFAL e UNIFEI (tabela 6). Assim, nota-se

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que a UFMG conta com uma gama de capital humano e fsico muito superior em relao s demais universidades mineiras, o que constitui,
2001 13 42 244 16 2 4 29 68 1 9 428 2002 6 20 119 10 4 14 32 9 214 2003 8 29 158 12 1 5 24 48 4 3 292 2004 16 31 202 11 3 5 34 69 3 5 379

ao mesmo tempo, causa e consequncia de seu papel de liderana na produo de conhecimento cientfico em Minas Gerais.
2005 27 59 298 18 6 7 48 134 6 3 12 618 2006 34 51 263 16 3 8 41 143 3 3 8 573 2007 42 85 445 24 12 10 78 229 10 6 12 953 2008 48 114 503 52 9 10 92 211 20 13 15 1.087 2009* 25 75 316 39 9 8 56 117 14 9 9 677

Tabela 6 Nmero de projetos realizados por universidade federal de Minas Gerais entre 2001 e 2009*
UFJF UFLA UFMG UFOP UFSJ UFTM UFU UFV UFVJM UNIFAL UNIFEI Total

Fonte: Elaborao prpria a partir do CNPq/AEI (dados primrios: DataWarehouse do CNPq). Notas: Inclui bolsas custeadas com recursos dos fundos setoriais; No inclui bolsas de curta durao (fluxo contnuo). O nmero de bolsas-ano representa a mdia aritmtica do nmero de mensalidades pagas de janeiro a dezembro: nmero de mensalidades pagas no ano/12 meses = nmero de bolsas-ano. * Dados de janeiro a setembro de 2009.

Em 2009 (at setembro), dos mais de R$61 milhes de investimentos realizados pelas universidades federais mineiras, aproximadamente 48% correspondiam queles feitos pela UFMG, isto , R$29 milhes; 27% UFV,

ou seja, R$16 milhes; e 12% UFLA, correspondendo a um total de R$8 milhes. A figura 2 mostra a participao dos investimentos realizados pelas universidades federais mineiras de 2001 at 2009.

Figura 2 Valor total dos investimentos realizados pelas instituies UFLA, UFMG, UFU, UFV e demais universidades federais mineiras, em mil R$, em 2009*, 2001-2009**
70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0

Valores em Mil R$

2001

2002

2003

2004

2005 Anos

2006

2007

2008

2009 (*)

UFLA

UFMG

UFU

UFV

Demais

Fonte: Elaborao prpria a partir do CNPq/AEI (dados primrios: DataWarehouse do CNPq). Notas: Inclui bolsas custeadas com recursos dos fundos setoriais; no inclui bolsas de curta durao (fluxo contnuo). A categoria Demais refere-se a UNIFAL, UFVJM, UNIFEI, UFJF, UFOP, UFSJ, UFTM e UFU. * IPCA at setembro/2009. ** Dados de janeiro a setembro/2009.

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Em consonncia com esses dados, no de se surpreender que a UFMG apresente, historicamente, uma porcentagem maior de bolsas-ano5 de pesquisa. Em 2001, a UFMG

controlava 47% das bolsas-ano mineiras, ao passo que, em 2008, esse percentual foi de 44%. A figura 3 apresenta a tendncia de apropriao de bolsas-ano pelas universidades mineiras.

Figura 3 Percentual de bolsas-ano das instituies UFMG, UFLA, UFV e demais universidades federais mineiras em relao ao total mineiro, de 2001 a 2009* 0.5 0.45 Porcentagem de bolsa-ano do total mineiro 0.4 0.35 0.3 0.25 0.2 0.15 0.1 0.05 0
2001 2002 2003 2004 2005 Anos 2006 2007 2008 2009 (*)

UFLA

UFMG

UFV

Demais

Fonte: Elaborao prpria a partir do CNPq/AEI (dados primrios: DataWarehouse do CNPq). Notas: Inclui bolsas custeadas com recursos dos fundos setoriais; no inclui bolsas de curta durao (fluxo contnuo). O nmero de bolsas-ano representa a mdia aritmtica do nmero de mensalidades pagas de janeiro a dezembro: nmero de mensalidades pagas no ano/12 meses = nmero de bolsas-ano. A categoria Demais refere-se a UNIFAL, UFVJM, UNIFEI, UFJF, UFOP, UFSJ, UFTM e UFU. * Dados de janeiro a setembro/2009.

Dada tamanha diversidade entre as universidades federais mineiras, bem como sua importncia para o sistema de inovao, faz-se interessante investigar, em suas trajetrias, o estreitamento ou afastamento entre os agentes que compem esse grupo de gerador de conhecimento. Assim, a partir do exposto, pode-se dividir as IES federais de Minas Gerais em dois grupos para fins da anlise contrafactual
5- O nmero de bolsas-ano representa a mdia aritmtica do nmero de mensalidades pagas de janeiro a dezembro: nmero de mensalidades pagas no ano/12 meses = nmero de bolsas-ano.

que ser realizada adiante: um grupo formado por IES federais que historicamente so relativamente mais facilitadoras de produo de conhecimento cientfico (UFMG e UFV), e outro formado pelas demais IES federais mineiras, a saber, CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI. A seo a seguir apresenta, portanto, a metodologia adotada para investigar o estreitamento ou afastamento entre as IES federais de Minas Gerais no perodo de 2000 a 2008, bem como descreve as fontes de dados utilizadas.

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Metodologia e fonte de dados

Existem diferentes ndices utilizados para mensurar o grau de desigualdade de uma distribuio. Optou-se, neste trabalho, por utilizar um dos ndices desenvolvidos por Theil (apud HOFFMANN, 2006): o ndice T de Theil. Essa escolha se deu, principalmente, pelo fato de ele poder ser decomposto em uma medida de desigualdade inter grupos e em uma mdia ponderada das medidas de desigualdade intra grupos. Alm dessa propriedade, o referido ndice apresenta maior sensibilidade s mudanas nos extremos da distribuio (HOFFMANN, 2006). importante utilizar um ndice com tal propriedade, j que as variveis a serem analisadas apresentam distribuio nos extremos inferior e superior. O ndice de desigualdade T de Theil pode ser deduzido supondo-se uma populao com n elementos em que cada elemento apresenta uma frao no-negativa de uma varivel Y qualquer ( Yi o , com i = 1,..., n): se a mdia da distribuio de Y e X i o valor do i-simo n elemento, Yi = X i e, portanto, Yi = 1 . Sendo n definido como i =1 H (Y ) a entropia da distribuio, tem-se que n 1 H (Y ) = Yi Log , podendo variar da seguinte Yi i =1 forma: 0 H (Y ) Log (n) . Se H (Y ) = 0 , tem-se a perfeita desigualdade; contrariamente, se H (Y ) = Log (n) , tem-se a perfeita igualdade. O ndice T de Theil calculado subtraindo a entropia de seu prprio valor mximo (THEIL apud HOFFMANN, 2006), como se segue:
T = Log (n) H (Y ) .............................................(1)
T = Yi Log (n) . Yi
i =1 n

nmero de pesquisadores por universidade e produo bibliogrfica por universidade. A base de dados utilizada foi obtida junto aos censos bienais do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq, compreendendo o perodo de 2000 a 2008. Dessa forma, tomando-se, por exemplo, a varivel grupo de pesquisa, chega-se seguinte anlise: a populao formada por 12 membros, n (todas as universidade federais de Minas Gerais incluindo o CEFET/MG e no considerando, portanto, os Ifets, devido no observncia histrica das variveis em anlise), e cada membro tem uma frao do total de gru0 ). A mdia de grupos de pos de pesquisa ( Yi pesquisa dada por e X i o volume de grupos de pesquisa da i-sima instituio. Assim, calcula-se o ndice T para os anos de 2000 a 2008. Quanto mais prximo de 0 for o ndice, mais perfeita ser a igualdade entre as universidades em questo; quanto mais prximo de 1,079, que exatamente o valor de Log (12), mais desiguais sero as universidades. O mesmo feito para os demais quesitos, como ser apresentado na seo seguinte. A decomposio do ndice de desigualdade T de Theil pode ser realizada como demonstrado a seguir. Supondo a disposio de dados sobre k grupos; seja nh ( h = 1,..., k ) o nmero de elementos do h-simo grupo e seja yhi(h=1,...,k;i=l,...,nh) a frao no-negativa de uma varivel Y qualquer da populao apropriada pelo i-simo elemento do h-simo grupo; o nmero total de elementos na populao k dado por N = nh ; a frao da populao h =1 total que pertence ao h-simo grupo dada por h = nh , e a frao da varivel N em questo apropriada pelo h-simo grupo (HOFFMANN, 2006). A partir da equao 2, tem-se que , e, dessa expresso, somando e subtraindo,

............................................(2)

T = Yi Log
i =1

Yi ..............................................(3) 1n

A partir da equao 3, foi calculado o ndice de desigualdade das universidades federais de Minas Gerais no que tange aos seguintes quesitos: grupos de pesquisa por universidade,

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obtm-se

ou onde

T = Yh Log
h =1

Yh

+ YhTh ,
h =1

.........................(4).

a frao da varivel em Como questo do h-simo grupo apropriado pelo i-simo indivduo desse grupo, conclui-se que Th a medida de desigualdade dentro do h-simo k grupo e que YhTh , portanto, uma mdia ponderada das h=1 medidas de desigualdade dentro dos grupos. No caso de haver perfeita e igualdade dentro dos grupos, tem-se Th = 0 para h=1,...,k (HOFFMANN, 2006). Nesse caso, o valor do ndice T de Theil da populao reduz-se a:
Te = Yh Log
h =1 k

seguinte anlise: a populao formada por 12 membros, n (todas as universidade federais de Minas Gerais, incluindo o CEFET/MG e no considerando, portanto, os Ifets, devido no observncia histrica das variveis em anlise), e esses membros foram agrupados em dois grupos j mencionados; portanto, n1 = 2 e n2 = 10. yhi a frao do volume de grupos de pesquisa total da populao apropriada pelo i-simo elemento do h-simo grupo. A frao da populao total 0,16 e que pertence ao h-simo grupo 0,83, e a frao do volume de grupos de pesquisa da populao apropriada pelo h-simo grupo Y1 = 0,63 e Y2 = 0,73. A partir dessas informaes, possvel calcular Th e Te, o que ser feito na seo seguinte.
Resultados

Yh

................................................(5),

que , portanto, o valor da medida T para a desigualdade entre grupos. Assim,


T = Yh Log
h =1 k

Yh

+ YhTh
h =1

T = Te + YhTh ...................................................(6).
h =1

Dessa forma, tomando-se a existncia de dois grupos de IES federais de Minas Gerais, tal como exposto na seo anterior o grupo 1, intensivo em produo de conhecimento (formado pela UFMG e UFV), e o grupo 2, menos intensivo em produo de conhecimento (formado pelas demais, isto , CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI) , portanto k=2. Levando-se em conta, por exemplo, a varivel grupo de pesquisa (dados de 2000), chega-se

Considerando-se os grupos de pesquisa por universidade (tabela 7), pode-se notar que, no perodo em anlise (2000-2008), a UFMG foi a instituio que apresentou maior porcentagem de grupos de pesquisa em comparao s demais universidades federais mineiras e ao CEFET/MG. Outra universidade que se destacou foi a UFV, que tambm apresentou relativamente elevada proporo de grupos de pesquisa. Em 2000, sozinha, a UFMG mantinha 47% dos grupos de pesquisa registrados no Diretrio do CNPq, enquanto a UFV possua quase 15%. Em 2008, a UFMG, mesmo tendo relativa queda vis--vis seu elevado valor histrico, possua 39% desses grupos e a UFV manteve praticamente o mesmo valor. No entanto, no se pode afirmar se houve uma melhora ou uma piora no que tange ao grau de desigualdade dessa distribuio, da a necessidade de se utilizar um ndice que seja capaz de mensurar essa atribuio e que ainda possa captar a sensibilidade dessa distribuio s mudanas em seus extremos, pois, como se pode notar, qualquer variao no volume de grupos de pesquisa da UFMG e da UFV (extremo superior da distribuio) e no volume dos demais grupos de pesquisa nas universidades com menor participao devem ser captados.

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Tulio Chiarini; Karina Pereira Vieira. As universidades federais mineiras esto-se tornando mais desiguais?...

Tabela 7 Percentual de grupos de pesquisa por universidade federal mineira e CEFET/MG, de 2000 a 2008
2000 CEFET/MG UFJF UFLA UFMG UFOP UFSJ* UFTM** UFU UFV UFVJM*** UNIFAL**** UNIFEI***** Total (valor absoluto) 1,2 6,9 7,3 47,7 4,2 3,5 1,7 8,7 14,9 0,1 1,3 2,6 839 2002 0,9 7,2 5,8 43,0 5,6 3,3 1,6 10,7 18,4 0,4 1,4 1,7 1.034 2004 1,1 9,6 4,9 43,0 4,9 2,7 1,9 11,5 15,7 1,3 1,5 2,0 1.317 2006 1,8 9,7 4,6 44,3 4,6 3,3 1,9 10,4 13,8 1,3 1,8 2,5 1.466 2008 2,4 9,9 4,3 39,1 4,2 3,3 2,1 11,8 14,4 3,3 1,6 2,7 1.612

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. * A Fundao de Ensino Superior de So Joo Del Rei (FUNREI) transformouse em UFSJ a partir de 2002 pela Lei n 10.425. ** A Faculdade de Medicina do Tringulo Mineiro (FMTM) transformou-se em UFTM pela Lei 11.152, de 29 de julho de 2005. *** A Faculdade Federal de Odontologia de Diamantina (Fafeod) transformou-se em Faculdades Federais Integradas de Diamantina (Fafeid) em 4 de outubro de 2002; pela Lei n 11.173, de 6 de setembro de 2005, transformou-se em UFVJM. **** A Escola de Farmcia e Odontologia de Alfenas (EFOA), em 29 de julho de 2005, pela Lei n 11.146, transformou-se em UNIFAL. ***** A Escola Federal de Engenharia de Itajub (EFEI) transformou-se em UNIFEI em 24 de abril de 2002, pela Lei n 10.435.

Assim, a partir do clculo do ndice T de Theil, chegou-se aos ndices apresentados na figura 4. Pode-se verificar, ao considerar esse quesito, que as universidades federais de Minas Gerais, no perodo de 2000 a 2008, tornaram-se mais iguais, ou seja, o ndice de desigualdade T de Theil calculado passou de 0,31, em 2000, para 0,21, em 2008. Pode-se ainda decompor o ndice T de Theil em suas medidas de desigualdade inter e intra grupos. Para tanto, as IES federais de Minas Gerais foram divididas em dois grupos: o grupo formado pelas IES relativamente mais expressivas em produo de conhecimento cientfico (UFMG e UFV), chamado de grupo 1, e o grupo formado pelas IES relativamente menos expressivas em produo de conhecimento cientfico (CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI), chamado de grupo 2. Assim, pode-se ver como a reduo da desigualdade do nmero de grupos de pesquisa deu-se entre esses dois grupos e internamente a eles. Para tanto, utilizou-se da metodologia proposta e chegou-se aos valores apresentados na tabela 8.

Figura 4 Evoluo do ndice T de Theil dos grupos de pesquisa das Universidades Federais de Minas Gerais e CEFET/MG, de 2000 a 2008 0.35 0.3 0.25 ndice T de Theil 0.2 0.15 0.1 0.05 0
0,27 0,21 0,31

0,29 0,27

2000

2002

2004

2006

2008

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 4, p. 897-918, out./dez. 2012.

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Tabela 8 T de Theil para Grupos de Pesquisa registrados no CNPq, decomposto nos componentes inter e intra grupos, de 2000 a 2008
2000 Dentro do grupo 1 Dentro do grupo 2 Intra grupos Inter grupos (Te ) T de Theil (T ) 0,0626569 0,1294807 0,087666 0,2294107 0,3170767 2002 0,0360254 0,1457613 0,0783703 0,2188149 0,2971852 2004 0,0486849 0,1352824 0,0844548 0,1950035 0,2794583 2006 0,0627133 0,1072616 0,0813409 0,1906968 0,2720377 2008 0,0480955 0,0835409 0,0645869 0,1529672 0,217554

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Nota: O grupo 1 formado por UFMG e UFV, e o grupo 2 formado por CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI.

Como se nota a partir da tabela 8, dentro do grupo 1 (formado pela UFMG e pela UFV), as desigualdades referentes ao nmero de grupos de pesquisa eram pequenas e diminuram ainda mais no perodo de 2000 a 2008, passando de 0,062 para 0,048. O mesmo pode ser observado no grupo 2: embora em 2000 a desigualdade dentro desse grupo fosse relativamente elevada, em 2008, esse valor caiu para 0,083. Pode-se dizer, portanto, que, no que tange ao nmero de grupos de pesquisa, a desigualdade entre as IES federais de Minas Gerais sofreu uma

reduo com variao do Te de 0,2294 para 0,1529 entre 2000 e 2008. O nmero de pesquisadores das universidades federais mineiras bastante desigual, como pode ser observado na tabela 9. possvel verificar que a UFMG sempre apresentou maior nmero de pesquisadores. Somando o nmero de pesquisadores da UFMG aos da UFV, o resultado ultrapassa os 50% de todos os pesquisadores das demais instituies mineiras, representando queda da concentrao em relao a 2008, quando tal concentrao era de 58%.

Tabela 9 Percentual de pesquisadores por universidade federal e CEFET de Minas Gerais, de 2000 a 2008
CEFET/MG UFJF UFLA UFMG UFOP UFSJ* UFTM** UFU UFV UFVJM*** UNIFAL**** UNIFEI***** Total 2000 0,7 9,8 9,3 45,9 3,9 2,8 1,4 9,1 12,5 0,4 1,0 3,2 3.657 2002 0,6 8,6 7,9 41,6 5,9 3,3 1,5 10,1 17,0 0,6 1,2 1,7 4.190 2004 0,9 9,7 6,5 42,2 5,0 3,1 1,8 11,1 15,5 1,1 1,0 2,0 5.799 2006 1,7 9,8 6,0 43,1 4,4 3,0 1,8 10,6 14,4 1,0 1,6 2,5 7.004 2008 2,7 9,4 5,9 40,4 3,9 3,1 2,0 11,5 14,4 2,4 1,7 2,5 8.453

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Nota: Em geral, h dupla contagem no nmero de pesquisadores, tendo em vista que o indivduo que participa de mais de um grupo de pesquisa foi computado mais de uma vez. *, **, ***, ****, ***** Idem tabela 7.

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Tulio Chiarini; Karina Pereira Vieira. As universidades federais mineiras esto-se tornando mais desiguais?...

Pela figura 5, percebe-se que de 2000 a 2008 houve uma relativa aproximao entre as universidades federais de Minas Gerais. Elas esto-se tornando menos desiguais em relao ao nmero de pesquisadores, embora ainda haja

uma elevada concentrao de pesquisadores em apenas duas instituies. O ndice, que em 2000 era 0,30, caiu para 0,23 em 2008, revelando assim uma reduo no ndice de desigualdade de aproximadamente 23%.

Figura 5 Evoluo do ndice T de Theil do volume de pesquisadores das universidades federais de Minas Gerais e CEFET/ MG, de 2000 a 2008

0.35 0.3

0,30 0,27 0,28 0,26 0,23

0.25 ndice T de Theil 0.2 0.15 0.1 0.05 0


2000 2002 2004 2006 2008

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq.

Ao decompor o ndice de T Theil em suas medidas de desigualdade inter e intra grupos, pode-se analisar como o comportamento da desigualdade ocorreu em relao ao nmero de pesquisadores do grupo 1 (UFMG e UFV) do grupo 2 (CEFET/ MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI). Dessa forma, pode-se ver como a reduo da desigualdade do nmero de pesquisadores deu-se entre esses dois grupos e internamente a eles. Verifica-se, a partir da figura 6, que em ambos os grupos h uma tendncia de crescimento do nmero de pesquisadores;

porm, o grupo 1 sempre esteve acima do grupo 2. Ao observar a tabela 10, nota-se que, dentro do grupo 1, as desigualdades referentes ao volume de pesquisadores diminuram ainda no perodo, reduzindo-se de 0,075 para 0,050. O mesmo pode ser observado em relao ao grupo 2: em 2000, a desigualdade dentro desse grupo era 0,165; em 2008, esse valor caiu para 0,095. Pode-se dizer, portanto, que, no que tange ao nmero de pesquisadores, a desigualdade entre as IES federais mineiras dse devido diferena entre esse dois grupos; como se percebe, em 2008 o Te foi 0,2344.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 4, p. 897-918, out./dez. 2012.

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Figura 6 Evoluo de pesquisadores nos grupos 1 e 2 de universidades federais de Minas Gerais, de 2000 a 2008
Pesquisadores registrados no diretrio do CNPq
5000 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 2001 2002 2004 Anos 2006 2008

Grupo 1 Grupo 2

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Nota: Em geral, h dupla contagem no nmero de pesquisadores, tendo em vista que o indivduo que participa de mais de um grupo de pesquisa foi computado mais de uma vez. Grupo 1: UFMG e UFV; grupo 2: CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI.

Tabela 10 T de Theil para volume de pesquisadores registrados no CNPq, decomposto nos componentes inter e intra grupos, de 2000 a 2008
Dentro do grupo 1 Dentro do grupo 2 Intra grupos Inter grupos T de Theil 2000 0,07542 0,16541 0,11280 0,19304 0,30584 2002 0,03962 0,15526 0,08753 0,19393 0,28146 2004 0,04865 0,14422 0,08910 0,18648 0,27558 2006 0,05646 0,11918 0,08311 0,18505 0,26815 2008 0,05090 0,09530 0,07095 0,16345 0,23440

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Nota: Grupo 1: UFMG e UFV; grupo 2: CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI.

Finalmente, ao analisar o nmero de publicaes nacionais e internacionais, pode-se perceber que, entre 2000 e 2008, a UFMG apresentou a maior participao nas publicaes das IES federais de Minas Gerais. Na figura 7, nota-se que as IES federais do Estado, no quesito publicao de artigos (em peridicos nacionais e internacionais indexados) durante o perodo considerado, tornaram-se menos desiguais. O ndice de desigualdade T de Theil passou de 0,36 para 0,29. Ao decompor o ndice T de Theil novamente, utilizou-se a diviso das IES federais de Minas Gerais em dois grupos: grupo 1 (UFMG e UFV) e grupo 2 (CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP,

UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI). Para se obter os valores do ndice T de Theil entre os grupos e dentro dos grupos, conforme demonstrado na tabela 12, pode-se verificar que, dentro do grupo 1, as desigualdades referentes s publicaes cientficas mantiveram-se baixas, com pequena variao de 0,016 para 0,015. O mesmo pode ser observado no grupo 2. Em 2000, a desigualdade dentro desse grupo era de 0,27 e esse valor caiu para 0,16, em 2008. Pode-se dizer, portanto, que, no que tange ao volume de publicaes, a desigualdade entre as IES federais de Minas Gerais se d devido diferena entre esse dois grupos; como se percebe, em 2008, o T e foi 0,2233.

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Tulio Chiarini; Karina Pereira Vieira. As universidades federais mineiras esto-se tornando mais desiguais?...

Tabela 11 Percentual de publicaes nacionais e internacionais por universidade federal e CEFET de Minas Gerais, de 2000 a 2008 2000a
CEFET/MG UFJF UFLA UFMG UFOP UFSJ* UFTM** UFU UFV UFVJM*** UNIFAL**** UNIFEI***** Total 0,22 5,58 13,55 42,02 2,74 1,02 1,52 7,49 24,10 0,03 0,58 1,17 17.391

2002b
0,14 5,42 11,51 40,09 3,89 1,62 2,21 8,30 25,17 0,32 0,50 0,83 24.348

2004c
0,25 6,02 11,04 39,70 4,12 1,30 2,07 9,01 23,69 0,95 1,07 0,79 33.845

2006d
0,58 6,55 9,96 40,39 3,73 1,55 1,81 9,03 23,86 0,33 1,16 1,06 44.489

2008e
0,08 6,68 9,68 39,21 3,28 1,62 2,11 9,85 22,71 2,33 1,26 1,19 54.469

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Nota: Produo bibliogrfica refere-se ao somatrio das produes de pesquisadores e estudantes, Artigos referem-se a artigos completos publicado em peridicos especializados. No h dupla contagem nos quantitativos da produo. *, **, ***, ****, ***** Idem tabela 7 . (a) refere-se ao acumulado do perodo 1997-2000; (b) refere-se ao acumulado do perodo 1998-2001; (c) refere-se ao acumulado do perodo 2000-2003; (d) refere-se ao acumulado do perodo 2003-2006; e (e) refere-se ao acumulado do perodo 2005-2008.

Figura 7 Evoluo do ndice T de Theil do volume de produo bibliogrfica das Universidades Federais de Minas Gerais e CEFET/MG, de 2000 a 2008 0.4 0.35
0,34 0,36 0,31 0,32 0,29

0.3 0.25 0.2 0.15 0.1 0.05 0


2000 2002 2004 2006

ndice T de Theil

2008

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 4, p. 897-918, out./dez. 2012.

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Tabela 12 T de Theil para publicao cientfica, decomposto nos componentes inter e intra grupos, de 2000 a 2008
2000 Dentro do grupo 1 Dentro do grupo 2 Intra grupos Inter grupos T de Theil 0,016136 0,275281 0,103933 0,263293 0,367226 2002 0,011454 0,228270 0,086780 0,254832 0,341612 2004 0,014003 0,198730 0,081644 0,236928 0,318572 2006 0,014543 0,191103 0,077676 0,245056 0,322732 2008 0,015617 0,168497 0,073837 0,223394 0,297232

Fonte: Elaborao prpria a partir do Plano Tabular do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Nota: Grupo 1: UFMG e UFV; grupo 2: CEFET/MG, UFJF, UFLA, UFOP, UFSJ, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAL e UNIFEI.

Consideraes finais

Considerou-se neste artigo que um sistema efetivo de pesquisa pblica deve fazer parte da estrutura institucional necessria para o catch-up e que o sistema educacional tem papel primordial em construir competncias e formar as bases do processo inovativo a partir de suas relaes com demais agentes econmicos, a saber, empresas e o prprio Estado. Assim, analisar o modo como as IES esto inseridas em tal contexto deve fazer parte da agenda de polticas pblicas. No contexto regional considerado (Minas Gerais), tanto a UFMG quanto a UFV possuem funes primordiais em esculpir a forma como a pesquisa gerada no Estado. A liderana das instituies mencionadas encontra respaldo em indicadores histricos, como a participao de programas de mestrado e/ou doutorado (UFMG com 33% do total mineiro e UFV com 16%), a participao de doutores permanentes (UFMG com 41% do total mineiro e UFV com 15%), a proporo de pesquisadores registrados no Diretrio do CNPq (UFMG com 40% do total mineiro e UFV com 14%) e a proporo de grupos de pesquisas registrados no Diretrio do CNPq (UFMG com 39% do total mineiro e UFV com 14%), todos referentes a 2008. Por essa razo, justificou-se a separao das IES federais de Minas Gerais em dois grupos para efeito de anlise, os quais foram

denominados grupo 1 e grupo 2, sendo o primeiro mais expressivo na produo de conhecimento cientfico e o segundo relativamente menos expressivo. A partir da concepo hipottica desses dois grupos, foi possvel verificar a trajetria de estreitamento/afastamento entre os agentes que os compem, segundo alguns indicadores bsicos de produo de conhecimento: a) grupos de pesquisa por universidade, b) pesquisadores por universidade e c) publicaes por universidade. Todos os trs referidos indicadores, no perodo entre 2000 e 2008, apresentaram reduo da desigualdade a partir do ndice T de Theil; no entanto, aes que acelerem essa reduo devem ser equacionadas. Ao decomp-lo, pde-se constatar que as desigualdades entre os grupos so maiores do que aquelas existentes dentro de cada grupo, como era de se esperar. Por essa razo, polticas pblicas devem ser pensadas para diminuir o gap de produo de conhecimento cientfico entre esses grupos a partir de programas que visem incentivar maior engajamento de todas as IES federais de Minas Gerais na gestao de novos conhecimentos, para que estes sejam mais numerosos e mais bem articulados no sistema de inovao regional e nacional. Uma sugesto que a administrao pblica federal crie diretrizes no sentido de integrar as universidades federais s polticas de cincia e tecnologia do pas, aproveitando as eficincias de cada uma delas em campos especficos de pesquisa.

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Recebido em: 02.08.2011 Aprovado em: 28.05.2012

Tulio Chiarini bacharel em Economia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), mestre em Economia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e mestre em Managment, innovazione e ingegneria dei servizi pela Scuola SantAnna de Pisa, Itlia. Atualmente, aluno de doutorado em Economia na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e professor do Instituto de Engenharia de Produo e Gesto da Universidade Federal de Itajub (UNIFEI). Karina Pereira Vieira bacharel em Economia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e mestre em Economia pela mesma instituio. Atualmente, analista de pesquisas econmicas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). E-mail: karina.pvieira@gmail.com.

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Processos da vida, processos da matria: os diferentes sentidos de natureza entre bilogos e fsicos
Carolina Lima Alves Belo Eliane Brgida Morais Falco Flavio Silva Faria
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo

Aplicamos a metodologia de anlise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) para comparar as representaes sociais relacionadas ao termo natureza em dois grupos de docentes pesquisadores um de fsicos, outro de bilogos em uma universidade pblica brasileira. Foram identificadas cinco classes de discurso coletivo entre os sujeitos investigados, cada uma das quais foi expressa por ambos os grupos. Dois discursos identificados que denominamos natureza o natural (DSC1) e natureza tudo (DSC2) associam natureza ao no tocado ou originalmente feito pelo homem (DSC1) e a tudo o que compe o universo (DSC2). Embora de maior adeso em ambos os grupos, o primeiro discurso teve uma adeso mais significativa entre os fsicos; o segundo, por sua vez, foi mais frequente entre os bilogos. Dentre as classes de discursos de menor adeso, uma delas foi caracterizada pela dvida dos sujeitos sobre o significado efetivo de natureza. Os resultados foram discutidos sob duas abordagens: (a) do ponto de vista das relaes entre os termos natureza e ambiente no mbito da educao ambiental, tendo em vista a importncia social dos cientistas na formao e na transmisso de conhecimentos relacionados ao assunto; e (b) do ponto de vista das diferenas de fundamentos filosficos (ontolgicos e epistemolgicos) entre os dois grupos de cientistas da natureza.
Palavras-chave

Natureza Representao social Fsicos Bilogos.

Contato: Eliane Brgida Morais Falco elianebrigida@uol.com.br

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Life processes, matter processes: the different meanings of nature among biologists and physicists
Carolina Lima Alves Belo Eliane Brgida Morais Falco Flavio Silva Faria
Universidade Feredal do Rio de Janeiro

Abstract

We have applied the methodology of Collective Subject Discourse (CSD) analysis to compare the social representations related to the term nature in two groups of teachers-researchers one of physicists and the other of biologists from a Brazilian public university. Five classes of collective discourse were identified among the subjects researched, each one of them being expressed by both groups. Two discourses identified which we labeled nature is the natural (DSC1) and nature is everything (DSC2) associate nature to that which has not been touched or originally made by men (DSC1), and to everything that comprises the universe (DSC2). Although having more adherents in both groups, the first discourse had a more significant appeal among physicists; the second discourse, in its turn, was more frequent among biologists. Among the less frequent classes of discourse, one of them was characterized by the doubt of the subjects about the effective meaning of nature. The results were discussed under two approaches: (a) from the point of view of the relations between the terms nature and environment within environmental education, considering the social importance of scientists in the creation and transmission of knowledge related to this subject; and (b) from the point of view of the differences in philosophical foundations (ontological and epistemological) between the two groups of scientists of nature.
Keywords

Nature Social representation Physicists Biologists.

Contact: Eliane Brgida Morais Falco elianebrigida@uol.com.br

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A cincia permite ampliar sistematicamente o uso dos recursos naturais, tanto no sentido de garantir a sobrevivncia de populaes humanas, quanto no de modificar as condies de vida. Essas possibilidades fundam-se no estabelecimento de procedimentos que possibilitam a compreenso dos fenmenos naturais, o que, em grande parte, resume o prprio significado de cincia da natureza. No entanto, tal conhecimento, alm de contribuir para a resoluo de problemas humanos, pode tambm gerar outros, como o caso dos assim chamados problemas ambientais. Faz sentido a frequncia com que se v ser defendida a necessidade de tematizar as relaes entre educao, cincia e natureza como um objetivo pedaggico, formalmente proposto nos documentos oficiais que norteiam os processos educativos. A relao entre o conhecimento cientfico e a noo de natureza, em particular, tem sido objeto de pesquisas. Uma destas consiste em analisar teoricamente a possvel relevncia do significado de natureza em controvrsias cientficas (HANNIGAN; WYNNE apud CASTRO; LIMA, 2001). Outras visam a levantar dados empricos e comparativos sobre a representao de natureza no interior da sociedade moderna (CRESPO; LEITO, 1993; REIGADA; TOZONI-REIS, 2004; TAVARES, 2005; FALCO; FARIA, 2007). Levantamentos empricos tm revelado uma srie de componentes heterogneos nas representaes de natureza, sendo alguns deles tentativas de delimitar a abrangncia dessa noo. o caso de vises que concebem o homem como componente da natureza (CRESPO; LEITO, 1993) ou que a ele atribuem um status em separado (TAVARES, 2005; FALCO; ROQUETE, 2007). Outros referem-se a atitudes em relao natureza, por exemplo, a atribuio de valor positivo preservao do ambiente natural. Mas h estudos que apresentam um ponto de vista oposto: a no manifestao de atitudes favorveis preservao das condies ambientais (TOZONI-REIS, 2002). Diferentes explicaes poderiam justificar a persistncia de certas vises de natureza

preocupantes para alguns educadores devido a suas possveis consequncias sociais tanto em termos de delimitao (separao entre homem e natureza), quanto de atitude (ausncia de valores de preservao) (MOSCOVICI, 1985; ROSSI, 2001). Com o presente estudo, gostaramos de enfatizar que contedos culturais de to longa histria, como so os relacionados a vises de natureza, encontram-se enraizados em diferentes meios sociais. Ressaltamos a necessidade de empreender estudos empricos de modo a mapear as vises de natureza em cada um desses meios; em nossa atividade de pesquisa, temos dado nfase ao espao acadmico onde, para algumas reas da cincia, estuda-se a natureza. Assim, a pesquisa aqui relatada concentra seu interesse no ambiente universitrio, em que tanto se realizam atividades cientficas de compreenso e aplicao dos processos naturais, quanto se formam professores, cujas atribuies incluem aquela de ensinar novas vises, valores e atitudes em relao aos recursos naturais ou prpria natureza. Ela tem sua origem em resultados que obtivemos em investigao anterior sobre representaes de natureza (FALCO; FARIA, 2007). Nesse trabalho, percebeu-se que, em um grupo de cientistas (bioqumicos), emergia um reconhecimento de sua prpria incapacidade de explicar o que realmente se deveria entender por natureza; certo desamparo intelectual transparecia to logo os sujeitos comeavam a expressar tal incapacidade. Gostaramos de sugerir que essa reao parece mostrar que, para os prprios cientistas pesquisados, existe a uma importante lacuna em seus conhecimentos. A identificao desse desamparo, denominado discurso da dvida, chamou-nos a ateno para a possibilidade de que, no interior de cada um dos poucos e muito disseminados tipos de discursos sobre a natureza (tudo natureza, inclusive o homem; natureza o que o homem no transformou), possam ocorrer diferenciaes relevantes nas atitudes e nos pontos de vista dos membros do meio social que estudamos.

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Dando prosseguimento a esse projeto investigativo, decidimos realizar um estudo comparado das vises de natureza para os cientistas de duas reas que tm como objetivo investigar os fenmenos da natureza: biologia e fsica. Com isso, pretendemos (a) ampliar nossa amostragem inicial de cientistas investigados e (b) verificar se os resultados encontrados entre os bioqumicos seriam contingentes a esse grupo enquanto subpopulao de cientistas. Em suma, tratava-se da seguinte questo: haveria alguma relao entre os resultados de pesquisas que mostram oscilaes nas tentativas de definir natureza e as especficas vises de docentes pesquisadores que atuam nas reas especializadas de biologia e fsica? A escolha de bilogos e fsicos como sujeitos da pesquisa est relacionada ao fato de ambas as reas pertencerem s cincias da natureza e terem entre suas atividades a produo cientfica e a formao de professores que atuaro no ensino universitrio e bsico. Consideramos essa escolha como estratgica, tendo em vista a preocupao dos educadores com a estabilidade e a mudana das concepes de natureza difundidas pela populao em geral. Pensamos estar caracterizando um espao decisivo de produo, tanto quanto de reverberao, de vises de natureza. Para atingirmos esses objetivos, mantivemos a mesma abordagem terica e metodolgica da pesquisa mencionada (FALCO; FARIA, 2007). Foram investigadas as representaes sociais (RS) de natureza entre docentes pesquisadores de duas unidades de pesquisa e ensino (fsica e biologia) de uma universidade pblica do Rio de Janeiro. A teoria das RS visa a resgatar a compreenso do mundo a partir das vises elaboradas pelos grupos, indo ao encontro das explicaes disseminadas no senso comum (MOSCOVICI, 2003). Seguindo essa linha, Jodelet (2001) define RS como uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social.

A opo pela anlise do discurso coletivo

Os cientistas-docentes por ns estudados eram membros de duas unidades acadmicas integrantes de uma grande universidade pblica. A unidade de fsica (UF) possua 120 cientistas-docentes e a unidade de biologia (UB) possua 78. Doravante, iremos nos referir a eles apenas como docentes. Cerca de 95% dos docentes de cada unidade eram doutores. A grande maioria de um e de outro grupo dedicava-se tanto a atividades de ensino na graduao (licenciatura e bacharelado) e na ps-graduao (mestrado e doutorado), quanto a projetos de pesquisas cientficas. A metodologia utilizada foi a anlise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) (LEFVRE; LEFVRE, 2003, 2005), que estabelece procedimentos tcnicos de identificao e anlise de RS. Lefvre ressalta o entendimento das representaes como compartilhamento de um mesmo imaginrio social que pode ser identificado como um produto coletivo analisando-se as respostas individuais. Os dados quantitativos relacionados a aspectos da RS tm por objetivo explorar possveis elementos que colaborem na interpretao. So utilizadas algumas figuras metodolgicas, como expresses-chave (ECh), ideia central (IC) e o discurso do sujeito coletivo (DSC) propriamente dito. As ECh so trechos do que foi falado ou escrito pelos sujeitos e revelam os contedos do depoimento. A IC o que sumariza o sentido bsico do grupo de expresses-chave semelhantes1. Com cada IC e ECh semelhantes correspondentes, compe-se um discurso-sntese o discurso do sujeito coletivo. O conjunto dos discursos (DSC) a representao social do tema ou objeto investigado e mostra ideias, imagens e valores a ele associados; no caso em questo, trata-se da representao de natureza para cada grupo estudado.
1- Segundo a metodologia do DSC, uma representao social pode incluir mais de uma ideia central. No depoimento de um sujeito tambm se pode encontrar mais de uma ideia central, o que implica dois ou mais discursos diferentes convivendo em um mesmo sujeito.

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Para a obteno dos dados, realizaram-se entrevistas semiestruturadas. Na UB foram entrevistados 40 docentes em um total de 78, o que representa 51% da unidade. Na UF foram entrevistados 54 docentes em um total de 100 que estavam presentes na unidade na poca das entrevistas2, representando 54% da unidade. Quatro perguntas foram a base das entrevistas: 1) O que natureza para o(a) senhor(a)?; 2) Caneta seria natureza?; 3) O(a) senhor(a) acredita em Deus?; 4) O(a) senhor(a) possui religio, isto , participa por livre e espontnea vontade de algum culto ou missa? A primeira pergunta visou expresso de todas as ideias, imagens e valores que cada um teria sobre a natureza. A segunda pergunta pretendeu apurar se objetos produzidos pelo ser humano seriam percebidos como parte ou no da natureza. As duas ltimas perguntas s foram formuladas aps se ter esgotado todos os aspectos das anteriores, isto , quando se percebeu que o entrevistado tinha concludo todo seu discurso a respeito do tema natureza. As perguntas sobre religiosidade foram includas porque pesquisas anteriores mostraram que crenas religiosas podem influenciar as representaes de natureza (MOSCOVICI, 1985; ROSSET, 1989; BROOK; CANTOR, 1998; FALCO; FARIA, 2007; FALCO; ROQUETTE, 2007; FALCO, 2009).
Tabela 1 Ideias centrais e expresses-chave

Os dados quantitativos foram organizados em porcentagens, de modo a serem usados como elementos adicionais na interpretao das representaes sociais. Os dados qualitativos foram trabalhados pela anlise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Como apoio anlise desses dados, a Tabela 1 apresenta a distribuio quantitativa das expresses-chave de cada ideia central e de cada grupo.
Definindo natureza: a voz dos cientistas

Seguindo o processo metodolgico do DSC, cada grupo foi analisado separadamente. Cinco discursos (DSC) foram construdos a partir das ECh de quatro IC: DSC1 natureza o natural (aquilo no criado ou transformado pelo homem); DSC2 natureza tudo (tudo aquilo criado, ou no, e transformado, ou no, pelo homem); DSC3 natureza Deus (ela sinnimo de Deus); DSC4 natureza so valores e sentimentos (a natureza est relacionada a valores como equilbrio, paz, beleza, pureza, bem estar); DSC-5 tenho dvida do que seja natureza (Tabela 1 e Quadro 1). importante ressaltar que os discursos no foram excludentes, ou seja, uma mesma pessoa pode ter expressado uma ou mais IC em sua fala.

Professores Ideias centrais Total (n=104) n 1- Natureza o natural. 2- Natureza tudo. 3- Natureza Deus. 4- Natureza so valores e sentimentos. 5- Tenho dvida do que seja natureza.
Fonte: Dados da pesquisa. 2- Parte dos professores de ambas as unidades estavam ou em estudos fora da universidade ou em licena por diversos motivos.

Biologia (n=44) n 27 13 0 1 3 % 61 30 0 2 7

Fsica (n=60) n 14 40 2 0 4 % 23 67 3 0 7

% 39 51 2 1 7

41 53 2 1 7

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Quadro 1 Discursos dos professores-pesquisadores de biologia e fsica3


IC Professores-pesquisadores Biologia Natureza seria aquilo que est l do lado de fora, o ambiente natural. O ambiente no s a relao entre os seres vivos e meio fsico, mas todas as transformaes que esse meio fsico sofre. [...] Natureza tudo o que existe na biosfera e que no envolve processos de criao por parte do homem. Aquela coisa intocada, que no foi feita por ele. [...] Conjunto de elementos biticos e abiticos. A minha concepo de natureza vem mais associada concepo de ecossistema. Comea pela concepo de um ambiente (local) onde voc tem um grupo de seres vivos, que vo interagir entre si e que vo sofrer influncia de fatores fsicos e qumicos do ambiente. 61% Natureza tudo porque tudo est contido na natureza. So seres vivos e coisas que interferem em sua vida, as substncias que constituem o planeta e que no tem vida como as rochas e minerais e diversas formas de energia e que esto conectados de alguma forma. Natureza tudo o que nos cerca, tudo que est no mundo, incluindo todos os seus aspectos qumicos, fsicos e biolgicos. [...] As coisas podem ser artificiais, mas na verdade, o artificial construdo em cima de alguma coisa que veio do natural, de elementos que fazem parte da natureza. 30% Fsica absolutamente tudo que est ao nosso redor, todo ambiente que foi criado a partir do big bang, que foi sendo desenvolvido ao longo do tempo e que consigo observar a minha volta. No foi construdo, modificado ou alterado pelas mos humanas. Vai desde o macro at o micro, fenmenos naturais reversveis que so reproduzidos. Natureza todo comportamento conhecido dos eventos naturais, por exemplo, as mars, a presso atmosfrica, o desenvolvimento de vida animal e vegetal tambm um processo natural. Aquilo que acontece obedecendo ao que ns sabemos hoje sem interferncia do homem. Natureza o mundo que a gente vive e o que eu acho interessante na qumica, fsica e biologia descobrir como esse mundo funciona. Ns tambm somos natureza. 23% Natureza o conjunto de fenmenos que acontecem a nossa volta e que so regidos por leis fundamentais. Qualquer coisa que nos cerca faz parte da natureza [...]. No aquela sensao pura de ter a natureza como aquela coisa intocvel. A natureza tudo que inclusive faz parte do contato com o homem e o homem tambm estaria includo, ou seja, ns mesmos. A natureza seria um conjunto de entes fundamentais (partculas) e suas interaes. Vai desde o sub-nuclear at a cosmolgica. Dentro desse artefato, existem tomos, partculas que se comportam segundo as leis da natureza.[...]. Tudo que posso perceber com meus sentidos, inclusive coisas que no vemos e no podemos detect-las pelas nossas limitaes de sentidos e pelos instrumentos que temos, o que a gente v e o que a gente no v, mas sabe que est ali [...] Tudo o que existe, inclusive o que no conseguimos observar, processos fsicos, qumicos, biolgicos, econmicos, sociais. 67% Natureza e Deus se confundem. O que eu chamo de natureza, poderia chamar de Deus. 3%

DSC1 Natureza o natural.

DSC2 Natureza tudo.

DSC3 Natureza Deus. DSC4 Natureza so valores e sentimentos. DSC 5 Tenho dvidas do que seja natureza.

Discurso no expresso.

Natureza tem vrios significados pessoais, como o lugar de descansar do mundo humano. 2% Antes de falar propriamente sobre o que eu acho que seja natureza, talvez seja importante mencionar que esse conceito no vinha sendo uma coisa sobre a qual eu me dedicasse a pensar. Nunca pensei a respeito. algo que passa despercebido. 7%

Discurso no expresso.

uma pergunta difcil. Nunca pensei nisso, apesar de ser um estudioso da mesma. algo que j intrnseco, no se para pensar a respeito. 7%

Fonte: Dados da pesquisa.

Dois discursos apresentaram maior adeso por parte dos dois grupos: DSC1 e DSC2. No entanto, houve diferena entre os dois grupos de cientistas na adeso a eles: conforme exposto na Tabela 1, os bilogos aderiram mais ao DSC1 e
3- Para fins de adequao ao espao disponvel ao artigo sem prejuzo do entendimento dos discursos, foram omitidas expresses-chaves que eram muito semelhantes.

os fsicos aderiram mais ao DSC2. Os dois grupos tambm diferiram quanto s imagens e ideias que usaram na constituio de seus discursos, pois enfatizaram processos e entidades relacionadas aos seus interesses e s suas vivncias profissionais. A constante referncia a seres vivos e processos da vida, por parte dos bilogos, foi mais especificamente marcada por um contedo

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ecolgico e proveniente das cincias ambientais, como ecossistema, meio ambiente, biosfera ou relaes entre comunidades biticas e componentes abiticos. A propsito desse ltimo elemento discursivo (elementos abiticos), deve-se observar que a predominncia do vivo no impediu a enumerao de entidades no vivas dentre os componentes de natureza. Correlativamente, os fsicos recorreram a um variado elenco de contedos com que esto familiarizados, principalmente partculas e tomos, mas tambm energia, big bang etc. Com uma nfase exatamente inversa dos bilogos, os seres vivos tambm so mencionados, porm com menor frequncia. Em relao ao discurso DSC4, expresso somente entre os bilogos, percebe-se a presena do que poderamos chamar de associaes romnticas de harmonia, prazer e beleza com a natureza. No Romantismo, havia a valorizao das emoes, e a fuga da realidade e o escapismo eram caractersticas marcantes; por isso, ao referirmo-nos a associaes romnticas de natureza, queremos dizer que esta se apresentava como um refgio a tal ser humano que desprezava a razo imposta pelo Iluminismo e valorizava as emoes. Devido a essa caracterstica, a natureza era frequentemente associada a emoes de prazer e beleza (VON ENGELHARDT, 1997; BONNET, 2003; BRAGA; GUERRA; REIS, 2005). O discurso DSC3 esteve presente somente entre os professores da UF. provvel que tal discurso esteja relacionado a tendncias subjetivas de expresso religiosa no mundo moderno (SEGATO, 1999; GEERTZ, 1989), sendo que aqueles que o expressaram no esto vinculados a religies, mas disseram acreditar em Deus. No est clara a ideia de Deus que tal discurso exprime, mas pode-se dizer que h pouca chance de que ele revele algum tipo de tendncia pantesta.

Isso porque o numero de professores dessa unidade que admitiram crer em Deus foi de catorze (27% do total), aos quais poderamos acrescentar os onze (22%) que admitiram ter dvidas (ver Tabela 2); j o discurso natureza Deus foi expresso apenas por dois (4%) dos entrevistados. As respostas s perguntas sobre Deus e religio mostram-nos mais dois aspectos dignos de nota entre os docentes investigados. O primeiro que, em ambos os grupos, a crena em Deus no parece envolver qualquer compromisso institucional, talvez nem mesmo doutrinrio, pois os que participam de cultos e/ou filiam-se a uma religio so minoritrios: 2% dentre os fsicos e 5% dentre os bilogos, ainda que alguns no tenham respondido. Em segundo lugar, a crena em Deus mais pronunciada entre bilogos do que entre fsicos. Aqui, chamamos a ateno para a inverso das propores entre os dois grupos (se no incluirmos os que tm dvidas em nenhuma das duas categorias) na resposta pergunta O(a) senhor(a) acredita em Deus?. Conforme se v na Tabela 2, as propores obtidas foram de 47% sim contra 34% no entre os bilogos e 27% sim contra 51% no entre os fsicos. Os discursos natureza so valores e sentimentos e natureza Deus, de fraca expresso em ambos os grupos, remetem conscincia dos limites da cincia e mereceriam uma investigao especfica. Tem crescido entre cientistas, e mesmo na sociedade em geral, a conscincia de que a cincia no s no resolve todos os problemas humanos como tambm est envolvida com decises de dimenses subjetivas, ou seja, que envolvem valores e vises de mundo. Entretanto, no se pode dizer que a formao cientfica, e mesmo o cotidiano da vida acadmica, oferea espaos regulares de reflexo sobre tais aspectos (CASTRO; LIMA, 2001; TOZONI-REIS, 2002; BONNET, 2003).
Professores n 14 26 11

Tabela 2 Crena em Deus pelos professores pesquisadores da UB da UF


Crena em Deus (com e sem religio)* Sim No Tem dvidas
Fonte: Dados da pesquisa.

Total (n=89) n 32 39 18 % 36 44 20

Biologia (n=38) n % 18 47 13 34 7 18

Fsica (n=51)

% 27 51 22

* Religies declaradas: 2 catlicos e 2 espritas entre bilogos; 1 budista entre fsicos.

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Em superposio aos enunciados classificados como natureza o natural e natureza tudo podem-se identificar alguns outros componentes discursivos. No os consideramos como classes de DSC porque apareceram mais como qualificaes dos discursos (DSC1 e DSC2). Embora de carter subordinado, revelam diferenas significativas entre os dois grupos de cientistas: certas notas marcantes do referente de natureza ou o modo de ser de coisas e objetos. Com relao aos fsicos, observa-se que, tanto entre os que identificaram natureza em oposio ao artificial, quanto entre aqueles que se referiram natureza como tudo, foi bastante frequente a referncia aberta ou velada a leis da natureza. Um exemplo de referncia velada a seguinte meno: aquilo que acontece obedecendo ao que ns sabemos hoje sem interferncia do homem (DSC1, fsicos). Outro exemplo, menos ntido, pode ser identificado em: fenmenos naturais reversveis que so reproduzidos (DSC1, fsicos). Foram encontradas vrias referncias desse tipo, tanto entre os fsicos que expressaram DSC1 (natureza o natural), quanto entre os que expressaram DSC2 (natureza tudo). Tambm se identificou, ainda entre os fsicos, a preocupao em caracterizar a natureza em termos de composio. A encontramos ora uma referncia a tomos e partculas subatmicas, ora uma referncia generalizada matria. Recorrendo histria da filosofia natural (CASINI, 1987), poderamos dizer que esses enunciados buscam descrever a natureza em termos de causas materiais aristotlicas: aquilo de que as coisas so feitas. Contudo, diferentemente do que propunha o antigo filsofo grego, essa matria parece referir-se a um tipo de componente global do universo identificado natureza (pois, para esses sujeitos, natureza tudo). Ainda entre os fsicos, os objetos e as coisas naturais quer sejam tudo (DSC2) ou apenas o que no foi tocado pelo homem (DSC1), perfazem um conjunto entre cujos elementos existiriam interaes. A noo de conjunto, mesmo se qualificada pela existncia de interaes, sugere fortemente uma composio

por agregao: interao ao recproca entre coisas independentes. Conjunto ou coleo foi usado mais frequentemente do que interao. Cabe destacar aqueles casos em que o termo conjunto no foi utilizado, pois os sujeitos em questo recorreram a metforas que exprimem algum sentido de integrao: a natureza como artefato (DSC2, fsicos) e como mquina do universo (DSC2, fsicos). Por fim, preciso notar como os enunciados dos fsicos fazem-se acompanhar por referncias epistemolgicas que vo desde a caracterizao da natureza como objeto de conhecimento, at o problema da limitao dos sentidos e o recurso a instrumentos de observao e mensurao. Considere-se o seguinte exemplo do DSC1, que consiste em um enunciado indireto: eu acho interessante... descobrir como funciona. Grosso modo, alguns traem uma influncia empirista, identificando o todo da natureza ao observvel, com ou sem aparelhos, e outros mencionam o que est alm da observao, com ou sem referncia a aparelhos. Exemplos desse segundo caso so expresses do tipo o que a gente v e o que a gente no v, mas sabe que est ali; ou tudo o que existe, inclusive o que no conseguimos observar (DSC2, fsicos). No grupo dos bilogos, em contraste com o dos fsicos, no h qualquer referncia s leis da natureza. Por outro lado, os enunciados que, entre os fsicos, dizem respeito ao modo de composio da natureza, expresso por termos como conjunto e interao, so muito mais ricos de variao e, possivelmente, de significados entre os bilogos. O termo interao foi usado principalmente entre os sujeitos que se exprimiram por meio do DSC1 (natureza o natural), quase to frequente quanto o uso do termo relao. Esse termo exprime um vnculo de integrao bem mais evidente do que o termo interao. Se considerarmos as referncias ao conceito de ecossistema como exemplo do que se entende por natureza, bem como o significado de conexo, poderamos pensar que a ideia de sistema integrado ou talvez de sistemas

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integrados, no plural mostra-se mais explicitamente entre os bilogos, sendo inclusive mais frequente do que a simples interao. Diferentemente dos fsicos, no h nenhuma classe de entidade que seja explicitamente apresentada como fundamental, quer se trate de algum tipo de partcula, quer se trate de entidades particuladas em geral; nem mesmo o termo genrico matria foi assim mencionado. E isso ocorreu apesar da ocasional referncia aos componentes abiticos dos ecossistemas ou da referncia genrica a fatores fsicos e qumicos. Salta aos olhos a quase total falta de referncias epistemolgicas entre os bilogos. Apenas um dos sujeitos entrevistados caracterizou a natureza explicitamente como objeto de conhecimento: tudo o que fisicamente observado ou medido pelos seres humanos. Um discurso com expresses de perplexidade foi manifestado por ambos os grupos, a partir do momento em que tentavam articular uma resposta: Antes de falar propriamente sobre o que eu acho que seja natureza, talvez seja importante mencionar que esse conceito no vinha sendo uma coisa sobre a qual eu me dedicasse a pensar (bilogo); Nunca pensei a respeito (bilogo); Nunca pensei nisso (fsico); uma pergunta difcil (fsico). A esse reconhecimento do carter no bvio do termo a ser explicado (natureza) o que j observamos em outro estudo (FALCO; FARIA, 2007) denominamos discurso da dvida. Trata-se de uma posio minoritria, mas cuja presena sugere que estamos diante de uma fragilidade intelectual.
Discursos diferenciados, modos de ser dos cientistas

A anlise comparativa entre as RS de natureza expostas no Quadro 1 e os dados sobre religiosidade expostos na Tabela 2 permitiu-nos identificar semelhanas e diferenas entre os grupos investigados. As semelhanas dizem respeito ao fato de que ambos os grupos pertencem ao campo da cincia, o que se manifestou em trs discursos apresentados no Quadro 1.

Os discursos natureza Deus (DSC3) e natureza so valores e sentimentos (DSC4) tiveram pouqussima adeso. Por outro lado, o discurso tenho dvidas do que seja natureza (DSC5), conquanto no seja majoritrio, atingiu um nvel de adeso aprecivel. Devemos notar que os discursos DSC3 e DSC4, em nossas pesquisas, tm alcanado ndices de adeso mais elevados do que em outros grupos sociais estudados. Alm disso, at agora, s nos deparamos com o discurso da dvida (DSC5) em pesquisas com cientistas. Devemos portanto enfatizar a semelhana a revelada entre fsicos e bilogos, bem como a semelhana destes com nossos estudos anteriores sobre cientistas (FALCO; FARIA 2007). Quanto s diferenas observadas, podemos remet-las ao campo especializado a que um e outro grupo se dedicam: processos da vida, para os bilogos; processos de transformaes fsico-qumicas de tomos e partculas, para os fsicos. Para os bilogos, natureza o natural, sobretudo aquilo que no foi criado pelo homem os processos da vida; para os fsicos, natureza tudo aquilo composto de partculas. Constatam-se, pela representao social produzida por esses grupos, os indcios claros da realidade profissional em que esto inseridos, ou seja, os discursos ali produzidos so parte de uma cultura4 de um grupo social no caso, dois grupos acadmicos de duas diferentes reas da cincia. Debates recentes sobre metodologia e filosofia da cincia natural podem iluminar detalhes importantes que os diferenciam. Em primeiro lugar, h que destacar a frequncia de ocorrncia das ideias mais abrangentes de natureza (DSC1 natureza o natural; DSC2 natureza tudo) em cada um dos dois grupos. A importncia relativa de DSC1 entre os bilogos cerca de metade das expresses individuais , em contraste com aproximadamente um quarto entre os fsicos, provavelmente reflete a forte ligao da atividade daqueles cientistas com os problemas ambientais. Os padres de
4- Para Geertz (1989), cultura um sistema de significados expressos em smbolos. Ele referiu-se a esse sistema como teia de sentidos. Os grupos sociais produzem e, ao mesmo tempo, incorporam cultura.

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ocorrncia de espcies animais, vegetais, de microorganismos etc., bem como o grau de diversidade biolgica em diferentes ambientes so temas que trazem para primeiro plano a ideia de natureza como algo sobre o qual interferimos. Isso porque a vida, se entendida em termos de suas manifestaes particulares espcies , tende a ser vista como um aspecto particularmente frgil do universo: a eliminao de qualquer uma dessas unidades irreversvel. Embora a extino seja parte do arsenal de conceitos referentes ao natural, ela tambm fortemente associada s possveis consequncias dos poderosos meios de ao material atualmente usados pelos humanos. Devemos considerar que esse vis do pensamento dos bilogos, no que ele tem de especificidade profissional, poderia ter uma fonte adicional, menos tingida por preocupaes sociopolticas ou pragmticas. Ocorre que as atuais configuraes biogeogrficas so resultantes de processos bio-histricos de longussima durao, ao passo que os efeitos mais drsticos da ao humana remontam a, no mximo, cem anos, se tanto. Sendo assim, no raramente os cientistas que visam a resultados e elaboraes tericas vlidas para uma escala de tempo ampla veem-se obrigados a estudar territrios ou regies onde os efeitos da revoluo industrial (ou das revolues industriais) e da expanso populacional humana sejam os menores possveis. razovel admitir que a busca do intocado resulta de uma necessidade metodolgica, inerente ao prprio estudo da vida. Essa mesma explicao o vis profissional na definio de natureza compatvel com o resultado diferente observado entre os fsicos. As entidades tericas e os exemplares empricos por eles considerados partculas, tomos, campos, foras aparecem como no suscetveis de desintegrao definitiva ou extino; alm disso, a abrangncia no espao/ tempo desses objetos muito mais vasta: praticamente todo o universo est efetivamente vinculado ao esforo terico, ou mesmo de observao e experimentao dos fsicos (basta pensar na astrofsica e na cosmologia). certo

que os esforos tericos dos bilogos visam a objetos independentes das condies particulares de existncia desta ou daquela comunidade bitica, ou mesmo desta ou daquela espcie de organismo. E tambm certo que a astrobiologia preocupa-se com a possibilidade da deteco de vida em outros corpos celestes. Porm, de maneira geral, a biologia continua a ser, esmagadoramente, uma cincia cujo objeto restringe-se ao nosso planeta; ou talvez a um espao ainda mais restrito e extremamente mutvel: uma estreita faixa planetria denominada biosfera. Aqui se faz necessria uma qualificao dos resultados e das concluses que deles podem ser derivadas. Grande parte das atividades tericas e experimentais ou mesmo das aplicaes prticas sob a rubrica biologia ou cincias da vida inclui disciplinas cujos objetos (a) abrangem a vida em geral, em seus mecanismos bsicos, e no a biodiversidade ou a estrutura de comunidades biolgicas, e (b) no exigem uma permanente ida ao mundo l fora, para alm do laboratrio. o que vemos em uma infinidade de linhas de pesquisa em bioqumica, biologia celular, imunologia, fisiologia e outros campos. Sendo assim, relevante mencionar que a instituio onde trabalham os bilogos apresenta uma forte nfase em assuntos ambientais, ecologia, biodiversidade, evoluo e sistemtica. Desse modo, no deveramos considerar nossa fonte como uma amostragem dos bilogos em geral, porm mais propriamente como de um subconjunto deles. O fator especificidade profissional chega a ser forte o suficiente para determinar os prprios substantivos e as imagens mais frequentemente usadas pelos membros dos dois grupos de cientistas. Basta constatar a meno a partculas, tomos e foras, em contraposio meno a ecossistemas. Contudo, de acordo com os resultados, no poderamos considerar como absoluta a influncia desse fator. Nem os bilogos resumem-se s referncias ao vivo ou a conceitos ecolgicos, nem os fsicos deixam de incluir seres vivos em suas concepes do natural. Mais importante ainda o fato de que as

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suas concepes de natureza mais abrangentes podem ser consideradas como muito relevantes para os dois grupos. Conforme j exposto em trabalho anterior (FALCO; FARIA, 2007), a opinio de outros grupos sociais, que no cientistas, tambm marcada pela justaposio de natureza o natural e natureza tudo. Temos razo, ento, para sugerir que a influncia do empenho profissional especfico dos cientistas se superpe a uma influncia de ocorrncia mais generalizada, em termos sociais. Outro aspecto diz respeito s atitudes em relao ao meio ambiente, as quais so objeto de preocupao de professores interessados em educao ambiental. Os depoimentos de ambos os grupos de cientistas parecem ter um contedo neutro. A simples manifestao da ideia de que natureza o no tocado pelo homem pode muito bem ser entendida como coerente com uma atitude de preservao bastante justificvel, mesmo que ligada a interesses profissionais (no caso dos bilogos, principalmente). Mas a ideia de reserva (ecolgica e ambiental) tambm se estende preservao de recursos exigidos cotidianamente pelo bem-estar das comunidades humanas. Esse mesmo discurso pode desenvolver-se no sentido de estabelecer uma separao entre homem (ou ns) e natureza. O discurso segundo o qual natureza tudo tambm se prestaria a desenvolvimentos em direes opostas. Ele pode ser entendido como uma decidida quebra da barreira entre homem e natureza, favorecendo uma atitude mais prudente em relao s nossas realizaes tcnicas. Por outro lado, tal discurso pode trivializar as consequncias da expanso numrica da humanidade acompanhada do uso intenso de mtodos de produo cada vez mais poderosos em suas capacidades de transformar as caractersticas fsicas e biticas do meio ambiente. Afinal de contas, se natureza tudo, ento tudo o que fazemos natureza5.
5- No difcil encontrar bilogos que, diante dos possveis riscos decorrentes da utilizao de organismos geneticamente modificados, replicam que essas modificaes so as mesmas que os organismos sempre sofreram durante a evoluo.

Os dois grupos de cientistas tambm diferiram em seus enunciados quanto a certas notas mais especficas expressas em seus discursos a meno a leis da natureza, observao e instrumentos, bem como a frequncia relativa de termos como interao ou relao. No difcil perceber que tais componentes discursivas revelam diferenas quanto expresso explcita de princpios filosficos. Podemos sistematizar essas referncias recorrendo a uma obra recente de introduo metafsica. As pginas iniciais desse livro detm-se em trs pressupostos sem os quais a fsica (e, presumidamente, as chamadas cincias da natureza, em geral) no poderia sequer comear: (1) existe uma realidade fsica exterior aos nossos estados mentais; (2) as interaes daquilo que constitui essa realidade conformam-se a certas leis gerais; e (3) somos capazes de apreender as leis fsicas e obter evidncias favorecendo ou desfavorecendo a proposio de certas leis. O autor enfatiza que, desses pressupostos, os dois primeiros so metafsicos (ontolgicos), enquanto o terceiro epistemolgico (JUBIEN, 2007). Os trs pressupostos podem ser encontrados em discursos expressos pelos fsicos. possvel identificar um claro contraste em relao aos bilogos. Entre estes, poderamos no mximo apontar que a oposio entre homem e natureza tpica do DSC1 seria uma expresso da oposio entre sujeito e objeto do conhecimento. Contudo, essa oposio praticamente nunca se faz acompanhar de termos caractersticos da teoria do conhecimento, como percepo e observao. A identificao desses enunciados epistemolgicos e ontolgicos no discurso dos fsicos (raramente mencionados entre os bilogos) relevante porque a noo sobre a qual eles foram interrogados natureza , ela prpria, anterior cincia propriamente dita. Trata-se mais de um pressuposto do que de um dos conceitos componentes da estrutura terica (da fsica ou biologia). O tipo de discurso manifestado pelos fsicos j seria de se esperar, se levarmos em conta os livros-texto de fsica, em que esto detidamente examinados assuntos

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como instrumentos de observao, mensurao etc. (TIPLER, 1991; GIANCOLI, 2008). A forma tpica de exposio de um bom nmero de teorias fsicas d-se em torno do enunciado de leis como as leis de Newton, a lei de Boyle e diversas leis de conservao. possvel fazer dois comentrios a respeito dos bilogos. O primeiro diz respeito aos objetos e prpria estrutura das cincias da vida: talvez esse campo do saber tenha como assunto objetos cujas possibilidades de variao so bem mais ricas do que nos objetos prprios fsica. Essas possibilidades de variao tornariam, em geral, proibitivas quaisquer possibilidades de constituio de modelos muito simples. Sendo assim, as inmeras particularidades das variaes do objeto de estudo levariam necessariamente a uma atitude mais empirista e menos teorizante por parte dos bilogos. Isso porque no haveria muitas grandezas de alcance universal a serem seguidamente medidas, de modo a conseguir um valor to exato quanto possvel; da mesma forma (ou, talvez, exatamente por isso), dificilmente o objeto biolgico deixaria definir-se por enunciados como os das leis fsicas. Desse ponto de vista, a diferena filosfica por ns observada entre fsicos e bilogos no deveria suscitar maiores problemas. Porm, possvel desenvolver comentrios e consideraes de outra ordem. Mesmo que chegssemos a um consenso a respeito das diferenas fundamentais entre os objetos da fsica e da biologia, ainda assim poderamos supor que as cincias da vida repousam sobre certos pressupostos ontolgicos e epistemolgicos. Poderamos perguntar se o discurso dos bilogos, com pouqussimas referncias filosficas, no revela uma deficincia que deveria ser mais bem cuidada. Ou seja, trata-se de saber se seria ou no desejvel introduzir mudanas em currculos de formao cientfica, particularmente no caso das cincias da vida, de modo a expor os alunos a discusses histrico-filosficas. Essa uma pergunta j levantada em artigo anterior de nosso grupo de pesquisa (FALCO; FARIA, 2007). Naquela ocasio, chamamos a ateno para a existncia

de um discurso da dvida entre os bioqumicos: vrios deles admitiram que se sentiam confusos ao tentarem enunciar o que natureza, fato que nos levou discusso sobre a abordagem de temas filosficos na formao cientfica. Mediante a comparao entre bilogos e fsicos, o problema da formao filosfica dos cientistas volta a destacar-se, mas sob outro enfoque. A insistncia do discurso dos fsicos sobre leis da natureza (referncia que, em leve divergncia para com Jubien, poderamos conceber como remetendo tanto ao domnio epistemolgico quanto ao ontolgico) reflete o prestgio ainda forte de modelos nomolgico-dedutivos da racionalidade cientfica. Tais modelos baseiam-se em uma restrio do enunciado cientfico a uma deduo lgica, ou proposicional, dependente de uma lei. Assim, o pensamento avanaria de uma lei (ou mais de uma), mais algumas condies materiais, para uma deduo lgica de consequncias. Alm disso, a lei concebida como uma regularidade universal. No entanto, a literatura em filosofia da cincia das ltimas trs dcadas viu ganhar fora um modo bastante diferente de explicar o andamento do pensamento cientfico. Uma das razes para buscar outro caminho justamente dar conta dos problemas apresentados pelo estatuto ontolgico das leis, entendidas como regularidades universais. As leis so leis do qu? Se a regularidade dos fenmenos, em geral, depende do isolamento do laboratrio, ento o que rege os fenmenos fora dessas condies? E, nesse caso, poderamos realmente dizer que conhecemos alguma coisa? Qualquer regularidade pode ser equiparada a uma causa, no sentido de explicao cientfica? (HARR; MADDEN, 1975; BHASKAR, 1977). a fim de responder a esses questionamentos que se vem propondo que a explicao cientfica efetivamente usada pelos cientistas baseia-se na caracterizao de mecanismos ou estruturas e que a lei deve ser encarada como um enunciado do modo esperado de ao desses mecanismos. H que ressaltar que o mecanismo costuma ser representado como um

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dispositivo complexo, com partes articuladas no espao e dotado de certa durao no tempo; que, em determinados domnios do real sejam estes considerados como naturais ou sociais , cada mecanismo especificamente diferenciado aparece sob certa quantidade de exemplares. O termo mecanismo no deve ser entendido no sentido seiscentista, ou setecentista, de dispositivos dotados de interaes por percusso, presso, contato. Estes tambm devem ser considerados como mecanismos, no sentido aqui discutido, mas o termo filosfico atualmente proposto refere-se a estruturaes cujas partes interagem segundo muitos outros modos de ao (atrao magntica, em certos sistemas fsicos; influncias pessoais, em sistemas sociais) (GLENNAN, 2002). interessante notar que, nos trabalhos mais recentes sobre esse assunto, chamou-se a ateno para o fato de que a escassez de leis na teorizao biolgica compensada por uma permanente referncia a mecanismos. As razes disso estariam, em grande parte, na complexidade trazida aos objetos de pesquisa dos bilogos pelo modo como variam as estruturas biolgicas (BECHTEL; ABRAHAMSEN, 2005). Muito importante a sugesto de que, ainda no domnio biolgico, mesmo onde se enunciam leis, o desenrolar do pensamento cientfico parece estar mais preso aos mecanismos. Assim que as famosas leis de Mendel apenas descrevem consequncias regulares sob certas condies de algo que muito mais bsico: a mecnica cromossmica, uma estrutura (GLENNAN, 2010). Por outro lado, os filsofos da cincia aqui mencionados de forma alguma consideram esse recurso a mecanismos como uma especificidade das cincias da vida, mas tentam mostrar como as explicaes em fsica e em cincias sociais tm-no como implcito. preciso voltar aos comentrios j apresentados sobre o uso de termos como relao, complexidade e ecossistema em referncia a natureza, por parte dos bilogos investigados. Essa nfase no complexo, que no possui referncia a leis ou regularidades, mas que, no entanto, objeto de estudo por parte dos cientistas, poderia

significar no um fechamento definitivo para a anlise filosfica, mas o caminho para o desenvolvimento de um conceito de natureza plenamente adequado ao pensamento desses cientistas. Bastaria, para isso, chamar a ateno deles para a ideia de natureza como um sistema de estruturas interconectadas e/ou integradas (BECHTEL; ABRAHAMSEN, 2005).
Consideraes finais

Se, por um lado, os resultados relacionam-se com as prticas de trabalho em fsica e biologia, por outro, revelam limitaes nas suas representaes de natureza. So parcialidades de vises produzidas luz de prticas do cotidiano profissional de cada grupo, reveladas como representaes sociais no sentido tratado por Moscovici: as caractersticas dos grupos e do objeto nelas se manifestaram. Expusemos uma diferenciao entre os dois grupos, com base em temas religiosos; tal concluso justifica-se ao levarmos em conta os dados sobre a crena em Deus mais elevada entre bilogos do que fsicos. Esse tema poder ser aprofundado em uma nova pesquisa, em que poderamos interrogar fsicos e bilogos a respeito de seus conceitos de vida e matria e tambm sobre a viso pessoal que tm a respeito de temas de fundo cosmognicos, como origem da vida e do universo. Certamente devem ser levadas em conta as preocupaes daqueles que constatariam, nas representaes de natureza de ambos os grupos, um condicionamento do que j se apontou como limitaes para uma viso integrada de natureza. Essa expresso traduz uma postura crtica em relao a vises que mantm uma separao entre homem e natureza, ou um isolamento entre componentes do mundo natural. Mais particularmente, devemos enfatizar que discursos sobre separao ou integrao entre homem e natureza esto habitualmente incorporados fundamentao terica de propostas sobre os rumos e objetivos da educao ambiental. Tal incorporao j era perceptvel

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no inicio dos anos 1990 e faz-se ainda presente nos estudos mais recentes, de acordo com a literatura apresentada neste trabalho. Contudo, conforme insistimos em nossa discusso, essas preocupaes devem ser matizadas por diversas consideraes. Uma delas consiste na constatao de que no devemos estabelecer uma ligao direta entre qualquer uma das concepes de natureza mais frequentes natureza tudo e natureza o intocado e atitudes presumidamente mais positivas ou negativas em relao aos ideais de preservao e de condies de existncia saudveis para a humanidade. Exatamente por isso e esta uma segunda considerao importante , tambm no seria apropriado atribuir atitudes diferenciadas de responsabilidade social aos dois grupos de cientistas. A predominncia de um ou outro daqueles dois discursos mais frequentes pode ser explicada pelo direcionamento dos membros de cada um dos grupos para determinados objetos naturais: a predominncia de uma ou outra atitude , em grande parte, consequncia de interesses intelectuais constitutivos da prpria disciplina cientfica. A cincia implica atividade analtica de seus objetos e, embora o enfoque em aspectos ou partes resulte em avanos na compreenso dos fenmenos, ele traz, por outro

lado, a possibilidade de uma viso fragmentada do mundo e do conhecimento. Esse um risco inerente a praticamente todas as atividades que caracterizam o mundo atual. Dar conta dele no mbito dos cientistas por ns investigados depende de complexas intervenes institucionais no seio da organizao acadmica, tanto quanto no quadro de ideias correntes. Quanto a essa segunda dimenso, a das ideias, podemos concluir que os discursos sobre natureza revelaram uma considervel diferena entre bilogos e fsicos no plano dos pressupostos filosficos que enquadram suas atividades, e isso inclui uma maior propenso dos fsicos a explicitar esses pressupostos, em seus discursos sobre natureza. Por um lado, essa diferena poderia impor dificuldades a futuras iniciativas de integrao entre diferentes reas do conhecimento; por outro lado, a diversidade de pontos de vista poder revelar-se uma fonte de opes alternativas no desenvolvimento do pensamento cientfico. possvel concluir sugerindo que, no mbito da educao ambiental, a articulao entre os diversos saberes formulados por cientistas da natureza de diferentes reas dever ser uma preocupao to premente quanto a de identificar caractersticas sociais do pensamento desses profissionais acadmicos.

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Recebido em: 28.10.2011 Aprovado em: 20.08.2012

Carolina Lima Alves Belo biloga e mestre em Educao em Cincias e Sade pelo Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NUTES-UFRJ). E-mail: carolinabelo@yahoo.com.br. Eliane Brgida Morais Falco doutora em Cincias pelo Instituto Alberto Luiz Coimbra de Ps-Graduao e Pesquisa de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Coppe-UFRJ), ps-doutora pela Universidade de Cambridge (UK) e professora-associada do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NUTES-UFRJ). Flavio Silva Faria doutor em Biofsica pelo Instituto de Biofsica da Universidade Federal do Rio de Janeiro e professoradjunto no Instituto de Biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IB-UFRJ). E-mail: flavio@biologia.ufrj.br.

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Potenciais dificuldades e facilidades na educao de alunos com deficincia intelectual*


Dasy Clia Oliveira dos Santos
Universidade Federal de Gois,

Resumo

Quando o assunto o ensino escolar dos alunos com deficincia intelectual, no raro o questionamento sobre o modo de trabalhar com tais alunos. Para tanto, este artigo procura apresentar uma descrio e uma compreenso acerca das caractersticas da deficincia intelectual em relao ao quadro principal de prejuzo cognitivo (as funes intelectuais) e adaptativo (as funes sociais, emocionais e prticas), para, ento, definir as possibilidades da prtica pedaggica no contexto escolar. O estudo foi construdo a partir de uma pesquisa bibliogrfica sobre a rea da deficincia intelectual, dos transtornos da aprendizagem e do desenvolvimento, da incluso escolar e do ensino especializado. Embora a deficincia intelectual seja um desafio no ensino escolar em face de seu objetivo curricular, tanto na sala de aula comum quanto no atendimento educacional especializado, possvel estabelecer um contexto pedaggico prolfico tendo em vista os objetivos educacionais de desenvolvimento pessoal e formao acadmico-profissional, cultural e cidad. Portanto, fato que a didtica no ensino do aluno com deficincia intelectual precisa ser especfica no s em relao s peculiaridades do quadro da deficincia, como tambm em relao individualidade de cada sujeito. De qualquer modo, mesmo que a deficincia intelectual no permita sua reverso completa, uma vez que consiste em um desenvolvimento neurolgico deficitrio, avanos escolares so possveis.
Palavras-chave

Deficincia intelectual especializada Incluso.


Contato: Dasy Clia Oliveira dos Santos daisygyn7@gmail.com * Este artigo parte do trabalho final apresentado ao curso de Ps-Graduao em Educao para a Diversidade e Cidadania da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Gois (UFG), concludo em fevereiro de 2012.

Deficincia

mental

Educao

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Potential downsides and upsides of the education of pupils with intellectual handicap*
Dasy Clia Oliveira dos Santos
Universidade Federal de Gois

Abstract

When the subject is the teaching of pupils with intellectual handicap, it is not unusual to question the way of working with them. The present article seeks to show a description and an understanding of the features of intellectual handicap in relation to the wider picture of cognitive (the intellectual functions) and adaptive (the social, emotional, and practical functions) handicap, so as to then define the possibilities of the pedagogical practice within the school context. The study was built based on a bibliographical survey of the field of intellectual handicap, of learning and development disorders, of social inclusion, and of special teaching. Although intellectual handicap poses a challenge to school teaching in view of its curricular objective, both in an ordinary classroom and in specialized educational service, it is possible to establish a fruitful pedagogical context keeping in mind the educational objectives of personal development and academic-professional, cultural and citizenship training. Therefore, it is a fact that the didactics of the teaching of pupils with intellectual handicap needs to be specific, not just with respect to the peculiarities of a handicap situation, but also in respect to the individuality of each subject. At any rate, even if intellectual handicap may not allow its complete reversal, since it consists in a deficient neurological development, school progress is still possible.
Keywords

Intellectual handicap Mental deficiency Special education Inclusion.


Contact: Dasy Clia Oliveira dos Santos daisygyn7@gmail.com * This article is part of the final work presented to the graduate course in Education for Diversity and Citizenship of the Law School of the Federal University of Gois (UFG), concluded in February 2012.

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A educao escolar mais do que um processo e um contexto para a promoo da aprendizagem de contedos tcnico-tericos, devendo tambm promover a convivncia humana. Das interaes prprias ao contexto escolar, acaba sendo evidenciada a diversidade humana, uma vez que tais interaes fazem emergir a singularidade de cada sujeito e a necessidade de prticas de ensino e de interao que sejam tanto pluralizadas como individuais. Tal aspecto, alm de ser fascinante por desvelar a especificidade humana, torna a educao escolar um desafio perante a promoo integral do desenvolvimento e da formao do aluno, considerando sua singularidade. A educao inclusiva assumiu fortemente essa responsabilidade de abarcar mtodos e reflexes que possam garantir a todo e qualquer aluno o direito educao formal (escolar). Com o aluno que possui deficincia intelectual no diferente, mesmo que as caractersticas prprias desse quadro impeam a aquisio suficiente dos contedos propostos pelos programas curriculares. A pessoa com deficincia intelectual possui condies estruturais e funcionais que comprometem a adaptao ao ambiente e a ampla aquisio de informaes. Nesse caso, o processo de ensino-aprendizagem tradicional das escolas passa a ser insuficiente para a promoo educacional do aluno, de modo que estratgias especializadas se fazem altamente necessrias (BATISTA; ENUMO, 2004; BRASIL, 2006, 2007, 2010; MANTOAN, 2006; RIBEIRO, 2009; SNCHEZ, 2005; SASSAKI, 2005). Uma limitao, seja ela estrutural ou funcional, no elimina a possibilidade de aprendizagens e de adaptaes ao meio. Como aponta Banaco (1997), as potencialidades humanas no podem ser tomadas como cristalizadas (ou fixas), uma vez considerado o poder da influncia externa na determinao do comportamento. Em face da possibilidade da aquisio de competncias, torna-se importante a elaborao de definies claras referentes aos quadros especficos das dificuldades, para que estratgias de ao especializadas potencializem

a aprendizagem. Nessa perspectiva, o presente estudo buscou elencar o mximo possvel de informaes que definem a deficincia intelectual em seus mbitos cognitivo, comportamental, emocional e social , a fim de traar direcionamentos pedaggicos que promovam a efetiva educao escolar. A apresentao de uma sntese bibliogrfica de um tema to especfico como a caracterizao da deficincia intelectual, por si s, j importante, bem como sua associao a prticas educacionais que viabilizem aes efetivas e evitem aes com forte potencial de prejuzo ou com efeitos insuficientes. A ttulo de exemplo da importncia de uma pesquisa bibliogrfica, toma-se o desenvolvimento das atualizaes semnticas, como no caso da terminologia da deficincia intelectual, que excluiu o uso do termo deficincia mental com o propsito de evidenciar o dficit no nvel cognitivo e minimizar a associao errnea com as doenas mentais (SASSAKI, 2005). Assim, com este estudo, pretendeu-se detalhar aspectos da deficincia intelectual que influenciam os processos de desenvolvimento e aprendizagem no contexto escolar, via descries tcnicas, tericas, cientficas e reflexivas. Alm disso, visou-se propor sugestes tericas, tcnicas e crticas (anlises reflexivas) que possam potencializar o trabalho educacional geral junto ao aluno com deficincia intelectual.
A caracterizao da deficincia intelectual

A terminologia da rea dos transtornos da aprendizagem e do desenvolvimento define deficincia como uma condio resultante de um impedimento, ou seja, como uma limitao em algum nvel que compromete determinados desempenhos (OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; SASSAKI, 2005). Assim, deficincia corresponde a uma habilidade em dficit, uma perda ou uma anormalidade (no sentido estrutural, estatstico, e no cultural, como nas noes pejorativas de bom e ruim). A deficincia

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intelectual um tipo singular de deficincia, com suas caractersticas e distines em relao s demais deficincias; por isso no se fala em pessoas com deficincias intelectuais, mas em pessoas com deficincia intelectual. Quanto a essas peculiaridades terminolgicas, ainda, faz-se necessria a distino relativa substituio do ultrapassado termo deficincia mental para o atual deficincia intelectual. O termo deficincia mental gera confuso com a doena mental, sendo que esta consiste em um transtorno do tipo psicopatolgico. Segundo Sassaki (2005), cada vez mais se tem firmado a rejeio pelo termo mental em comparao ao termo intelectual, tal como estabelecem a Organizao Pan-Americana da Sade e a Organizao Mundial da Sade, na Declarao de Montreal sobre deficincia intelectual, de outubro de 2004. De acordo com a CID-10 (OMS, 1995), a Classificao estatstica internacional de doenas e problemas relacionadas sade, dos tipos diagnsticos em F70-F79, a deficincia intelectual corresponde a um desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizada, essencialmente, por um comprometimento das faculdades que determinam o nvel global de inteligncia, ou seja, das funes cognitivas. As funes cognitivas correspondem capacidade de aprender e compreender, sendo funes superiores que se estabelecem a partir do sistema nervoso central. Elas englobam as capacidades de linguagem, aquisio da informao, percepo, memria, raciocnio, pensamento etc., as quais permitem a realizao de tarefas como leitura, escrita, clculos, conceptualizao, sequncia de movimentos, dentre outras (MALLOY-DINIZ et al., 2010). Assim, a caracterstica fundamental da deficincia intelectual o significativo prejuzo cognitivo. Alm disso, a Associao Americana de Deficincia Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD, 2011) define deficincia intelectual como um funcionamento intelectual (QI) inferior mdia, havendo limitaes significativas das competncias prticas, sociais e emocionais,

alm de limitaes adaptativas em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicao, autocuidado, vida no lar, interao social, sade e segurana, uso de recursos da comunidade, autodeterminao, funes acadmicas, lazer e trabalho. Outro critrio para sua identificao a manifestao antes dos 18 anos de idade. A deficincia intelectual no significa, necessariamente, uma incapacidade, j que esta se refere impossibilidade, mesmo que momentnea, de atuao especfica (AAIDD, 2011; OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995). Por exemplo, para a atividade de gerncia em determinada empresa, uma pessoa cadeirante tem condio de executar suas tarefas laborais, diferentemente de uma pessoa depressiva que sequer consegue sair de casa e, assim, encontra-se incapaz. Como evidenciado no exemplo, em deficincia intelectual no se considera a pessoa como incapaz, pois, de pessoa para pessoa, as limitaes podem variar quanto forma e ao grau de comprometimento (OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; BRASIL, 2010; RIBEIRO, 2009); nesse mesmo sentido, as possibilidades de adaptao e aprendizagem no so extremadas, mas justificadas pela peculiaridade de cada sujeito. Assim, as pessoas com deficincia intelectual possuem tantas diferenas entre si como todos os demais. Nesse sentido, considera-se que a deficincia intelectual pode at ser estrutural, mas no deve ser construda ainda mais pela falta de estimulao adequada, pois, por mais severo que seja o comprometimento, a capacidade de aprender intrnseca. Analogamente mudana semntica de deficincia mental para deficincia intelectual, as noes de incapacidade e anormalidade, que advm do modelo mdico, refletem uma sintomatologia fixa. Contudo, a determinao de incapacidade do sujeito depender da impossibilidade a que essa incapacidade se refere, sendo ela uma condio e, portanto, passvel de alterao. Como o ambiente dinmico e o ser humano possui potencial de adaptao e mudana, o desenvolvimento humano pode variar.

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O enfoque educacional e de aprendizagem transpe o modelo mdico para uma nfase na funcionalidade (AAIDD, 2011; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010; MALLOY-DINIZ et al., 2010; PALANGANA, 2001; VYGOTSKY, 1998). Um ambiente escolar que trabalhe as necessidades de cada aluno tem potencial para superar dificuldades, ou ao menos para ameniz-las. Na deficincia intelectual, mesmo que um maior desenvolvimento e uma maior evoluo sejam possveis, a completa reverso do quadro no o (AAIDD, 2011; AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; FLETCHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010). Vale destacar, ainda, que o quadro da deficincia intelectual fundamentalmente marcado por uma inteligncia geral comprometida, ou seja, o prejuzo cognitivo a principal caracterstica diagnstica, correspondendo a: restrito raciocnio lgico, restrita capacidade de planejamento, soluo de problemas deficitria, fraco pensamento abstrato, baixa fluidez da aprendizagem, memorizao restrita, baixa coordenao visuoespacial e lateralidade, esquema corporal dificultado, limitada ateno, limitada generalizao, prejuzo da capacidade expressiva (principalmente a verbal), deficitria capacidade de percepo, ausncia de autodirecionamento etc. Alm disso, tal quadro tambm marcado por uma restrio e por um comprometimento dos seguintes aspectos: capacidade de responsabilidade, autonomia, observncia das regras sociais, iniciativa ocupacional, interdependncia, segurana pessoa (presena de ingenuidade), controle emocional (manifestado tanto com agressividade quanto com passividade), desenvolvimento neuro-psicomotor, assumncia de papeis sociais (heteronomia social), interao interpessoal, autocuidado referente sade e higiene, estruturao da experincia (AAIDD, 2011; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010; AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; FLETCHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010; SNCHEZ, 2008; TAVARES; ALARCO, 2005).

Sobre o desenvolvimento da linguagem na deficincia intelectual, merece destaque o fato de ser comum um dficit na produo da linguagem, como problemas com a morfologia e, em decorrncia disso, a construo de frases curtas e simples. Devido limitada capacidade expressiva, ocorrem poucas interaes dirias que favoream o aperfeioamento, o que acaba gerando uma realimentao: como as pessoas no entendem muito bem o relato daquele com deficincia intelectual, ento ele acaba por no insistir na fala. Entretanto, a fala o elemento primordial para o maior desenvolvimento dos demais processos cognitivos (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010; FLETCHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010).
O ensino escolar do aluno com deficincia intelectual

A educao escolar tem por fundamento atender a todos, mesmo quando h necessidade de adaptar a estrutura escolar e as prticas de ensino a cada criana, uma vez que as diferenas humanas so naturais. Seguindo esse princpio, num processo histrico surgiu a educao inclusiva, com o objetivo central de fortalecer, nas instituies escolares, equipes de trabalho que se preocupem em atuar eficazmente perante uma variada gama de situaes envolvendo alunos com necessidades educacionais especiais (singulares), de modo que eles, em sua singularidade, tenham a possibilidade de desenvolver tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais. A perspectiva da incluso escolar no se restringe superao das dificuldades do aluno ou socializao, mas tem como proposta favorecer a emancipao intelectual por meio da incorporao de novos conhecimentos, de acordo com a possibilidade de ampliar o que j se conhece e de favorecer o desenvolvimento geral (BATISTA; ENUMO, 2004; BRASIL, 2010; LIMA, 2009; MANTOAN, 2006; SNCHEZ, 2005). Um estudo desenvolvido por Lima (2009) avaliou que, para 63% dos pais de filhos com deficincia intelectual, a aprendizagem e o

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desenvolvimento so o principal motivo para os filhos estudarem na rede regular de ensino, enquanto 21% tiveram a socializao como motivador. Tal estudo enfatiza a importncia que a educao escolar vem tomando em relao ao trabalho junto a alunos com deficincia intelectual, bem como o avano histrico e tcnico da incluso escolar. Tendo em vista que o comportamento do indivduo est intimamente ligado ao processo de aprendizagem, fundamental que o ensino escolar no privilegie a mera aquisio formal de informaes, na qual se adota a estratgia de transmisso ou explicao de contedos. O professor deve criar condies para que o aluno no aceite depressa demais as informaes sem que estas sejam consistentemente recebidas, assimiladas e aplicadas a alguma situao prtica (real), seja via experincia ou associao com situaes vivenciadas (BATISTA; ENUMO, 2004; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010). Devido ao grau de limitao imposto pela determinao neurolgica, mesmo que o professor possa fazer muito no ensino escolar junto a alunos com deficincia intelectual, alguns contedos e objetivos educativos especficos sero inatingveis, inclusive nos casos em que h um nvel moderado de limitaes. Mais do que destrinchar o contedo curricular, deve-se priorizar aquilo que pode ser assimilado pelo aluno, afinal, caso no ocorra a assimilao, no haver a aquisio (aprendizagem), a memorizao e, consequentemente, a recuperao e a aplicao (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010; FLETCHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010; SNCHEZ, 2008; SMITH; STRICK, 2008; TAVARES; ALARCO, 2005). Mesmo que a apreenso de todo o contedo curricular pelo aluno com deficincia intelectual seja significativamente limitada, h a possibilidade de um efetivo desenvolvimento de suas potencialidades, tal como prope a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996) em relao aos objetivos educacionais centrados nos processos formativos e no vnculo com o mundo do trabalho e

com a prtica social. Desse modo, a partir das consideraes de Batista e Enumo (2004), Brasil (2006, 2007, 2010), Castro, Almeida e Ferreira (2010), Fletcher et al. (2009), Malloy-Diniz et al. (2010), Snchez (2008), Smith e Strick (2008) e Vygotsky (1998), o currculo e o planejamento propostos ao aluno com deficincia intelectual deve gerar experincias em um ambiente: em que seja possvel definir ou reforar a identidade do aluno (quem ele , seu valor pessoal, sua cultura); sem discriminaes e que promova segurana, relao interpessoal, contingncias positivas e bem-estar pessoal; que permita a acessibilidade ao ambiente fsico e a acessibilidade instrumental (materiais e recursos que minimizem as dificuldades sensoriais e motoras); em que, assim como em relao aos demais alunos sem deficincia, as prticas de ensino considerem as fases de desenvolvimento do aluno, as quais podem prolongar-se por um tempo maior; com prticas motivadoras, alegres e afirmativas; com estratgias ricas em estimulao e diversificadas quando necessrio (por exemplo, recursos audiovisuais, objetos de diferentes materiais, cores e texturas). Vale destacar que as contingncias de ensino devem partir de habilidades que o aluno j possui para, ento, evoluir gradualmente naquilo que ainda preciso desenvolver ou adquirir. Desse modo, possvel gerar condies para que o aluno acerte mais do que erre, receba mais reforo imediato e feedback. Assim, promove-se a motivao, a autoconfiana e o aumento de comportamentos almejados pelos objetivos escolares; com atividades mais tranquilas nos momentos de maior enfoque nos contedos curriculares, uma vez que o estado emocional livre de tenso, estresse, medo, irritabilidade e ansiedade pode permitir maior ateno e concentrao; que utilize momentos os quais consistiro em minutos de descanso predefinidos e com durao de tempo necessria de acordo

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com as particularidades do aluno, de modo a permitir uma maior tranquilidade e, consequentemente, uma maior possibilidade de aquisio. Nessa linha estratgica tambm pode ser utilizado o cantinho do sossego, um lugar na escola ou na prpria casa do aluno para ele ir sempre que precisar relaxar, e onde pode haver objetos por ele preferidos; que, devido ao prejuzo da ateno, utilize de comandos para chamar a ateno do aluno apenas nos momentos em que isso se fizer necessrio, evitando a apresentao dos comandos a todo momento; em que o professor leve o aluno a pensar e verbalizar sobre aquilo que est sendo transmitido, uma vez que, na deficincia intelectual, o processamento da informao ocorre mais por recepo do que por ativao (ao) o raciocnio lgico possvel desde que estimulado para tal. Alm disso, tal estratgia gera conscincia perante aquilo que est em aprendizagem; que trabalhe a memria associativa, via informaes contextualizadas. Logo, o uso de conhecimentos a partir do concreto no se restringe dimenso fsica; em que, mesmo sendo utilizadas estratgias que favoream a transferncia de um contedo para que a compreenso seja consistente e permanente e para que ocorram generalizaes, certas repeties (num sentido quantitativo) de um contedo devero ser estabelecidas para que a memorizao ocorra; quanto maior o comprometimento (dficit), maior a necessidade de repeties. A estimulao adequada/precisa tambm ser necessria em certos momentos para a evocao1; que estimule a curiosidade e desafie o aluno, a fim de gerar um repertrio permanente de iniciativa e explorao ativa; que no superestime as potencialidades do aluno, tendo em vista a frequente
1- Evocao significa a recuperao de um contedo memorizado a partir de estmulos relacionados situao original ou por meio de tempo e esforo novos para reaprender e atingir um desempenho semelhante ao original.

generalizao de um nvel muito inferior de dotao intelectual na deficincia intelectual; que utilize estratgias para o aperfeioamento da capacidade expressiva oral, do repertrio verbal e da organizao do pensamento, por meio de apresentao de relatos subjetivos, contao de histrias, apresentao de perguntas durante a aula, descrio de imagens, uso de linguagem variadas etc.; que selecione contedos curriculares mais importantes e passveis de efetiva compreenso a denominada adaptao curricular; que reconhea interesses que o aluno j possui, a fim de favorecer a valorizao, a motivao e o vnculo com o professor, o qual est partilhando de aspectos pessoais do aluno; que valorize a prtica do brincar, a qual consiste em uma abordagem natural para o desenvolvimento humano, favorece o pensar e o fantasiar at porque tal clientela apresenta dficit de abstrao e contato com a realidade objetiva; que utilize recursos frequentes para o incentivo e a evoluo da escrita (por exemplo, canetas coloridas, folhas de papel reduzidas gradativamente de tamanho , pinceis durante as atividades de pintura etc.). O treino da escrita, ainda, deve ser organizado de tal modo que a atividade seja reconhecida como necessria para a vida diria; que estabelea instrues diretas sobre comportamentos considerados adequados no ambiente escolar e social, possibilitando a aprendizagem de regras comuns para o convvio coletivo (por exemplo, conservao de objetos e do ambiente; silncio em atividades comuns que o requerem). Algumas evidncias sobre problemas de comportamento de crianas que possuem certo tipo de transtorno ou deficincia intelectual indicam a permissividade e at a indiferena de professores e pais em relao aos comportamentos considerados socialmente inadequados (sejam eles de aprendizagem ou psicolgicos), o que geralmente ocorre por complacncia (BANACO, 1997; SMITH; STRICK, 2008). Nos casos de deficincia intelectual, observa-se alta possibilidade e importncia do

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ensino e da aprendizagem de comportamentos socialmente considerados adequados; que utilize atividades em blocos para que o aluno siga uma nica instruo (aquela prpria da atividade em questo), de modo que ele no tenha outros elementos que desviem a ateno e, assim, conclua toda a atividade, possa prosseguir com as demais (tendo em vista que tal aluno demonstra baixa consistncia no desenvolvimento das atividades) e receba o reforo imediato; que promova no s a minimizao das dificuldades, como o desenvolvimento de novas habilidades e o aperfeioamento de habilidades positivas que o aluno j possui. Vale destacar que comportamentos desejados (por exemplo, ateno, escrita, leitura, uso dos materiais escolares, participao nas brincadeiras) dos alunos com deficincia intelectual so favorecidos pelo convvio com modelos de comportamentos de alunos sem a deficincia. Esse um dos principais aspectos que justificam a educao inclusiva, em contraposio ao argumento de ser mais favorvel o aprendizado de alunos com deficincia intelectual em salas de ensino especializado (e dedicado a eles) do que em salas de ensino regular; que compartilhe decises e objetivos escolares com a famlia, inclusive para incentivar a responsabilidade e o envolvimento dos pais em prticas de ensino fora do ambiente escolar. Alm disso, necessrio trabalhar com a famlia as competncias almejadas na escola, a fim de reforar a memorizao; que apresente comandos de alerta para aquilo que deve ser aprendido. Enquanto alunos sem deficincia aprendem facilmente por observao e imitao, os alunos com deficincia intelectual precisam de direcionamento frequente; em que conflitos sejam reconhecidos e resolvidos pacfica e imediatamente, tendo em vista os iniciais sinais de estresse e irritabilidade, uma vez que alguns indivduos com deficincia intelectual podem apresentar uma marcada impulsividade e um fraco autocontrole emocional. Alm disso, tais alunos podem ter

maior dificuldade em executar as atividades escolares e a possibilidade de baixa autoestima pode gerar uma maior ocorrncia de estresse e sua respectiva manifestao comportamental. A interveno imediata importante por no possibilitar a emisso de comportamentos mais extravagantes e desvantajosos em relao ao que desejado num ambiente escolar e social, bem como por evitar que tais comportamentos sejam reforados (por exemplo, quando o professor retira o aluno da sala para se acalmar apenas depois de ele ter emitido comportamentos mais drsticos, como jogar objetos, gritar, levantar-se); que articule informaes fornecidas pelos familiares para, por exemplo, utiliz-las a fim de exemplificar contedos curriculares e promover o reconhecimento (valorizao) e a motivao; que gere no aluno e na famlia o interesse permanente pela aprendizagem e pelo crescimento pessoal, uma vez que caracterstica do ser humano a possibilidade da mudana e da vivncia de aprendizagens e experincias variadas por toda a vida; que leve em conta as caractersticas peculiares de cada aluno, j que o quadro da deficincia intelectual pode variar de aspectos e intensidade; alm disso, h as particularidades que a personalidade impe at mesmo no processo de aprendizagem; que promova interaes sociais, pois o ser humano tem necessidade intrnseca do outro para seu desenvolvimento potencial e como ser relacional e dialgico. As interaes interpessoais tambm so positivas por permitirem que o aluno se reconhea como parte integrante de um grupo, tendo favorecidas sua autoestima e sua afetividade; em que, nas atividades coletivas e grupais, o educador atue sistematicamente como mediador a fim de compensar as limitaes cognitivas superiores dos alunos com deficincia intelectual; que tenha o mnimo possvel de alterao nas atividades bsicas (disciplinas, atendimento educacional especializado, esportes),

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obedecendo a horrios regulares. Isso no significa, porm, que alteraes repentinas da rotina sejam prejudiciais, mas elas devem ser bem dosadas e planejadas, principalmente quando envolverem atividades de contedos curriculares, pois as mudanas podero gerar indesejada ansiedade e insegurana. Castro, Almeida e Ferreira (2010) destacam que, nas aulas e atividades improvisadas, os alunos com deficincia intelectual tendem a ficar alheios s explicaes, a causar maior agitao e a demonstrar maiores reaes emocionais, colocando tambm o professor em estado de tenso e angstia; que faa uso de tecnologias assistivas (TAs) e tecnologias de informao (TIs) para integrar as estratgias de estimulao dos processos cognitivos. As TAs so recursos, equipamentos e servios utilizados para ampliar as habilidades funcionais das pessoas com deficincia e promover maior independncia e incluso (BERSCH, 2008). O uso de jogos favorece o raciocnio lgico, a funo psicomotora, a concentrao, o seguimento de regras, o levantamento de hipteses, a curiosidade, os interesses, a noo temporal e o reforo dos acertos por possibilitar um feedback rpido do prprio desempenho, estimulando a memria, a capacidade perceptiva, a motivao, a soluo de problemas, o seguimento do ritmo prprio na execuo da atividade, o reconhecimento e o treino da intencionalidade, a conscincia da ao etc.; que demande o cumprimento das tarefas a fim de estabelecer o repertrio de persistncia; que integre o desenvolvimento das inteligncias mltiplas nas reas: da comunicao, musical, lgico-matemtica, espacial, cinestsica, interpessoal e intrapessoal2; que avalie criteriosamente os progressos especficos (por exemplo, leitura, escrita, verbalizao, coordenao motora fina) e que tenha um registro deles a fim de que objetivos apropriados sejam progressivamente traados; em que a avaliao seja capaz de demonstrar a evoluo progressiva do desenvolvi2- Para maior detalhamento, consultar sobre a teoria das inteligncias mltiplas, de Howard Gardner.

mento; a aquisio dos contedos que foram selecionados no planejamento; o desenvolvimento atual; a forma como o aluno se porta e usa recursos nas situaes de aprendizagem; o que ele capaz de fazer mesmo com a mediao de terceiros; a autonomia; a relao grupal. A avaliao no precisa ser necessariamente escrita, mas pode ser realizada por meio do uso de indicadores de avaliao; alm disso, importante que as potencialidades do aluno sejam comparadas com seus prprios parmetros, e no com os resultados dos demais alunos da turma.
Consideraes sobre o ensino especializado do aluno com deficincia intelectual

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial, especifica que o ensino especializado (polticas pblicas, servios de apoio, atendimento educacional especializado etc.) deve ser destinado ao aluno quando houver ao menos um dos seguintes prejuzos: no desenvolvimento cognitivo, na motricidade, na comunicao, na competncia socioemocional, na aprendizagem, ou na capacidade adaptativa (BRASIL, 2006). O ensino especializado junto aos alunos com deficincia intelectual deve envolver benefcios que vo alm do acrscimo dos contedos curriculares, tendo em vista ganhos educacionais; a maximizao do desenvolvimento; a reduo do isolamento, do estresse e da frustrao que podem ser vivenciados pelo aluno e pela famlia; a independncia e autonomia; a maior produtividade pessoal; e competncias permanentes que reduzam futuras necessidades relativas a educao especial, cuidados com a sade e reabilitao (BRASIL, 2006, 2007, 2010). Uma importante marca do ensino especializado o atendimento educacional especializado (AEE), uma abordagem de ensino sustentada legalmente e caracterizada por uma prtica de ensino simultnea ao ensino que ocorre na sala de aula comum. No AEE, objetiva-se um aprendizado diferente dos contedos

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curriculares estabelecidos no ensino comum, procurando criar condies para o aluno ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. A partir da concepo estabelecida em Atendimento educacional especializado em deficincia mental, de Batista e Mantoan (2007), o processo de conhecimento deve dar-se na dimenso subjetiva. Enquanto o conhecimento acadmico refere-se aprendizagem do contedo curricular, o AEE trabalha a forma pela qual o aluno trata todo e qualquer contedo que lhe apresentado e como consegue signific-lo (p.20). Assim, o AEE do aluno com deficincia intelectual deve priorizar o desenvolvimento de habilidades necessrias a cada momento; tal atendimento no se trata de um perodo extra de reforo dos contedos acadmicos ensinados na sala de aula comum. A perspectiva de uma construo particular de conhecimento importante para a vida acadmica e geral do aluno. Para desenvolver o AEE, imprescindvel que o professor conhea o aluno e suas particularidades (para alm de sua condio cognitiva). Ele ento atua de modo a desenvolver competncias que ajudem o aluno a ter autonomia intelectual e adaptativa (de convvio na comunidade). O trabalho deve enfocar as competncias deficitrias e o aperfeioamento de competncias consideradas adequadas (BRASIL, 2007, 2010). Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve intervir imediata e consistentemente, objetivando no s a rpida aquisio de determinada competncia, como tambm a capacidade funcional (que mais permanente). Mesmo que os contedos do AEE no precisem ser relacionados diretamente com o ensino da sala de aula comum, importante a interao entre os professores do AEE e da sala de ensino comum para uma maior efetividade do trabalho de ambos. Por consequncia, o professor do ensino regular tem a possibilidade de conhecer mais peculiaridades do aluno, ao passo que o professor do AEE pode ter acesso ao modo como o aluno se comporta na sala de aula comum. Essa relao cooperativa deve ocorrer inclusive com o compartilhamento do plano, o

que no significa que este deva ser construdo em conjunto (BRASIL, 2010). Ao professor do AEE cabe, ainda,
preparar material especfico para uso na sala de recursos; orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de outros recursos existentes na famlia e na comunidade. (ALVES; GOTTI, 2006, p. 270)

Muitos professores, principalmente do ensino fundamental, alegam no se sentirem preparados e motivados para a docncia de grupos to diversificados como no caso da deficincia intelectual (CARVALHO, 2004; ROSSATO; LEONARDO, 2011). Entretanto, como bem apontado por Dias (2010), tanto o ensino regular em sala de aula comum quanto o AEE do aluno com deficincia intelectual no requerem uma abordagem pedaggica inteiramente nova e diferenciada. Por se tratar de um campo considerado distintivo, costuma-se supor o uso de procedimentos didticos ditos especiais, o que de certa forma se deve a uma necessidade de caracteriz-los tambm pela diferena. A ideia de procedimentos didticos especiais torna complexa a prtica pedaggica junto ao aluno com deficincia, sendo que a esto envolvidos os mesmos processos de aprendizagem porm, em ritmo e grau inferiores. A incluso escolar, nesse sentido, tem carecido mais de uma abordagem tcnica do que de uma perspectiva reflexiva.
Consideraes finais

O constante desenvolvimento e a aprendizagem so possveis em casos de deficincia intelectual, e a capacidade humana tem como caracterstica intrnseca a possibilidade da mudana. Com prticas de ensino e estimulao prprias a cada limitao e a cada potencialidade do

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aluno com deficincia intelectual, torna-se possvel atingir objetivos escolares fundamentais, o que no significa que o quadro de deficincia intelectual possa ser completamente revertido, dada sua determinao neurolgica fundamental. Entretanto, a escolarizao positiva por si s, por constituir-se como processo-chave para a mxima formao humana e social, no podendo ser negada a nenhuma pessoa, mesmo em casos de grave comprometimento funcional e/ou estrutural (como a paralisia cerebral). A educao na rea da deficincia intelectual deve atender s necessidades educacionais especiais sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s demais pessoas. Para tanto, o aluno inserido numa abordagem educacional que inclui o ensino escolar regular (que ocorre na sala de aula comum) e o ensino especializado (o qual compe o AEE e se estabelece nas salas multifuncionais). Mesmo que a deficincia intelectual consista em um quadro clnico distintivo, cada necessidade nica e gera a necessidade de tratamento subjetivo. A princpio, o professor que atuar junto ao aluno com deficincia intelectual no precisar saber tudo sobre a deficincia, no sendo exigida uma habilidade tcnica alm de sua formao pedaggica. Desse modo, o professor ir atualizando-se e aprendendo conforme cada caso (aluno) especfico, uma vez que o aluno com deficincia intelectual passvel dos mesmos processos de aprendizagem que os alunos sem a deficincia. As limitaes e possibilidades educacionais do aluno com deficincia intelectual no requerem intervenes complexas em relao s prticas pedaggicas comuns, mas exigem do professor uma atuao mais prxima, frequente e particular em relao a cada objetivo escolar e s habilidades envolvidas para que as metas se realizem. Assim, estudos de caso, planejamento individualizado e materiais de apoio so alguns dos elementos importantes para a atuao do professor junto ao aluno com deficincia intelectual, e no diferem dos princpios e das estratgias tambm utilizados com alunos sem deficincia.

O ensino escolar de alunos com deficincia intelectual ainda uma problemtica de pesquisas e estudos atuais. Entretanto, o professor, tanto do ensino regular como do ensino especializado, no estar tateando no escuro quando o assunto a deficincia intelectual, pois muitos so os estudos e direcionamentos que evidenciam possibilidades educacionais e pedaggicas (ALVES; GOTTI, 2006; BATISTA; ENUMO, 2004; BERSCH, 2008; BRASIL, 2006, 2007, 2010; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010; CARVALHO, 2004; DIAS, 2010; FLETCHER et al., 2009; LIMA, 2007; MALLOY-DINIZ et al., 2010; RIBEIRO, 2009; ROSSATO; LEONARDO, 2011; SNCHEZ, 2005; SNCHEZ, 2008; SMITH; STRICK, 2008). Diante das descries e definies referentes a essa temtica, ao professor possvel certa autonomia via experimentao pedaggica contnua, pois a partir da observao direta (prxima) do aluno so evidentes as necessidades educacionais (sejam elas cognitivas, emocionais, comportamentais ou sociais) e as tentativas progressivas de trabalho. A angstia sentida em relao ao modo de trabalhar junto a alunos com deficincia intelectual, como destacam Carvalho (2004) e Mantoan (2006), no pode exclusivamente se restringir ao quadro clnico dessa clientela, uma vez que os prprios alunos sem deficincia no conseguem obter uma apreenso de todo o contedo curricular, o que ocorre devido a motivos diversos (motivao, histria de aprendizagens, condio intrapessoal, sade, condio social etc.). Alm disso, por mais dinmico que seja o processo de ensino-aprendizagem do aluno com deficincia intelectual, o ensino escolar no ter potencial de ao suficiente para promover determinadas mudanas. Para que o ensino nesses casos seja mais efetivo, deve-se, em suma, criar condies para a atuao ativa do aluno, o uso de situaes aplicadas (contextualizadas), o uso de um contedo curricular funcional, o trabalho de habilidades positivas e no s a reduo das limitaes, o desenvolvimento da capacidade de aprender (em contraposio apreenso

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quantitativa de contedos) etc. Tambm vale destacar que as intervenes escolares no se restringem aos alunos com deficincia intelectual, mas envolvem os demais alunos, como nas situaes em que o professor dever atuar como mediador tendo em vista a promoo de interaes coletivas. O presente trabalho no teve a pretenso de estabelecer um modelo de interveno

ou critrios para o ensino escolar do aluno com deficincia intelectual. O objetivo foi apenas apontar possibilidades de ao em relao ao quadro geral e comum da deficincia intelectual, alm de destacar a importncia de estudos que evidenciem dados pormenorizados sobre as caractersticas peculiares na deficincia intelectual e recursos tcnicos para o ensino escolar efetivo e o bem-estar geral do indivduo.

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Dasy Clia Oliveira dos Santos psicloga e mestre em Processos Clnicos e Psicopatolgicos pela Universidade Catlica de Gois (UCG).

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La percepcin social hacia las personas con sndrome de Down: la escala EPSD-1
Jess Molina Saorn
Universidad de Murcia, Espaa

Rui Manuel Nunes Corredeira


Universidad de Porto, Portugal

Mnica Vallejo Ruiz


Universidad de Murcia, Espaa

Resumen

En esta investigacin, financiada por varias entidades, hemos diseado un instrumento que permite conocer la percepcin que tienen los estudiantes universitarios de Educacin Fsica sobre las personas con sndrome de Down. Al instrumento lo hemos denominado escala de Pecepcin Social hacia las personas con sndrome de Down EPSD1, y en su diseo se recogen importantes variables psicosociales, al tiempo que se busca dar cuenta de sus propiedades para aplicarla a otros contextos. Tras un anlisis factorial, ofrecemos diez grandes factores que abordan temas como la exclusin social de las personas con sndrome de Down, su autonoma e independencia, sus relaciones afectivo-sexuales, su aceptacin social y educativa, su integracin, la actitud familiar, la formacin docente y el proteccionismo social hacia estas personas. La muestra inicial la componen 1.796 participantes y los resultados indican que se trata de un instrumento fiable y vlido para su aplicacin. Esta escala resulta de gran utilidad en el mbito de las Ciencias Sociales, ofreciendo una relacin latente con respecto a la formacin inicial que, desde la universidad, se ofrece a los estudiantes universitarios. Mediante una metodologa cuantitativa, los resultados muestran que sus propiedades psicomtricas son altamente satisfactorias, motivo por el cual sugerimos realizar nuevos estudios longitudinales y transversales a partir de su uso aplicado a diferentes poblaciones, con objeto de profundizar sobre la percepcin social hacia las personas con sndrome de Down, aportando datos sobre la tendencia y evolucin al respecto en los ltimos aos.
Palabras clave
Contacto: Jess Molina Saorn Universidad de Murcia Campus Universitario de Espinardo Facultad de Educacin Espinardo (Murcia) jesusmol@um.es

Validacin anlisis factorial sndrome de Down percepcin social.

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The social perception of people with Down syndrome: the EPSD-1 scale
Jess Molina Saorn
Universidad de Murcia, Espaa

Rui Manuel Nunes Corredeira


Universidad de Porto, Portugal

Mnica Vallejo Ruiz


Universidad de Murcia, Espaa

Abstract

In this research, which was financed by several institutions, we have designed an instrument that allows us to know the perception that university students of Physical Education have of people with Down syndrome. We have called this instrument the scale of Social Perception of people with Down syndrome EPSD-1, and in its design important psychosocial variables are recognized, whilst trying to discuss its properties in order to apply it to other contexts. Based on an analysis of factors, we offer ten main factors that deal with issues such as the social exclusion of people with Down syndrome, their autonomy and independence, their affective-sexual relations, their social and educational acceptance, their integration, their family attitudes, teacher education, and the social protectionism of these people. The initial sample is composed of 1.796 participants, and the results indicate that the scale devised here is a reliable and valid instrument in its application. This scale can be of great value for the Social Sciences, offering a latent relation with respect to the initial education which, since the university, is offered to students of higher education. Using a quantitative methodology, the results show that the psychometric properties of the scale are highly satisfactory, prompting us to suggest the conduction of new longitudinal and transversal studies using it to different populations with the purpose of furthering our knowledge of the social perception of people with Down syndrome, and of bringing out new facts about the tendency and evolution of these theme during the last years.
Keywords

Contact: Jess Molina Saorn Universidad de Murcia Campus Universitario de Espinardo, Facultad de Educacin, Espinardo (Murcia) jesusmol@um.es

Validation Analysis of factors Downs syndrome Social perception.

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Intentar resumir la evolucin social de la discapacidad intelectual, atravesando sus diferentes etapas histricas, resultara prcticamente imposible en este trabajo porque nos encontramos frente a un tema controvertido y complejo en su esencia misma, que adems ha sufrido innumerables cambios (RIEF; HEIMBURGE, 2000; CCERES, 2004; ILLN, 2001; GRANIZO; NAYLOR; DEL BARRIO, 2006). Durante los ltimos aos, la sociedad ha dado pasos importantes en su concepcin acerca de la discapacidad, en general, y del sndrome de Down (SD) en particular (MOYA, 1999). Hemos ido superando viejos prejuicios que estereotipan y califican a quienes tienen SD, tildndoles de menos capaces (EBBECK; WEISS, 1998). Con el paso de los aos, vamos incorporando la idea de que todas las personas somos iguales, independientemente de que tengamos discapacidad o no, del sexo con el que nazcamos, de nuestra condicin social, orientacin sexual, religin, etnia, etctera (VERDUGO, 2002). Todos los avances sociales han tenido su reflejo en el lenguaje, siendo la sociedad que lo utiliza quien describe las especificidades de cada grupo social y muestra sus concepciones en cada momento. Sin embargo, si bien es cierto que la sociedad se manifiesta progresivamente ms respetuosa con el hecho de la discapacidad, todava hoy, e incluso en la propia universidad, escuchamos trminos que denotan cierto desconocimiento de esta realidad y que, en la mayora de los casos, se muestran sobreprotectores e, incluso, ofensivos para las personas con SD a las que se refieren (Molina; Illn, 2011; Stainback; Stainback; EAST; Sapon-Shevin, 1994). Las actitudes que siempre han despertado las personas con SD, han estado marcadas, principalmente, por la idea de irracionalidad y rechazo. Consecuentemente, estas personas han sido percibidas como un estorbo para la sociedad. Esta consideracin justifica las continuas oscilaciones de una actitud colectiva que gravita entre la tolerancia y la reprobacin, la integracin y la segregacin (Baron; Byrne; 1998; INE, 1999). A pesar de que las

transformaciones sociales y culturales han ido modificando las representaciones colectivas sobre el SD, las antiguas concepciones siempre han subsistido, en cierta medida, entremezcladas con los nuevos conocimientos cientficos y con nuevas formas semnticas de referirnos al mismo hecho. Sabemos que todava persisten actitudes negativas hacia las personas con SD (Garca; Sarabia, 2001; Glenn; Cunningham, 2001; Gtiez, 2003), y que dicha actitud tiene un efecto perjudicial en la vida de las personas con discapacidad intelectual. Y lo que resulta ms importante, hemos experimentado el efecto de malas actitudes a travs de los escasos niveles de inters, apoyo y compromiso social que encontramos, frecuentemente, con relacin a este particular (Molina; Illn, 2008). En ese sentido, la idea de incluir a las personas con SD en todos los aspectos de la vida cotidiana, es continuamente desafiada por las actitudes negativas y estereotipos de una sociedad hegemnica (Izuzquiza, 2003). Las actitudes y expectativas de la sociedad determinan el grado hasta el cual las personas con SD pueden aprender, desarrollar, amar, vivir o trabajar. Aunque la inclusin, por lo menos como filosofa, se ha vuelto ampliamente aceptada (Faria; 2005; Gilson; Cooke; Mahoney, 2005; Stone; May, 2002), la aceptacin total de las personas con SD bien pareciera no haberse logrado an. Hacia esta clarificacin camina este trabajo, en concreto centrando nuestra atencin en la percepcin que de ellos tienen los futuros maestros, por tratarse de un cuerpo profesional que, a corto o medio plazo, tendrn que dedicar su ejercicio laboral para con este grupo de poblacin. Teniendo en cuenta que de su percepcin depender, en gran medida, la calidad de vida futura de estas personas, hemos decidido centrar nuestra atencin por abordar este estudio. Para ello, hemos diseado una escala a travs de la cual podamos determinar cules son las percepciones sociales que, con respecto al SD, se dan entre los estudiantes universitarios del ttulo de Magisterio (especialidad de Educacin Fsica) de la Universidad de Murcia, por tratarse de futuros profesionales que interactuarn con este

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colectivo, y que han cursado un plan de estudios que contiene una formacin universitaria genrica y especfica sobre este particular. Partiendo del entendimiento de las barreras actitudinales de la inclusin de estas personas en el seno de un gran nmero de mbitos sociales, pretendemos documentar las percepciones de la sociedad hacia las personas con SD. Tras un anlisis de la literatura especializada (CERIGNONI; DE SOUZA; HUNGER, 2008; MANOEL; DE CARVALHO, 2011; TORRI; STAIMBACH; FERNANDEZ, 2007), el estudio se centra, precisamente, en la validacin de la escala a partir de las percepciones de este colectivo universitario sobre las capacidades de las personas con SD, sus creencias sobre dnde y cmo deben vivir, trabajar, desarrollar su sexualidad y/o formarse, as como sus creencias y expectativas sobre los obstculos y consecuencias de la inclusin. Se trata de una investigacin financiada por el Ministerio de Educacin, la Fundacin para el SD (FUNDOWN), la Fundacin Sneca y la Fundacin Esteban Romero.
Marco terico

aspectos sociales de la vida mental [] es el funcionamiento de la mente individual en sociedad.

Pero qu entendemos por percepcin social? La percepcin social se podra definir como el proceso a travs del cual pretendemos conocer y comprender a los dems (Baron; Byrne 1998). El acto de comprender el comportamiento de los dems (el por qu de sus actos), ha sido uno de los temas ms importantes para esta ciencia. Como afirman Jaspar y Hewstone (1985),
sera difcil explicar la accin humana y, sin duda, el comportamiento social sin un conocimiento de los procesos cognitivos que sirven como mediadores entre la realidad fsica u objetiva y la reaccin del individuo. (p. 415)

Nuestro trabajo discurre alrededor de dos grandes bloques de estudio. Por un lado el de la percepcin y, por otro, el de la discapacidad intelectual (SD). En primer lugar, hablaremos sobre el trmino percepcin y, posteriormente, haremos referencia a la nomenclatura que gira y ha girado en torno al concepto de discapacidad. El concepto de percepcin social ha sido uno de los temas ms importantes para la Psicologa Social, hasta el punto de convertirse en su objeto de estudio (Jaspar; Hewstone, 1985). Nuestro trabajo se nutre de esta joven rama de la Psicologa, cuyo enfoque de estudio es, entre otros, la percepcin de las personas. Esta vertiente de la Psicologa no hizo su aparicin hasta principios del siglo XX. Turner (1999, p. 2), define a la Psicologa Social, y a su objeto de estudio, del modo siguiente:
La Psicologa es la ciencia de la mente y la Psicologa social es la ciencia de los

Han sido numerosos los estudios que se han realizado en base a la percepcin social: Teora de la formacin de impresiones de Asch (1946); teoras sobre la atribucin (Heider, 1958; Jones; Davis, 1965; Kelley, 1967); teoras implcitas de la personalidad como la de Bruner & Tagiuri (1954) etc. Pero el trmino percepcin social sufri un cambio de nomenclatura. Las diversas investigaciones en este campo, hicieron que este trmino pasara a denominarse cognicin social (Turner, 1999, explica cmo ha sido este cambio). En este sentido, Baron y Byrne (1998), hacen tambin referencia al cambio de nomenclatura que han adoptado las investigaciones sobre la percepcin social. Por otra parte, y segn Leyens y Codol (1993), la percepcin social est considerada como la base de la cognicin social, al igual que todas las teoras en las que se ha fundamentado (teora de Asch, Bruner, Tagiuri y Heider, entre otras). Estos autores, definen el trmino de cognicin social como el proceso mental por el cual el ser humano recibe, selecciona, transforma y organiza la informacin del exterior para crear conocimiento. Para estos autores, seleccionar la informacin que recibimos de nuestro entorno

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Jess Molina Saorn; Rui Manuel Nunes Corredeira; Mnica Vallejo Ruiz. La percepcin social hacia las...

(ya sea de nuestro sentidos, recuerdos o de conversaciones con otras personas), es uno de los pasos fundamentales para obtener conocimiento. El conocimiento se concibe aqu como la piedra angular para conseguir una buena adaptacin al medio. Cuanto ms conozcamos al medio, cuanto ms lo comprendamos, mejor nos adaptaremos a l. Como hemos visto, son varios los autores que abogan por la utilizacin del trmino cognicin frente al de percepcin. No obstante, existen tambin autores ms recientes que optan por utilizar el trmino de percepcin como sinnimo de cognicin (MoyA, 1999). En ese sentido, nos hemos sumado a esta consideracin en la medida en que dicho trmino se refiere a la manera en que las personas comprendemos, concebimos o interpretamos el mundo social que nos rodea. Por ello, elementos como estereotipos, prejuicios, normas, actitudes y representaciones sociales, son algunos de los temas que forman parte de nuestra fundamentacin terica en este campo. En segundo lugar, tambin abordamos el concepto discapacidad intelectual. Se trata de un constructo cargado de ideologa y nutrido de diferentes terminologas algunas poco acertadas para referirse a las personas con discapacidad (Tomlinson, 1982). Desde 1886 hasta la llegada del Informe Warnock (1978), existe un claro predominio de trminos despectivos y groseros para hacer referencia, en general, a las personas con discapacidad. En particular, al hablar de las personas con discapacidad intelectual, se les ha nombrado con trminos clnicos como idiota, cretino, imbcil, o subnormal. No sera hasta la llegada del Informe Warnock (1978) cuando se les denominase como personas con necesidades educativas especiales. Este informe pone su nfasis en la carencia educativa, as como en la importancia que la respuesta educativa debe proporcionar al entorno social de las personas con discapacidad. Con este nuevo informe, no slo se cambia la nomenclatura, sino que tambin cambiamos el enfoque. Se pasa, as, de un enfoque mdico y clnico, donde la etiquetacin era una medida necesaria para acabar con la, supuesta, enfermedad, a un nuevo enfoque donde las

personas con discapacidad eran consideradas como sujetos que necesitan una medidas de atencin, las cuales deben de ser cubiertas por el medio social en el que viven. De esta manera, el centro de atencin ya no es el dficit, sino que las miradas se centran en las capacidades de la persona. A pesar de este cambio revolucionario que supuso el Informe Warnock (Gutiz, 2003), el Centro Nacional de Recursos de Educacin Especial afirm que todava se segua haciendo ms hincapi en el dficit que en las capacidades. Izuzquiza (2003) recoge el pensamiento de Scheerenberger (1984) cuando se refiere al uso de los diversos trminos que han sido asignados a la discapacidad (idiota, imbcil, retrasado). Esta gran amplitud terminolgica, se convierte en piedra angular para que la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) creara la primera Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM, 1980). De esta manera, se elabora una nomenclatura comn e internacional a la hora de hacer referencia a la discapacidad, cuyo periodo de gestacin culmin con el alumbramiento de trminos como deficiencia, discapacidad y minusvala, todos ellos basados en la consecucin o proceso de una enfermedad. En ese sentido, el trmino deficiencia se refiere al estado de prdida de una estructura del cuerpo o de una funcin del mismo, provocando lo que se denomina una restriccin o discapacidad, en tanto en cuanto una estructura u rgano no desempea la funcin fisiolgica para la que ha sido concebida. Esta circunstancia es, precisamente, la que genera una limitacin en la persona a la hora de desempear un rol social, el cual queda entendido por la sociedad en su conjunto como algo natural, en funcin de las caractersticas del grupo al que pertenezca dicho sujeto (segn su gnero, su edad, su entorno etc.), dicindose, entonces, que tiene una minusvala, a causa, precisamente, de no poder desempear dicho papel socialmente legitimado y establecido. Como era de esperar, esta clasificacin recibi crticas desde diferentes sectores, hecho que condujo a su revisin, dando lugar a una nueva clasificacin (tambin llamada CIDDM2), denominada en 2001 como Clasificacin Internacional del

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Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF). A diferencia de la anterior, la nueva clasificacin centra su atencin en la salud y no en la enfermedad. Esta nueva escala trata de poner en positivo su nomenclatura, de ah que aparezcan nuevos trminos (como el de funcionamiento), cuya finalidad es dar cobertura e incorporar todas las funciones y estructuras fisiolgicas que permiten la participacin social del individuo. Por ltimo, aparece el trmino discapacidad, como concepto genrico, para recoger las deficiencias en las estructuras y funciones corporales, amn de las limitaciones a la hora de desempear un rol social (Garca; Sarabia, 2001). Como hemos visto, el concepto discapacidad es un trmino reciente. Antes de la dcada de 1980, el trmino empleado en este contexto era retraso mental. Como cita Verdugo (2002):
La principal razn para sugerir un cambio en la terminologa, se deriva del carcter peyorativo del significado de retraso mental que, adems, reduce la compresin de las personas con limitaciones intelectuales a una categora diagnstica nacida desde perspectivas psicopatolgicas. Las discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que subraye, en primer lugar, a la persona como a cualquier otro individuo de nuestra sociedad. (p. 12)

En aos posteriores a la primera clasificacin, surgieron diferentes manuales hablando, literalmente, del retrasado mental, clasificndolo a tenor de su cociente intelectual (C.I.). De entre ellos, queremos destacar tres: el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) cuya autora pertenece a la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA, 1995); el manual de la Asociacin Americana de Retaso Mental (AMMR, 1992) y, por ltimo, el Manual de los Trastornos Mentales y del Comportamiento (CIE-10), creado por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), entre otros. Pero sera, realmente, la labor realizada por la AAMR (en su novena edicin de 1992), quien imprimira un cambio radical en

lo que vena siendo el paradigma tradicional de funcionamiento, alejndose de la concepcin de retrasado mental como mero aspecto individual, pasando a tener en consideracin la interaccin entre la persona y el medio que la rodea. En su nueva versin (2002), la AAMR intenta evaluar ms all de los parmetros recogidos en el cociente intelectual, dando cabida tanto a las habilidades sociales como prcticas que permiten garantizar una integracin social satisfactoria. En este sentido, podemos afirmar que este es uno de los planteamientos, de partida, que nutren nuestras inquietudes a la hora de realizar un estudio sobre integracin social, de la naturaleza del que estamos realizando. Todo este clima, supuso un gran avance que adicionar a la labor emprendida, anteriormente, por la Asociacin Internacional para el Estudio Cientfico de la Discapacidad Intelectual (IASSID) que en 1964 ya propona el trmino discapacidad intelectual frente a retrasado mental. En nuestro pas, la Federacin Espaola de Asociaciones pro Subnormales (FEAPS), propuso tambin la utilizacin del trmino de discapacidad, cambiando incluso su propia designacin por la de Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de Personas con Discapacidad Intelectual. No podemos concluir este epgrafe, sin indicar que el trmino discapacidad intelectual ha quedado incluido, desde enero de 2007, en la misma nomenclatura de la Asociacin Americana de Retraso Mental, pasando a denominarse American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo).
Material y mtodo

El presente trabajo tiene por objetivo principal la construccin y validacin de una escala de fcil aplicacin (denominada EPSD-1), que permita conocer y analizar la percepcin social que mantienen los estudiantes universitarios sobre las personas con SD. Desde este planteamiento, pretendemos, de forma general, conocer las opiniones, creencias y actitudes de los estudiantes del ttulo de Educacin Fsica sobre las personas

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con SD, precisamente por tratarse de un colectivo de profesionales que, potencialmente, habr de trabajar, en un futuro, con personas con SD, tanto en el mbito de la educacin formal como no formal (siguiendo la tendencia de mercado actual). Precisamente porque consideramos que se trata de un numeroso colectivo y porque su influencia social est resultando esencial para proyectar una imagen (positiva o negativa) del SD, decidimos concentrar en ellos nuestras energas (al menos en esta fase inicial). Como objetivo subsidiario estara conocer y analizar la percepcin existente sobre el grado de integracin social de las personas con SD. Nuestro propsito futuro se centrar en la realizacin de otro estudio a partir del instrumento validado aplicado a diferentes contextos. Este estudio ha sido realizado siguiendo tres grandes etapas: construccin de los tems de la escala, anlisis de jueces y validacin del instrumento de recogida de informacin. A continuacin, presentaremos los procedimientos y materiales utilizados en cada una de las diferentes fases de investigacin, as como los escenarios y personas involucradas en cada una de ellas. Los tems de la EPSD-1 se elaboraron partiendo de una doble va. En primer lugar, mediante un exhaustivo anlisis documental sobre los grandes mbitos emergentes relacionados con la integracin y calidad de vida de las personas con SD (Arias, 2004; Jimnez, 2001; Molina; Illn, 2008). En segundo lugar, a partir de un proceso de consultora con expertos, de reconocido prestigio, dedicados al mbito de la discapacidad intelectual. De este modo, diseamos una escala con 45 tems organizados alrededor de los siete mbitos ms influyentes recogidos en la literatura (Glenn; Cunningham, 2001; Molina; Illn, 2011; Spijker; Prez, 2010): salud, ocio y tiempo libre, derechos y deberes, sexualidad, empleo, integracin social y educacin. Obtuvimos as una escala completamente original, construida a partir de la revisin de diversas investigaciones sobre la percepcin social de la discapacidad, fsica, sensorial y metablica (Bernardo; Matos, 2003; Corredeira et al., 2007; Crocker; Eklund; Kowalsky, 2000), conjuntamente

con el aporte de los expertos en la materia. Esta escala y todos los temes que la conforman fueron sometidos a la opinin de trece expertos en discapacidad intelectual, con reconocido prestigio en el mbito nacional e internacional, procedentes de centros de investigacin superior, centros sanitarios, asociaciones y Ministerio, entre otros. Una vez diseado el instrumento, sometimos su contenido al juicio de un grupo de expertos, con el fin de evaluar la pertinencia de las cuestiones elaboradas, el grado de acierto en las dimensiones definidas, as como tambin la comprensin y adecuacin semntica de cada tem. En total, el grupo de jueces estaba compuesto por 13 profesionales en activo y de reconocido prestigio en los mbitos de metodologa de la investigacin, percepcin social y discapacidad. Como criterio para conservar un tem, utilizamos un grado de concordancia de, al menos, el 75% de los jueces. Como resultado de este proceso, de los 40 tems iniciales se descartaron 9, conservndose nicamente 31, precisamente por ser estos los que mejor describan la percepcin social del SD. Del mismo modo, los treinta y un indicadores finales sufrieron tambin un proceso de depuracin y alteracin de su estructura gramatical original, a tenor de las diferentes propuestas de los jueces. Los 31 tems se organizaron, sistemticamente, en un cuestionario estructurado en los siete mbitos citados anteriormente (salud, ocio y tiempo libre, derechos y deberes, sexualidad, empleo, integracin social y educacin), con un espacio reservado para la codificacin de las variables independientes. Las respuestas se organizaban utilizando una escala de tipo Likert de cinco opciones (1- Totalmente de acuerdo; 2- De acuerdo; 3- Indiferente; 4- En deascuerdo; 5- Totalmente en desacuerdo). A continuacin, vamos a diferenciar dos aspectos esenciales en el proceso de validacin: la muestra y el procedimiento de aplicacin. Una vez realizado el procedimiento para constatar la validez semntica del instrumento (a travs del anlisis de jueces), realizamos un estudio piloto con el fin de realizar la validacin de contenido. Para ello, utilizamos una muestra de 1.796 sujetos, todos ellos estudiantes de todos los cursos

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de los ttulos de Educacin Fsica pertenecientes a las dos universidades que imparten dicho ttulo en la Regin de Murcia (Universidad de Murcia UMU y Universidad Catlica San Antonio de Murcia - UCAM). Una vez descartados todos los cuestionarios que arrojaron errores, la muestra final qued compuesta por 1.312 sujetos, entre los cuales predomina, ligeramente, la presencia de los hombres (56%) frente a las mujeres (44%), con edades comprendidas entre los 18 y los 35 aos. Como podemos ver en el siguiente cuadro (tabla 1), llama la atencin que del total de la muestra, casi el 4% ha declarado tener discapacidad (fsica, en su mayora), al tiempo que el 44% afirma tener algn familiar con discapacidad.
Tabla 1- Estadsticos descriptivos de la muestra
Sexo Masculino Femenino Total Discapacidad SI NO Total Tipo de discapacidad Intelectual Fsica Sensorial Fsica e intelectual Fsica y sensorial Metablica Total Familiar con discapacidad SI NO Total Frecuencia 574 738 1312 Frecuencia 44 1268 1312 Frecuencia 3 34 3 2 1 1 44 Frecuencia 581 731 1312 Porcentaje 43,8 56,3 100,0 Porcentaje 3,4 96,6 100,0 Porcentaje 6,8 77,3 6,8 4,5 2,3 2,3 100,0 Porcentaje 44,3 55,7 100,0

Un dato a destacar es que la muestra representa el 94% de la poblacin total, hecho que concede al estudio un nivel de confianza elevado (superior al 97% Programa STATS 2.0), con un error mximo aceptable del 1% (HERNNDEZ; FERNNDEZ-COLLADO; BAPTISTA, 1998). Para calcular el nivel de confiabilidad del instrumento, hemos utilizado el mtodo de Split-Half, junto con el mtodo de Kider-Richardson. Con relacin al primero de ellos, calificamos por separado lo tems pares e impares, correlacionando las series

de puntuaciones resultantes con el coeficiente r corregido de Pearson, a travs de la frmula de profeca de Spearman-Brown. Con relacin al mtodo de equivalencia racional, para calcular la confiabilidad interna del instrumento, aplicamos el coeficiente de Cronbach para cada uno de los factores. Siguiendo a Malhotra (2001), hemos descartado todos los tems cuyos coeficientes extrados no alcanzaban los valores de referencia para una confiabilidad satisfactoria. En nuestro caso, hemos obtenido un valor del coeficiente de 0,817 para toda la escala, hecho que, segn Malhotra (2001), le confiere una elevada fiabilidad. Otro de los aspectos importantes para la configuracin definitiva de esta escala, fueron los criterios de aplicabilidad y eficiencia (Hastad; Lacy, 1998), que tambin hemos aplicado, pues dada la elevada muestra con la que hemos trabajado, nos interesaba que el instrumento fuese de fcil aplicacin y con un consumo reducido de tiempo por parte del sujeto. Para la aplicacin del instrumento, solicitamos el permiso oportuno a las autoridades acadmicas responsables. Concedido este, el procedimiento consisti en distribuir los cuestionarios a los profesores responsables de la docencia en los grupos en los que se organizaba la muestra, aplicndose directamente en el aula y de forma voluntaria para el alumnado. Por otra parte, y con el objetivo de asegurar un elevado nivel de confianza en los resultados, realizamos una versin digital del cuestionario, con el propsito de que todos aquellos estudiantes que no hubiesen podido asistir el da de la prueba presencial, tuviesen la oportunidad de realizarlo y hacrnoslo llegar. Para la elaboracin de este instrumento digital contamos con el asesoramiento de los expertos del Servicio de Apoyo a la Investigacin de la Universidad de Murcia. El resultado fue un cuestionario que se permita rellenar de forma digital (y en tiempo real) o bien imprimir y contestar de forma analgica. En el primer caso, se generaba un informe automtico de respuesta con los datos contenidos. En el segundo caso, se trataba de un documento impreso de lectura ptica, cuyo vaciado de la informacin lo realizara posteriormente un escner.

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Resultados

Las respuestas contenidas en los cuestionarios las organizamos formando un banco de datos, el cual debidamente codificado constituye una plantilla de trabajo en el programa SPSS (Statistical Package of Social Sciences), con el que hemos analizado la informacin. Para el anlisis de todos los datos, tambin hemos contado con la colaboracin de los expertos del servicio de clculo cientfico y apoyo estadstico de la Universidad de Murcia. Para desarrollar este estudio, hemos llevado a cabo un anlisis factorial exploratorio de la escala EPSD-1. Dado que la formulacin de determinados tems se realiza tanto en positivo como tambin en negativo, para el anlisis de los datos todas las puntuaciones de los temes que indican rechazo social se han invertido con objeto de poder conjugarlos, adecuadamente, con los valores de aquellos tems que indican aceptacin social (por ejemplo, se han
Figura 1- Grfico de sedimentacin
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invertido los tems 8, 21, 25, 26). A travs de este anlisis factorial, nuestro objetivo ha sido extraer los factores comunes (o variables latentes) que explican la percepcin social del SD presente en la EPSD-1, con objeto de validar esta escala para su aplicacin a diferentes contextos. Siguiendo a Prez (2005), hemos utilizado el mtodo de extraccin de componentes principales sobre la matriz de covarianzas, con objeto de formar combinaciones lineales no correlacionadas de las variables observadas. Hemos rotado la solucin factorial mediante rotacin varimax, minimizando as el nmero de variables que tienen saturaciones altas en cada factor, y simplificando la interpretacin de los mismos. La solucin factorial la hemos realizado sin determinar el nmero mximo de factores, por lo que el criterio fue aquellos cuyo eigenvalue fuese superior a 1. Hemos obtenido un total de diez factores, como se puede apreciar en el grfico de sedimentacin de la imagen (Figura 1).

Autovalores

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Nmero de componente

La prueba de esfericidad de Barlett indica que la matriz de correlaciones cumple con el requisito de que los tems estn intercorrelacionados entre s, siendo Chi-cuadrado (465) = 9861.99; p = 0,000. En el cuadro siguiente (tabla 2), recogemos los estadsticos descriptivos de los factores extrados:

Tabla 2 - Estadsticos descriptivos de los factores


F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 N 1312 1312 1312 1312 1312 1312 1312 1312 1312 1312 Media 40,745 16,696 6,090 7,073 6,264 4,786 5,666 6,323 6,136 5,809 Desviacin tpica 5,388 2,192 2,182 1,812 1,329 1,893 1,844 1,819 1,478 1,742

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Por otra parte, la medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meiyer-Olkin (KMO), indica que las caractersticas de la muestra son adecuadas para realizar un anlisis factorial, adoptando KMO un valor de 0,846.
Tabla 3 - KMO y prueba de Barlett
Medida de adecuacin muestral (KMO) Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de Bartlett Gl. Significacin estadstica a. Basado en correlaciones 0,846 9861,99 465 0,00

Tabla 5. Matriz de componentes rotados (factores)


Factor 1: Exclusin social o marginacin de las personas con SD Me desagrada compartir lugares de ocio con personas con SD, Me incomoda que una persona con SD se me acerque Si una persona con SD se acerca, le doy atencin/conversacin No participara en un viaje organizado con personas con SD. Es necesario prohibir que las personas con SD tengan relaciones sexuales. Las personas con SD pueden tener relaciones sexuales slo con otras personas con SD. Me incomodara la presencia en mi trabajo de personas con SD. Sentira vergenza paseando por la calle junto a personas con SD. Me molestara que mi hijo tuviese compaeros de clase con SD. Si fuese maestro, preferira no tener alumnos con SD. Factor 2: Rechazo de la autonoma e independencia de las personas con SD Las personas con SD no saben disfrutar el ocio como los dems Las personas con SD no estn preparadas vivir en pareja 0,453 0,491 % 0,69 0,67 -0,37 0,69 0,47 0,50 0,63 0,65 0,60 0,49

Esto tambin se ve confirmado por la diagonal de la matriz de correlaciones antiimagen, con valores prximos a la unidad. En total, los diez factores cuyos eigenvalues son superiores a 1, explican en la matriz reescalada de varianzas el 84.11% de la varianza total (tabla 4).
Tabla 4- Varianza total explicada tras rotacin de los factores seleccionados: matriz reescalada
Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin Total 4,28 2,03 1,98 1,61 1,59 1,59 1,41 1,27 1,27 1,26 % de la varianza 16,33 9,06 8,91 7,71 7,64 7,63 7,06 6,62 6,59 6,56 % acumulado 16,33 25,39 34,3 42,01 49,65 57,28 64,34 70,96 77,55 84,11

Las personas con SD tienen derecho a decidir dnde, cmo, con quin -0,486 vivir No debera permitirse que las personas con SD tengan o adopten nios 0,610 Las personas con SD estn preparadas para educar/cuidar nios como -0,526 otra persona Factor 3: Rechazo a mantener relaciones afectivo/sexuales con personas con SD Nunca sentira deseo sexual por una persona con SD Nunca me enamorara de una persona con SD Factor 4: Aceptacin social en el mbito educativo. Los nios con SD deben estudiar en mismas escuelas que resto de nios. Si mi hijo estudiase en una escuela con nios con SD, estos enriqueceran su vida. Factor 5: Aceptacin a tener descendencia con SD Si mi hijo tuviese SD abortara. Rechazo a que mis padres/pareja abortasen un beb con SD Factor 6: Control externo de la sexualidad. Control de sexualidad de las personas con SD mediante familiares y expertos. Las personas con SD pueden tener relaciones sexuales consentidas por padres y controladas expertos. Factor 7: Rechazo de la integracin de las personas con SD La vida independiente de las personas con SD no est bien vista por la sociedad. Socialmente, incomoda la presencia de personas con SD. Factor 8: Control anticonceptivo de las personas con SD. Anticonceptivos irreversibles son lo ms adecuado para que tengan sexo las personas con SD. Anticonceptivos eficaces deben ser usados por las personas con SD. Factor 9: Proteccionismo hacia las personas con SD. El empleo protegido es la nica salida profesional para las personas con SD. Si tuviese hijo con SD no condicionara mi vida. Factor 10: Escasa formacin docente y actuacin paternalista ante la integracin de personas con SD. Los profesores no estn preparados para atender a nios con SD. El maestro siente pena por nios con SD y por ello les facilitan todo y aprueban 0,837 0,404 0,696 0,858 0,865 -0,832 0,917 0,914

0,839 0,580

Reescalada

0,783 0,732

A continuacin, presentamos los componentes extrados. El primer factor (1), que hemos denominado de exclusin social o marginacin de las personas con SD, est formado por diez tems que indican el rechazo y la incomodidad a compartir actividades sociales y de ocio con personas con SD (explica el 16.33% de la varianza total). A continuacin, ofrecemos la matriz de componentes rotados, que recogen los tems pertenecientes a cada uno de los diferentes factores (tabla 5):

0,648 0,834

0,460 -0,742

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A modo de resumen, tal y como podemos apreciar, el segundo factor est compuesto por cinco tems que explican el 9.06% de la varianza total; puede ser interpretado como rechazo de la autonoma e independencia de las personas con SD, ya que el contenido de los tems est referido a la capacidad de estas personas para llevar una vida autnoma y de tener descendencia. El tercer factor est formado por dos tems que explican el 8.91% de la varianza total, y se puede interpretar como rechazo a mantener relaciones afectivo/ sexuales con personas con SD. El cuarto factor estara compuesto por dos tems que explican el 7.71% de la varianza total y se interpreta como aceptacin social en el mbito educativo. En el ecuador de esta tabla, el quinto factor estara compuesto por dos tems que explican el 7.64% de la varianza total y se interpreta como aceptacin a tener descendencia con SD. El sexto factor explica el 7.63% de la varianza total y se interpreta como control externo de la sexualidad. El sptimo factor se interpreta como rechazo de la integracin de las personas con SD; el octavo hace referencia al proteccionismo hacia las personas con SD. El noveno factor est formado por dos tems y se interpreta como control anticonceptivo de las personas con SD. Por ltimo, el dcimo factor est formado por dos tems que explican el 6.56% de la varianza total y se interpreta como escasa formacin docente y actuacin paternalista ante la integracin de personas con SD. Tras realizar el ajuste de los factores, obtenemos una nueva matriz de residuales de las correlaciones reproducidas, la cual nos indica que el porcentaje de la varianza total de las variables observadas explicada en los diez factores es alto (84,11%). Adems, podemos concluir que la escala EPSD-1 tiene bondad de ajuste, ya que slo hay un 3% de residuales con valores absolutos superiores a 0.05. Por ltimo, el coeficiente de consistencia interna (alfa de Cronbach), que mide la fiabilidad y la coherencia interna entre tems, ha arrojado un valor de 0,871 para toda la escala, mostrando

as una elevada calidad. Por lo tanto, la EPSD-1 presenta una estructura factorial adecuada a la hora de evaluar cmo los estudiantes del ttulo de Educacin Fsica perciben a las personas con SD, incluyendo las grandes dimensiones consideradas por diferentes autores (vase Abiatti, 2004; Guerrini, 2006; Rodrguez, 2003; Zuza, 2000).
Discusin

Tal y como hemos mostrado, la EPSD1 encierra diez grandes factores alrededor de los cuales se organiza la percepcin social que tienen los estudiantes de Magisterio con relacin a las personas con SD. El primer factor explicativo en la EPSD-1, recoge determinados aspectos que expresan el rechazo y la incomodidad a compartir actividades sociales y de ocio con personas con SD, explicando el porcentaje acumulado mayor de la varianza total. Los tems que constituyen este factor, expresan en qu medida las personas sienten rechazo ante el hecho de compartir lugares de estudio, de trabajo y de ocio con personas con SD, o incluso la incomodidad surgida ante el acercamiento repentino de una persona con SD. Adems, tambin se incluyen tems referidos a la negativa a dar conversacin a estas personas, o a participar en un viaje organizado sabiendo, previamente, que pudieran ser compaeros de viaje. Tambin forman parte de este factor varios tems referidos a la necesidad de prohibir las relaciones sexuales de las personas con SD o limitarlas a prcticas, exclusivamente cerradas, entre otras tambin con dicho sndrome. Por ltimo, se le suman dos tems muy importantes para la percepcin de la funcin docente, referidos al rechazo (como maestro) a tener alumnos con SD en el aula e, incluso, al hecho de sentirse molesto en el caso de tener hijos compartiendo clase con nios con este sndrome. En general, este factor agrupa toda una serie de indicadores que tendrn como resultado una buena radiografa sobre la percepcin social hacia las personas con SD, en aspectos

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tan importantes como el ocio, la educacin, el empleo y la sexualidad (Corredeira, 2001; Garca, 1995). El segundo factor, agrupa un conjunto de indicadores referidos a tres grandes mbitos: derechos, vida en pareja y ocio. Con relacin al primer mbito, se incluyen tems que recogen la percepcin social sobre el derecho que tienen las personas con SD a decidir dnde y con quin desean vivir, as como el derecho a adoptar hijos. En el segundo mbito, los tems incluidos hacen referencia a la preparacin que las personas con SD tienen para vivir en pareja (incluyendo el cuidado de nios). Por ltimo, este factor tambin incorpora un tem referido a si las personas con SD saben (o no) disfrutar de un tiempo de ocio. Qu duda cabe, todo ello supone una concepcin social concreta sobre la vida autnoma e independiente (Elias; Vermeer; THart, 2005; Farr, 2003; Garca; Madariaga, 2003). Existen otros dos tems referidos al hecho de sentir (o no) atraccin sexual hacia una persona con SD, o a la posibilidad de enamorarse de ella, convirtindose en un factor explicativo de buena parte de la varianza total del estudio. Se trata de una informacin valiosa, desde el momento en que condiciona nuestra percepcin afectiva hacia este colectivo (Tallis, 2005). Para abordar el mbito educativo, existen otros dos tems que recogen la percepcin sobre el hecho de que alumnos con y sin sndrome de Down puedan estudiar juntos en la misma escuela, considerando la cuestin del derecho a hacerlo y tambin de la existencia (o no) de un enriquecimiento mutuo. El quinto de los factores pone al descubierto un tema bastante polmico: el aborto de un nio/a con discapacidad intelectual (Curdov; Vermeer; Vlkov, 2001; Gabriela, 2004). Se trata, adems, de posicionarse a favor o en contra de este tema sabiendo, previamente, que de seguir un embarazo ordinario estaramos hablando del nacimiento de un beb con SD. En funcin de hacia dnde se orienten las respuestas, y conjugadas con otros factores, convendremos que se trata, sin duda, de un

tema bastante relevante dentro de esta escala. Directamente relacionado con el anterior, un sexto factor hace referencia a la necesidad de controlar las relaciones sexuales de las personas con SD a travs de la intervencin familiar y de expertos. Se trata de un tema igualmente polmico. Tambin existe un apartado dedicado al rechazo de la integracin de las personas con SD, recogido en el factor 7, a travs del cual se recoge la percepcin social negativa hacia la vida independiente de estas personas e, incluso, a la incomodidad que genera su presencia en un entorno social. Relacionado tambin con el sexto factor, el octavo recoge la recomendacin sobre el uso de mtodos anticonceptivos eficaces y/o irreversibles, lo que se interpreta como un control anticonceptivo de las personas con SD. Llegando casi al final de nuestro recorrido, el noveno factor est formado por dos tems que interpretamos como el proteccionismo hacia las personas con SD, a travs de los cuales se destaca el empleo protegido como nica salida viable para estas personas, junto con un sentimiento: tener un hijo con SD no supone tener que ver tu vida condicionada a tal hecho. El ltimo factor pone de manifiesto la escasa formacin del profesorado para trabajar con alumnos con SD, as como la presencia de una actuacin paternalista hacia ellos (en la escuela), segn la cual todo se les facilita y adapta (en exceso) para que vayan promocionando de curso.
Conclusiones

A modo de reflexin final, podemos decir que cuando hablamos del proceso de construccin de la percepcin, hacemos referencia a un importante componente social, desde el punto de vista de que no miramos desde la nada (desde el vaco), sino que lo hacemos a travs de una enraizada herencia cultural, segn la cual ordenamos nuestro pensamiento hacia el qu y cmo debemos percibir y, al mismo tiempo, hacia el qu y cmo debemos omitir en dicho proceso (Ebbeck; Weiss, 1998; Gilson; Cooke; Mahoney, 2005).

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Este comportamiento cultural es aprendido socialmente, motivo por el cual est sujeto a modificaciones y cambios. El sistema educativo, y esencialmente la universidad, comparten la responsabilidad en el proceso de construccin y atribucin de significados que los futuros maestros realizan ante los diferentes escenarios que perciben. En concreto, orientar la percepcin de las diferentes capacidades (y no slo las mal llamadas discapacidades), es una tarea esencial de la universidad que debe completarse, precisamente, con la propia aportacin de la opinin y experiencia de las personas (como en este caso) con SD. Desde el punto de nuestro estudio, las propiedades psicomtricas de la EPSD-1 son altamente satisfactorias. Por este motivo, nos hemos planteado realizar nuevos estudios longitudinales y transversales a partir del uso de la EPSD-1 aplicada a diferentes contextos, con objeto de conocer, reflexionar y cuestionar, en gran medida, sobre la prctica docente universitaria, los contenidos, los planes de formacin, las estrategias metodolgicas adoptadas etc., en tanto en cuando contribuyan a formar a futuros maestros desde una prctica profesional que encierre y taxonomice a los

alumnos en categoras diagnsticas que, a su vez, los oprimen, ocultan y homogeneizan. En este sentido, y en funcin de los futuros resultados, podramos llegar a conocer la posible influencia de la formacin universitaria para la ulterior representacin social del SD, al tiempo que ofrecer una serie de pautas o formas de actuacin para los profesionales de la Educacin, en general, y la Educacin Fsica en particular, de cara a ir sensibilizando a la sociedad hacia un cambio positivo para la mejora de la imagen social y, por consiguiente, calidad de vida de las personas con SD. A la luz de los resultados obtenidos, consideramos que el instrumento puede resultar de utilidad en el mbito de las Ciencias Sociales, mostrando una relacin latente con respecto a la formacin inicial que, desde la universidad, se ofrece a los alumnos de Educacin Fsica. Nuestros posteriores anlisis estarn orientados a aplicar este instrumento con objeto de analizar cul es la percepcin actual de los estudiantes y, al mismo tiempo, cul ha sido la tendencia y evolucin al respecto en los ltimos aos y su posible relacin con el proceso de formacin universitaria que han seguido.

Referencias

ABIATTI, Cristina. Es de los ligeros la carrera. Buenos Aires: Altamira, 2004. American Association on Mental Retardation. Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (9th ed.). Washington, D. C.: American Association on Mental Retardation, 1992. ARIAS, Jos Miguel. Introduccin a la investigacin en ciencias sociales. In: HIDALGO, Alberto; MEDINA, Raul. (Eds.). Cooperacin al desarrollo y bienestar social. Oviedo: Eikasia Ediciones, 2004. p. 87-115. BARON, Robert; BYRNE, Donn. Psicologa Social. Madrid: Prentice Hall, 1998. BERNARDO, Rui Paulo; MATOS, Margarida Gaspar. Adaptao Portuguesa do Physical Self- Perception Profile for Children and Youth e do Perceived Importance Profile for Children and Youth. Anlise Psicolgica, Lisboa, v. 2, n. XXI, p. 127-144, 2003. CCERES, Celsa. Sobre el concepto de discapacidad. Una revisin de las propuestas de la OMS. Revista Electrnica de Audiologa, Santa Cruz de Tenerife, v. 2, n. 3, p. 74-77, 2004.

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Motivao de alunos do ensino fundamental: relaes entre rendimento acadmico, autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao*
Melissa Picchi Zambon Tnia Maria Santana de Rose
Universidade Federal de So Carlos

Resumo

Este estudo insere-se no mbito da pesquisa que aborda a influncia exercida por construtos motivacionais de natureza cognitiva tais como crenas, metas e valores dos estudantes sobre a motivao e o rendimento acadmico. Procurou-se identificar as relaes entre nveis baixo, mdio e alto de rendimento na disciplina de portugus e o autoconceito, as atribuies de causalidade para sucesso e fracasso e as metas de realizao apresentadas por estudantes do ensino fundamental. Um grupo de 159 alunos de 6 e 7 sries responderam a trs instrumentos especficos para avaliao dos construtos motivacionais. Foram encontradas diferenas significativas quanto ao autoconceito, s atribuies e s metas apresentadas pelos os alunos com alto rendimento e os resultados demonstrados por alunos com baixo e mdio rendimento, sendo que os alunos com alto rendimento apresentaram autoconceito em leitura e escrita mais elevado, atriburam mais o sucesso capacidade e ao esforo e tiveram maior tendncia adoo da meta aprender do que os alunos com notas mdias e baixas. Discutem-se os resultados como indicadores da qualidade da motivao dos estudantes e do engajamento motivacional, bem como a importncia da influncia do contexto de sala de aula para a compreenso e a promoo da motivao dos estudantes.
Palavras-chave

Contato: Tnia Maria Santana de Rose Universidade Federal de So Carlos Departamento de Psicologia Centro de Educao e Cincias Humanas So Carlos/SP tmsrose@terra.com.br * Apoio financeiro: CAPES.

Motivao no ensino fundamental Construtos motivacionais Rendimento acadmico.

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Student motivation in fundamental education: relations between academic performance, self-image, attributions of causality and goals*
Melissa Picchi Zambon Tnia Maria Santana de Rose
Universidade Federal de So Carlos

Abstract

This study is part of a research that focuses on the influence exerted by motivational constructs of a cognitive nature such as students beliefs, goals and values upon their motivation and academic performance. We have tried to identify the relations between low, average, and high levels of performance in the discipline of Portuguese language and the factors of self-image, attributions of causality towards success or failure, and goals described by students of fundamental education. A group of 159 pupils from the 6th and 7th grades answered to three specific instruments designed to evaluate motivational constructs. Significant differences were found related to self-image, to the attributions, and to the goals described by the pupils with high-performance against those demonstrated by pupils with average and low performance, with high-performance pupils presenting better self-image in reading and writing, attributing success more to ability and effort, and having stronger tendency to adopt the goal of learning, when compared to pupils with average and low grades. The results are discussed as indicators of the quality of the pupils motivation and of their motivational commitment, as well as the importance of the influence of the classroom context upon pupils understanding and the promotion of their motivation.
Keywords

Motivation in fundamental education Motivational constructs Academic performance.


Contact: Tnia Maria Santana de Rose Universidade Federal de So Carlos Departamento de Psicologia Centro de Educao e Cincias Humanas So Carlos/SP tmsrose@terra.com.br * This work has been supported by CAPES.

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A pesquisa sobre motivao no contexto escolar fundamentada nas teorias cognitivo-sociais tem produzido um slido conjunto de evidncias que demonstram como as crenas e metas dos alunos afetam a aquisio de novas aprendizagens, o engajamento cognitivo, o aproveitamento acadmico e a apresentao de comportamentos, estratgias e habilidades j aprendidas (PINTRICH, 2003). A motivao para a realizao acadmica entendida como um processo complexo que estimula, direciona e sustenta o comportamento voltado para o alcance de uma meta, resultante da convergncia de aspectos cognitivos e contextuais. A natureza multifacetada, mutvel e sensvel influncia do contexto de sala de aula e da escola vem sendo amplamente aceita conceitualmente e demonstrada empiricamente (BZUNECK, 2009a; ECCLES; WIGFIELD, 2002; PINTRICH, 2003; PINTRICH; SCHUNK, 2002). Dentre as inmeras contribuies derivadas dos estudos realizados pelas diferentes teorias cognitivo-sociais, pode-se destacar a demonstrao de como diferentes aspectos cognitivos ou seja, as crenas e metas dos alunos relativas aprendizagem influenciam a motivao e o rendimento acadmico. A fim de se entender a motivao para a realizao acadmica, devem ser levadas em conta as mltiplas facetas relacionadas s crenas dos estudantes sobre o que pensam a respeito de si mesmos como aprendizes, suas crenas a respeito de seu valor, suas capacidades (autoeficcia e autoconceito), suas explicaes quanto ao sucesso e ao fracasso (atribuies de causalidade), suas metas (metas de realizao) e seus sentimentos em relao escola, aprendizagem, s matrias e aos professores (BZUNECK, 2009a; PINTRICH, 2003; WIGFIELD et al., 2006). Um segundo conjunto de contribuies refere-se s evidncias sobre o papel dos aspectos do contexto de sala de aula nas crenas e metas motivacionais, bem como na aprendizagem e no rendimento acadmico. Conta-se com um conhecimento consistente sobre como os professores e as prticas de ensino podem

influenciar a motivao dos alunos tanto de forma positiva como negativa (AMES, 1992; GRAHAM; WEINER, 1996; PINTRICH, 2003; STIPEK, 1996). As relaes entre o rendimento acadmico e o autoconceito acadmico, as atribuies de causalidade e as metas de realizao tm merecido a ateno dos pesquisadores, dado o potencial para auxiliar a compreenso do papel da motivao na promoo de resultados educacionais positivos e negativos.
Autoconceito acadmico

O autoconceito refere-se ao conjunto de autopercepes da pessoa formado a partir de suas experincias e das interpretaes do ambiente, sendo fortemente influenciado por apreciaes e reforos fornecidos pelos outros significativos (SHAVELSON; BOLUS, 1982). O autoconceito concebido como tendo uma estrutura multidimensional e especfica para diferentes reas da vida, como a dimenso acadmica, o mbito social, a aparncia e a capacidade fsica (MARSH, 1990b; MARSH; KLLER, 2003; PEIXOTO; ALMEIDA, 2011). A relao entre autoconceito acadmico e rendimento tem sido investigada com base em uma abordagem emprica que evidencia o princpio de que as pessoas buscam ativamente manter a consistncia entre como se percebem e como se comportam, sendo que pessoas com percepes positivas de si prprias esforam-se para realizarem as tarefas de maneira que sejam mais consistentes com suas autopercepes (MARSH, 1984,1986, 1990b; MARSH; KLLER, 2003). Tem sido consistentemente verificado que alunos de ensino fundamental, mdio e superior que atingem um alto rendimento acadmico tm maior probabilidade de apresentarem elevado autoconceito acadmico e vice-versa, o que evidencia uma relao de reciprocidade entre autoconceito e realizao acadmica, ou seja, se, por um lado, o sucesso ou o fracasso escolar em um domnio acadmico contribui

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para a determinao do nvel de autoconceito, por outro, o nvel de autoconceito influencia os processos relacionados aprendizagem e, consequentemente, o rendimento acadmico (CARNEIRO; MARTINELLI; SISTO, 2003; CIA; BARHAM, 2008; MARSH, 1984, 1986, 1990b; MARSH; KLLER, 2003; MARSH; OMARA, 2008; SOUZA; BRITO 2008).
Atribuies de causalidade para o sucesso e para o fracasso

As atribuies de causalidade envolvem as explicaes ou causas que o aluno atribui ao seu desempenho (seja ele de sucesso ou fracasso), tais como capacidade, esforo e causas externas. As causas levantadas pelos alunos podem ser agrupadas a partir de trs dimenses bsicas: lcus, estabilidade e controlabilidade. A primeira dimenso refere-se localizao da causa como interna ou externa ao indivduo. A estabilidade remete imutabilidade da causa atravs do tempo. A controlabilidade diz respeito extenso em que a causa est sujeita interferncia do indivduo Dessa forma, pode-se considerar que a capacidade uma atribuio interna, estvel e incontrolvel, que o esforo uma atribuio interna, instvel e controlvel, e, por fim, que as causas externas so externas, instveis e incontrolveis (PINTRICH; SCHUNK, 2002; WEINER, 1985). Os estudos indicam que os alunos que atribuem o sucesso capacidade e ao esforo tm maior probabilidade de obter um bom rendimento acadmico do que os alunos que atribuem o sucesso a causas externas (GRAHAM; WEINER, 1996; MARSH, 1984, 1986; NEZ et al., 2005; WEINER, 1985).
Metas de realizao acadmica

As metas de realizao referem-se aos propsitos que um indivduo espera alcanar. Elas envolvem um conjunto de crenas, atribuies e afetos que influenciam a forma como o indivduo se engaja nas atividades escolares (AMES, 1992; BZUNECK, 2009b).

A orientao de meta aprender refere-se ao propsito do indivduo de desenvolvimento de competncia (AMES, 1992). Os alunos orientados por essa meta focalizam-se na aprendizagem, no entendimento, no desenvolvimento de habilidades e no domnio de informaes. Pode-se considerar que a meta aprender envolve um propsito de desenvolvimento e crescimento pessoal que norteia os comportamentos de realizao envolvidos no engajamento em tarefas escolares (AMES, 1992; AMES; ARCHER, 1988; ELLIOT; DWECK, 1988; PINTRICH; SCHUNK, 2002). Os estudos tm mostrado que os alunos que adotam a meta aprender relatam altos nveis de envolvimento na tarefa (HARACKIEWICZ et al., 2002), bem como uso de estratgias de aprendizagem que aumentam o entendimento conceitual e a lembrana das informaes (AMES; ARCHER, 1988; ELLIOT; MCGREGOR, 2001; GREENE; MILLER, 1996; MEECE; BLUMENFELD; HOYLE, 1988; PINTRICH; SCHUNK, 2002; WOLTERS, 2004). A orientao de meta performance-evitao refere-se ao propsito de demonstrao de competncia, evitando-se criar uma impresso de baixa capacidade (AMES, 1992; AMES; ARCHER, 1988; ELLIOT; DWECK, 1988; PINTRICH; SCHUNK, 2002). Esse tipo de meta est associado a resultados negativos, tais como baixa autoeficcia, ansiedade, esquiva de estratgias de busca de ajuda e baixas notas (ELLIOT, 1999; PINTRICK; SCHUNK, 2002). Os alunos orientados pela meta performance-aproximao focalizam-se no manejo da impresso que os outros tm de sua capacidade, tentando criar uma impresso de alta capacidade. Para esses alunos, o sucesso ter sua capacidade reconhecida publicamente e estar entre os melhores no meio acadmico (PINTRICH, 2003; PINTRICH; SCHUNK, 2002). Os resultados relativos aos efeitos da meta performance-aproximao sobre o rendimento acadmico so inconclusivos. Estudos realizados em situaes mais competitivas, como as experienciadas por alunos de ensino

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superior, indicam que os alunos que adotam tal meta podem apresentar resultados positivos tais como persistncia, afeto positivo e notas mais elevadas (BARRON; HARACKIEWICZ; 2001; HARACKIEWICZ et al., 2002; LUO et al., 2011; PINTRICH, 2003). Os efeitos da adoo desse tipo de meta por parte de alunos de ensino fundamental sobre o rendimento acadmico ainda no so claros. Os estudos demonstram que essa orientao de metas, por relacionar-se a uma necessidade de demonstrao da capacidade, tambm se associa a resultados negativos, tais como ansiedade, afeto negativo seguindo o fracasso, comportamento disruptivo e baixa reteno de conhecimentos (AMES; ARCHER, 1988; KAPLAN; MAEHR, 2007; GREENE; MILLER, 1996; PINTRICH; SCHUNK, 2002). Uma das preocupaes atuais manifestada por professores e autoridades da rea educacional refere-se ao insatisfatrio domnio das habilidades e dos conhecimentos previstos de serem adquiridos no ensino fundamental. A baixa qualidade da aprendizagem e o baixo rendimento escolar dos estudantes tm sido evidenciados pelos resultados obtidos em avaliaes governamentais como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica, a Prova Brasil e o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. A falta de motivao comumente utilizada pelos professores como uma das explicaes para os resultados negativos quanto aprendizagem e ao aproveitamento acadmico de parcela significativa dos alunos. Uma das limitaes do uso de explicaes sobre a presena ou ausncia de motivao o favorecimento de uma viso da motivao como um trao global e estvel que o aluno tem ou no tem. No mbito das teorias cognitivo-sociais, enfatiza-se o exame da qualidade da motivao em termos de como se apresentam os aspectos cognitivos e os aspectos contextuais que influenciam o engajamento motivacional dos alunos, sendo levada em conta a interao do aluno com o ambiente de sala de aula e da escola para a promoo de um engajamento motivacional

que favorea a aprendizagem e o rendimento. Em consonncia com essa perspectiva terica, o presente estudo pretendeu caracterizar a motivao de um grupo de estudantes em termos de trs dos principais aspectos cognitivos da motivao autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao , bem como identificar relaes entre autoconceito, atribuies de causalidade e metas, e rendimento alto, mdio e baixo na disciplina de portugus.
Mtodo

Participantes Participaram deste estudo 159 alunos (80 do sexo masculino e 79 do sexo feminino) cursando duas classes de 6a srie (N=41) e quatro classes de 7a srie (N= 118) do ensino fundamental de uma escola pblica de um municpio de porte mdio do interior do Estado de So Paulo. A idade dos participantes variou de 12 a 15 anos, sendo a mdia de 13 anos. Os alunos foram divididos em trs grupos em razo do rendimento do aluno na disciplina de lngua portuguesa, sendo tal rendimento estabelecido a partir dos conceitos obtidos na disciplina nos trs primeiros bimestres do ano letivo em que ocorreu a coleta de dados. Os conceitos foram transformados em nmeros: A=5, B=4, C=3, D=2 e E=1. Para calcular o valor do rendimento de cada aluno, foram somados os valores dos trs primeiros bimestres. A partir dos valores de todos os alunos, foram obtidos os quartis dos valores de rendimento por meio do programa estatstico SPSS 11.5, de modo que tais valores foram divididos em quatro intervalos: um intervalo com 25% dos valores mais baixos, dois intervalos formados por 25% dos valores de rendimento intermedirios e um intervalo com 25% dos valores de desempenho mais altos. Dessa forma, o critrio para a classificao em um dos trs grupos de rendimento foi o intervalo em que esse valor se encontrava. No primeiro quartil, correspondente ao valor de

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rendimento menor ou igual a 8, foram classificados os alunos com rendimento acadmico baixo (N=42). No segundo e no terceiro quartis, correspondentes aos valores de rendimento entre 9 e 11, foram classificados os alunos com rendimento acadmico mdio (N=65), e no quarto quartil, correspondente ao valor de rendimento acima de 12, foram classificados os alunos com rendimento acadmico alto (N=52). Aspectos ticos A pesquisa foi autorizada pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal de So Carlos (processo CEP-UFSCar n 132/04). A formalizao do consentimento se deu por meio de um termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelos alunos e pelos pais ou responsveis legais. Instrumentos Escala de Metas Pessoais dos Alunos: esta escala faz parte do instrumento PALS Patterns of Adaptative Learning Scales (MIDGLEY et al., 2000) e vem sendo amplamente utilizada em pesquisas internacionais para avaliar as metas pessoais dos alunos de ensino fundamental e mdio. O instrumento foi traduzido e adaptado para a populao brasileira por Zambon (2006). Ele contm catorze afirmaes referentes s percepes dos alunos quanto aos seus propsitos perante as aulas e atividades da disciplina de portugus. Cada um dos itens pode ser respondido de acordo com uma escala Likert de cinco pontos (definitivamente no verdade; pouco verdade; meio verdade; verdade; muito verdade). Na escala da meta aprender (cinco itens), as afirmaes referem-se a razes ou propsitos como: melhorar conhecimentos e habilidades; progredir; dominar sempre mais os contedos, com inovao e criatividade; aprender algumas novidades; entender sua tarefa; aprender o mximo possvel. Na escala da meta performance-aproximao (cinco

itens), as afirmaes fazem referncia a impressionar os outros e a agradar o professor. J na escala da meta performance-evitao (quatro itens), as afirmaes abordam aspectos como evitar o fracasso, evitar parecer incapaz ou evitar estar entre os mais fracos da sala. Foi realizado um teste de consistncia interna para os dados coletados por ocasio deste estudo. Para a subescala que agrega os itens referentes meta aprender, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,80. Para a subescala que contm os itens relativos meta performance-aproximao, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,80. Para a subescala referente meta performance-evitao, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,64. Todos os itens apresentaram a correlao item-total acima de 0,20. Escala de Atribuio de Causalidade para Atividades de Leitura e Escrita de Textos (EACALE): o propsito deste instrumento medir as percepes dos alunos em relao s causas de seu sucesso ou fracasso em atividades relacionadas disciplina de portugus no segundo ciclo do ensino fundamental. O instrumento aplicado consiste em uma verso desenvolvida por Cabau e De Rose (2004) com base na Escala de Atribuio de Sidney (Sydney Attribution Scale SAS), de Marsh (1984). O instrumento composto por doze situaes hipotticas relativas leitura/escrita caractersticas do segundo ciclo do ensino fundamental envolvendo combinaes de dois resultados hipotticos (situaes de sucesso e fracasso) e trs tipos de causas (capacidade, esforo e causas externas), totalizando 36 itens. Para cada situao, o aluno tem de avaliar as trs possveis causas (capacidade, esforo e causas externas) e responder a cada uma considerando cinco opes (falso; quase falso; s vezes falso; s vezes verdadeiro; quase verdadeiro; verdadeiro). Foi realizado um teste de consistncia interna para os dados coletados por ocasio deste estudo. Para a subescala referente a sucesso/ capacidade, o coeficiente de confiabilidade foi

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de 0,75; para a subescala referente a sucesso/ esforo, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,76; para a subescala referente a sucesso/causas externas, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,51; para a subescala referente a fracasso/capacidade, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,63; para a subescala relativa a fracasso/esforo, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,57; e para a subescala referente a fracasso/causas externas, o coeficiente de confiabilidade foi de 0,44. SDQ II Self-Description Questionnaire II (MARSH, 1990a): o questionrio de autodescrio, traduzido para o portugus e adaptado para a populao brasileira por Zambon e De Rose (2003), consiste em um inventrio de 102 itens de autorrelato subdivididos em onze escalas, que acessam trs reas de autoconceito acadmico (matemtica, portugus e autoconceito escolar geral), seis reas de autoconceito no acadmico (habilidades fsicas, aparncia fsica, relaes com o sexo oposto, relaes com o mesmo sexo, relao com os pais, honestidade-lealdade, estabilidade emocional) e uma classe de autoconceito geral (que acessa o autovalor e a autossatisfao). Solicita-se que os adolescentes respondam a cada item utilizando uma escala Likert de seis pontos (falso; quase sempre falso; mais vezes falso do que verdade; mais vezes verdade do que falso; quase sempre verdade; verdade). Por ocasio deste estudo, foram utilizadas apenas as seguintes escalas acadmicas do SDQ-II: escolar geral e portugus. Os itens que avaliam o autoconceito escolar geral (nove itens) referem-se percepo de habilidades, capacidades e interesse nas matrias da escola em geral. Os itens que avaliam o autoconceito em portugus (dez itens) referem-se a percepes de capacidade e interesse em leitura, bem como a percepes das habilidades verbais e de capacidade e interesse em atividades verbais. Realizou-se um teste de consistncia interna para os dados coletados por ocasio deste estudo e obtiveram-se os seguintes coeficientes de confiabilidade: 0,88 para a rea escolar geral e 0,84 para portugus.

Procedimento de coleta de dados A coleta foi realizada nas salas em que as seis turmas de alunos estavam tendo aula. A aplicao dos instrumentos ocorreu de forma coletiva e simultaneamente nas seis turmas Os instrumentos foram aplicados por seis assistentes voluntrios, devidamente instrudos quanto aos cuidados para a aplicao. A coleta de dados ocorreu em dois dias subsequentes. No primeiro dia, foram coletados os dados referentes s metas de realizao e s atribuies de causalidade; posteriormente, foram coletados os dados referentes ao autoconceito. A durao mdia de cada uma das aplicaes foi de cinquenta minutos. Inicialmente, os aplicadores leram em voz alta as instrues para o preenchimento de cada um dos instrumentos, informando aos alunos que poderiam esclarecer quaisquer dvidas durante a aplicao. Tratamento e anlise dos dados Os escores da Escala de Metas Pessoais dos Alunos foram obtidos a partir da soma dos escores de cada item para cada uma das trs subscalas (meta aprender, meta performance-aproximao e meta performance-evitao). Os valores das respostas eram os seguintes: definitivamente no verdade = 1 ponto; pouco verdade = 2 pontos; meio verdade = 3 pontos; verdade = 4 pontos; muito verdade = 5 pontos. Para as subescalas aprender e performance-aproximao, com cinco itens cada uma, a pontuao mnima de 5 pontos e a mxima de 25 pontos. Para a subescala performance-evitao, com quatro itens, a pontuao mnima de 4 pontos e a mxima de 20 pontos. Os escores das atribuies obtidos na EACALE foram calculados pela soma das respostas para os seis itens que compunham cada subescala: sucesso/capacidade; sucesso/esforo; sucesso/causas externas; fracasso/habilidade; fracasso/esforo; fracasso/causas externas. Os valores das respostas eram: falso = 1 ponto;

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maioria falso = 2 pontos; s vezes falso, s vezes verdadeiro = 3 pontos; maioria verdadeiro = 4 pontos; verdadeiro = 5 pontos. Dessa forma, a pontuao mnima de um aluno em cada subescala 6 e a mxima 30. As respostas dadas ao SDQ-II foram calculadas de acordo com a seguinte pontuao: falso = 1 ponto; quase sempre falso = 2 pontos; mais vezes falso do que verdade = 3 pontos; mais vezes verdade do que falso = 4 pontos; quase sempre verdade = 5 pontos; verdade = 6 pontos. De acordo com o manual do instrumento original, a pontuao dos itens que expressavam um autoconceito negativo era invertida, subtraindo-se o valor do item de 7; por exemplo, se o aluno respondeu quase sempre falso (2 pontos) a um desses itens, sua pontuao final de 5 pontos (7 2 = 5). Para calcular o escore em cada uma das subescalas de autoconceito, foram somados os valores dos itens correspondentes. Para a subescala escolar geral, a pontuao poderia variar de 9 a 54 pontos. Para as subescalas referentes a lngua portuguesa e matemtica, a pontuao poderia variar de 10 a 60 pontos. Depois de os valores das respostas de todos os participantes terem sido computados no

Programa SPSS 11.5, foi feita a anlise dos dados. A primeira etapa envolveu uma anlise descritiva dos escores das metas de orientao, atribuio de causalidade e autoconceito de cada grupo de desempenho acadmico, resultando nos seguintes valores: mdias e desvios padres. Na segunda etapa, as mdias de cada uma das variveis obtidas pelos diferentes grupos foram comparadas por meio da realizao do Teste ANOVA, no qual se considerou um nvel de significncia estatstica de p<0,05.
Resultados

Na Tabela 1, so apresentados os resultados quanto aos escores mdios e aos desvios padres para as reas de autoconceito avaliadas (escolar geral e portugus), as trs possveis atribuies de causalidade para o sucesso (capacidade, esforo e causas externas), as trs possveis atribuies de causalidade para o fracasso (capacidade, esforo e causas externas) e as trs metas avaliadas (aprender, performance-aproximao e performance-evitao) obtidas pelo grupo de alunos com rendimento alto (GA), pelo grupo com rendimento mdio (GM) e pelo grupo com rendimento baixo (GB).

Tabela 1 Mdia e desvio padro (dp) dos escores mdios nos itens das reas de autoconceito, atribuies de causalidade e metas de orientao pessoal apresentados pelos grupos com rendimento acadmico baixo, mdio e alto
GA mdia Autoconceito (mn.= 1; mx.= 6) Escolar geral Portugus Sucesso/capacidade Sucesso/esforo Atribuies causais (mn.= 1; mx.= 5) Sucesso/causas externas Fracasso/capacidade Fracasso/esforo Fracasso/causas externas Metas de realizao (mn.= 1; mx.= 5)
Fonte: Dados da pesquisa.

GM dp 0,91 0,74 0,61 0,76 0,70 0,62 0,78 0,94 0,43 1,02 1,10 mdia 4,33 4,26 3,50 3,91 2,51 2,10 2,96 2,38 4,19 2,67 2,88 dp 1,05 1,03 0,89 0,79 0,79 0,83 0,88 0,90 0,56 0,84 0,80 mdia 3,37 3,56 3,18 3,68 2,67 2,24 2,94 2,58 3,82 2,46 2,71

GB dp 1,19 1,23 0,97 1,00 0,71 0,82 0,83 1,08 0,81 0,79 0,80

5,20 5,02 3,82 4,12 2,23 1,71 2,77 2,42 4,51 2,59 2,72

Aprender Performance-aproximao Performance-evitao

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Com o objetivo de identificar possveis diferenas entre os grupos com baixo, mdio e alto rendimento acadmico quanto s mdias dos itens relativos a autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao, a Tabela 2

mostra o nvel de significncia estatstica para os escores mdios nos itens relativos a cada uma das variveis investigadas nas comparaes entre os grupos com rendimento baixo, mdio e alto.

Tabela 2 Nvel de significncia estatstica da diferena dos escores mdios nos itens das reas de autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao apresentados na comparao dos diferentes grupos de rendimento
Grupos de rendimento Variveis GB x GM Escolar geral Autoconceito Portugus Sucesso/capacidade Sucesso/esforo Sucesso/causas externas Atribuies causais Fracasso/capacidade Fracasso/esforo Fracasso/causas externas Aprender Metas de realizao Performance-aproximao Performance-evitao
Post Hoc de Scheff Fonte: Dados da pesquisa. * p<0,05

GB x GA 0,00* 0,00* 0,00** 0,04* 0,02* 0,00** 0,65 0,73 0,00** 0,77 0,99

GM x GA 0,00* 0,00* 0,12 0,42 0,12 0,02* 0,50 0,96 0,77 0,87 0,65

0,00* 0,00* 0,14 0,39 0,58 0,68 0,99 0,57 0,00** 0,47 0,64
**p<0,01

A comparao dos grupos com diferentes nveis de rendimento quanto ao autoconceito destaca diferenas significativas. O grupo com rendimento acima da mdia em portugus apresenta autoconceito mais positivo do que os demais, e o grupo com rendimento na mdia mostra autoconceito mais elevado do que o grupo com desempenho mdio em leitura. Foram verificadas diferenas significativas quanto aos valores dos escores mdios das atribuies de capacidade e esforo para o sucesso entre o grupo com alto rendimento e o com rendimento mdio, sendo os valores do GA superiores aos do GM. Tambm se observaram diferenas significativas entre os valores

mdios da atribuio a causas externas para o sucesso entre o grupo com alto e o grupo com baixo rendimento, sendo os valores do GB superiores aos do GA. Constataram-se diferenas significativas quanto aos valores dos escores mdios da atribuio de capacidade para o fracasso entre o grupo com alto rendimento e os grupos com rendimento mdio e baixo, sendo os valores obtidos pelo GM e pelo GB superiores aos obtidos pelo GA. Com relao meta aprender, o GA apresentou mdia significativamente mais elevada do que o GM e o GB. O GM apresentou mdia significativamente maior do que o GB.

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No foram observadas diferenas estatisticamente significativas entre os trs grupos em relao s metas performance-aproximao e performance-evitao.
Discusso

O presente estudo pretendeu caracterizar a motivao de um grupo de estudantes em termos de trs dos principais aspectos cognitivos autoconceito, atribuies de causalidade e metas de realizao , bem como identificar relaes entre autoconceito, atribuies de causalidade e metas, e rendimento alto, mdio e baixo na disciplina de portugus. Os resultados das comparaes do autoconceito acadmico, das atribuies de causalidade para o sucesso e o fracasso e as metas de realizao dos alunos indicaram diferenas significativas entre alunos com alto rendimento e alunos com rendimentos mdio e baixo. Os escores mdios dos alunos com notas baixas e mdias relativos aos aspectos motivacionais foram menos positivos. Eles apresentaram um autoconceito mais baixo, tenderam a atribuir o sucesso mais a causas externas e o fracasso mais capacidade; alm disso, adotaram menos a meta aprender do que o grupo com rendimento alto. Em contrapartida, os alunos com notas altas apresentaram autoconceitos em leitura e escrita mais elevados, atriburam mais o sucesso capacidade e ao esforo e demonstraram maior tendncia adoo da meta aprender do que os alunos com notas mdias e baixas. Na medida em que os resultados relativos a esse grupo de alunos do segundo ciclo do ensino fundamental de uma escola pblica brasileira so consonantes com os resultados encontrados em pesquisas internacionais prvias, pode-se considerar que este estudo contribui para ampliar a generalidade dos achados que mostram a importncia da motivao para o aproveitamento acadmico dos alunos. Os resultados so comparveis com os estudos que buscaram verificar as associaes entre rendimento acadmico e autoconceito (CARNEIRO;

MARTINELLI; SISTO, 2003; GREENE; MILLER, 1996; NEZ et al., 2005), a atribuio de sucesso ao esforo e capacidade (ECCLES; WIGFIELD, 2002; GRAHAM; WEINER, 1996; MARSH, 1986, 1984; PAIVA; BORUCHOVITCH, 2010; WEINER, 1985) e a meta aprender (AMES; ARCHER, 1988; ELLIOT; DWECK, 1988; GREENE; MILLER, 1996; HARACKIEWICZ et al., 2002; WOLTERS, 2004; ZENORINI; SANTOS; MONTEIRO, 2011). A proposta do estudo de caracterizar a motivao no contexto escolar luz das contribuies tericas e das evidncias empricas derivadas das atuais teorias motivacionais possibilitou levar em conta os mltiplos aspectos cognitivos que a influenciam, obtendo-se uma descrio abrangente e diferenciada de como tais dimenses apresentam-se para os alunos com baixo, mdio e alto rendimento em portugus. Em relao qualidade da motivao, os resultados podem ser discutidos em termos do que eles apontam quanto qualidade do engajamento motivacional dos alunos. Em geral, a anlise do engajamento motivacional abrange os seguintes componentes: a escolha pelo envolvimento em determinada tarefa acadmica ou no, o engajamento comportamental e a persistncia nas realizaes acadmicas. O engajamento comportamental pode variar quanto quantidade de esforo empregado nas tarefas em aula, por meio de apresentao de comportamentos observveis, tais como fazer anotaes durante as aulas, fazer questes durante e aps as aulas, discutir as ideias abordadas nas aulas com os colegas, dedicar uma razovel quantidade de tempo ao estudo e preparao para as aulas e provas, e buscar informaes complementares sobre o que est sendo estudado. A persistncia nas tarefas inferida quando o aluno continua tentando realiz-la mesmo diante de dificuldades, cansao ou tdio (BZUNECK, 2009a; PINTRICH; SCHUNK, 2002). Os estudos mostram que o autoconceito influencia o aluno a engajar-se em tarefas novas e desafiadoras e a persistir nas atividades, uma vez que o indivduo tende a escolher

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sistematicamente experincias e ambientes que sejam consistentes com suas crenas sobre si mesmo, o que, por sua vez, tem efeitos sobre como as tarefas acadmicas so executadas e sobre o desempenho acadmico (CARNEIRO; MARTINELLI; SISTO, 2003; CIA; BARHAM, 2008; MARSH, 1984, 1986, 1990b; MARSH; KLLER, 2003; MARSH; OMARA, 2008; SOUZA; BRITO 2008). Os estudos sobre a atribuio de causalidade tm mostrado que as causas mais frequentemente utilizadas pelos alunos para explicarem o sucesso e o fracasso em tarefas acadmicas esto associadas a diferentes resultados psicolgicos e motivacionais, tais como expectativas de sucesso futuro, autoeficcia, sentimentos positivos e negativos quanto a si e quanto s tarefas relacionadas aprendizagem. Esses resultados, por sua vez, mostram-se associados escolha das atividades, persistncia, ao esforo dispendido nas tarefas e aos processos relevantes para motivao e aprendizagem. Dessa forma, considera-se que, indiretamente, as atribuies afetam o engajamento cognitivo e o aproveitamento acadmico dos alunos (ECCLES; WIGFIELD, 2002; GRAHAM; WEINER, 1996; MARSH, 1986, 1984 PAIVA; BORUCHOVITCH, 2010; WEINER, 1985). Os estudos tm mostrado que os alunos que adotam a meta aprender persistem mais em tarefas difceis (ELLIOT; DWECK, 1988), relatam altos nveis de esforo (AMES; ARCHER, 1988; ELLIOT; DWECK, 1988; GREENE; MILLER, 1996; PINTRICH; SCHUNK, 2002), sentem orgulho e satisfao quanto ao sucesso decorrente de esforo, sentem-se culpados quanto falta de esforo, bem como apresentam atitudes positivas quanto aprendizagem e um interesse intrnseco em aprender (PINTRICH; SCHUNK, 2002). Em suma, a pesquisa sobre o engajamento motivacional tem indicado que os alunos que apresentam autoconceito positivo, que adotam a meta aprender e que atribuem o sucesso ou o fracasso a causas internas, instveis e controlveis (esforo) esto mais propensos a exibirem formas de engajamento motivacional positivo

a curto prazo (engajam-se mais em tarefas de aprendizagem, empregam mais esforo, persistem mais e procrastinam menos) e engajamento a longo prazo (escolhem participar de aulas adicionais da matria) (GREENE; MILLER, 1996; KAPLAN; MAEHR, 2007; NUES et al., 2005; PAJARES; BRITNER; VALIANTE, 2000). Tambm se tem demonstrado que os alunos que apresentam autoconceito negativo adotam as metas performance-aproximao e performance-evitao, atribuem o sucesso ou o fracasso a causas internas, estveis e incontrolveis (capacidade) e apresentam tendncia a fazerem menos escolhas de envolvimento em tarefas de aprendizagem, a empregarem menos esforo, a serem menos persistentes, a procrastinarem mais, a desistirem quando a tarefa mostra-se mais difcil e a apresentarem menor interesse em atividades extras (GREENE; MILLER, 1996; KAPLAN; MAEHR, 2007; NUES et al., 2005; PAJARES; BRITNER; VALIANTE, 2000). A partir dos resultados da presente investigao, sero feitas consideraes quanto a diferenas na qualidade da motivao dos alunos com baixo, mdio e alto rendimento na disciplina de portugus, na medida em que eles exibiram diferentes padres motivacionais (variaes no autoconceito, nas atribuies de causalidade e nas metas de realizao). Os padres motivacionais podem ser considerados como adaptativos ou no adaptativos em funo do quanto favorecem ou comprometem o engajamento motivacional, a aprendizagem e o rendimento. Pode-se inferir que os alunos deste estudo que alcanaram um nvel de rendimento acadmico acima da mdia na disciplina de portugus apresentaram padres motivacionais adaptativos. Os alunos que alcanaram nveis mdios e baixos de rendimento apresentaram padres motivacionais no adaptativos em termos de favorecimento do engajamento motivacional, da aprendizagem e do rendimento. Vrias implicaes podem ser apontadas a partir do exame dos padres motivacionais observados entre os alunos luz do entendimento de que eles tm um carter mutvel e so

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sensveis influncia do ambiente da sala de aula e das prticas dos professores. A pesquisa sobre motivao no contexto escolar apresenta subsdios consistentes sobre como o professor pode influenciar a motivao do aluno, seja de forma positiva, seja de forma negativa (AMES, 1992; PINTRICH; SCHUNK, 2002; PINTRICH, 2003; STIPEK, 1996). Para os alunos que apresentaram padres motivacionais no favorecedores de motivao e rendimento, um investimento poderia ser feito pelos professores no sentido de um aprimoramento de seus padres motivacionais. Para os alunos que apresentam padres motivacionais adaptativos, o investimento poderia ser dirigido para a manuteno dos resultados. Consideraes sobre as possibilidades de promoo e melhoria na qualidade da motivao dos alunos podem ser feitas luz do conhecimento produzido sobre como os professores e as prticas de ensino influenciam a motivao dos alunos tanto de forma positiva como negativa. Dentre tais consideraes, esto: favorecer o autoconceito; estimular os alunos a utilizarem o esforo como atribuio para explicar o sucesso e o fracasso acadmico; e favorecer que os alunos adotem a meta aprender. Essa possibilidade ser ilustrada a partir das contribuies advindas da pesquisa sobre metas de realizao. Os estudiosos das metas de realizao recomendam que, no contexto escolar, a adoo da meta aprender pelos alunos deveria ser fortalecida por ser considerada mais adaptativa e favorecedora da aprendizagem; alm disso, eles oferecem um referencial para demonstrar como os professores afetam as metas que os alunos adotam na sala de aula e apontar prticas que favoream que os alunos adotem a meta aprender (AMES, 1992; MIGDLEY et al., 1998; MIDGLEY; KAPLAN; MIDDLETON, 2001; PINTRICK; SCHUNK, 2002; ZENORINI; SANTOS; MONTEIRO, 2011). Eles sugerem que os comportamentos e o discurso dos professores, em geral, comunicam aos alunos suas crenas sobre os propsitos de realizao, ou seja, que a estrutura de meta da sala de aula pode influenciar metas pessoais,

comportamentos relacionados realizao, cognio e sentimentos dos alunos quanto aprendizagem (AMES, 1992; MIDGLEY; KAPLAN; MIDDLETON, 2001; TURNER et al., 2003). Os estudos relativos s metas de realizao tm abordado um esquema de seis dimenses da estrutura da sala de aula que favorecem a meta aprender: o planejamento das tarefas da sala de aula ou das atividades; a distribuio de autoridade entre professor e alunos; o reconhecimento do esforo; as oportunidades para os alunos trabalharem com os outros em grupos; as formas de avaliao da aprendizagem; e o planejamento do tempo (AMES, 1992; PINTRICH; SCHUNK, 2002; TURNER et al., 2003). A pesquisa sugere que, dependendo das prticas de ensino dos professores relacionadas a essas seis dimenses na sala de aula, os estudantes podem perceber a estrutura de metas como sendo mais ou menos orientada para aprender ou para a performance. Os professores, por exemplo, podem enfatizar o entendimento e o progresso pessoal (favorecendo um ambiente de sala de aula orientado para o aprender) ao fornecerem reconhecimento aos alunos pelo engajamento em tarefas acadmicas desafiadoras e valorizarem o progresso obtido, considerando-o na avaliao. Eles podem enfatizar a competio (favorecendo um ambiente de sala de aula orientado para a performance) ao priorizarem o reconhecimento somente para aqueles com alto rendimento, por meio do encorajamento dos alunos a se sobressarem em relao aos colegas, e ao utilizarem padres normativos de avaliao (AMES, 1992; PINTRICK; SCHUNK, 2002; TURNER et al., 2003). As descobertas empricas dos estudos que examinam a influncia das percepes dos alunos acerca da estrutura de meta da sala de aula tm indicado que a estrutura de meta aprender mostra-se mais facilitadora de resultados positivos de aprendizagem. Ames e Archer (1988) demonstraram que quando os alunos percebiam a estrutura de meta de suas salas de aula, havia maior probabilidade de relatarem o uso de estratgias de aprendizagem adaptativas,

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arriscarem a envolver-se em tarefas desafiadoras, relatarem maior satisfao com a aula e acreditarem que o sucesso devido ao esforo. Concluindo, importante salientar a relevncia de se conhecer e descrever de forma precisa os aspectos cognitivos da motivao dos alunos, uma vez que eles fornecem indicadores da qualidade da motivao, bem como a identificao de padres motivacionais adaptativos e no adaptativos. Os achados do presente estudo contribuem para destacar a importncia

do investimento na promoo da motivao dos alunos como uma condio fundamental para a melhoria do rendimento acadmico. Por outro lado, considera-se uma limitao do estudo o fato de sua nfase ter recado somente na relao entre os aspectos cognitivos e o rendimento acadmico. Constata-se ser necessrio que o delineamento de pesquisas futuras avance envolvendo o exame conjunto tanto dos aspectos cognitivos, quanto dos aspectos contextuais da motivao no ambiente escolar.

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Recebido em: 31.01.2012 Aprovado em: 06.08.2012

Melissa Picchi Zambon psicloga, mestre e doutoranda em Educao Especial pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail: melissapzambon@yahoo.com.br. Tnia Maria Santana de Rose psicloga e professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Coordena o Ncleo de Estudos de Motivao Acadmica.

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Melissa Picchi Zambon; Tnia Maria Santana de Rose. Motivao de alunos do ensino fundamental: relaes entre...

Bater no educa ningum! Prticas educativas parentais coercitivas e suas repercusses no contexto escolar
Naiana Dapieve Patias Aline Cardoso Siqueira Ana Cristina Garcia Dias
Universidade Federal de Santa Maria

Resumo

O objetivo deste artigo refletir sobre os efeitos das prticas educativas coercitivas para o desenvolvimento da criana e do adolescente, buscando compreender sua influncia no comportamento e na aprendizagem em ambiente escolar. A partir da anlise assistemtica de estudos sobre o tema, foi possvel compreender que as estratgias coercitivas que se utilizam da fora fsica para educar esto associadas a resultados negativos no desenvolvimento humano da criana e do adolescente, como comportamentos agressivos e baixa autoestima, constituindo-se em risco ao desenvolvimento saudvel. Contudo, tais prticas so compartilhadas socialmente e consideradas naturais pelas famlias, no havendo, muitas vezes, o conhecimento de outras formas de educar. Sendo a escola um importante ambiente de interao das crianas, ela tem sido chamada a engajar-se nessa temtica. Assim, discutem-se formas de instrumentalizar os profissionais da educao para a identificao dos casos de uso de estratgias coercitivas e violncia fsica na educao dos filhos, como tambm aes preventivas junto aos estudantes e comunidade. Para que o propsito seja alcanado, rgos responsveis pela defesa dos direitos da criana e psiclogo escolar podero atuar juntamente com a escola, auxiliando-a nesse processo. O psiclogo pode trabalhar com os pais no sentido de apresentar formas de educar que no passem pela perspectiva da violncia, prevenindo, assim, danos ao desenvolvimento e comportamentos que dificultam a aprendizagem. Fomentar reflexes sobre essa problemtica far com que os valores da educao sem violncia tomem espao nas famlias, contribuindo para que as crianas tornem-se adultos saudveis no futuro.
Palavras-chave
Contato: Ana Cristina Garcia Dias Universidade Federal de Santa Maria Programa de Ps-Graduao em Psicologia Santa Maria/RS anacristinagarciadias@gmail.com

Educao Famlia Escola Prtica coercitiva.

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Hitting does not educate! Coercive parental education practices and their repercussions in the school context
Naiana Dapieve Patias Aline Cardoso Siqueira Ana Cristina Garcia Dias
Universidade Federal de Santa Maria

Abstract

The objective of this article is to reflect upon the effects of coercive education practices on the development of the child and the adolescent, seeking to understand their influence on behavior and learning within the school context. Based on the unsystematic analysis of studies on the theme, it was possible to understand that the coercive strategies that made use of physical force to educate are associated to negative results for the human development of the child and the adolescent, such as aggressive behavior and low self-esteem, constituting thereby a risk to their healthy development. Nevertheless, these practices are socially shared and regarded as natural by families, with other forms of educating often being unknown. With the school being regarded as an important space for the interaction of children, it has been called upon to join in this issue. Thus, forms are discussed of giving instruments to the professionals of education to help them identify cases where coercive strategies and physical violence are being used in the education of children, as well as to help them with preventive actions with students and with the community. In order to allow this purpose to be fulfilled, the bodies responsible for the defense of the rights of children, as well as the school psychologist, can act alongside the school, helping it in this process. The psychologist can work with parents to introduce them to forms of education that avoid the perspective of violence, thereby preventing future developmental damage and behavior that will hinder learning. Fostering reflections about this problem will allow the values of non-violence education to flourish among families, contributing to turn children into future healthy adults.
Keywords
Contact: Ana Cristina Garcia Dias Universidade Federal de Santa Maria Programa de Ps-Graduao em Psicologia Santa Maria/RS anacristinagarciadias@gmail.com

Education Family School Coercive practice.

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Educar uma preocupao constante de muitos pais, que se questionam se a forma como criam seus filhos e estabelecem limites est adequada. Essa preocupao legtima, pois a famlia consiste no primeiro ambiente social de que a criana participa, em que ela aprende regras e modos de se relacionar com o outro; assim, as interaes familiares fundamentam as relaes da criana na sociedade. Segundo Martins (2009), a base necessria para a socializao da criana de responsabilidade dos pais, os quais devem conferir ao filho um ambiente incentivador e seguro no qual ele possa desenvolver-se. A famlia possui a funo de ser fonte de segurana, afeto, proteo e bem-estar, mas isso nem sempre ocorre (SHAFFER, 2005). na famlia que a criana assimila algumas regras que posteriormente ir utilizar em outros ambientes, tais como a escola. A socializao da criana pode ocorrer por meio de vivncias propostas nas prticas educativas parentais. Estas so estratgias que os pais utilizam para atingir objetivos especficos no que diz respeito a vrios aspectos do comportamento infantil. Tais estratgias podem incluir a utilizao de explicaes e punies, bem como o uso de recompensas (CECCONELLO; DE ANTONI; KOLLER, 2003; REPPOLD et al., 2002; SAMPAIO, 2007; TEIXEIRA; BARDAGI; GOMES, 2004). Na literatura, as prticas educativas so mencionadas como sendo, muitas vezes, fatores de risco ou de proteo para o desenvolvimento da criana e do adolescente. Considera-se como fatores de risco as condies ou variveis que esto associadas a uma alta probabilidade de ocorrncia de resultados negativos ou indesejveis no desenvolvimento da criana e do adolescente, resultados estes que podem comprometer sua sade, seu bem-estar ou sua performance social (JESSOR et al., 1995). Por outro lado, os fatores de proteo so compreendidos como condies ou variveis que diminuem os fatores de risco, isto , modificam, melhoram ou alteram a resposta do indivduo a ambientes hostis que predispem as consequncias mal adaptativas

(HUTZ, 2002; RUTTER, 1985, 1987, 1996). O objetivo deste estudo refletir sobre os efeitos das prticas educativas coercitivas para o desenvolvimento da criana e do adolescente, buscando compreender sua influncia no comportamento e na aprendizagem na escola. A reflexo se dar por meio de uma breve reviso assistemtica da literatura, a partir de alguns livros e artigos nacionais e internacionais de autores expoentes na rea sobre o tema. Tais autores partem de diferentes perspectivas tericas, sendo que as principais delas so baseadas na psicologia do desenvolvimento, na aprendizagem social e na psicologia cognitivo-comportamental.
Mtodo

Primeiramente, foi realizado um levantamento de artigos no portal da SciELO (Scientific Electronic Library Online)1 com os seguintes descritores: prticas educativas parentais; famlia and educao and violncia. Foram encontrados apenas dez artigos com a expresso-chave prticas educativas parentais. J com a combinao entre as palavras famlia, educao e violncia, foram encontrados 22 artigos. Com o intuito de verificar quais artigos seriam selecionados para a anlise, foram lidos os ttulos e resumos dos 32 artigos encontrados na busca. Como critrio de incluso, determinou-se que os ttulos ou os resumos deveriam tratar de prticas educativas parentais relacionadas a situaes de violncia. A anlise foi realizada conforme a metodologia proposta por Gil (2006). Para esse autor, a leitura dos trabalhos composta por quatro etapas: leitura exploratria, seletiva, analtica e interpretativa. Assim, os 32 artigos foram submetidos a uma leitura seletiva que buscou delimitar a amostra de artigos a serem lidos em sua ntegra e que fariam parte do corpus de anlise sistemtica. Do total dos trabalhos, 23 foram excludos por no tratarem diretamente do foco da pesquisa. Para a determinao desse corpus,
1- <http://www.scielo.br>.

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tomou-se por base a questo principal do estudo: prticas educativas parentais e violncia. Todos os nove artigos selecionados foram lidos e, aps isso, a partir das referncias citadas em cada artigo, foram consultados novos artigos e livros, quando se percebeu que as referencias ou citaes repetiam-se. Surgiram, ento, trs grandes categorias de anlise. As duas primeiras foram: prticas educativas parentais e prticas educativas parentais de risco para o desenvolvimento da criana e do adolescente. Por fim, considerou-se importante incluir a terceira categoria comportamentos aprendidos na famlia e sua influncia no ambiente escolar , visando discutir a implicao desse tema no contexto escolar.
Prticas educativas parentais

De acordo com Weber (2007), so trs os fatores que influenciam o comportamento humano: a herana gentica, as aprendizagens realizadas desde o nascimento e as influncias culturais presentes em todas as sociedades. H, ainda, uma interao entre os fatores hereditrios e ambientais, sendo que alguns genes influenciam alguns comportamentos. No entanto, a gentica no determinante por si s, j que influenciada pelo ambiente em que a pessoa encontra-se inserida. Assim, muitos dos comportamentos das crianas so frutos da interao com os pais e/ou cuidadores (WEBER, 2007). Inicialmente, aspectos biolgicos tendem a ser importantes fatores de influncia; porm, mais tarde, a ao do ambiente possui maior fora, e a que se inserem as prticas educativas parentais. De fato, o modo de criao adotado pela famlia para educar uma criana fundamental para seu desenvolvimento e para a construo de sua identidade. Os pais e educadores influenciam em valores, comportamentos, habilidades e gostos, afetando, assim, a personalidade de cada criana (WEBER, 2007). Para Cecconello, De Antoni e Koller (2003), os pais utilizam-se de estratgias educativas com a finalidade de atingir objetivos

especficos no que diz respeito s habilidades acadmicas, sociais e afetivas das crianas. Sendo assim, as prticas educativas referem-se forma como os pais educam seus filhos em situaes do dia a dia relacionadas a hbitos de higiene, alimentao e normas de interao social. Desse modo, os pais podem utilizar vrios mtodos para educar seus filhos, dependendo da situao em questo (ALVARENGA; PICCININI, 2007). Hoffman (1960) um dos autores que estudou as prticas educativas parentais, enfatizando a concentrao de poder na figura dos pais. O autor considera que, os pais podem lanar mo de duas formas diferentes de poder para alterar o comportamento dos filhos. Uma das formas a disciplina indutiva, que faz uso da explicao para modificar de forma voluntria o comportamento da criana. Os pais comunicam ao filho seu desejo de que ele modifique seu comportamento e, dessa forma, induzem-no a obedecer por meio do direcionamento de sua ateno para as consequncias de seu comportamento (HOFFMAN, 1975). A outra forma de modificar o comportamento dos filhos definida por Hoffman (1960, 1975) a disciplina coercitiva, estratgia que utiliza-se da coero. Nesse tipo de disciplina, os pais podem recorrer ameaa ou ao uso direto de fora, punio fsica e privao de privilgios. A disciplina coercitiva refora o poder parental, utilizando a aplicao direta da fora e do poder dos pais e provocando o controle do comportamento a partir de ameaa e sanes externas. Tal estratgia pode evoluir para situaes de violncia mais intensas. Segundo alguns autores, filhos que so educados a partir dessa concepo de educao podem apresentar diversos problemas psicolgicos e comportamentais (CECCONELLO; DE ANTONI; KOLLER, 2003, REPPOLD et al., 2002). De fato, ainda no que diz respeito s prticas educativas coercitivas, Patterson, DeBaryshe e Ramsey (1989) apontam para uma relao entre elas e comportamentos antissociais em crianas e adolescentes e, mais tarde,

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Naiana Dapieve Patias; Aline Cardoso Siqueira; Ana Cristina Garcia Dias. Bater no educa ningum! Prticas...

a delinquncia. Assim, torna-se importante discutir as consequncias da disciplina coercitiva para o desenvolvimento da criana e do adolescente e o modo como essa forma de disciplina influencia o ambiente escolar.
Prticas educativas parentais de risco para o desenvolvimento da criana e do adolescente

Para a compreenso dos riscos das prticas educativas parentais severas, deve-se levar em considerao que comportamentos aprendidos na primeira infncia sero utilizados em novas situaes com as quais a criana e o adolescente se depara, por exemplo, na escola (BANDURA, 1962; COSTA, 2008; MALDONADO; WILLIAMS, 2005). A partir da reviso dos artigos pesquisados, percebe-se que muitos pesquisadores tm-se preocupado em investigar a relao entre as prticas educativas e os problemas desenvolvimentais em crianas e adolescentes. Alguns estudos encontraram uma associao entre certas prticas educativas parentais e a etiologia do comportamento exteriorizado (agresso verbal ou fsica, destruio de objetos, mentira, roubo, habilidades sociais inadequadas) (BOLSONO-SILVA; MARTURANO, 2007; PATTERSON; DeBARYSHE; RAMSEY, 1989; REPPOLD et al., 2002; REPPOLD; PACHECO; HUTZ, 2005; SALVO; SILVARES; TONI, 2005; SZELBRACIKOWSI; DESSEN, 2007; WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004; WEBSTER-STRATTON, 1997). Do mesmo modo, outros autores mencionam uma relao entre certas prticas educativas e a presena de comportamentos internalizados (retrao social, ansiedade, depresso, baixa autoestima) (CECCONELLO; DE ANTONI; KOLLER, 2003; GOMIDE et al., 2005; OLIVEIRA et al., 2002; PINHEIRO et al., 2006; WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004; WEBER, 2007). Dentre as prticas que comprometem o desenvolvimento saudvel de crianas e adolescentes, Reppold, Pacheco e Hutz (2005) indicam que a violncia domstica e todos os

tipos de coero utilizados (punio corporal, xingamentos etc.), a pouca interao familiar e a negligncia so fatores que contribuem para a manifestao de problemas psicolgicos e de comportamento infantojuvenis, tais como a agressividade. Os processos de coero esto associados aos comportamentos agressivos tanto em meninos quanto em meninas (SZELBRACIKOWSI; DESSEN, 2007). Nesse sentido, parece haver um efeito recproco entre a prtica parental coercitiva e o comportamento antissocial desenvolvido por crianas e adolescentes (PATTERSON; DeBARYSHE; RAMSEY, 1989; SZELBRACIKOWSI; DESSEN, 2007; WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004). Cecconello, De Antoni e Koller (2003) tambm observam que a utilizao de estratgias coercitivas, tais como a punio, pode acarretar inmeros prejuzos ao desenvolvimento psicolgico da criana e do adolescente. Os filhos tendem a repetir o comportamento coercitivo de seus pais, principalmente na resoluo de conflitos com seus pares (COSTA, 2008). Considerando que as prticas educativas coercitivas esto associadas ao desenvolvimento de comportamentos antissociais e delinquncia em crianas e adolescentes, Patterson, DeBaryshe e Ramsey (1989) afirmam que, em famlias de crianas consideradas antissociais, esto presentes aspectos como disciplina inconsistente, pouco afeto positivo e envolvimento com a criana, bem como pobre monitoramento e superviso das atividades. Esse controle excessivo baseado, muitas vezes, na punio fsica, aliado ao pouco investimento afetivo e a uma superviso restrita, contribui para condutas antissociais, dentre outros problemas comportamentais. Ainda, autores revelam que o controle excessivo exercido pelos pais na relao com os filhos impede o desenvolvimento de habilidades importantes adaptao de crianas e adolescentes, tais como a autoestima e a autonomia (SZELBRACIKOWSI; DESSEN, 2007; WEBER, 2007). Szelbracikowsi e Dessen (2007) afirmam que as prticas educativas parentais so decisivas na promoo de comportamentos socialmente

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adequados nas crianas. No entanto, pais que exercem a disciplina de forma inconsistente tm pouca interao positiva com seus filhos. Alm disso, pais que no monitoram ou supervisionam os filhos esto estimulando a presena de comportamentos inadequados. Pesquisas recentes (CECCONELLO; DE ANTONI; KOLLER, 2003; MONTANDON, 2005; SALVADOR; WEBER, 2005) sobre os efeitos das prticas coercitivas (punio fsica, por exemplo) no desenvolvimento de crianas demonstram que tais prticas podem provocar emoes intensas como hostilidade, medo e ansiedade que interferem na capacidade de adaptao do comportamento situao (WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004; WEBER, 2007).
A punio corporal tem um efeito imediato e eficaz para o agressor [...]. Quem recebe a punio corporal geralmente sente dor fsica e tambm seus subprodutos emocionais, tais como raiva, culpa, vergonha, medo e ansiedade, que podem demorar a cicatrizar [...]. As crianas deixam de emitir o comportamento punido, no por terem aprendido o correto, mas para escaparem dos tapas e surras. (WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004, p. 235)

Weber, Viezzer e Brandenburg (2004) afirmam que a punio corporal pode gerar um efeito imediato, funcionando no momento em que aplicada. No entanto, h prejuzos a longo prazo para o indivduo que recebe a punio, bem como para os outros indivduos com os quais ele convive, j que h um maior risco para o desenvolvimento de criminalidade, delinquncia e violncia contra outras pessoas. No estudo desenvolvido por esses autores, foram comparados dois grupos (um de crianas que sofriam abuso fsico e outro de crianas que no sofriam esse tipo de abuso) no que se refere utilizao de prticas educativas. As crianas do primeiro grupo apresentaram menor autoestima, comportamento mais agressivo, altos nveis de sintomas psiquitricos, bem como baixo

bem-estar geral quando comparadas s crianas que no sofriam abuso fsico. As prticas coercitivas so aversivas, em geral, e provocam emoes negativas como medo e ansiedade, predispondo o indivduo a fugir, retrucar e/ou agredir seu agressor/punidor. Elas tm como consequncia a ansiedade infantil e juvenil, e muitas vezes utilizam-se da ameaa de rompimento do lao emocional entre os pais e a criana, sendo esta uma forma psicolgica de punio que se expressa na forma de indiferena, isolamento da criana ou ameaa da perda de amor. Isso resulta em uma insegurana na criana em relao disponibilidade e ao vnculo estabelecido pelos pais, bem como em um sentimento de desvalorizao (REPPOLD; PACHECO; HUTZ, 2005; WEBER, 2007). Pode-se perceber que os efeitos negativos do uso da disciplina coercitiva pelos cuidadores vo alm do surgimento de comportamentos desadaptativos, influenciando a percepo da criana e do adolescente sobre si mesmo. De fato, autores como Bolsoni-Silva e Marturano (2002), Patterson, DeBayshe e Ramsey (1989), Dishion e Patterson (1992), Salvo, Silvares e Toni (2005) e Webster-Stratton (1997) revelam que, a longo prazo, a coero influencia no surgimento de violncia, depresso, ansiedade e comportamentos antissociais nos indivduos. Dessa forma, no ambiente familiar, o uso da coero como forma de educar est estritamente vinculado ao desenvolvimento de comportamentos agressivos e antissociais (WEBSTER-STRATTON, 1997), alm da falta de habilidades sociais (PATTERSON; DeBARYSHE; RAMSEY, 1989). Segundo Cecconello, De Antoni e Koller (2003), a estratgia coercitiva contribui para intensificar a percepo de valores e do padro de ao moral como externos criana. Com isso, a criana precisa de um agente externo que regule seu comportamento, j que essa tcnica no facilita a internalizao de normas sociais, o que ocorre na utilizao da disciplina indutiva. Reppold et al. (2002) afirmam que pais que utilizam estratgias indutivas, se comparados

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com aqueles que utilizam tcnicas coercitivas, influenciam mais efetivamente o comportamento de crianas e adolescentes. Percebe-se ento que estratgias educativas coercitivas comprometem o desenvolvimento de crianas e adolescentes, estando associadas tanto emisso de comportamentos agressivos quanto a dificuldades para internalizar regras e valores. Tendo em vista todos esses prejuzos ao desenvolvimento das crianas, por que os pais continuam a utilizar estratgias coercitivas na educao de seus filhos? Jaeger e Strey (2011) demonstram que, ao longo dos sculos, as estratgias coercitivas tm sido utilizadas na educao de crianas. O padro de criao infantil utilizado socialmente poderia ser considerado, na atualidade, inclusive como caracterstico de maus tratos. Esse padro foi-se modificando com o tempo, mas ainda se encontra enraizada na sociedade a cultura da violncia, entendida como forma de educao dos filhos. Segundo as autoras, tal concepo est fortemente associada noo de que as crianas so propriedades dos pais e das mes, de modo que estes acreditam que tm direito de vida e de morte sobre seus filhos. possvel observar, ainda hoje, muitos casos de crianas mal tratadas em pblico por seus responsveis sem que haja responsabilizao ou advertncia. Modificar as concepes sociais que geram e tornam naturais certos comportamentos compartilhados por uma sociedade no fcil, e isso no pode ser realizado em um curto perodo de tempo. Contudo, o estranhamento de algumas pessoas ao que considerado estabelecido e dado como natural pode levar a modificaes nessas concepes a ponto de transform-las. Esse um dos objetivos que motivou a criao do ECA, o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), e do Projeto de Lei no 7.672 (BRASIL, 2010). O ECA (BRASIL, 1990) preconiza o estabelecimento de medidas de proteo nos casos em que h ameaa ou ocorre uma violao, de fato, aos direitos da criana e do adolescente.

Todas as formas de violncia so consideradas violaes ao direito da criana, e, assim, o disciplinamento coercitivo pode estar na origem de muitas violaes realizadas s crianas e aos adolescentes. J o Projeto de Lei no 7.672 (BRASIL, 2010), que altera o ECA, determina claramente que as crianas e os adolescentes devem ser educados sem a utilizao de castigo corporal ou de tratamento cruel e degradante. Ele define como castigo corporal a ao de natureza disciplinar ou punitiva, com uso da fora fsica, que resulta em dor ou leso criana ou ao adolescente. O tratamento cruel ou degradante refere-se conduta que humilha, ameaa gravemente ou ridiculariza a criana ou o adolescente. Tal projeto, tambm conhecido como Lei da Palmada, tem gerado controvrsias entre as pessoas, provocando opinies favorveis e desfavorveis. Para alcanar seu objetivo, o PL estabeleceu as seguintes aes: a promoo e a realizao de campanhas educativas e a divulgao dessa lei e dos direitos humanos; a incluso nos currculos escolares, em todos os nveis de ensino, de contedos relativos aos direitos humanos e preveno de todas as formas de violncia contra a criana e o adolescente; a formao continuada dos profissionais que atuam na promoo dos direitos de crianas e adolescentes; o apoio e o incentivo s prticas de resoluo pacfica de conflitos, dentre outras aes (BRASIL, 2010). Considerando que os comportamentos aprendidos no ambiente familiar so, muitas vezes, repetidos por crianas e adolescentes em outros contextos (BANDURA, 1962; COSTA, 2008), como na escola, e que esta tem sido constantemente chamada a contribuir no campo da garantia dos direitos da criana e do adolescente, torna-se fundamental compreender como tal estratgia utilizada pelos pais na educao dos filhos influencia o comportamento manifesto na escola e a aprendizagem da criana e do adolescente. Alm disso, necessrio discutir como a escola tem recebido e exercido essas novas funes.

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Comportamentos aprendidos na famlia e sua influncia no ambiente escolar

A funo primordial da escola, como sustenta Outeiral e Cerezer (2005), educar, ou seja, colocar para fora o potencial do indivduo e oferecer um ambiente propcio para que esse processo se desenvolva. O termo educar difere de ensinar, que significa colocar signos para dentro do indivduo. Quando a criana (ou o adolescente) chega escola, traz seus aspectos constitucionais e suas vivncias familiares, mas o ambiente escolar tambm influenciar e ser uma pea fundamental em seu desenvolvimento. Nesse sentido, a escola um espao de transicionalidade: no mais o conhecido e protegido espao familiar, nem o temido e desejado mundo adulto. Em tal contexto, a criana e o adolescente podero exercitar seus passos em direo independncia, individualizao e separao de seu grupo original (OUTEIRAL; CEREZER, 2005). A escola um importante ambiente de desenvolvimento e de interao da criana e do adolescente. Em decorrncia disso, ela tem sido convocada a agir em diversas situaes, como nos casos de violncia contra a criana e o adolescente. Muitas vezes, a violncia praticada no contexto familiar silenciada, sendo a escola praticamente o nico lugar no qual possvel a identificao dessa violao. Por isso, importante que o contexto escolar (direo, professores) esteja atento s manifestaes comportamentais e subjetivas dos alunos, j que estas podem revelar muitos dos comportamentos e valores aprendidos no contexto familiar, independentemente da classe social da qual provm o aluno (VAGOSTELLO et al., 2003). No que tange identificao de punio fsica severa, que ocorre a partir do uso da disciplina coercitiva, entre os aspectos que os professores devem estar atentos esto: baixo rendimento escolar ou queda de performance; ausncias frequentes; falta de ateno e de concentrao. Alm disso, os docentes devem

observar mudanas no comportamento, tais como: a presena de agressividade, passividade, apatia e/ou choro frequente. Todos esses sintomas podem surgir em decorrncia de abuso fsico que a criana e/ou o adolescente esteja vivendo em outros contextos (AZEVEDO; GUERRA, 1989; DI LEO, 2011). Para Di Leo (2011), fatores familiares esto entre as causas da violncia nas escolas, visto que as famlias esto tendo dificuldades para colocar limites nos filhos. Alm disso, quando os pais so divorciados, por exemplo, h uma dificuldade maior para educar os filhos. Di Leo (2011) acredita que a ausncia do pai ou o trabalho da me fora do lar podem dificultar a adoo de limites aos filhos. Em muitas famlias monoparentais (ausncia de um dos pais), inmeras tarefas passam a ser de responsabilidade de apenas um dos pais, causando sobrecarga e potencializando o uso de disciplina coercitiva em detrimento da indutiva (JAEGER; STREY, 2011). Alm disso, esses aspectos acabam por refletir no contexto escolar. A criana educada a partir de estratgias coercitivas tende a utiliz-las na resoluo de problemas e na interao com seus colegas e professores (DOS SANTOS; FERRIANI, 2007; MALDONADO; WILLIAMS, 2005; RIOS; WILLIAMS, 2008; SIQUEIRA; ALVES; LEO, 2012). De fato, muitas crianas utilizam-se de fora fsica quando contrariadas no contexto escolar. Esse episdio pode ocorrer devido aprendizagem de que os conflitos se resolvem fora. Muitas vezes, assim que tais crianas e adolescentes conseguem o que desejam em casa, agredindo os irmos e at mesmo os pais (WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004). Miller (2008) tambm observa que, na escola, crianas pequenas, filhas de pais que utilizaram a coero, na maioria das vezes so agressivas e hostis com outras crianas, sendo que tambm podem apresentar um comportamento retrado e medroso. Suas habilidades sociais tendem a ser inadequadas, pois no tiveram um modelo de resoluo de problemas e de empatia adequado oferecido por seus cuidadores. Ainda, crianas e adolescentes agressivos na escola tendem a ser

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rejeitados pelos pares e esto mais vulnerveis a se envolver com grupos desviantes, assim como a apresentar vrios tipos de transtorno de desenvolvimento, como o transtorno desafiador de oposio e o transtorno de conduta, dentre outros (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002; MALDONADO; WILLIAMS, 2005). Outro aspecto consiste no uso de coero nas relaes entre os educadores e os estudantes. Ruotti (2010) destaca a existncia de manifestaes de violncia na escola decorrentes das violncias da realidade externa (da comunidade e do contexto familiar, por exemplo). Essas manifestaes interferem na conduta dos educadores, dificultando o processo educacional. A fim de lidar com situaes de violncia, a escola acaba por repetir a violncia externa por meio da coero, agindo de forma punitiva.
essa realidade externa que parece adentrar os muros escolares de duas formas distintas. De um lado, trazendo incertezas e riscos para os membros escolares e impedindo a ao educativa na forma principalmente da ao do trfico de drogas. De outro, agindo, sobretudo, nas representaes e prticas dos profissionais da escola. Isso porque a ameaa que constitui esse externo, na forma de violncia, permeia fortemente as concepes dos profissionais sobre sua clientela e sobre os fins da educao e os meios necessrios para realiz-los. (RUOTTI, 2010, p. 345)

Dos Santos e Ferriani (2007) afirmam que os comportamentos agressivos tanto de crianas como de adolescentes vividos na escola so um complicador para o trabalho dos professores, o que se deve, principalmente, sobrecarga de trabalho que os professores possuem. Alm disso, considera-se que, para que o professor consiga ensinar adequadamente, o ideal que o ambiente de aprendizagem seja tranquilo e possibilite segurana e confiana. Quando h alunos agressivos, tal ambiente fica em desequilbrio e o professor, alm de ministrar os contedos,

tem de contornar situaes constrangedoras e perigosas, ensinando novos modelos de interao (SILVA, 2010; WEBER, 2007). Exemplos disso so as situaes de bullying que ocorrem no contexto escolar, cujo agressor, geralmente, possui um histrico de violncia intrafamiliar (SILVA, 2010). Patterson, DeBaryshe e Ramsey (1989) afirmam que, na escola, as crianas que so educadas por meio de prticas educativas coercitivas tendem a possuir poucas habilidades sociais e a envolverem-se com grupos desviantes, alm de serem mais rejeitadas pelos pares. Elas tambm possuem maiores dificuldades de aprendizagem, o que pode, comumente, levar ao fracasso escolar. Para Sapienza, AznarFarias e Silvares (2009), o oposto tambm pode ocorrer, ou seja, quando os pais utilizam estratgias educativas positivas, os filhos tendem a apresentar melhores resultados na escola, influenciados pelas competncias sociais e pelo modo como so educados pelos pais. Considerando que estratgias coercitivas podem evoluir para situaes cada vez mais graves e sistemticas de violncia, importante que os professores estejam atentos aos sinais de violncia intrafamiliar. Azevedo e Guerra (1989) observam que alguns sinais so mais facilmente identificados (marcas corporais) do que outros (medo, tristeza). Essas caractersticas so encontradas em alunos que parecem sofrer algum tipo de violncia na famlia. Alm disso, professores podem identificar dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento escolar, indisciplina, falta de concentrao e motivao em sala de aula, aspectos estes que esto associados violncia intrafamiliar (GRANVILLE-GARCIA et al., 2009; SIQUEIRA; ALVES; LEO, 2012; VAGOSTELLO et al., 2003). Muitas vezes, os professores conseguem perceber sinais de violncia que so mais visveis no comportamento e na aprendizagem de crianas e adolescentes, como demonstram os estudos de Granville-Garcia et al. (2009) e de Vagostello et al. (2003). Assim, percebe-se que a escola chamada a manejar a agressividade

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e as situaes de violncia e de intimidao de alunos, o que lhe confere um papel importante no desenvolvimento, pois, nesse contexto, as crianas e os adolescentes podem ter contato com modelos de comportamento mais adaptativos. De fato, a escola possui uma funo relevante na identificao da violncia cometida pela famlia (GRANVILLE-GARCIA et al., 2009). Os educadores so pessoas importantes e exercem influncia sobre as crianas e os adolescentes. Alm dos familiares, eles so as pessoas que tm maior contato, por longas horas, com as crianas e os adolescentes. Muitas vezes, eles so as pessoas adultas prximas em que os alunos confiam. Perante a suspeita de ameaa ou violao dos direitos da criana e do adolescente, dever da escola realizar a notificao junto aos rgos responsveis e buscar a proteo do estudante em situao de risco (GRANVILLE-GARCIA et al., 2009; VAGOSTELLO et al., 2003). Sendo a escola, frequentemente, o nico recurso que o aluno tem para romper o pacto do silncio que acontece no contexto familiar, ela deve estar capacitada para fazer a identificao e a notificao dessas situaes. Os agentes que nela atuam precisam estar habilitados para lidar com essas situaes, devendo estar atentos para o diagnstico precoce das situaes de violncia e de risco ao desenvolvimento (GRANVILLE-GARCIA et al., 2009; VAGOSTELLO et al., 2003). Contudo, no sempre que os professores assumem tal tarefa e/ou demonstram engajamento nessa problemtica (VIODRES INOUE; RISTUM, 2008). Segundo Assis (1991), nem sempre h notificao, devido ao medo que o profissional tem de se envolver em conflitos particulares e de sofrer ou gerar represlias direcionadas tanto a si como vtima por parte dos agressores. Outro estudo demonstra que somente um pequeno nmero de profissionais de educao realiza notificao a rgos competentes nos casos de suspeita de abuso sexual (BRINO; WILLIAMS, 2003). Segundo as autoras desse trabalho, tal atitude pode ser decorrente do no

conhecimento do ECA (BRASIL, 1990), da presena de crenas inadequadas sobre o papel do professor e do medo da ocorrncia de represlias dos pais ou responsveis pelos alunos. Por sua vez, a pesquisa de Viodres Inoue e Ristum (2008), que buscou identificar situaes de violao dos direitos denunciadas por educadores em 2.522 casos de violncia sexual atendidos em uma instituio voltadas a vtimas de violncia, identificou que apenas 22 notificaes foram realizadas por educadores. Os pesquisadores acreditam que esse nmero reduzido de notificaes possa ser explicado pelo fato de os educadores no conhecerem os direitos das crianas e dos adolescentes, nem sua responsabilidade na garantia desses direitos (VIODRES INOUE; RISTUM, 2008). A tarefa de proteo criana e ao adolescente tem sido sentida como mais uma atribuio do educador, que em muitos casos j lida com inmeros fatores estressores presentes em seu cotidiano, como baixos salrios, pouca valorizao profissional, desmotivao dos alunos etc. (MASSABNI, 2011). Estar atento aos sinais de estratgias coercitivas passveis de se tornarem maus tratos fsicos pode acentuar ainda mais os nveis de estresse vivenciados por muitos profissionais da educao brasileira.
Consideraes finais

Neste artigo, enfocaram-se os aspectos familiares mais especificadamente, as prticas educativas parentais coercitivas como um dos fatores que influenciam de maneira negativa no desenvolvimento de crianas e adolescentes, sendo observados efeitos decorrentes no contexto escolar. Contudo, importante lembrar que o fenmeno da violncia, seja na sociedade, na famlia ou na escola, multideterminado, no podendo ser reduzido a explicaes simplistas ou unicausais que desconsideram as interaes entre diferentes fatores. Assim, destaca-se que, apesar de este estudo ter buscado realizar uma anlise detalhada das relaes entre prticas educativas

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familiares, violncia e contexto escolar, ele limitou-se a um recorte possvel de anlise sobre um fenmeno complexo e multideterminado em que diferentes fatores se encontram envolvidos. No que se refere ao objeto de anlise em questo, a literatura evidencia os efeitos negativos do uso de estratgias disciplinares coercitivas no desenvolvimento dos filhos, como tambm seu reflexo na escola. A anlise dos estudos permite compreender tais estratgias como fatores de risco ao desenvolvimento das crianas e dos adolescentes. Em algumas culturas, o uso de punio corporal na educao dos filhos aceito e alicerado na crena de que a fora e os valores autoritrios dos pais sobre os filhos garantem uma boa educao. Isso, porm, um equvoco, uma vez que essas prticas geram medo, insegurana e baixa autoestima. Ademais, muitos pais e mes usam estratgias coercitivas na educao de seus filhos e julgam-nas eficientes por no conhecerem outra forma de educ-los ou por terem sido eles prprios educados sob a gide dessas prticas. Assim, percebe-se um desconhecimento das pessoas sobre outras formas de educar e sobre os efeitos de uma educao baseada na punio corporal. A punio (prtica coercitiva) acarreta consequncias psicolgicas negativas no desenvolvimento infantil, no sendo uma estratgia eficaz de educar os filhos. As crianas e os adolescentes tendem a seguir os modelos de educao de seus pais e, dessa forma, tendem a reproduzir a violncia na relao com os outros na famlia e em demais contextos, como a escola. Isso dificulta a aprendizagem e o desenvolvimento de relacionamentos saudveis com colegas e professores. Torna-se necessrio promover uma conscientizao quanto aos prejuzos do uso das estratgias coercitivas junto aos pais, para que os mesmos compreendam os riscos que esto envolvidos. Desse modo, os pais possuiro habilidades sociais educativas especficas, dentre elas, a habilidade de expres-

sar sentimentos e opinies, bem como sabero estabelecer limites, evitando a coero e impedindo dificuldades escolares e de socializao infantil. Alm disso, importante discutir e construir em conjunto com esses pais, seja na escola ou em fruns de discusso mais amplos, como a mdia, diferentes estratgias de educao, instrumentalizando-os no uso de prticas educativas indutivas. Nesse sentido, segundo Weber, Viezzer e Brandenburg (2004), os pais devem obter o conhecimento de outras formas de educar mais eficazes, a fim de criar e manter repertrios comportamentais adequados, colaborando para o desenvolvimento de habilidades sociais da criana. Ao considerar que as prticas educativas coercitivas esto fortemente enraizadas na sociedade, espera-se que as mudanas em relao a elas sejam lentas e graduais. Como forma de focalizar essa prtica, criou-se o projeto de lei conhecido como Lei da Palmada , que tem promovido discusses sobre o desenvolvimento de prticas coercitivas na educao dos filhos. Embora se saiba que uma prtica no modificada por decreto , tal projeto de lei coloca o tema em foco e destaca os prejuzos da implementao de prticas coercitivas para o desenvolvimento de crianas e adolescentes. Assim, ele representa uma contribuio para a defesa e a garantia dos direitos dos indivduos dessa faixa etria. Uma vez que as prticas fsicas punitivas podem evoluir para a ocorrncia de violncia fsica mais severa, fundamental que sejam oferecidos subsdios s famlias que utilizam tais estratgias, auxiliando-as a fazerem uso de prticas mais eficazes na educao de seus filhos. A escola possui grande potencial para a identificao de tais prticas, podendo realizar encaminhamentos e tambm aes preventivas junto s famlias mais vulnerveis utilizao de prticas coercitivas. O psiclogo inserido no contexto escolar pode ajudar a escola a desenvolver essa tarefa, seja propondo palestras aos pais, seja

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realizando o acompanhamento das famlias com histria de violncia domstica. Alm disso, o psiclogo no contexto escolar pode desenvolver trabalhos de interveno junto aos pais e professores por meio do treinamento de habilidades sociais e de resoluo de problemas, por exemplo, a fim de desenvolver novas formas de manejar os comportamentos inadequados de crianas e adolescentes tanto em casa como na escola. Apesar das fragilidades encontradas no contexto escolar, como falta de valorizao profissional, baixa remunerao, altos nveis de estresse, violncia comunitria, dentre outros fatores estressores, considera-se que a escola pode engajar-se no enfrentamento desse problema. Ela pode oferecer aos pais experincias e modelos de prticas educativas mais saudveis e adequadas ao desenvolvimento de crianas e adolescentes. A realizao de capacitao continuada sobre o tema poderia instrumentalizar os educadores nessa importante e difcil tarefa de prevenir e identificar as prticas educativas coercitivas. Tais experincias e modelos oferecidos pelos educadores podem levar ao desenvolvimento de valores e habilidades sociais que no haviam sido desenvolvidas no ambiente familiar, mas que so imprescindveis para a convivncia em sociedade. Oficinas de capacitao poderiam ser realizadas com a parceria de profissionais e estudantes das universidades, assim como profissionais da sade, de Conselhos Tutelares, do CRAS e do CREAS podem atuar na capacitao dos professores a partir do oferecimento de minicursos a professores, pais e comunidade escolar, auxiliando a identificar as formas de violncia em crianas e adolescentes. Esses profissionais e rgos esto envolvidos no planejamento de polticas pblicas de preveno, identificao e interveno, podendo auxiliar as escolas. As parcerias devem acontecer como forma de preveno, antes mesmo que a violncia seja identificada na escola. Se na escola h um psiclogo, este pode, juntamente com outros profissionais da rede, pensar estratgias

para prevenir a violncia tanto no ambiente escolar, como na famlia. Quando a violncia identificada, os profissionais podem ento auxiliar a minimiz-la a partir, por exemplo, de cursos para pais e professores sobre estratgias mais eficazes de educar. Por outro lado, tambm h a possibilidade de que a escola seja um ambiente no qual existem prticas coercitivas (RUOTTI, 2010). Por exemplo, pode haver entre alunos ou entre professores e alunos formas hostis de relacionamento (agresso verbal e at mesmo agresso fsica). Esses aspectos devem ser trabalhados pelos profissionais, mostrando a importncia de a escola servir como proteo para o desenvolvimento de crianas e adolescentes. Assim, importante que os professores tambm sejam auxiliados por profissionais a administrarem situaes de conflitos entre alunos e entre alunos e eles prprios. Um psiclogo escolar ou psiclogo da rede pode utilizar estratgias de mediao de conflitos, minimizando-os.
A instituio escolar, diante dos desafios atuais, no pode se eximir de agir na promoo de relaes mais respeitosas. Culpar somente os alunos pelas vrias manifestaes de violncia no ambiente escolar no soluciona o problema. (RUOTTI, 2010, p. 354)

Como visto, bater no educa ningum! Pelo contrrio, violncia gera violncia e adultos que receberam educao severa e/ou foram vtimas de maus tratos na infncia tendem a repetir essa experincia com seus prprios filhos. Assim, pessoas tratadas com severidade quando jovens crescem utilizando prticas similares, pois a falta de modelos positivos leva aceitao da punio de seus pais como algo normal (CECCONELLO; DE ANTONI; KOLLER, 2003; WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004). Portanto, deve-se ter cincia de que disciplinar significa estabelecer limites, ensinar comportamentos adequados e corrigir

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os inadequados, bem como ajudar a criana a desenvolver autocontrole, encorajando-a a aprimorar sua autoestima e sua autonomia. A psicologia possui importante papel no sentido de trabalhar com famlias que utilizam erroneamente estratgias educativas coercitivas na educao de seus filhos, e tambm com famlias mais vulnerveis utilizao de tais estratgias (pais que foram educados com violncia,

por exemplo). Somente a conscientizao dos prejuzos que a disciplina coercitiva acarreta poder levar ao desenvolvimento de prticas educativas mais saudveis e adaptativas. tempo de transformar a maneira de educar os filhos, ensinando os valores da no violncia e possibilitando que as crianas tornem-se adultos saudveis que no reproduziro a punio fsica com seus prprios filhos.

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Naiana Dapieve Patias; Aline Cardoso Siqueira; Ana Cristina Garcia Dias. Bater no educa ningum! Prticas...

O ensino libertrio e a relao entre trabalho e educao: algumas reflexes *


Carmen Sylvia Vidigal Moraes Tatiana Calsavara Ana Paula Martins
Universidade de So Paulo

Resumo

Contato: Carmen Sylvia Vidigal Moraes Universidade de So Paulo Faculdade de Educao Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao So Paulo/SP moraescs@usp.br * Projeto de pesquisa financiado pelo CNPq. O texto, apresentado na 33 Reunio Anual da Associao de PsGraduao em Educao (ANPEd), 2010, constitui verso resumida de estudo que integra o livro Educao Libertria no Brasil. Inventrio de Fontes: Acervo Joo Penteado (So Paulo: Edusp; Fapesp, no prelo).

Um dos principais desafios nos estudos a respeito da pedagogia escolar anarquista consiste, precisamente, em apreender os contedos de ensino. Com essa preocupao, este texto tem triplo objetivo: analisar a proposta educativa da instituio a cargo do professor libertrio Joo Penteado, em So Paulo, nas primeiras dcadas do sculo XX; indicar aspectos considerados relevantes relacionados concepo de educao integral e forma como o trabalho est presente na organizao do ensino; e, por fim, apresentar alguns apontamentos de pesquisa que possam contribuir para sua continuidade e seu aprofundamento. Optouse por abarcar perodo relativo a dois momentos de existncia da escola dirigida por Joo Penteado a Escola Moderna No 1 (19121919) e a Escola Nova (1920-1923). Entende-se que a cronologia definida consegue abranger a pluralidade de prticas escolares necessrias aos propsitos da anlise. A documentao utilizada limita-se basicamente a jornais e demais fontes produzidas e/ou acumuladas nos diferentes perodos de existncia da(s) escola(s), em particular, os jornais Boletim da Escola Moderna, Boletim da Escola Nova, Boletim da Academia Saldanha Marinho, O Incio, O Iris. No estudo do primeiro perodo, que coincide com o da Escola Moderna, so tambm utilizadas notcias publicadas por alguns jornais da imprensa operria e anarquista, como A Lanterna, A Vida e O Amigo do Povo, entre outros.
Palavras-chave

Movimento anarquista Ensino libertrio Educao integral.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 997-1012, out./dez., 2012.

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Libertarian teaching and the relationship between labor and education: some reflections*
Carmen Sylvia Vidigal Moraes Tatiana Calsavara Ana Paula Martins
Universidade de So Paulo

Abstract

Contact: Carmen Sylvia Vidigal Moraes Universidade de So Paulo Faculdade de Educao Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao So Paulo/SP moraescs@usp.br *Research Project funded by CNPq (National Research Council). The text, presented at the 33rd Annual Meeting of National Association of Graduate Research on Education (ANPEd), in 2010, is a summarized version of a study that is a chapter of the book Libertarian education in Brazil. Inventory of Sources: Joo Penteado Collection (So Paulo: Edusp; Fapesp, in the press).

One of the major challenges in the studies on anarchist school pedagogy consists precisely of apprehending the contents of teaching. Assuming that concern, this text has three-fold objective: to analyze the educational proposal of the institution that libertarian teacher Joo Penteado was in charge of, in the city of So Paulo, in the first decades of the 20th century; to indicate significant aspects of the concept of integral education and the way labor is present in the organization of teaching; and, finally, to present some research notes that may contribute to a further and in-depth study. A choice was made to encompass the period when two moments in the life of the school run by Joo Penteado the Modern School No 1 (1912-1919) and the New School (1920-1923). It is understood that the chronology so defined is able to include the plurality of the school practices required for the purpose of analysis. The documentation utilized is basically limited to newspapers and other sources produced and/or accumulated in the different periods during which the school(s) existed, especially, the newspapers Boletim da Escola Moderna (the Modern School newsletter), Boletim da Escola Nova (the New School newsletter), Boletim da Academia Saldanha Marinho (the Saldanha Marinho Academy newsletter), O Incio (the Beginning), O Iris (the Iris). In the study of the first period, simultaneous with the Modern School, there are also news published bso by some newspapers of the working-class and anarchist press, including A Lanterna (the Lantern), A Vida (the Life) and O Amigo do Povo (the Friend of the People).
Keywords

Anarchist movement Libertarian teaching Integral education.

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As concepes anarquistas de educao

Entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, surgiram na Europa e em vrios pases do continente americano movimentos de renovao pedaggica de cunho libertrio1. Esses movimentos criticavam a falta de acesso dos trabalhadores educao e tambm os mtodos tradicionais de ensino, propondo que a educao fosse integral, racional e cientfica. A literatura tem assinalado a importncia estratgica da educao no mbito do movimento anarquista, por meio de obras escritas por seus militantes mais representativos nos diferentes momentos da luta libertria Proudhon (1809-1865), Bakunin (1814-1876), Reclus (1830-1905), Kropotkin (1842-1921) e Malatesta (1853-1932) e de experincias pedaggicas concretas que se tornaram referncias internacionais fundao e manuteno de escolas, centros de estudos e universidades populares. Dentre tais instituies, destacam-se a Escola de Iasnaia Poliana, a Escola Moderna de Barcelona, a La Ruche, o Orfanato de Prvost e a Escola Oficina No 12. Este texto no se prope a detalhar essas contribuies, mas a demarcar, nas prticas de ensino das escolas em estudo, aspectos centrais da crtica anarquista educao escolar burguesa, bem como alguns dos pressupostos orientadores de sua proposta educativa. Tais concepes pedaggicas constam, em primeiro lugar, do Programa de Ensino Integral, elaborado por Paul Robin e apresentado nos Congressos da Internacional de Trabalhadores em Lausane (1867) e em Bruxelas (1868), sendo, finalmente, incorporado ao Programa Educacional do
1- Sobre o movimento libertrio e o pensamento educacional, consultar Tomassi (1988), Codello (2007), Moriyn (1989) e Sol (1978). 2- A Escola de Iasnaia Poliana foi fundada por Leon Tolsti, na Rssia; a Escola Moderna de Barcelona ficou mundialmente conhecida pela forma trgica como morreu seu fundador, Francisco Ferrer; o Orfanato Prvost teve como professor Paul Robin, que influenciou diretamente Sebastien Faure a criar La Ruche (A Colmeia), ambas na Frana; a Escola Oficina No 1, em Lisboa, possuiu em seu quadro docente o professor anarquista Adolfo Lima, defensor da educao integral.

Comit para o Ensino Anarquista, de 1882, aps o encerramento da Internacional (1876)3. Apesar dos conflitos entre as diferentes correntes polticas, a concepo de educao integral e igualitria foi assumida consensualmente como exigncia prioritria pela Primeira Internacional, por Bakunin e Marx, e pelas tendncias que ambos representavam. Segundo eles, o desenvolvimento da conscincia revolucionria faz-se tambm pela educao popular, pela instruo da populao. Por isso, a Comuna de Paris, mesmo durante os perodos de luta mais sangrenta, no deixou de fundar escolas laicas e humanitrias para a infncia parisiense e as organizaes operrias de tendncia anarquista
no descuidaram nem em seus momentos mais difceis da criao de escolas elementares para a educao dos trabalhadores e de seus filhos. (Capelletti, 2000, p. 28)

Pensadores da pedagogia antiautoritria do sculo XIX, como Paul Robin, e do sculo XX, como Francisco Ferrer e Adolfo Lima4, aparecem com frequncia no noticirio da imprensa operria brasileira. Conceitos marcantes no perodo, como os de educao integral, resgatado do programa de Robin, e ensino racionalista, inspirado nos trabalhos de Ferrer, so analisados e discutidos. A questo da relao entre trabalho e educao, presente na proposta de Robin, ganhou algum destaque em publicaes do movimento operrio. O trabalho visto como o principal princpio educativo e a produo social, como a prpria vida do homem. Assim, uma educao ligada vida deveria, necessariamente, levar em conta a atividade produtiva do homem (CALSAVARA, 2004). Nessa direo, torna-se importante considerar, em primeiro lugar,
3- A esse respeito, ver tambm Luizetto (1986, 1987) e Moraes et al. (2011). 4- Adolfo Lima, pedagogo anarquista pouco estudado pelos pesquisadores da pedagogia libertria, nasceu em Portugal (1874-1943) e, a partir de 1911, dedicou-se ao ensino integral e ao anarquismo. Dirigiu a Escola Oficina No 1, em Lisboa, e suas obras foram recomendadas aos operrios na imprensa operria. A esse respeito, ver Calsavara (2004, p. 103).

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que o desenvolvimento do anarquismo se d no bojo das discusses sobre as condies de trabalho a que estavam submetidos os operrios no sculo XIX. A intrnseca relao entre anarquismo e trabalho marca as propostas de educao elaboradas pelos movimentos anarquistas. A educao vista como instrumento de transformao social e, se tem como pressuposto a liberdade, seu fim efetivo consiste na realizao da igualdade. Para tanto, necessrio romper a diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual, que se expressa tambm na dualidade escolar, nas diferenas entre o que ensinado s classes dominantes e ao proletariado, e contribui para a reproduo das desigualdades sociais. O conceito de educao integral desenvolve-se no mbito dessas preocupaes. Segundo Francesco Codello (2007),
a educao integral se transforma [...] em um meio revolucionrio e eficaz para construir uma sociedade libertria. Uma vez que o projeto poltico de Bakunin prev a abolio completa e definitiva das classes, claro que somente por meio dessa integrao do trabalho manual e intelectual torna-se possvel atingir tal objetivo. Para isso, necessrio impedir que a cincia e as artes fundamentem seus benefcios apenas em uma pequena parte da humanidade, mas que se tornem patrimnio de todos. E se esses progressos, que tais saberes realizaram e realizam, permanecerem poder de poucos, tornam-se fontes de escravido intelectual e, portanto, tambm material para o povo, porque aumentam sempre mais o abismo que j separa a inteligncia popular daquela das classes privilegiadas. (p. 117)

ensino. A proposta de Ferrer no destaca tanto quanto as anteriores a relao entre ensino e trabalho, mas enfatiza, igualmente, a necessidade de os trabalhadores terem acesso aos conhecimentos cientficos para que sua inteligncia fosse capaz de se emancipar e formar racionalmente convices prprias (FERRER Y GUARDIA, 1970, p. 33). Em A boa educao, ao apresentar uma compilao das experincias e teorias libertrias na Europa, Francesco Codello (2007) considera que
essa histria de educao libertria uma mescla contnua de teorias e experincias, de ideias anarquistas aplicadas educao, mas tambm de teorias e prticas organizativas e didticas que frequentemente [...] podem remeter ao anarquismo. Do fim de uma experincia nasce uma iniciativa de difuso e de agregao (como no caso da Liga pela Educao Libertria criada por mile Janvion e Jean Degalvs, em 1897, depois do final da obra de Paul Robin, em Cempuis). (p. 20)

Apesar de suas diferenas, as pedagogias anarquistas convergem ao defender a integrao entre trabalho intelectual e trabalho manual, o valor da experimentao pessoal e direta, o jogo como atividade pedaggica coletiva privilegiada; tendem a suprimir os exames e demais procedimentos associados concepo tradicional de avaliao, como os prmios e os castigos, as competncias acadmicas etc., ao mesmo tempo em que estimulam a solidariedade, a curiosidade desinteressada, a nsia de saber, a liberdade para pensar, escrever e construir etc. (Capelletti, 2000, p. 28).

O ensino racionalista do educador espanhol Francisco Ferrer5 figura como a principal influncia entre os libertrios brasileiros. Sua morte por fuzilamento, em 1909, impulsionou a divulgao de seu mtodo de
5- Sobre Ferrer e a Escola Moderna de Barcelona, ver Tragtenberg (1978).

Esses modelos tericos, alinhados s realizaes concretas dos fins do sculo XIX e incios do sculo XX, estavam tambm presentes nas experincias de educao libertria no Brasil e, por meio da vida e da obra do professor Joo Penteado, podemos identificar algumas de suas formas de resistncia, mesmo aps o episdio de fechamento da escola em 1919.

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Ensino e trabalho nas escolas dirigidas por Joo Penteado

Uma das questes mais importantes a serem enfrentadas nos estudos e nas pesquisas sobre a pedagogia escolar anarquista consiste na apreenso dos contedos de ensino. No que se refere Escola Moderna No 1 e s instituies posteriores aos cuidados do professor libertrio Joo Penteado6, pretende-se apontar alguns aspectos considerados relevantes relacionados concepo de educao integral e forma como o trabalho est presente em sua organizao. A documentao utilizada limita-se basicamente aos jornais e demais fontes produzidas ou acumuladas nos diferentes perodos de existncia da(s) escola(s), em particular: os jornais Boletim da Escola Moderna, Boletim da Escola Nova, Boletim da Academia Saldanha Marinho, O Incio e O Iris. No estudo do primeiro perodo, que coincide com o da Escola Moderna, so tambm utilizadas notcias publicadas por alguns jornais da imprensa operria e anarquista7. Os livros sobre educao integral e racional adquiridos pelo professor Joo Penteado constituem fontes relevantes. Vale ressaltar que h significativa literatura educacional no acervo do educador, indicando sua permanente preocupao com a formao terica. Escola Moderna Assim como na Europa, as ideias anarquistas difundem-se, no Brasil, no mbito do movimento operrio, trazidas principalmente por imigrantes europeus. Entendendo que a falta de acesso ao conhecimento contribua para manter a situao de opresso qual os trabalhadores estavam submetidos, os anarquistas
6- Sobre o educador Joo Penteado, suas concepes e a atuao militante, consultar Moraes et al. (2011), Santos (2009) e Calsavara (2004). 7- As fontes escolares analisadas pertencem ao Acervo Joo Penteado, do Centro de Memria da Educao da Faculdade de Educao (USP). Doado por parentes do educador, o acervo possui cerca de 37.610 documentos administrativos e pedaggicos, 4.800 fotos, 300 exemplares de jornais elaborados por professores e alunos, 167 peas museolgicas. O arquivo pessoal, organizado separadamente, rene 751 documentos (fotos, livros, peas de teatro, poemas, textos didticos e correspondncias) (MORAES et al., 2011).

dirigiram diversos esforos abertura de centros de leitura, centros de cultura e escolas. As experincias das escolas libertrias, as de So Paulo e as organizadas por todo o pas, sugerem que o movimento libertrio alcanou mais densidade do que geralmente faz supor a histria do anarquismo brasileiro, centrado nas greves e reivindicaes trabalhistas. As iniciativas e os esforos empreendidos para promover a educao, sobretudo em sua forma escolar, indicam que segmentos expressivos de trabalhadores, ainda que de modo incipiente, organizaram-se vislumbrando alcanar mudanas profundas na sociedade. As iniciativas de cunho educacional agregaram tanto militantes imigrantes como Orestes Ristori, Gigi Damiani, Adelino de Pinho, Florentino de Carvalho, e Neno Vasco quanto militantes brasileiros como Edgard Leuenroth, Octavio Brando, Joo Penteado, Jos Oiticica, Rodolpho Felipe e Zeferino Oliva, entre outros8. Destes, Joo Penteado, Adelino de Pinho e Florentino de Carvalho estiveram diretamente relacionados ao funcionamento de escolas libertrias, sobretudo em So Paulo (LUIZETTO, 1986; SANTOS, 2009). O fuzilamento de Francisco Ferrer na Espanha, em 1909, provocou intensa reao e mobilizao, e no calor dos embates formou-se a Comisso Pr-Escola Moderna, que, entre 1909 e 1912, procurou criar as condies necessrias ao desenvolvimento do ensino libertrio em So Paulo. Os documentos indicam que o movimento libertrio assimilou os pressupostos da educao integral, sistematizados por Paul Robin no Orfanato de Cempius (Frana), e do ensino racional, organizado e difundido por Ferrer na Escola Moderna de Barcelona. Tais concepes, complementares, consistem nos dois grandes enfoques da Escola Moderna em So Paulo, os quais propunham romper com a educao oficial representada pelo Estado e pela Igreja Catlica. Os libertrios opunham-se
8- Orestes Ristori era italiano, assim como Luigi Damiani, mais conhecido no Brasil como Gigi Damiani; Adelino de Pinho e Neno Vasco eram portugueses, e Florentino de Carvalho, espanhol.

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abertamente aprendizagem parcial, voltada para o trabalho, com o objetivo nico de formar mo de obra para a indstria. O movimento defendia o desenvolvimento completo do homem e, por isso, a nfase tambm na educao informal, para cuja realizao criou inmeras e variadas estratgias de interveno pedaggica nos diferentes espaos sociais. Com a mesma proposta de levar o trabalhador formao integral e conscincia de classe, organizaram-se vrias bibliotecas populares, centros de estudos e de cultura social, grupos de teatro e variados jornais mensais, semanrios, dirios, revistas que obtiveram ressonncia entre os trabalhadores e no conjunto da sociedade da poca. Essa imprensa foi grande difusora de propagandas e informaes de carter educativo, visando ao pblico trabalhador9. O Boletim da Escola Moderna, ao recordar a morte de Francisco Ferrer, homenageia o educador transcrevendo seu artigo sobre o racionalismo humanitrio, no qual a perspectiva classista do trabalho e da educao apresentada com clareza:
Se a classe trabalhadora se libertasse do preconceito religioso e conservasse o da propriedade, tal qual hoje existe, se os operrios julgassem como certa a parbola de que sempre deve haver pobres e ricos; se o ensino racionalista se contentasse com difundir conhecimentos sobre higiene, sobre as cincias naturais e preparasse somente bons aprendizes e bons dependentes, bons empregados e bons trabalhadores de todos os ofcios, poderamos viver entre ateus, mais ou menos sos e robustos segundo o escasso alimento que podem permitir os minguados salrios, mas no deixaramos de nos encontrar sempre entre escravos do capital. A Escola Moderna pretende combater quantos preconceitos dificultem
9- Dentre os jornais da imprensa operria e da imprensa anarquista encontram-se: A Plebe (So Paulo), A Hora Social (Recife), Voz do Povo (Rio de Janeiro), Vanguarda (So Paulo), A Lanterna (So Paulo), O Amigo do Povo (So Paulo), A Terra Livre (So Paulo/Rio de Janeiro), La Bataglia (So Paulo).

a emancipao total do indivduo e para isso adota o racionalismo humanitrio que consiste em inculcar na infncia o af de conhecer a origem de todas as injustias sociais para que com o seu conhecimento possa logo combate-las e opor-se a eles. O novo racionalismo humanitrio combate as guerras fratricidas, sejam intestinas ou exteriores, combate a explorao do homem pelo homem, combate a relegao da mulher e combate a todos os inimigos da harmonia humana, como so a ignorncia, a maldade, a soberba e outros vcios e defeitos que tm dividido os homens em tiranos e tiranizados.10

A concepo e a importncia do trabalho no processo de ensino das escolas dirigidas por Joo Penteado manifestam-se nos aspectos organizacionais e administrativos das instituies e em suas variadas dimenses e atividades pedaggicas pblico alvo, corpo docente, cursos ofertados, contedos e mtodos de ensino. No que se refere origem da escola e composio social dos promotores da iniciativa, embora os anarquistas exercessem hegemonia, a comisso reunia grupo heterogneo do ponto de vista poltico liberais, anticlericais, republicanos, socialistas, maons , isto , livres pensadores que convergiam na defesa de alguns princpios, como a secularizao da sociedade, a laicidade do ensino, a educao cientfica, democrtica e igualitria. A diversidade ideolgica acompanhada pela heterogeneidade social. Vrios participantes do Comit Pr-Escola Moderna eram dirigentes anarquistas, militantes do movimento operrio e/ou jornalistas ligados imprensa operria. Havia, entretanto, segundo informa A Terra Livre (1 jan. 1910), pessoas de outras orientaes profissionais, como Leo Aymor, guarda-livros, Dante Ramenzoni e Pedro Lopes, industriais, Jos Sanz Duro, negociante, e Tobias Bore, artfice (CALSAVARA, 2004; SANTOS, 2009). A participao de trabalhadores e de suas
10- Boletim da Escola Moderna, n. 3, 13 out. 1919.

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entidades organizativas notificada por Joo Penteado em anncios do Boletim da Escola Moderna sobre a doao de recursos para a manuteno da instituio: Sindicato dos Laminadores (30$000), Unio dos Chapeleiros de So Paulo (50$000), Liga dos Padeiros e Confeiteiros (5$000), Sindicato Proletrio de Sabana (10$000), Sindicato dos Canteiros de Lageado (20$000), Unio dos Artfices em Calados (22$000)11. A respeito da relao das escolas racionalistas com o movimento operrio e sindical, Antonio Jos Marques (1992) observa que
o relacionamento sempre foi umbilical: quando este era ascendente, as escolas tambm o eram, quando o movimento entrava em declnio, as escolas tambm o sentiam. (p. 4)

De fato, a criao do Comit Pr-Escola Moderna12 d-se em perodo de declnio do movimento operrio, atingido pela onda de represso iniciada pelo governo paulista aps a greve geral de 1907, momento em que desarticulada a Confederao Operria Brasileira (COB) e extinto seu rgo oficial, o jornal A Voz do Trabalhador, cujo ltimo nmero circulou em dezembro de 1909 (sendo o jornal reativado em 1913). A inaugurao da Escola Moderna No 1 ocorre em 1912, justamente quando o movimento operrio e sindical comea a reorganizar-se. Seu fechamento em 1919, em meio a uma nova investida repressiva, culmina no estado de stio decretado por Artur Bernardes e no fechamento das associaes operrias, na priso

11- Boletim da Escola Moderna, n. 1, 1918; n. 2, 1919. 12- Segundo A Lanterna (n. 22, 12 mar. 1910), a inteno inicial era fazer da Escola Moderna de So Paulo o centro irradiador do movimento anarquista no Brasil, a exemplo da Escola Moderna de Barcelona, o que consistia em grande desafio para um movimento em formao. Alm da falta de recursos, no havia professores capacitados, como indica o convite feito pelos pais dos alunos da escola dos vidreiros a Edmundo Rossini, para que viesse da Itlia assumir o ensino na instituio. Esse professor ficou pouco tempo no Brasil, tendo sido expulso pelo governo, no final de 1909, por sua participao na greve dos operrios da Fbrica Santa Marina. A esse respeito, ver Marques (1992) e Jomini (1990).

e deportao de seus militantes para o campo de concentrao do Oiapoque, na Clevelndia. A ligao entre a escola e o universo do trabalho manifesta-se, de imediato, na localizao do estabelecimento no bairro operrio do Belenzinho, em seu objetivo de alcanar o pblico trabalhador. Tal como a Escola Moderna de Barcelona, em So Paulo a escola era privada. O Comit Organizador cobrava mensalidades de seus alunos, as quais, nas aulas diurnas, variavam entre 3$000 e 4$000, segundo o adiantamento. Nas aulas noturnas, destinadas a adultos, a mensalidade era a combinar, provavelmente uma maneira de o valor estipulado levar em conta a situao econmica do aluno trabalhador. Os valores cobrados eram basicamente os mesmos para as aulas preliminares diurnas da Escola Moderna No 2 e da Escola Nova, dirigidas respectivamente por Adelino de Pinho e Florentino de Carvalho, ambas situadas nos bairros operrios do Braz e da Mooca13. Apesar das taxas pagas pelos alunos, a Escola Moderna no dispensava as listas de subscrio, nas quais os trabalhadores e simpatizantes ofertavam suas contribuies. Tais listas foram publicadas nos jornais O Incio (1914, 1915, 1916), elaborado por alunos da escola, e Boletim da Escola Moderna (1918, 1919), dirigido pelo prprio Joo Penteado. Alm disso, realizavam-se, com frequncia e com o apoio da imprensa operria e anarquista, festividades, recitais de poesia e bailes abertos ao pblico, cuja renda era destinada manuteno da escola. Os balancetes de entradas, sadas e gastos de recursos so tambm publicados nos jornais, garantindo a transparncia financeira da instituio. Embora fosse grande o esforo para manter a escola, no foi possvel evitar certas dificuldades, como a interrupo do jornal elaborado pelos alunos, provocada pela falta de recursos para viabiliz-lo. No que se refere aos cursos ofertados na Escola Moderna, no anncio publicado em A Plebe (1917), l-se que a instituio pretendia proporcionar:
13- Boletim da Escola Moderna, 18 mar. 1919.

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Ensino terico e prtico, segundo os mtodos da pedagogia moderna, com os quais se ministra aos alunos uma instruo que os habilita para o incio das atividades intelectuais e profissionais, assim como uma educao moral baseada no racionalismo cientfico.

Constam do programa as seguintes disciplinas: portugus, aritmtica, geografia, histria, desenho, caligrafia, prstimos. As aulas de desenho estavam a cargo de Isabel Ramal, presidenta da Associao Artstica do Braz, e as outras aulas distribudas entre Joo Penteado e sua irm, d. Sebastiana Penteado14. Importante notcia, publicada por O Incio, informa que, nesses anos, achavam-se funcionando aulas do curso de preparatrio para artfices e para as de msica15, tendo por professores, respectivamente, os senhores Leopoldo Guedes e Alfredo Avellar. Essa foi a nica meno oferta de aulas para artfices, e, nos anos posteriores (1918 e 1919), de acordo com o Boletim da Escola Moderna, passam a ser realizadas, no perodo noturno, aulas especiais do curso de datilografia, portugus e aritmtica16. A realizao de aulas preparatrias para artfices ao lado das aulas de msica anuncia a perspectiva integradora do ensino. Essa perspectiva confirmada por outra notcia do Boletim de 1918. Segundo ele, a escola passaria a realizar aulas de ingls e francs, no perodo noturno, trs vezes por semana. Os cursos seriam desenvolvidos pelo inteligente camarada Cleto Trombetta, que se oferecera para o trabalho. O professor, embora italiano, tinha boa pronncia pois residira durante anos em Frana e Inglaterra. No se esclarece se o professor realizaria servio voluntrio e se as aulas seriam gratuitas. Mas, de qualquer maneira, a oferta das aulas de lnguas estrangeiras no perodo da noite indica ser o trabalhador adulto o seu destinatrio.
14- Boletim da Escola Moderna, n. 1, 13 out. 1918. 15- O Incio, n. 3, 19 ago. 1916. 16- Boletim da Escola Moderna, n. 1, 13 out. 1918.

Alm das aulas, realizavam-se, nos finais de semana, sesses escolares com o objetivo de reunir a famlia dos alunos, trabalhadores e interessados na pedagogia racionalista. Nessas conferncias prtica comum no movimento , evidente o objetivo pedaggico de contribuir para a formao crtica dos trabalhadores e de suas famlias, e o ngulo de viso assumido sempre o da classe operria (LIMA; VARGAS, 1986, p. 177), num plano que transcende a particularidade das culturas nacionais ou tnicas, isto , na perspectiva internacionalista. Os temas so to variados quanto os previstos pelas teorias libertrias. H conferncias sobre a questo operria, economia, a situao da mulher, as condies de trabalho ou comportamentos. Os jornais escolares, em particular os quatro nmeros de O Incio, narram outras prticas educativas vivenciadas pelos alunos, alm das aulas dirias. De carter eminentemente pedaggico, a publicao apresenta, em suas diferentes sees Notas da Redao, Exerccios de Descrio, Exerccios Epistolares, Exerccios Vrios e Anncios , material valioso sobre o cotidiano escolar, o qual, de certa maneira, pode amenizar a lacuna provocada pela ausncia de outras fontes documentais. O formato do jornal e sua organizao expressam uma concepo de mtodo de ensino que valoriza aulas ao ar livre e excurses educativas, de modo a promover o contato com situaes variadas da vida na cidade e com a natureza. O recurso aos estudos do meio permitia integrar as diferentes dimenses do conhecimento na anlise da realidade. Na perspectiva da relao ensino e aprendizagem, a sala de aula tradicional favorecia a passividade; por isso, o professor deveria estimular os alunos a participarem de atividades diferenciadas, interagindo com pessoas, lugares, observando atividades profissionais na indstria, no comrcio e no campo. Somente uma educao para a liberdade formaria um indivduo autnomo, capaz de fazer suas prprias escolhas (GRAVE, 1991, p. 3-4). Nos exerccios descritivos ou nos epistolares, aparecem contedos e temticas que

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remetem direta ou indiretamente relao entre escola e vida social, ao significado do trabalho na conformao do ensino:
Nos sbados nos reunimos as7 horas da manh na nossa escola cantamos os hinos A mulher e o Primeiro de Maio.17 [...] vejo sobre um caixo o jornal chamado A Voz do Trabalhador, um relgio, um copo, uma tampa de moringue.18

Textos, anncios, propagandas e comemoraes de datas festivas publicados pelo Boletim da Escola Moderna traduzem a mesma preocupao. Artigos sobre Francisco Ferrer, a Comuna de Paris, a Revoluo Russa, o Primeiro de Maio, a Escola Racionalista e seus objetivos, escritos por Joo Penteado ou outros autores, em geral militantes do movimento anarquista, so difundidos pelo rgo escolar:
Porque vence o porvir? este o ttulo de um interessante folheto, contendo uma bela conferncia pronunciada pela nossa distinta colega d. Maria Lacerda Moura, de Barbacena (Minas), na sede da Liga dos Homens do Trabalho, que merece a visita de todos que se dedicam propaganda da organizao operria.19

Escola Nova A Escola Moderna No 1 fechada em 1919 pelo governo paulista sob a alegao de que esta se constitua em instituto voltado
para a corrupo do operrio, nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho do anarquismo de onde saram os piores bandidos prontos a impor suas idias. (RODRIGUES, 1992, p. 69)
17- Edmundo Mazzone, O Incio, n. 2, 4 dez. 1915. 18- Jcomo Romolo, O Incio, n. 2, 4 dez. 1915. 19- Boletim da Escola Moderna, n. 1, 13 out. 1918.

Aps o fechamento da Escola Moderna pela Diretoria da Instruo Pblica, Joo Penteado vai dirigir outra instituio, a Escola Nova. No se sabe se essa a Escola Nova anunciada nas pginas de O Incio nos anos 1917 e 1918, ou outra criada pelo educador com a mesma denominao. O interessante que, no jornal da escola, ela aparece como Estabelecimento de Instruo e Educao Fundado em 191220, mesmo ano de criao da Escola Moderna. Outro detalhe que pode reforar a perspectiva de continuidade entre as duas escolas consiste na permanncia do nome do jornal dos alunos, prtica retomada na Escola Nova: O Incio. Uma nova numerao iniciada, mas o nome o mesmo21. Para poder funcionar, obteve, tal como a Escola Moderna, o reconhecimento oficial (regulamentada pelo Decreto Federal de 5 de janeiro de 1905 e autorizada pela Diretoria da Instruo Pblica, de acordo com a Lei Estadual no 1579, de 14 de dezembro de 1917). Sua localizao continua a ser o bairro operrio do Belenzinho, na Rua Saldanha Marinho, no 8. Surge como estabelecimento particular, em regime de internato e externato, e mantida com as mensalidades pagas pelos alunos. No h, agora, listas de subscrio e auxlios de pessoas ou de associaes operrias, pelo menos de modo explcito. Apenas uma notcia nas pginas de O Incio informa a mensalidade a ser paga pelos alunos do Curso Comercial, sem mencionar a dos demais cursos primrio e mdio:
Os alunos matriculados no Curso Comercial apenas com o pagamento de 20$000 mensais tm o direito a receber lies de portugus, ingls, francs, aritmtica, lgebra, contabilidade, escriturao mercantil, inclusive noes sobre Direito Comercial, etc.

20- O Incio, ano 1, n. 1, 12 out. 1922. 21- O Incio, de tiragem irregular e com mudanas sensveis em seu formato e proposta, vai ser publicado at o ano de 1958, quando extinto (no ento Ginsio e Escola Tcnica Saldanha Marinho). A data de seu desaparecimento parece coincidir com a sada do Prof. Penteado do cargo de diretor.

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Aos alunos da Escola Nova so oferecidos passes escolares para os Bondes da Light.22

No incio dos anos 1910, o governo do Estado de So Paulo, visando fortalecer a organizao de um mercado de trabalho constitudo por trabalhadores nacionais, criou as primeiras escolas profissionais oficiais para qualificar mo de obra para o setor industrial23. O preparo de trabalhadores aptos aos servios e ao comrcio ficou, no Estado de So Paulo, entregue iniciativa particular. Possivelmente, Joo Penteado associou sua opo pelo ensino de trabalhadores escolha de uma modalidade requisitada de formao profissional. De fato, estudo sobre as demandas do mercado de trabalho no setor tercirio entre 1920 e 1930, tomando por base 2.025 anncios publicados no jornal O Estado de So Paulo, afirma que a datilografia era o principal requisito (47%) do setor, seguido pela exigncia de domnio em lngua estrangeira (28%) (CARVALHO, 2005). Entre 1872 e 1920, a populao da cidade de So Paulo cresceu dezoito vezes. Segundo o recenseamento de 1920, a distribuio das ocupaes na populao da Capital era a seguinte: 25,6% da populao da Capital com idade superior a 14 anos estava empregada na indstria; 8%, no comrcio e em bancos; 4%, no servio domstico; 3,7%, em agricultura, criao, caa e pesca, e extrao de matrias minerais; 3,6%, em profisses liberais; 3,5%, em transportes, correio, telgrafos e telefones. Da populao total da Capital (579.033 habitantes), 32% eram menores de 14 anos; 25% no tinham profisso; 6% apresentavam profisso mal definida; 0,7% viviam de rendas; logo, restavam 36% da populao com profisso definida. Conforme Maria Alice Ribeiro (2002), chama a ateno o nmero de pessoas sem profisso 146.866 , 25% da populao da Capital, ou melhor, 37,5% da populao com
22- O Incio, n. 4, 16 out. 1923. 23- Na mesma poca, 1910, foi criada pelo governo federal uma escola profissional de aprendizes artfices nas principais capitais do pas, incluindo a de So Paulo. A esse respeito, ver Moraes (2003).

mais de 14 anos. Nessa rubrica, as mulheres predominavam, correspondendo a 89%, e parte significativa dessa participao era composta por donas de casa. Os 11% restantes eram homens, possivelmente desempregados, invlidos e estudantes. O problema dos sem trabalho no se restringiu ao perodo de dificuldades econmicas, mas tornou-se um problema crnico da metrpole. A vida na sociedade paulistana sofreu uma srie de transformaes nos anos 1920: consolidao do modo de vida urbano, integrao dos setores industriais, diversificao dos servios pessoais e do comrcio, novas correntes de trabalhadores vindas de outros pases e de regies empobrecidas do pas; nesse contexto, os primeiros ensaios de uma legislao trabalhista iriam ocorrer. O mercado de trabalho passa a ser objeto de interveno do Estado24. O ciclo de greves operrias, que se inicia em 1901 e ter seus pontos culminantes nas greves gerais de 1917 e 1919, inicialmente motivadas por questes salariais, combinar rapidamente a reivindicao econmica reivindicao poltica e social, com a exigncia de um direito fundamental do trabalho25 jornada de trabalho, seguro contra acidentes, aposentadoria, regulamentao do trabalho do menor, da mulher, frias, horas extras etc. (VIANNA, 1978). O clima revolucionrio no mundo e em So Paulo, o otimismo da entrada de dcada saudada pelos anarquistas na grande manifestao operria do Primeiro de Maio de 1919, que reuniu dez mil pessoas na Praa da S, so substitudos pelo pessimismo do seu encerramento. E, como afirma
24- At 1919, o mercado de trabalho encontrava-se sem qualquer tipo de regulamentao. O mundo do trabalho era ordenado segundo as necessidades dos empregadores: o trabalhador podia ser dispensado a qualquer momento sem indenizao, no tinha descanso semanal remunerado e nem frias; no havia aposentadoria e penses, nem limites jornada de trabalho e regulamento do trabalho de mulheres e crianas (RIBEIRO, 2002; VIANNA, 1978). 25- Singularmente, como observa Vianna (1978, p. 50), a nica produo legal tendo por objeto o mundo do trabalho ser referente vida associativa operria Decreto nO 1.637, de 5 de fevereiro de 1907. Com ele, cria-se o direito de associao para todos os profissionais de profisses similares ou conexas, inclusive as profisses liberais. A lei sindical, antecedida pela agitao operria, vinha simplesmente institucionalizar as organizaes nascidas da prpria prtica operria.

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Ribeiro (2002), nos anos 1920, desenvolve-se, na cidade de So Paulo, o drama da modernidade de uma sociedade capitalista na periferia do capitalismo: o aumento da produtividade e da concentrao da riqueza convivendo com a crescente populao sem trabalho, subempregada, a incapacidade de modernizar as relaes de trabalho e a excluso social. A Escola Nova procura manter-se nesse contexto de dificuldades. E sobrevive. Seus meios de propaganda: os prprios alunos, suas famlias e o jornal da escola. Mas quem eram os alunos? Os trabalhadores e seus filhos? Quais trabalhadores, de quais ocupaes e segmentos? E, mais uma vez, essa imprensa e sua escrita juvenil que nos diz algo sobre o perfil social do pblico da escola. O jornal preserva sua organizao e as sees expem contedos direcionados s mesmas preocupaes sociais, polticas e culturais dos anos da Escola Moderna. As atividades escolares e, em particular, as extraclasse e seus objetivos permanecem: passeios ao ar livre, o contato com a natureza e a vida urbana, o relacionamento entre professores e alunos; enfim, as descobertas por meio da observao e da anlise continuam a ser reveladas nos exerccios posteriores de descrio e redao. Com mais frequncia, e talvez com maior nfase, surgem referncias aos trabalhadores e s suas condies de vida e trabalho, nas mais diferentes profisses e ocupaes. So vrias as visitas a lugares e circunstncias que se relacionam a questes sociais: Vila Maria Zlia, Jardim da Luz e estaes de trem, trajeto dos bondes, comrcio ou oficinas de pais de alunos, fbricas de vidro, de tecidos, oficinas mecnicas, canteiros de construo, entre outros. A descrio do processo de trabalho e de sua utilidade social aparece sempre e est associada a comentrios crticos acerca das condies de sua realizao.
Os operrios vo buscar ento com canas de ferro a matria lquida para com ele fazerem os objetos por meio de formas. O

trabalho na fbrica de vidro muito ruim. Os operrios que trabalham na fbrica de vidro sofrem muito, principalmente as crianas que vivem muito mal tratadas e queimadas.26

Se o trabalho manifesta-se como trabalho estranhado na sociedade na qual vivemos, ele possui tambm uma dimenso positiva, como possibilidade de criao e realizao do homem que o exerce, na perspectiva da superao do alheamento e da explorao:
O trabalho o fator principal de tudo que h de belo, grandioso e sublime neste mundo. Sem ele no haveria cousa alguma que no fosse til porque sem trabalho no seria possvel a aquisio de bem estar e progresso.27

Os alunos escrevem sobre os acontecimentos histricos, mas agora eles se restringem aos de nosso pas, como a morte de Tiradentes, a descoberta do Brasil e da Amrica. Da mesma maneira, so brasileiras as figuras expressivas da vida cultural e cientfica citadas: Luiz Pereira Barreto, Carlos Gomes e Oswaldo Cruz, entre outras. So abordados temas diversos relacionados formao moral sobre as consequncias do vcio, os males do alcoolismo, o valor da instruo. A nfase no estudo do meio mantm-se, incluindo visitas a algumas cidades do interior e at a capitais de outros Estados, com ateno s diferenas entre as situaes de vida e trabalho na roa e na cidade, e, nessa ltima, presena do bonde eltrico, do trem e da nova mquina o automvel. Outras notcias, em pequeno nmero, indicam que os alunos tambm valorizavam apresentaes teatrais, como as do grupo dramtico Flor da Mocidade, do qual fazia parte Arlindo Ramos, aluno do ensino mdio da escola28.
26- Arthur Moraes (11 anos), O Incio, n. 1, 11 out. 1922. 27- Romo Coca (1o ano do Curso Comercial), O Incio, n. 3, 28 maio 1923. 28- O Incio, n. 4, 6 out. 1923.

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Consideraes finais e apontamentos para pesquisa

Em 1924, a escola assume nova denominao Academia de Comrcio Saldanha Marinho e, em seu recm-criado Boletim, apresenta-se como estabelecimento de instruo e educao, em regime de internato e externato,
regulamentado pelo Decreto Federal, de 5 de janeiro de 1905, e autorizado pela Diretoria Geral da Instruo Pblica, de acordo com a Lei estadual n. 1579, de 19 de dezembro de 1917.29

Conforme a Lei Estadual, que estabelecia as condies para o funcionamento das escolas particulares no Estado, os estabelecimentos de ensino profissional e superior,
embora independentes de autorizao para o seu funcionamento, deve[ria]m ser registrados na Diretoria da Instruo Pblica e cumprir as disposies da Consolidao das Leis do Ensino.30

Estudos realizados por Fernando Antonio Peres (s/d) acerca do ensino comercial indicam a crescente centralizao e complexidade de sua estrutura institucional. Em 1923, um novo decreto federal (no 4.724-A, de 23 de agosto de 1923) equipara os diplomas expedidos por outras instituies de ensino comercial no Brasil aos da Academia de Comrcio no Rio de Janeiro, alm de determinar a utilizao, por todas elas, dos programas de ensino determinados em 1905. Esse decreto tambm implementou o princpio da fiscalizao, pelo governo, dos estabelecimentos de ensino comercial, a ser determinado por lei ou ato governamental, medida adotada trs anos depois. O regulamento para os estabelecimentos de ensino reconhecidos pelo governo federal, aprovado em 1926 (decreto no 17.329, de 18 de agosto de 1926),
29- Boletim, 1 jan. 1926. 30- Artigo 50, Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, 1918.

estabeleceu critrios para os exames de admisso e para a validao e o registro dos diplomas expedidos pelas instituies de ensino comercial. Ficou estabelecido que os concluintes do curso geral recebessem o ttulo de contador e os do curso superior, o de graduado em cincias econmico-comerciais. O regulamento tambm apresentava os mecanismos de fiscalizao dessa modalidade de ensino. A fiscalizao abrangeria toda a organizao e o funcionamento dos estabelecimentos de ensino comercial, especialmente quanto regularidade das aulas, ao cumprimento de programas, moralidade dos exames e provas parciais, suficincia do aparelhamento escolar, aptido do corpo docente (com as vagas preenchidas por concurso ou por estgio de no mnimo dois anos) e legalidade dos diplomas conferidos (PERES, s/d). O ensino comercial apareceu pela primeira vez no relatrio geral do Ministro da Agricultura em 1926. Segundo esse relatrio, com o objetivo de melhorar e coordenar o ensino comercial no pas, o decreto aprovado naquele mesmo ano aprofundou a fiscalizao e o controle do governo sobre os estabelecimentos do ensino comercial criados pela iniciativa particular (PERES, s/d). Nessas circunstncias, a ento Academia de Comrcio Saldanha Marinho solicitou ao governo e obteve, no ano de 1928, a inspeo federal necessria ao seu reconhecimento oficial e ao reconhecimento dos diplomas expedidos. Dois anos depois, criado o Ministrio da Educao e Sade (decreto n 19.402, de 14 de novembro de 1930), que incorporou a Superintendncia dos Estabelecimentos de Ensino Comercial. Em 1931, Francisco Campos promoveu a reforma geral do ensino comercial com a publicao do decreto no 20.158, em 30 de junho de 1931. Composto por 82 artigos, o decreto define a estrutura do ensino comercial reconhecido pelo governo federal: 1o ciclo: curso propedutico (trs anos); curso de auxiliar de comrcio (dois anos); 2o ciclo: cursos tcnicos de secretrio (um ano), administrador-vendedor, aturio e perito-contador (trs anos). A matrcula nos cursos exigia a

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idade mnima de 12 anos, atestado de sade e vacinao, assim como pagamento da matrcula e aprovao no exame de admisso. Definia, tambm, regime escolar, frias, frequncia, avaliao, submisso dos programas e escolha dos compndios Superintendncia, instalaes adequadas, provimento de professor por concurso, seriao e organizao de bancas para exames finais. A partir de ento, a administrao do ensino comercial passava a ser exercida no s pelo Conselho Consultivo do Ensino Comercial (uma espcie de Conselho Nacional da Educao para o ramo comercial), rgo destinado a dar pareceres sobre assuntos relativos ao ensino comercial e presidido pelo Ministro da Educao e Sade Pblica, mas tambm por uma Superintendncia do Ensino Comercial, rgo administrativo com funes de direo geral do ensino, fiscalizao das escolas e registro de professores (ROMANELLI, 1978). Inmeras crticas a essa reforma apontam a fiscalizao e o controle excessivos que centralizavam as decises, determinando os programas, tornando rgida e inelstica a organizao do ensino (ROMANELLI, 1978). Mostram, sobretudo, o aprofundamento da dualidade estrutural do ensino, a conformao de um ramo profissional fechado, sem comunicao com os outros ramos do ensino mdio, terminal em ambos os ciclos, com uma nica possibilidade de acesso educao superior via curso superior de finanas. Esse quadro de mudanas de ampliao institucional, crescimento e centralizao da atuao dos governos federal e estadual, e de regulamentao da profisso de contador traz novas questes para a anlise das prticas escolares. preciso verificar como elas se realizaram aps a interveno estatal e comparar com os perodos anteriores. As leis podem ser entendidas no apenas como imposies, mas tambm como artefato propiciador de algumas formas de apropriao, e, nessa perspectiva, cabe s pesquisas apreender se e como as determinaes legais instauraram tipos de ordenao social em obedincia lei, ou suscitaram (novas) prticas de resistncia. Um contato inicial

com os jornais da fase em que a escola ficou conhecida como Academia de Comrcio Saldanha Marinho, publicados entre dezembro de 1928 e setembro de 1943 sob a responsabilidade do Grmio Acadmico Saldanha Marinho, indica a preservao dos objetivos presentes nos perodos passados. O fato de tanto os alunos dos cursos regulares como os dos cursos profissionais continuarem a participar da elaborao dos jornais, por exemplo, sugere a tentativa de fazer prevalecer o princpio da educao integral, de acordo com o qual a escola permanece ligada ao universo do trabalho a partir de uma proposta que no se limita ao aprendizado do ofcio. Nas comemoraes de 1937, acerca do 25 aniversrio da escola, no jornal O Incio, o editorial intitulado 13 de Maio (1912-1937) 25 anos da Academia de Comrcio Saldanha Marinho e 49 anos da Abolio da Escravido traz histrico que descreve o percurso do estabelecimento como dividido em trs fases distintas, mas que se correlacionam perfeitamente, sem ter sofrido soluo de continuidade31. A primeira fase, apresentada como a de sua fundao, em 1912, para acolher os filhos de operrios do bairro que no tinham acesso escola, e cujo principal objetivo era a alfabetizao, vai at 1923, destacando-se, nesse momento, a criao do curso de datilografia e o crescente desenvolvimento da escola. A segunda fase a da Escola Nova de Comrcio, a qual, com a generalizao do ttulo de Academia assumido pelas escolas de comrcio, passa a identificar-se tambm como Academia de Comrcio Saldanha Marinho. O nome Saldanha Marinho justificado tanto pela localizao da escola na rua de mesmo nome, como pelo fato de o homenageado ter sido homem bom e de valores morais, simpatizante do abolicionismo e que se preocupava com a causa social, de desempenho destacado no Imprio (e na Maonaria Republicana, acrescenta-se). Com o crescente desenvolvimento da escola, inicia-se a terceira fase de sua existncia,
31- O Incio, ano XI, n. 52, maio 1937.

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cheia de entusiasmo e vida, assumindo propores considerveis: o corpo docente foi melhorado, as matrias foram mais desenvolvidas e o programa foi grandemente ampliado, de modo a tornar-se mais eficiente.32

H muito o que pesquisar e analisar, na direo proposta, a respeito da escola e de suas vivncias. O contato com as fontes e a literatura acerca do tema indica a necessidade de responder a algumas questes consideradas prioritrias: at quando, quanto ou como resistiram na promoo dos princpios humanitrios do anarquismo em suas prticas pedaggicas? Quais distines podem ser estabelecidas entre o plano de ensino das escolas e as propostas da educao oficial e das correntes educacionais liberais predominantes no perodo que incidiram sobre as polticas governamentais, como o caso, sobretudo, do chamado movimento da Escola Nova? De qualquer maneira, o interesse central desse esforo educacional est em sua apreenso mais complexa e rica de educao.

A educao integral, como sugere Mikhail Bakunin (2003), no se reduz a procedimentos didticos restritos ao mbito escolar, mas pressupe uma viso distinta de sociedade e do trabalho, a construo de uma sociedade igualitria, autogerida. Ao vivenciar tais concepes, os anarquistas lanaram as pontes para o futuro: sua poltica pedaggica est presente nas lutas atuais pelas formas de igualdade real entre os homens e entre os sexos, pela abolio das classes, nos movimentos ecolgicos, na defesa do coletivismo e na afirmao da individualidade, na superao da massificao e do individualismo. E, sobretudo, em nossa luta permanente pela universalizao do ensino, pela construo da escola unitria, da educao integral/integrada/politcnica para todos. A radicalidade de seu projeto consiste em tornar a escola um espao indispensvel de reflexo e planejamento do social. esse, a nosso ver, um dos elos mais ricos da memria legada pelos libertrios histria do movimento dos trabalhadores.

32- O Incio, ano XI, n. 52, maio 1937.

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SOL, Pere. A escuela y la educacin en los mdios anarquistas de Catalua, 1909-1939. In: FERRER Y GUARDIA, Francisco. La escuela moderna. Barcelona: Tusquets Editor, 1978. p. 15-46. TOMASSI, Tina. Breviario del pensamento educativo libertrio. Madrid: Ediciones Madre Tierra; Colmbia: Asociacion Artstica La Cuchilla, 1988. TRAGTENBERG, Maurcio. Francisco Ferrer e a pedagogia libertria. Educao e Sociedade, Campinas, ano II, n. 1, p. 17-49, set. 1978. VIANNA, Luiz Wernek. Liberalismo e sindicato no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. Fontes/Jornais A Lanterna, 1909-1916. A Vida, 1914-1915. A Voz do Trabalhador, 1914. O Amigo do Povo, 1904. O Incio, 1915-1919; 1922-1923; 1924-1943. Boletim da Escola Moderna, 1918-1919.

Recebido em: 15.08.2011 Aprovado em: 15.02.2012

Carmen Sylvia Vidigal Moraes professora associada e coordenadora do Centro de Memria da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (CME/FEUSP). Tatiana Calsavara doutora pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, com pesquisa financiada pela Fapesp, e pesquisadora do Centro de Memria da Educao da mesma Faculdade (CME/FEUSP). E-mail: tcalsavara@gmail.com. Ana Paula Martins mestre pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. E-mail: anap_historia@yahoo.com.br.

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Carmen S. Vidigal Moraes; Tatiana Calsavara; Ana Paula Martins. O ensino libertrio e a relao entre...

Instrues aos colaboradores


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Diretrizes para a submisso de artigos

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permitam sua ampliao ou reduo sem que a legibilidade seja prejudicada. Todas as imagens devem ser enviadas separadamente, em seus arquivos originais. O nome da cada arquivo deve corresponder ao nome da imagem (por exemplo: Grfico 1). Notas de rodap de carter explicativo devem ser evitadas, sendo utilizadas apenas quando estritamente necessrias para a compreenso do texto e tendo a extenso mxima de trs linhas. As notas devem estar numeradas em algarismos arbicos conforme a sequncia em que aparecem no texto. Citaes no corpo do texto devem obedecer aos seguintes critrios: a) citaes textuais de at trs linhas devem ser incorporadas ao pargrafo, transcritas entre aspas e acompanhadas pelas seguintes informaes entre parnteses: sobrenome do autor da citao, ano da publicao e nmero de pginas; b) citaes textuais de mais de trs linhas devem estar em pargrafo isolado, com recuo de 4 cm na margem esquerda, tamanho 11 e sem aspas; c) caso no haja citao textual, mas apenas referncia ao autor, o sobrenome deste deve ser indicado entre parnteses, em caixa alta, junto com o ano da publicao referida. As referncias bibliogrficas devem obedecer norma tcnica NBR6023, de 30/08/2002, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Apenas as obras citadas ao longo do texto devem figurar na bibliografia, a qual deve constar, sob o ttulo de Referncias, ao final do artigo e em pgina separada.
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Os artigos recebidos para eventual publicao em Educao e Pesquisa sero previamente avaliados pela Comisso Editorial. Aqueles que estiverem fora dos critrios editoriais da Revista sero devolvidos e os demais encaminhados para a anlise de pareceristas, sendo no mximo um deles membro da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, qual a Revista est subordinada. Os avaliadores consultados tero, no mnimo, o ttulo de doutor e pertencero a instituies cientficas diversas. Os nomes dos autores, dos pareceristas e das instituies a que pertencem permanecero em sigilo durante todo o processo. A revista publica anualmente os nomes de seu corpo de pareceristas ad hoc. Os aspectos que orientam a avaliao dos originais encaminhados aos pares para a anlise so: contedo terico e emprico, domnio da literatura cientfica, atualidade do tema, contribuio para a rea de conhecimento especfica, originalidade da abordagem, estrutura do texto e qualidade da redao. Os avaliadores podero recomendar a aceitao integral do texto, ou a sua recusa, ou ainda sugerir modificaes para nova avaliao. A Comisso Editorial poder submeter as sugestes de reformulaes ao autor e o artigo, j reformulado, retornar aos mesmos avaliadores para um parecer final.
Declarao de Direito Autoral

Ao submeter um artigo para publicao em Educao e Pesquisa o autor concorda com os seguintes termos:

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Educao e Pesquisa publica solamente artculos inditos en el rea de Educacin y no acepta trabajos que hayan sido enviados simultneamente a libros u otros peridicos nacionales o extranjeros, adems, se reserva el derecho de no publicar artculos enviados por los mismos autores en intervalos inferiores a dos aos. Los trabajos se deben enviar a travs de la pgina de la revista en el Sistema SciELO de Publicao (http://www.scielo.org/php/index.php). El plazo para respuesta (aceptacin o rechazo) vara segn la complejidad de las evaluaciones y posibles alteraciones sugeridas y realizadas. Las fechas de recibimiento y aprobacin de cada colaboracin se informarn en el texto publicado. Le corresponde al Comit Editorial definir, en cada nmero de la revista, los criterios para reunir los artculos ya aprobados.
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que permitan ampliarlas o reducirlas sin perjudicar su legibilidad. Todas las imgenes deben enviarse separadamente, en sus archivos originales. El nombre de cada archivo debe corresponder al nombre de la imagen (por ejemplo: Grfico 1). Notas de pie de pgina de carcter explicativo se deben evitar. Pueden utilizarse nicamente cuando sean imprescindibles para la comprensin del texto y deben tener la extensin mxima de tres lneas. Las notas deben estar numeradas con nmeros arbigos segn la secuencia en que aparezcan en el texto. Las citas en el cuerpo del texto deben obedecer a los siguientes criterios: a) Citas textuales que tengan hasta tres lneas se deben incorporar al prrafo, transcritas entre comillas y acompaadas de las siguientes informaciones entre parntesis: apellido del autor de la cita, ao de publicacin y nmero de pgina; b) Citas textuales que tengan ms de tres lneas deben estar en prrafo aislado, con margen izquierdo de 4 cm, letra tamao 11 y sin comillas; c) Si no hay cita textual sino cita bibliogrfica, el apellido del autor tiene que estar indicado entre parntesis, con letras maysculas, junto al ao de la publicacin mencionada. Las referencias bibliogrficas deben obedecer a la norma tcnica NBR6023, de 30/08/2002, de la Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Solamente las obras mencionadas a lo largo del texto deben figurar en la bibliografa, que debe constar con el ttulo de Referencias, al final del texto y en pgina separada.
Proceso de revisin por pares

Los artculos enviados para eventual publicacin en la Educao e Pesquisa sern previamente evaluados por el Comit Editorial. Los que no estn de acuerdo con los criterios editoriales de la Revista se devolver a sus autores y los dems enviados para anlisis de tres evaluadores, como mximo uno de ellos ser miembro de la Facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo, a la que la Revista est subordinada. Los evaluadores consultados pertenecen a instituciones cientficas diversas y tendrn, como mnimo, el ttulo de doctor. Los nombres de los autores, de los evaluadores y de las instituciones a que pertenecen permanecen annimos durante todo el proceso. La revista publica a cada ao los nombres de sus evaluadores ad hoc. Los aspectos que orientan la evaluacin de los originales enviados a los pares para el anlisis son: contenido terico y emprico, dominio de la literatura cientfica, actualidad del tema, contribucin para el rea de conocimiento especfica, originalidad del abordaje, estructura del texto y calidad de redaccin. Los evaluadores podrn recomendar la aceptacin del texto en su ntegra, o su rechazo, o aun sugerir modificaciones para nueva evaluacin. El Comit Editorial podr someter las sugerencias de reformulacin al autor y el artculo, ya reformulado, retornar a los mismos evaluadores para una evaluacin final.
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Al someter un Artculo para publicacin en Educao e Pesquisa el autor est de acuerdo con los siguientes trminos:

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1. El autor mantiene los derechos sobre el artculo, pero su publicacin en la Revista implica, automticamente, la cesin total y exclusiva de los derechos de autor para la primera edicin, sin pago. 2. Las ideas y opiniones expresadas en el artculo son de exclusiva responsabilidad del autor y no reflejan necesariamente las opiniones de la Revista. 3. Despus de la primera publicacin, el autor tiene autorizacin para asumir contratos adicionales, independientes de la Revista, para la divulgacin del trabajo por otros medios (ex.: publicar en repositorio institucional o como captulo de libro), desde que hecha la cita completa de la misma autora y de la publicacin original. 4. El autor de un artculo ya publicado tiene permiso y es estimulado a distribuir su trabajo online, siempre con las debidas citas de la primera edicin.
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Educao e Pesquisa
revista da faculdade de educao da usp

Sumrios Educao e Pesquisa v. 38, n. 3, jul./set. 2012


Artigos
Knoblauch, Adriane; Ratto, Ana Lcia S.; Oliveira, Luciane Paiva A. de; Ferreira, Valria Milena R. Levantamento de pesquisas sobre cultura escolar no Brasil, p. 557-574. Ribeiro, Ivanir; Silva, Vera Lucia Gaspar da. Das materialidades da escola: o uniforme escolar, p. 575-588. Calil, Eduardo. Rasuras orais em Madrasta e as duas irms: processo de escritura de uma dade recm-alfabetizada, p. 589-602. Gontijo, Cludia Maria Mendes. Avaliao da alfabetizao: Provinha Brasil, p. 603-622. Riani, Juliana de Lucena Ruas; Silva; Vania Candida da; Soares, Tufi Machado. Repetir ou progredir? Uma anlise da repetncia nas escolas pblicas de Minas Gerais, p. 623-636. Reis, Rosemeire. Experincia escolar de jovens/alunos do ensino mdio: os sentidos atribudos escola e aos estudos, p. 637-652. Costa, Miguel Ataide Pinto da; Souza, Marcos Aguiar de; Oliveira, Valria Marques de. Obesidade infantil e bullying: a tica dos professores, p. 653-666. Retamal, Franklin Castillo; Fierro, Alejandro Almonacid. Las actividades en la naturaleza en la formacin inicial docente: un acercamiento desde los sentidos, p. 667-682. Fetzner, Andra Rosana; Souza, Maria Elena Viana. Concepes de conhecimento escolar: potencialidades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. p. 683-694. Augusto, Maria Helena. Regulao educativa e trabalho docente em Minas Gerais: a obrigao de resultados, p. 695-710. Dantas, Osmarina Maria dos Santos; Santana, Andr Ribeiro de; Nakayama, Luiza. Teatro de fantoches na formao continuada docente em educao ambiental, p. 711-726. Prez, Leonardo Fabio Martnez; Carvalho, Washington Luiz Pacheco de. Contribuies e dificuldades da abordagem de questes sociocientficas na prtica de professores de cincias, p. 727-742. Silva, Talita Fernanda da; Nakano, Tatiana de Cssia. Criatividade no contexto educacional: anlise de publicaes peridicas e trabalhos de ps-graduao na rea da psicologia, p. 743-760.

Educao e Pesquisa v. 38, n. 2, abr./jun. 2012


Artigos
Acntara, Wiara Rosa. A sala de aula foi meu mundo: a carreira do magistrio em So Paulo (1920-1950), p. 289-306. Vergara, Marcela Blanca G.; Hidago, Abelardo Castro. Proceso de transicin hacia una conciencia crticafenomenologica de la profesin docente, p. 307-322. Sarti, Flavia Medeiros. O tringulo da formao docente: seus jogadores e configuraes, p. 323-338. Fernandes, Maria Dilnia E.; Gouveia, Andrea Barbosa; Benini, lcio Gustavo. Remunerao de professores no Brasil: um olhar a partir da Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS), p. 339-356. Gomes, A. Rui; Peixoto, Ana; Pacheco, Rute, Silva, Maria. Stress ocupacional e alterao do Estatuto da Carreira Docente portugus, p. 357-372. Bonamino, Alicia; Sousa, Sandra Zkia. Trs geraes da avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces com o currculo da/na escola, p. 373-388. Quadros, Ana Luiza de; Silva, Dayse Carvalho da; Silva, Fernando Csar; Silva, Gilson de Freitas; Oliveira, Sheila Rodrigues; Andrade, Frank Pereira de; Tristo, Juliana Cristina; Santos, Leandro Jos; Aleme, Helga Gabriela. Professor de ensino superior: o entendimento a partir de narrativas de ps-graduandos em qumica, p. 389-402. Freitas, Raquel Aparecida M. da Madeira. Ensino por problemas: uma abordagem para o desenvolvimento do aluno, p. 403-418. Baraldi, Claudio. Dilogo, agncia e aprendizagem experiencial em acampamentos internacionais, p. 419-436. Kunreuther, Flavio Theodor; Ferraz, Osvaldo Luiz. Educao ao ar livre pela aventura: o aprendizado de valores morais em expedies natureza, p. 437-452. Mller, Adriana; Alencar, Heloisa Moulin de. Educao moral: o aprender e o ensinar sobre justia na escola, p. 453-468. Santos, Fernando P.; Chalub-Martins, Leila. Agroecologia, consumo sustentvel e aprendizado coletivo no Brasil, p. 469-484. Moraes, Jos Damiro de. Noemy Rudolfer e a organizao da escola e do mundo do trabalho nos anos 1920 e 1930, p. 485-498. Viegas, Lygia S.; Souza, Marilene P. R. Promoo automtica nos anos 1950: a experincia pioneira do grupo Experimental da Lapa So Paulo, p. 499-514. Souza, Claudia Moraes. Uma escola para homem rural: a cultura popular, os camponeses e o movimento de educao de base (1960-1964), p. 515-531.

Entrevista
Entrevistadora: Andrade, Francisca Rejane Bezerra. As contribuies de Werner Markert para a produo acadmica e cientfica da rea de trabalho e educao no Brasil, p.761-768.

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Educao e Pesquisa v. 38, n. 1, jan./mar. 2012


Artigos
LIBNEO, Jos Carlos. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres, p. 13-28. MELO, Alessandro. A educao bsica na proposta da Confederao Nacional da Indstria nos anos 2000, p. 29-46. CARVALHO, Rosngela Tenrio de. O discurso curricular intercultural na educao de jovens e adultos e a produo de subjetividades, p. 47-62. CRUZ, Tnia Mara. Gnero e cultura infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do Bom Retiro, p. 63-78. BARRERA, Mara Dilia Mieles; ESPITIA, Mara Victoria Gaitn; GAITN, Renn Cepeda. Las instituciones educativas y la comunidad frente al maltrato infantil: una experincia de investigacin accin participativa, p.79-96. ASSIS, Raquel Martins de; MARTINS, Juliana de Souza. Faculdades da alma e suas implicaes para a educao: saberes divulgados no sculo XIX, p. 97-114. OLIVEIRA, Renato Jos de. Contribuies da racionalidade argumentativa para a abordagem da tica na escola, p. 115-130. GALVO, Veronica Bezerra de A.; SILVA, Anielson Barbosa da; SILVA, Walmir Rufino da. O desenvolvimento de competncias gerenciais nas escolas pblicas estaduais, p. 131-148 CRUZ, Giseli Barreto da. Teoria e prtica no curso de pedagogia, p. 149-164. jARAMILLO, jsus. Nacionalismo territorialista en textos escolares: representaciones de la Patagonia en la dictadura militar argentina (1966-1983), p. 165-180. PORTILHO, Evelise M. Labatut; DREHER, Simone A. Souza. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica, p. 181-196. HELENE, Otaviano. Evoluo da escolaridade esperada no Brasil ao longo do sculo XX, p. 197-216. ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. Entre percursos, fontes e sujeitos: pesquisa em educao e uso da histria oral, p. 217-228. OLLAIK, Leila Giandoni; ZILLER, Henrique Moraes. Concepes de validade em pesquisas qualitativas, p.229-242. STRECK, Danilo Romeu; ADAMS, Telmo. Pesquisa em educao: os movimentos sociais e a reconstruo epistemolgica num contexto de colonialidade, p.243 -257.

Educao e Pesquisa v. 37, n. 4, dez. 2011


Artigos
HUNGER, Dagmar; ROSSI, Fernanda; SOUZA NETO, Samuel de. A teoria de Norbert Elias: uma anlise do ser professor, p. 697-710. SETTON, Maria Graa Jacintho. Teorias da socializao: um estudo sobre as relaes entre indivduo e sociedade, p. 711-724. TEIXEIRA-FILHO, Fernando Silva; RONDINI, Carina Alexandra; BESSA, Juliana Cristina. Reflexes sobre homofobia e educao em escolas do interior paulista, p. 725 -742. IMANISHI, Helena Amstalden; PASSARELLI, Vanessa Lopes dos S.; LA TAILLE, Yves Joel Jean-Marie de. Moral no mundo adulto: a viso dos jovens sobre os adultos de hoje, p. 743-762. GALIAN, Cludia V. A recontextualizao e o nvel de exigncia conceitual do conhecimento escolar. p.763-778. BATISTA, Sueli Soares dos Santos. Experincia e observao: de Rousseau ao Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, p. 779-792. MASSABNI,Vnia G. Os conflitos de licenciandos e o desenvolvimento profissional docente, p. 793-808. BAUER, Adriana. Formao continuada de professores e resultados dos alunos no SARESP: propostas e realizaes, p. 809-824. SANCHES, Simone Meyer; RUBIO, Ktia. A prtica esportiva como ferramenta educacional: trabalhando valores e a resilincia, p. 825-842. GALLEGUILLOS, Tatiana Gabriela Brassea; CATANI, Afrnio Mendes. Avaliao da educao superior no Brasil e a expanso da educao superior em enfermagem, p. 825-842.

Traduo
VIGOTSKI, Lev Semionovitch. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educao da criana anormal, p. 861-870. ROCHEX, Jean-Yves. As trs idades das polticas de educao prioritria: uma convergncia europeia, p.871-882.

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Relao de pareceristas ad hoc (2011-2012)


Educao e Pesquisa agradece aos especialistas abaixo relacionados, que colaboraram com as edies dos volumes 37 , n. 2, n. 3 e n. 4 e 38, n.1, n. 2, n. 3 e n. 4.

Ademir Donizeti Caldeira Adriana Dickel Adriana Dragone Silveira Adriana Thoma Adriana Varani Adriane Knoblauch Afrnio Catani Alceu Ravanello Ferraro Alessandra Santana Soares e Barros Alessandra Turini Bolsoni-Silva Alexandre Filordi de Carvalho Alice Fushako Itani Amanda Aparecida Silva Macaia Amanda Marques Amarlio Ferreira Neto Ana Cristina Paes Leme Torres Ana Maria Benevides-Pereira Ana Mercs Bahia Bock Ana Miranda Ana Paula Araujo Fonseca Ana Paula dos Santos Malheiros Ana Waleska Pollo Campos Mendona Andra Barbosa Gouveia Andrea Coelho Lastoria Andra Cristina Pavo Bayma Andria Osti Andressa Andrade ngela Kleiman

ngela Maria Coutinho ngela Maria Martins ngela Meyer Borba ngela Rabello Maciel Tamberlini ngela Viana Machado Fernandes ngela Virgolim Anna Maria Carvalho Antnia Vitria Soares Aranha Antnio Honrio Ferreira Antnio Carlos Amorim Antnio Cipriano Gonalves urea Maria Guimares Bianca Cristina Correa Bruno Bontempi Jnior Carla Karnoppi Vasques Carlos Bauer Carlos Frederico Bernardo Loureiro Carlos Roberto Cury Carlota Josefina Malta Cardozo dos Reis Boto Carolina Faria Alvarenga Ceclia Hanna Mate Ceclia Maria Aldigueri Goulart Clia Frazo Soares Linhares Celso dos Santos Vasconcellos Celso Joo Ferretti Cinthia Greive Veiga Cintya Regina Ribeiro Cipriano Carlo Luckesi

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Claudia Fenerich Cludia Maria Mendes Gontijo Claudia Maria Ribeiro Cludio Antnio Tordino Cludio Baptista Cludio Marques Martins Nogueira Cleiton de Oliveira Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Cristina Maria Carvalho Delou Dagmar Aparecida Cynthia Frana Hunger Daniela Auad Daniela Barros Silva Freire Andrade Daniela Finco Debora Duran Denise Balarine Cavalheiro Leite Diana Gonalves Vidal Dimitrios Vlachopoulos Dislane Zerbinatti Moraes Edison de Jesus Manoel Edival Sebastio Teixeira Edna Antonia Mattos de Morais Andrade Edna Maria Querido de Oliveira Chamon Elaine Sampaio Arajo Elenice Maria Cammarosano Onofre Eleomar Callegaro Tambara Eliane Marta Santos Teixeira Lopes Elisabete Ferreira Esteves Campos Elisabeth de Mattos Elisabeth dos Santos Braga Elisane Maria Rampelotto Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri Elizeu Clementino de Souza Eloisa Acires Candau Rocha Eneida Simes Fonseca

Enicia Gonalves Mendes Ermelinda Moutinho Pataca Evelise Maria Labatut Portilho Fabiana Cia Fabiana de Amorim Marcello Fabiana de Oliveira Fabiana Silva Fernandes Ftima Elisabeth Denari Felipe de Souza Tarbola Fernanda Mller Fernando Tavares Jnior Filomena Elaine Paiva Assolini Flailda Brito Garboggini Flvia da Silva Ferreira Asbahr Flvia Ins Wesp Schilling Geraldo Megela Pereira Leo Gilberto Lacerda Santos Gisela Lobo Baptista Pereira Gizele Souza Graziela Giusti Pachane Guaracira Gouva de Sousa Helena Altmann Helena Coharik Chamlian Helena Singer Heloisa de Almeida Maibrada Holgonsi Soares Gonalves Siqueira Ins Assuno de Castro Teixeira Ins Signorini Isabel Alice Lelis Jacques Velloso Janette Brunstein Janina Sanches Jayr Figueiredo de Oliveira

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Jesuna Lopes de Almeida Pacca Joo dos Reis Silva Jnior Joo Ferreira de Oliveira Joo Matias Santos Jorge Dorfman Knijnik Jos Augusto Brito Pacheco Jos Benedito Almeida Jnior Jos Carlos Libneo Jos Carlos Oliveira Costa Jos Fusari Jos Geraldo Silveira Bueno Jos Pedro Boufleuer Jos Simes de Almeida Jnior Jos Vaidergorn Juan Jos Mourinho Mosquera Juarez Tacisio Dayrell Jlio Emlio Diniz-Pereira Julio Groppa Aquino Jussara Biagini Katia Marly Leite Mendona Kimi Aparecida Tomizaki Lalo Watanabe Minto Laura da Veiga Lavnia Lopes Salomo Magiolino Lazara Cristina da Silva Lea Pinheiro Paixo Leandro de Lajonquire Leda Scheibe Lenira Haddad Leny Magalhes Mrech Lidia Ruiz-Moreno Lilian do Valle Livia Araujo Donnini Rodrigues Lcia de Melo e Souza Lehmann

Lcia Gouva Pimentel Lcia Pereira Leite Luciana Esmeralda Ostetto Luciana Maria Caetano Luciana Maria Giovanni Luciana Maria Viviani Luciano Mendes Faria Filho Lucdio Bianchetti Luciene Regina Paulino Tognetta Lucimar Rosa Dias Ludimilla Thom de Andrade Luis Donisete Benzi Grupioni Luiz Alberto Boing Luiz Alberto Oliveira Gonalves Luiz Antonio Cunha Luiz Bezerra Neto Luiz Carlos de Freitas Luiz Henrique Sacchi dos Santos Luiz Marcelo de Carvalho Magali Aparecida Silvestre Magda Becker Soares Mrcia Aparecida Jacomini Marcia Ondina Vieira Ferreira Mrcia Regina Ferreira de Brito Dias Mrcio da Costa Mrcio Danelon Marcos Antonio dos Santos Reigota Marcos Antnio Lorieri Marcos Francisco Martins Marcos Freisleben Zorzal Marcos Garcia Neira Marcos Jos Silveira Mazzotta Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio Maria Amlia de Almeida Cunha

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Maria Amelia do Rosario Santoro Franco Maria Cndida Mller Maria Carmo Lacerda Peixoto Maria Ceclia Sanchez Teixeira Maria Celi Chaves Vasconcellos Maria Clara Di Pierro Maria Cristina Cavaleiro Maria Cristina Gouva Maria Cristina Pansera de Arajo Maria da Graa Jacintho Setton Maria das Graas Arruda Nascimento Maria de Ftima Barbosa Abdalla Maria de Ftima Felix Rosar Maria de Ftima Salum Moreira Maria do Carmo Santos Domite Maria do Rosrio Longo Mortatti Maria Elizabeth Bianconcini Morato de Almeida Maria Helena Camara Bastos Maria Ins Bacellar Monteiro Maria Isabel da Cunha Maria Isabel Edelweiss Bujes Maria Izabel Galvo Gomes Pereira Maria Jos Braga Maria Judith Sucupira da Costa Lins Maria Livia Tommasi Maria Lcia Rodrigues Muller Maria Lcia Rodrigues Muller Maria Lcia spedo Hilsdorf Maria Luisa Xavier Maria Manuela Martinho Ferreira Maria Marina Dias Cavalcante Maria Nbia Barbosa Bonfim Maria Salett Biembengut Maria Teresa de Brito

Maria Teresa Eglr Mantoan Maria Vieira Silva Marieta Lcia Nicolau Marlia Abraho Amaral Marineide Oliveira Gomes Marisa Ribeiro Teixeira Duarte Marizabel Kowalski Marizete Lucini Marlene Ribeiro Marli Elisa Dalmaso Afonso DAndr Marta Kohl de Oliveira Milton Rosa Miriam Abramovay Mirian Celeste Martins Mitsuko Aparecida Makino Antunes Moema de Poli Teixeira Mnica Caldas Mnica Pereira do Sacramento Nadir Zago Nelio Vieira Melo Nelson Cardoso Amaral Nidia Nacib Pontuschka Nilma Lino Gomes Norma Sandra de Almeida Ferreira Nria Hanglei Cacete Ocimar Munhoz Alavarse Olgair Gomes Garcia Ordalia Alves de Almeida Pablo Francisco Di Leo Patrcia Dias Prado Paula Ramos de Oliveira Paulo Cesar Rodrigues Carrano Paulo Rogrio Tarsitano Pedro Demo

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Pedro Roberto Jacobi Percival Taveres da Silva Polnei Dias Ribeiro Raquel de Souza Raquel Goulart Barreto Raquel Pereira Gandini Renata Maria Coimbra Librio Rita de Cssia Gallego Rita de Cssia Pereira Lima Rita Mrcia Magalhes Furtado Rita Maria Decarli Bottega Rita Marisa Ribes Pereira Rodrigo Lamosa Rogrio Rodrigues Romualdo Portela Oliveira Ronaldo Marcos de Lima Arajo Rosa Ftima de Souza Rosa Maria Dias Rosalba Maria Cardoso Garcia Rosana Glat Rosana Louro Ferreira Silva Rosana Santos Jordo Roselene Ftima Coito Rosemeire dos Santos Brito Roxane Helena Rodrigues Rojo Ruth Mercado Maldonado Sabrina Moehlecke Saddo Almouloud Sandoval Nonato Gomes Santos Sandra Mara Corazza Sandra Maria Sawaya Sandra Maria Zkia Lian Souza

Sandra Unbehaum Selma Garrido Pimenta Silvia Helena Vieira Cruz Silvio Gallo Simone Gonalves de Assis Sinsio Ferraz Bueno Snia Carbonell Alvares Snia Cristina Vermelho Snia Kramer Snia Sellin Bordin Sonia Terezinha de Sousa Penin Soraya Maria Romano Pacfico Sueli Salles Fidalgo Susana Beatriz Sacavino Tnia Mara Cruz Teise de Oliveira Guaranha Garcia Telma Nunes Gimenez Valria Amorim Arantes Valter Kuchenbecker Vnia Galindo Massabni Vnia Gomes Zuin Vnia Lcia Quinto Carneiro Vera Lcia Gaspar da Silva Vera Maria Nigro de Souza Placco Vera Teresa Valdemarin Vernica Gesser Virgnia Mello Alves Ubirajara Couto Lima Walter Omar Kohan Wiara Rosa Rios Alcntara Wojciech Andrzej Kulesza Zil Gomes de Moraes Flores

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