DIRETRIZES CURRICULARES E A FORMAO EM PSICOLOGIA: DEBATES CONSTANTES, CONSENSOS POSSVEIS1 Eduardo Alexandre R.

da Silva INTRODUO A profisso de psiclogo foi regulamentada no Brasil em 27 de agosto de 1962 com a lei federal n 4.119. Esta estabelece as diretrizes para a formao, vida escolar, diplomao, critrios legais e civis para o exerccio e o desempenho das funes do profissional. Por tratar-se de uma atividade profissional bastante ampla, que por sua natureza intrnseca envolve a promoo da dignidade e da integridade humana, trata diretamente da sade e bem-estar das pessoas. Diante dessa abrangncia, foram criados outros dispositivos civis para servirem de suporte ao direcionamento tanto da formao como da atuao dos psiclogos, tais como: a resoluo do Conselho Nacional de Sade (CNS n 218/97), reconhecendo o psiclogo como profissional de sade de nvel superior e o Catlogo Brasileiro de Ocupaes (CBO), descrevendo atividades de sua competncia. Especificamente no que se refere formao, a Lei 9.394 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (Cap. IV Da educao superior) e os pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao para o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia (CNE/CES n. 1.314 / CNE/CES n. 72 / CNE/CES n 62 / CNE/CES n 153/2007 / CNE/CES N 8). Enquanto todo esse cabedal de normatizao elaborado, o que se encontra nos bastidores um constante e ferrenho jogo de foras entre todos os envolvidos. Todo o cuidado concernente formao e ao exerccio profissional torna-se cada vez maior a media que se expande o nmero de instituies formadoras de psiclogos no Brasil, criando associaes que discutem o ensino da profisso. Ademais, mudanas significativas foram sendo gradativamente implantadas nos cursos de graduao de Psicologia desde a dcada de 80. Essas mudanas aos poucos desviaram o enfoque da formao antes centrado em reas de atuao, costumeiramente: Psicologia Clnica, Psicologia Escolar e Psicologia Organizacional; baseadas em um modelo marcadamente clnico com uma viso positivista de homem, para passar a um modelo de atuao de carter biopsicossocial, baseado em
Diretrizes Curriculares e a formao em Psicologia: debates constantes, consensos possveis. In: Guarnieri, Ivanor L. & Bocca, Marivania C. (2008). Psicologia em Foco: uma abordagem no plural.1 ed.Cascavel - PR : Coluna do Saber, p. 133-157.
1

nfases curriculares, com a finalidade de desenvolver habilidades bsicas de atuao a serem adquiridas e aperfeioadas pelos acadmicos. Entretanto, isso no se deu de forma pacfica, foram muitos embates com a Comisso de Especialistas do MEC e entre os prprios debatedores. Houve porm, uma verdadeira unio de foras, que se desenvolveu nos encontros das entidades representativas da categoria profissional (Conselho Regional e Conselho Federal de Psicologia), associaes de psiclogos, instituies de ensino, acadmicos e outros. Todo esse empenho, na esperana de poder alterar para melhor, a proposta formativa para os futuros profissionais em Psicologia. O presente trabalho pretende contribuir com a discusso que busca o entendimento das razes da mudana curricular nos cursos de Psicologia no Brasil, sintetizando, de modo despretensioso, diversos discursos produzidos at o presente momento sobre o assunto. Para isso articularemos as discusses subdivididas nos subttulos a seguir. Breve histrico da formao profissional do psiclogo no Brasil, que apresenta brevemente a trajetria da construo profissional no Brasil, marcada por iniciativas isoladas e fases distintas. O currculo mnimo em Psicologia, apresenta as primeiras experincias formativas em Psicologia no Brasil, dispe sobre as caractersticas do currculo mnimo e demonstra a importncia de seu estabelecimento de modo conjunto com a lei que regulamenta a profisso. Crticas ao modelo formativo do currculo mnimo, discute as bases ideolgicas (modelo biomdico e neoliberalismo) em que o currculo mnimo em Psicologia foi construdo, demonstrando os motivos da insatisfao com o modelo formativo que profissionalizava os psiclogos no Brasil antes da LDB e das diretrizes curriculares. As condies preparatrias criao das Diretrizes Curriculares na Psicologia, apresenta as mudanas no cenrio scio-poltico brasileiro e as principais insatisfaes dos profissionais, entidades de classe e da comunidade acadmica, que conduziram a criao das diretrizes curriculares. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia, apresenta as diretrizes curriculares e suas particularidades. Consideraes finais, acrescenta algumas discusses sobre as mudanas curriculares nos cursos de Psicologia.

Breve histrico da formao profissional do psiclogo no Brasil

O primeiro projeto de curso de Psicologia no Brasil foi implantado pelo Decreto n 21.173 de 19 de maro de 1932, convertendo o Laboratrio de Psicologia da Colnia de Psicopatas em Instituto de Psicologia. Um dos artigos desse decreto mudava o foco de influncia que regia a recm criada instituio, retirando a jurisdio do Ministrio da Justia e colocando-o sob dependncia imediata do Ministrio de Educao e Sade Pblica (CENTOFANTI, 1982; CENTOFANTI, 2004; JAC-VILELA, 1999). A implantao de cursos oficialmente estruturados para a formao do psiclogo no Brasil, ocorreu por meio das demandas emergentes por esse profissional em nosso pas. A partir da dcada de 30 o Brasil intensifica o processo de industrializao. Boa parcela da classe empresarial e elementos do prprio governo se interessam pelas idias e modelos estrangeiros que vem na racionalizao do trabalho, a ferramenta ideal para o aumento da eficincia e da produtividade (DEDECCA, 1998). Entretanto, para incrementar o processo da produo, alm de operrios capazes de operar mquinas e outros artefatos mais complexos de trabalho, precisam de um nvel mnimo de instruo educacional que os capacitassem a compreender e executar instrues de seus superiores (DEDECCA, 1982; DEDECCA, 1998; NAGLE, 2001; SUPERTI, 2006). Havia a ... percepo de que a criao de riquezas dependia intimamente da produtividade e esta se vinculava qualificao tcnica dos trabalhadores. (SUPERTI, 2006, p. 9-10) Nesse clima de renovao econmica, a Psicologia chega ao Brasil oferecendo servios especializados para o servio pblico, indstrias e comrcio em atividades de recrutamento e seleo de trabalhadores para diferentes cargos. De maneira complementar, nas instituies educacionais e nos servios de orientao vocacional as prticas psicolgicas predominantes eram de cunho avaliativo com a aplicao de testes para a descoberta de aptides profissionais e encaminhamento ao circuito produtivo (PEREIRA & PEREIRA NETO, 2003; ESCH & JACVILELA, 2001; MANCEBO, 1999). Contudo, as prticas psicolgicas careciam de uma sistematizao acadmica mais consistente. At a regulamentao da profisso em 1962, a atividade psicolgica era exercida por profissionais de reas afins, na sua grande maioria, oriundos de formaes acadmicas como mdicos, pedagogos, engenheiros, militares, licenciaturas, filsofos, entre outras, ou ainda psiclogos que obtiveram esta formao em outros pases. Os profissionais que atuavam de maneira mais tcnica, sem uma formao universitria orientada cientificamente ao objeto da Psicologia,

eram conhecidos como prticos-psicologistas (MELLO, 1983; CATHARINO, 1999; MANCEBO, 1999). Pessotti (1988) classifica a histria da Psicologia no Brasil em quatro fases distintas: prinstitucional, institucional, universitria e profissional. A fase pr-institucional caracterizada por produes que abordam temas gerais e questes relacionadas Psicologia. Este perodo se estende dos primeiros escritos de missionrios criao das faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia. O pensamento ento dominante centralizava-se nas preocupaes de uma educao de carter controlador e catequtico. A fase institucional demarcada pela inteno da formao de um saber psicolgico acadmico, vinculado s instituies de produo de conhecimento. Nesse perodo, so os profissionais da Medicina que se vinculam ao campo do saber psicolgico, na inteno de uma possvel complementao prtica do prprio exerccio profissional da Medicina. Outra categoria profissional est tambm associada a esse perodo da Psicologia. Aps algumas reformas educacionais implantadas a partir de 1890, os educadores tiveram a incluso de noes de Psicologia nos currculos dos cursos de Pedagogia e mais tarde, em 1906, a inaugurao do laboratrio de Psicologia Pedaggica. Com essas contribuies ao cenrio da Psicologia brasileira, essa classe profissional favoreceu uma alternativa ao exerccio da profisso desvinculado da prtica mdica vigente, cujos interesses eram voltados para os desconfortos psicolgicos da elite econmica da poca (PESSOTTI, 1988). De acordo com o autor, h ainda duas outras fases: a universitria, iniciada aps a criao da USP em 1934, com a formao profissional na da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, e a profissional, instituda aps a lei 4.119/62 que dispe sobre os cursos de formao e regulamenta a profisso de psiclogo no pas. Aps sua criao, a Lei foi complementada com o Parecer 403/62 do Conselho Federal de Psicologia, que institua o currculo mnimo para os cursos de Psicologia e com o Decreto 53.464/64 que a regulamentou (BRASIL, 1962; BRASIL, 1964; PESSOTTI, 1988). Para Nico & Kovac (2003, p. 52):
Foi no perodo universitrio que a Psicologia passou a ter um desenvolvimento autnomo desvinculado da utilizao mdica e independente da aplicao escolar. Alguns aspectos marcam essa fase da Psicologia no pas: a vinda de professores estrangeiros; a formao de bibliotecas mais ricas nesta rea de conhecimento; a criao de uma carreira em Psicologia, mesmo que em cursos destinados Filosofia, Cincias Sociais ou Pedagogia; o surgimento da influncia da Psicologia norte-americana, ao lado da influncia da Psicologia europia, principalmente francesa; a associao de uma Psicologia geral e experimental para a formao filosfica ou sociolgica, o que implicou a nfase em aspectos tericos e metodolgicos da Psicologia nos cursos de Filosofia e Cincias Sociais; a vinculao de uma Psicologia educacional formao em Pedagogia que teve

como conseqncia a dedicao aos testes nos cursos de Pedagogia; a criao de Sociedades de Psicologia e o surgimento da Psicologia Industrial ou do Trabalho.

De acordo com um relato da Madre Cristina Sodr Dria, uma das pioneiras da Psicologia no Brasil, a criao da lei que regulamenta a profisso foi fundamental para consolidar e demarcar o campo de atuao profissional junto populao brasileira e revela as vicissitudes e estratgias para a sua implantao.
E, em 1962, tivemos que lutar muito para fazer a Lei 4.119, que regulamentou a profisso, por isso ela to mal feita. Ela mistura a criao do curso de psicologia com o programa. Tivemos que misturar, porque, se no fosse assim, no passaria. Se os psiquiatras descobrissem que ns amos regulamentar a profisso do psiclogo, iam ter um acesso. Nessa poca, era como se pedagogos ou filsofos quisessem se intrometer no campo clnico, que era dos mdicos. Eles se sentiam extremamente lesados. Quando comearam a descobrir que havia um campo para o mdico e outro para o psiclogo a situao se resolveu. Hoje a convivncia est to tranqila que nem nos lembramos do quanto foi penosa essa instalao da profisso de psiclogo. (CRPSP, 1997)

Nota-se que todas as contribuies desse perodo foram importantes para o fortalecimento da categoria e prepararam o terreno com as condies favorveis ao estabelecimento da fase seguinte. A partir da fase profissional, os psiclogos do pas puderam ter reconhecidos seus direitos legtimos de exerccio profissional, podendo dar incio construo da identidade da categoria.

O currculo mnimo em Psicologia

Como mencionado anteriormente, o primeiro projeto de curso de Psicologia no Brasil foi implantado em 1932 por meio do Instituto de Psicologia, que tinha o objetivo de coordenar estudos e pesquisas de Psicologia Geral e Aplicada; atuar como centro de aplicao das tcnicas de diagnose psicolgica, prestar servios de orientao e seleo profissionais; contribuir para os estudos de aplicao da Psicologia s reas mdica, pedaggica, tcnica judiciria, com a racionalizao do trabalho industrial e formar psiclogos mediante cursos tericos e prticos. As reas de ensino eram: Psicologia Geral, Psicologia Diferencial e Orientao Profissional, Psicologia Aplicada Educao, Psicologia Aplicada Medicina e Psicologia Aplicada ao Direito. (CENTOFANTI, 1982) Programado para 4 anos, o primeiro curso de Psicologia teve a durao de um semestre2, dispondo as seguintes disciplinas: Psicologia Geral, Histria da Psicologia, Estudo do fator psquico em Biologia, Metodologia do trabalho experimental em Psicologia, Correntes atuais da Psicologia,
Segundo Centofanti (1982), trs so as possveis causas de seu fechamento: falta de recursos oramentrios, presso de grupos mdicos e presso de grupos catlicos.
2

Psicologia em face dos dados da teoria do conhecimento, Problemas fundamentais da Psicopedagogia e Os problemas da psicotcnica (PENNA, 1992; CENTOFANTI, 2004). Embora tenha durado to pouco tempo, pode-se antever uma inteno de formao profissional voltada para o aspecto tcnico-cientfico, com foco na consolidao de pesquisadores. De acordo com Centofanti (1982), os objetivos na formao do profissional desse primeiro projeto, perpassavam pelas seguintes etapas:
1. Far-se- o estudo da Psicologia Geral, baseado nas cincias biolgicas e naturais, que sero estudadas no que interessam Psicologia (biologia, anatomia e fisiologia, fsica e qumica). Nesse perodo, far-se- tambm o estudo da propedutica filosfica e de problemas particulares da lgica. 2. O estudo da Psicologia diferencial e coletiva, baseado tambm nas cincias naturais, completado, entretanto, pelas cincias sociais e filosficas (antropologia, sociologia, economia poltica, histria da filosofia, teoria do conhecimento, teoria das cincias naturais, nas partes que apresentam interesses para a formao de psicologistas). 3 Por fim, os cursos de Psicologia Aplicada e os cursos monogrficos de especialidades psicolgicas e cincias afins (psicologia da criana, histria da psicologia, captulos de tica e de esttica, etc.).

Alm dessas diretrizes gerais que at hoje se fazem presentes nos projetos polticos pedaggicos dos cursos de Psicologia, outras orientaes complementares j indicavam estratgias de aprimoramento s aulas tericas, que at hoje vigoram, tais como:
As aulas sero complementadas pelos exerccios prticos de laboratrio e pelas aulas de argio mtua dos alunos (seminrio). Os alunos com suficiente preparo terico entraro como internos nos servios de aplicaes especializadas, nas vrias sesses. (CENTOFANTI, 1982)

Outra iniciativa marcante na histria do processo formativo dos psiclogos brasileiros, foi a implantao do primeiro curso de Psicologia Clnica em 1952 pela Madre Cristina Sodr Dria, desenvolvido na Faculdade de Filosofia do Instituto Sedes Sapientiae. Novamente a contribuio de seu relato demonstra as barreiras iniciais que precisaram ser vencidas.
Em 1952, ns criamos, oficialmente, o primeiro curso de psicologia clnica do Brasil. No havia ainda a regulamentao da profisso. Nesse momento comeou a briga com os psiquiatras, porque na viso deles, como que ns, que ramos filsofos ou pedagogos, poderamos fazer psicoterapia? (...) E a briga com os professores da faculdade era enorme, eles publicavam artigos nos jornais contra mim. (...) Em vez de entrar nessa briga, eu abri um curso para os alunos da Faculdade de Medicina que quisessem estudar psicoterapia. Os alunos no tinham preconceito, porque no tinham o que perder, s tinham a ganhar. (CRPSP, 1997)

Seis anos mais tarde, em 1958, inicia-se o curso de graduao em Psicologia da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo (MALUF, 1996; CRPSP, 1997).

A partir deste ponto, outros cursos de psicologia comearam a surgir, mesmo sem existir na poca a normatizao da profisso e o currculo mnimo (MALUF, 1996; CRPSP, 1997; MANCEBO, 1999), evidenciando a necessidade de parmetros que regulamentassem o exerccio e a formao profissional. Para se ter idia das disciplinas existentes antes da proposta do currculo mnimo, uma grade curricular apresentava as seguintes disciplinas: Psicologia Experimental, Psicologia Evolutiva, Tcnicas Psicolgicas, Psicoterapia Menor, Psicopatologia, Biologia Geral e Psicologia Clnica. Esse curso foi ministrado na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul em 1954, em regime de ps-graduao na Faculdade de Filosofia. (FINKLER, 1971) De modo a evitar uma expanso desordenada dos cursos, em 1962, fixou-se oficialmente no Brasil, por meio do Parecer 403/62 que complementa a Lei que regulamenta a profisso, o currculo mnimo, que de acordo com Dimenstein (2000, p. 103) conserva claramente a influncia positivista que ainda hoje pode ser observada. Dentre as recomendaes presentes no Parecer que prope o currculo mnimo, destacamos:
Dadas, porm, as caractersticas muito especiais da nova profisso, preciso que desde logo se procure elevar sse (sic.) curso a um nvel de qualificao intelectual e de prestgio social que permita aos seus diplomados exercer os misteres do trabalho psicolgico de modo eficaz e com plena responsabilidade. Para isto, imperativo que se acentue o carter cientfico dos estudos a serem realizados, que s assim h, de ser possvel assegurar a Psicologia, a posio de relvo (sic.) que lhe cabe no concerto das chamadas profisses liberais e, pari passu, evitar as improvises (sic.) que, do charlatanismo a levariam, fatalmente ao descrdito.

O estabelecimento do currculo mnimo, desde sua proposta inicial pretendia ser uma primeira aproximao a ser progressivamente enriquecida com os dados que a sua prpria execuo decerto oferecer. (BRASIL, Parecer n 403, 1962). A elaborao desse primeiro currculo contemplou um conjunto mnimo de disciplinas comuns ao bacharelado e a licenciatura (durao de quatro anos letivos), e inclua as disciplinas especficas para formao de psiclogo (cinco anos letivos) em todo o pas. O Quadro 1 ilustra o modo como as disciplinas estavam organizadas conforme o tipo de formao, de acordo com a recomendao do Parecer 403/62.

Quadro 1 Disciplinas do Currculo Mnimo Cursos de Psicologia

Ncleo Comum
(Bacharel / licenciatura / formao)

Licenciatura
(Parecer n 292/62)

Formao de Psiclogo
Obrigatrias

Formao de Psiclogo
(Estgios 500 h)

Fisiologia

Psicologia da Aprendizagem Elementos de Administrao Escolar

Tcnicas de Exame Profissional e Aconselhamento Psicolgico tica Profissional

Optativas - Trs

Estatstica Psicologia Geral e Experimental Psicologia da Personalidade Psicologia do Desenvolvimento

Psicologia do Trabalho

Psicologia do Excepcional Dinmica de Grupo e Relaes Humanas

Didtica

Pedagogia Teraputica Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem Teorias e Tcnicas Psicoterpicas

Psicologia Escolar

Psicologia Social Prtica de Ensino

(estgio)

Seleo e Orientao Profissional Psicologia da Indstria

Psicologia Clnica

Psicopatologia Geral

Fonte: Adaptado da Resoluo do Parecer 403/62 (BRASIL, Parecer 403, 1962). O ncleo comum envolvia conhecimentos instrumentais como os da Fisiologia e Estatstica, e os conhecimentos prprios da Psicologia tais como: Psicologia Geral e Experimental, Psicologia da Personalidade, Psicologia Social e Psicopatologia Geral. As matrias destinadas formao do Psiclogo, compreendiam duas disciplinas obrigatrias e trs optativas, mais o estgio curricular supervisionado que tenha pelo menos 500 horas de atividades prticas em situao de atuao real. As obrigatrias eram: Tcnicas de Exame e Aconselhamento Psicolgico e tica Profissional e as optativas, que tinham a finalidade de atender as especificidades da atividade do psiclogo na escola, na empresa e na clnica podiam ser: Psicologia do Excepcional, Dinmica de Grupo e Relaes Humanas, Pedagogia Teraputica, Psicologia Escolar e Problemas da Aprendizagem, Teorias e Tcnicas Psicoterpicas, Seleo e Orientao Profissional e Psicologia da Indstria.

 possvel perceber que houve nesse momento da constituio curricular da Psicologia, um direcionamento voltado a uma formao profissional em trs reas distintas, a saber, a Psicologia Clnica, Psicologia Escolar e Psicologia do Trabalho.

Crticas ao modelo formativo do currculo mnimo

A constituio de um currculo leva inevitavelmente a refletir sobre o modelo ideal de profissional que se quer formar. Nos projetos pedaggicos, nas propostas curriculares e nas discusses das comisses de especialistas, a palavra modelo substituda por perfil / perfil profissional. Esse perfil profissional varia conforme o contexto social vigente, conforme as classes sociais consideradas legtimas de sua poca. Dessa forma, a proposio do currculo mnimo para graduao em Psicologia atendeu o carter positivista das produes da poca em que foi criado. A Comisso de Especialistas3 do MEC (ABEP, 2008a) apresentou em 1996 um documento demonstrando a necessidade de reformulao do currculo mnimo, tendo como fundamento algumas das discusses listadas a seguir:
O conjunto de matrias definidas na Portaria anexa ao Parecer 403 do CFE define uma formao caracterizada pela justaposio de diferentes concepes e mtodos, sem a desejvel integrao dos conhecimentos que poderia instrumentalizar a atuao profissional ou o desenvolvimento de estudos e pesquisas; A maioria das instituies de ensino superior tem interpretado de forma restritiva a funo do currculo mnimo no desdobramento das matrias, limitando a flexibilidade para adaptao dos cursos as condies de evoluo da Psicologia; Mesmo as propostas mais avanadas de currculos plenos ainda no explicitam canais apropriados para permitir urna formao integrada dos vrios domnios da Psicologia enquanto campo cientfico e campo profissional; As instituies formadoras encontraram vrias formas de articular os trs cursos, muitas vezes tratados como trs habilitaes, sem respeitar a imposio de um bacharelado como pr-requisito para os dois outros cursos. Essa diversidade de entendimento tambm se observa em pareceres emitidos pelo prprio Conselho Federal de Educao; O currculo mnimo reflete, como no poderia deixar de ser, o estgio profissional e de produo cientfica dos anos cinqenta.

Alm dos pontos a elencados que incluem desde a defasagem do currculo mnimo e os problemas inerentes prpria consistncia de proposio, h argumentos que questionam as

As duas principais questes levantadas pela comisso foram: a) o que bsico na formao em Psicologia? e, portanto, deveria ser mantido nos diferentes projetos pedaggicos do pas, e b) como configurar possibilidade de concentrao em domnios da Psicologia, garantindo flexibilidade e inovaes nos currculos, sem correr os riscos de uma especializao precoce? (BASTOS, 2001).

prticas das instituies formadoras, discutiu-se tambm o perfil de profissional que se desejava, para, a partir da, repensar uma nova forma de atuao profissional. Para a Comisso de Especialistas, o modelo profissional do currculo mnimo indicava uma formao fundamentalmente embasada na prtica clnica.
Podemos inferir, dos documentos legais e dos resultados de sua legislao, que o Psiclogo a ser formado deveria ser um profissional cuja atuao ocorreria principalmente na clnica, a partir de uma formao centrada no conhecimento das disciplinas cientficas que possibilitam o conhecimento da personalidade e da psicopatologia. Dessa forma, as demais disciplinas teriam o papel de compor as condies de contorno para aquela formao, isto , de prover as informaes das reas que contextualizam o conhecimento da personalidade da psicopatologia e suas aplicaes. (ABEP, 2008a)

Continuando, destacam-se as crticas hegemonia do modelo profissional que, apesar de ser preparado para outras reas, prioriza uma atuao de carter clnico liberal privatista. Assim, por exemplo, a Psicologia Aplicada a Educao, em funo do vis clnico existente no currculo mnimo, tem resultado na prevalncia desse tipo de trabalho entre os psiclogos na rea educacional. Como resultado, o psiclogo escolar deu lugar ao psiclogo clnico na escola. Ademais, essa postura auxilia a perpetuao da representao social que o pblico tem da Psicologia e do psiclogo. (ABEP, 2008a) Esse modelo formativo constitui um entrave para o exerccio de atividades em novas reas que envolvem atividades para as quais o psiclogo no foi preparado como caso do campo da assistncia pblica sade. (DIMENSTEIN, 2000, p. 104) Aprofundando as discusses sobre o carter clnico liberal privatista, encontraremos que este se funda em dois fortes modelos presentes na ps-modernidade, o modelo biomdico e o modelo neoliberal que de modo a se perpetuarem socialmente, uniram foras mobilizando uma importante engrenagem da mquina capitalista. Para Traverso-Yepez (2001), isso tem gerado um aumento irracional das despesas na rea da sade, bem como fortes interesses desse mercado em manter seu espao hegemnico que enfatiza a cura, promovendo a medicalizao da vida, ao invs de dar nfase preveno4. A influncia que at hoje o modelo biomdico tem sobre a Psicologia, pode ser compreendida quando se busca os seus primrdios no Brasil. No perodo Institucional proposto por Pessotti (1988) o saber psicolgico se vincula a instituies do conhecimento. Os mdicos so os primeiros profissionais que se vinculam explicitamente Psicologia cientfica, tendo como interesse principal os problemas da elite
Estas prticas mostram tambm a tendncia na valorizao de da biotecnologia aplicada, fortalecendo a indstria farmacutica e a de equipamentos mdicos supersofisticados, que constituem duas das maiores fontes de lucro no mundo. (TRAVERSO-YEPEZ, 2001)
4

econmica, da oligarquia rural e da pequena burguesia da poca, com a finalidade de incorporar os desdobramentos prticos possveis ao exerccio profissional da Medicina. (PESSOTTI, 1988; MALUF, 1996; NICO & KOVAC, 2003). Para Traverso-Yepez (2001, p. 50), o modelo biomdico tornou-se hegemnico durante o sculo passado, estando presente na maioria das prticas de sade. A postura presente neste modelo enfoca principalmente a doena em detrimento da pessoa. Segundo Remem (1993, apud TRAVERSO-YEPEZ, 2001), embora essa abordagem seja til ao sistema mdico, ela desconsidera o valor da experincia subjetiva do paciente como uma forma de faz-lo reconhecer sua identidade e seu poder pessoal. Tal viso limita tanto a compreenso que se tem sobre a sade e a doena como componentes de um mesmo processo, quanto a sensibilidade de perceber os recursos positivos do paciente que poderiam ajudar-lhe em seu processo de recuperao da sade. Percebe-se que esse modelo limita as possibilidades de atuao para a promoo da sade, pois tem ao remediativa e no preventiva, ou seja, espera primeiro a doena aparecer para depois trat-la. De maneira complementar, o estudo de Bernardes demonstra mediante anlise de documentos de domnio pblico o processo de construo das prticas profissionais e formativas em Psicologia no Brasil. Evidencia tambm que a formao em Psicologia em nosso pas apresenta uma estreita relao entre a retrica do discurso cientfico, a lgica neoliberal hegemnica no atual contexto sociopoltico e o conseqente aumento da mercantilizao do ensino no pas. (BERNARDES, 2004)
A lgica neoliberal abafa qualquer possibilidade de reflexo sobre os processos polticos e sociais, utilizando retricas diversas para obter seu intento: de fundamentalismos religiosos a concepes cientficas. Tambm modula seu discurso para o pblico-alvo que quer atingir, imperando de forma totalitria no social. (BERNARDES, 2004, p. 23)

Esse efeito do embotamento reflexivo se intensifica em uma sociedade carente de uma tradio educacional slida, e no caso brasileiro, no perodo da implantao neoliberalista, aps o golpe de 64, o analfabetismo predominava. O discurso da necessria interveno reformista sobre o sistema educacional do Brasil, fundamentava-se, na viso dos militares na necessidade da urgente modernizao, para possibilitar a internacionalizao da economia. Alm do acelerado processo industrial, o controle das polticas educacionais tornar-se-ia central na ditadura. A propaganda da Reforma, para a aceitao da opinio pblica, era a de conseguir as mesmas possibilidades de ingresso na universidade para todos.

Baseando-se nessa lgica reformista da urgente industrializao brasileira, outros segmentos sociais alm do setor produtivo seriam necessrios ao suporte do Milagre Econmico, que, de acordo com Bock (1984), visava modernizao acelerada, traduzindo-se pela constante busca do mximo de eficincia com um mnimo de dispndio e racionalizao de recursos, para obter o mximo de resultados. Sendo assim, a lgica do sucesso ou fracasso ligaada ao neoliberalismo est associada eficincia do indivduo e encontra solo frtil na proposta interventiva da Psicologia antes mesmo da formulao do currculo mnimo (BERNARDES, 2004; PESSOTTI, 1988). A produo s pode ser satisfatria se o indivduo for eficiente e o psiclogo muitas vezes foi visto como o profissional responsvel por ajustar essa eficincia individual. (ASBAHR & LOPES, 2006). No aspecto da mercantilizao do ensino, Bock (2004) contribui afirmando que a prpria LDB traz indcios do processo de abertura neoliberal do ensino superior. Segundo a autora, trata-se de uma proposta aberta e ao mesmo tempo controladora, como nunca se viu; autonomia e controle caracterizaram a nova LDB. Interessante notar que antes da expedio da LDB em 1996, em 1995, o Banco Mundial prope, segundo Morosini (1997 apud BOCK, 2004), quatro estratgias para a educao superior nos pases em desenvolvimento: o aumento do nmero de instituies de Educao Superior, incluindo-se a ampliao das IES privadas; diminuio de incentivos para que as instituies pblicas diversifiquem suas fontes de financiamento, diminuindo a carga sobre o Estado; redefinio da funo do Estado, procurando formas de propiciar a autonomia e a responsabilidade institucional; e adoo de polticas que sejam de qualidade com eqidade. Outro ponto a salientar a sugesto do Banco Mundial em proporcionar plano de emprstimos e doaes para que todos os estudantes que demonstrem capacidade possam cursar a educao superior. Bernardes (2004) resume esse panorama, mencionando que todo esse processo ocorreu com a associao do Estado junto ao setor empresarial, buscando definir estratgias para massificao e barateamento dos cursos privados. Essas duas lgicas se conectam, transformando a prpria educao em um processo mercantil, uma mercadoria, um produto manipulvel para cada indivduo. Ao se analisar Bock (2004), percebe-se que as Diretrizes Curriculares vieram ao encontro desses propsitos, serviram como mecanismo eficiente para inserir a educao do ensino superior brasileiro do discurso, para a prtica neoliberal.
Por fim, outro mecanismo de ampliao e estmulo concorrncia est nas diretrizes curriculares. Uma das medidas citadas pelo Banco Mundial era exatamente: fomentar o estabelecimento de instituies com programas e objetivos diferentes. Isto permitiria a livre concorrncia entre as escolas que passam a ter currculos muito diferentes e passam a ser escolhidas pelas suas propostas. a

concorrncia que se abre, a competio que se acirra e a busca pela mercadoria mais atraente se torna a finalidade das escolas (BOCK, 2004).

Tal flexibilizao do ensino, conforme alguns autores, ir refletir-se no contedo da proposta das novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Psicologia, como veremos mais adiante.

As condies preparatrias criao das Diretrizes Curriculares na Psicologia

O modelo formativo baseado no currculo mnimo tem sido utilizado de maneira quase que inalterada ao longo de 34 anos. Tanto o currculo, quanto o profissional resultante, tem sido alvo de intensos debates, anlises e pesquisas (ABEP, 2008a, 2008b, 2008c, 2008d; NICO & KOVAC, 2003; BRASIL, 1999, SBP, 2001a, 2001b; BERNARDES, 2004; YAMAMOTO, 2000; BRASIL, 2004; ANPEPP, 2001). As discusses sobre a formao do psiclogo foram intensificadas aps o ano de 1976, em que a Relatora do Parecer 1.677/76 sustenta a unicidade do curso de Psicologia com as trs habilitaes, tal como configurado no parecer 403/62 e aps. Posteriormente, o debate retomado em mbito governamental com o documento construdo pela CCEE (Comisso de Especialista do MEC), solicitando o Estudo para Reviso Curricular para o curso de Psicologia, tendo o professor Pfromm Netto como relator (BERNARDES, 2004). Segundo Bock (2004), os psiclogos tinham sado de seus consultrios particulares para atender a populao pobre, na rua, nas cooperativas, nos sindicatos; comeava o interesse para atuar em outros campos como nos ambulatrios de sade mental. Na produo cientfica, questionava-se o modelo de neutralidade e imparcialidade que no considera a denncia da desigualdade social. A partir desse ponto, uma srie de documentos provenientes principalmente das diversas entidades ligadas Psicologia, comeam a surgir. De acordo com a pesquisa de Bernardes (2004), foram encontrados 30 documentos, sendo 14 de Entidades em Psicologia, 5 da Comisso de Especialistas do MEC, 5 pareceres do Conselho Nacional de Educao, 4 Resolues do CFP, uma Portaria Ministerial e 1 Edital do MEC. Um documento importante, segundo o autor citado, abre esse perodo, a Carta de Serra Negra em 1992. Sua importncia atribuda ao contedo e s circunstncias em que foi produzido, pois 98 dos 103 representantes de cursos de Psicologia no pas compareceram solicitao do Conselho Federal de Psicologia e trabalharam na sua elaborao.

Nesse perodo, outros fatos importantes marcaram poca e contriburam para o processo de modificao das estruturas educacionais no pas. Entre eles, a criao do Conselho Nacional de Educao, a nova lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, efetivao da constituio da Comisso de Especialistas, em carter permanente. (BERNARDES, 2004). Toda essa trajetria e esforo culminaram na extino da validade do currculo mnimo, revogado pela nova LDB, na instaurao das Diretrizes Curriculares Gerais e na criao de trs propostas de Diretrizes Curriculares para os cursos de Psicologia, que de acordo com Bernardes (2004), envolveram muitos jogos de interesses e poder. A discusso sobre as particularidades das propostas de diretrizes apresentadas pela Comisso de Especialistas do MEC/SESu e pela Cmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educao, levantaram diversas consideraes, aps um primeiro documento ter sido distribudo s faculdades de Psicologia e em reunies regionais com a presena de representantes da Comisso para ser debatido (BOCK, 2004). O documento criou um movimento nacional contrrio a ele. Algumas entidades e instituies questionavam o carter tecnicista atribudo formao; outras, o perfil formativo centrado no bacharel em Psicologia; ainda, o excesso de normas em alguns pontos e a falta destas em outros considerados importantes; outras traziam a crtica pelo delineamento de um carter submisso da figura do profissional, centrado em uma atuao paramdica. Alm das crticas relativas s propostas, houve tambm as crticas diante das reformulaes dos documentos, que em alguns casos, retirava pontos considerados importantes do documento confeccionado pela Comisso de Especialistas do MEC (BERNARDES, 2004; BOCK, 2004). Estas dissenses entre Comisso de Especialistas, entidades de Psicologia e comunidade Acadmica resultaram em reformulaes das proposies originais, ampliando as possibilidades do perfil formativo. Um claro e aberto exemplo dessas discusses pode ser visto no Documento contrrio verso do CNE das Diretrizes Curriculares (ABEP, 2008b), tambm conhecido como Carta dirigida ao Excelentssimo Senhor Ministro da Educao, alertando para impropriedades constantes do texto final da Resoluo que institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduao em Psicologia, em que boa parte das discusses e reivindicaes citadas pode ser constatada. Nos bastidores, de acordo com Bock (2004), um caminho de som foi posto em frente ao MEC e depois de muito barulho foram recebidos (ABEP, CFP, CONEP e FENAPSI) pelo Prof. Cury do SESu garantindo que o Ministro tambm no queria aquelas diretrizes. Segundo a autora, as diretrizes relatadas pela profa. Silke Weber no interessavam ao Ministro Paulo Renato, pois eram muito detalhadas e cheias de condies, no abrindo muitas possibilidades para a

diferenciao entre os cursos, uma das orientaes do Banco Mundial. Eram extensas e no eram consensuais, como resultado, o governo solicitou uma proposta alternativa. Aps essas iniciativas, surge a terceira proposta produzida pelas entidades de Psicologia em conjunto com o Frum de Entidades Nacionais da Psicologia organizado pelo CFP no incio de 2002, e apresentou sugestes inovadoras diante das anteriores. Para Bernardes:
O documento mais progressista em relao formao e profisso, e constri um perfil profissional de um(a) psiclogo(a) mais engajado(a) politicamente com as transformaes sociais, em detrimento de um lado mais tecnicista (2004, p. 123).

Finalmente, em 2003, aps algumas presses e negociaes diretas do Frum de Entidades com o Conselho Nacional de Educao, surge uma oportunidade da construo de um documento mais conciliatrio para a definio das diretrizes curriculares. No relato de Bock (2004), pode-se ter uma noo mais direta dos embates vivenciados.
O Frum de Entidades estava presente com quase todas as suas entidades na audincia e todas repetiram o mesmo discurso, para que o CNE pudesse compreender que estvamos em uma disputa de posies e vises da Psicologia onde de um lado existiam 300 mil representados pelas entidades do Frum; do outro poucos professores e pesquisadores que se reuniam na SBP que defendiam outra viso. As entidades fizeram ento o esforo final: SBP com dois representantes e ABEP e CFP representando o Frum, se reuniram em janeiro de 2004 para construrem o consenso. E com isso, chegamos ao final da histria: nossas diretrizes foram aprovadas a partir do texto consensuado entre estes representantes. Assim, elas no so, provavelmente, o que ningum queria, mas eram diretrizes possveis.

Para Bernardes (2004), apesar de alguns avanos e retrocessos, essa verso possui poucos pontos distintos da verso do CNE e da CCEE. Esta, em maro de 2004 recebeu parecer favorvel do Conselho Nacional de Educao e que a atualmente utilizada como ponto de partida para a elaborao dos currculos de graduao em Psicologia.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia, ou simplesmente diretrizes curriculares, surgiram nesse conturbado clima social, poltico, econmico, acadmico e profissional, revelando, ainda que de maneira parcial, o jogo de foras que atuam sobre a formao universitria. At agora tratou-se de analisar as condies em que foram construdas as diretrizes curriculares, agora, sero apresentadas algumas caractersticas que so consideradas centrais nesse

documento. Como no o objetivo deste trabalho o exaustivo aprofundamento de mincias do teor das diretrizes curriculares, para maiores detalhes, recomenda-se a anlise do material em sua ntegra. (CNE, Resoluo n 8/2004). De acordo com o artigo 2: As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Psicologia constituem as orientaes sobre princpios, fundamentos, condies de oferecimento e procedimentos para o planejamento, a implementao e a avaliao deste curso. (CNE, Resoluo n 8/2004) O artigo 3 enumera uma srie de princpios e compromissos a serem alcanados ao longo de formao voltada para a atuao profissional, pesquisa e ensino de Psicologia. O artigo 4 recomenda que a formao em Psicologia tenha por objetivos gerais dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio de algumas competncias e habilidades gerais, tais como: Ateno sade, Tomada de decises, Comunicao, Liderana, Administrao e gerenciamento e Educao permanente. O artigo 5 apresenta o tema central da proposta das diretrizes Curriculares. Neste ponto, construdo o mecanismo atravs do qual os conhecimentos, as habilidades e as competncias desejveis sero desenvolvidas nos alunos durante o processo formativo. O Ncleo Comum corresponde aos conhecimentos formativos bsicos que devem ser comuns a todos os cursos de Psicologia e tem a finalidade de propiciar uma formao generalista do psiclogo. Ele constitudo pela articulao entre as Competncias Bsicas e os seguintes Eixos Estruturantes: fundamentos epistemolgicos e histricos; fenmenos e processos psicolgicos bsicos; fundamentos metodolgicos; procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional; interfaces com campos afins do conhecimento; prticas profissionais. As habilidades e competncias sugeridas para estes eixos esto relacionadas a conhecimentos bsicos que devem estruturar a formao em Psicologia e devem ser comum aos trs perfis dos formandos: Bacharel em Psicologia, Professor em Psicologia e Psiclogo. As instituies de ensino superior que oferecem curso de Psicologia devem, obrigatoriamente, apresentar o perfil de formao do psiclogo, podendo somar a esta oferta os perfis de Bacharel e Professor de Psicologia. (NICO & KOVAC, 2003). A formao do Bacharel requer o aprofundamento do domnio da Psicologia como campo de conhecimento cientfico e a iniciao da atividade de pesquisa em Psicologia. A formao do Professor de Psicologia requer o aprofundamento nos nveis de educao infantil, de ensino fundamental e mdio, e nas modalidades de educao especial, educao profissional e educao de jovens e adultos. E, por fim, a formao de Psiclogo busca garantir o domnio de conhecimentos psicolgicos e a capacidade de utiliz-los em diferentes contextos que demandam a anlise,

avaliao, preveno e interveno em processos psicolgicos e psicossociais e na promoo da qualidade de vida. (BRASIL, 1999; NICO & KOVAC, 2003). Alm dos itens comuns aos projetos pedaggicos e aos trs tipos de perfis formativos, isto , a unidade dos cursos de Psicologia, as diretrizes propem incluir e assegurar a diversidade formativa de modo a flexibilizar o curso e permitir inovaes nos currculos. A essa possibilidade de diversidade na unidade convencionou-se chamar de nfases. O objetivo com as matrias de nfases, na formao de Psiclogo permitir o desenvolvimento das competncias e habilidades do aluno em algum campo de interveno da Psicologia. Por fim, dentre o contedo selecionado, o documento destaca que a formao profissional do psiclogo deve incorporar um estgio supervisionado estruturado em estgios bsicos e especficos, que atinja pelo menos 15% da carga horria total do curso, para assegurar a consolidao das competncias bsicas e especficas adquiridas no decorrer do curso.

Consideraes finais

Conforme exposto, a formao em Psicologia em nosso pas tem uma histria que extrapola a prpria regulamentao da profisso. Era feita de acordo com o entendimento de cada coordenador, de como deveria ser o estudo dessa cincia. Constata-se que a formao em Psicologia tem razes no positivismo, entre a classe mdica, dentro de uma concepo elitista do profissional liberal, eminentemente clnico, pautado no modelo biomdico que valorizava os sintomas a serem desvendados, interpretados e tratados, em detrimento do ser humano inserido em um contexto social, ambiental, histrico e poltico. As contribuies e os avanos na discusso, apesar dos desgastes e das frreas disposies, com que muitos lutaram em favor da formao profissional, deram-se graas ao entendimento de todos, que esse era o momento adequado de promover as mudanas j sentidas h algum tempo pela categoria profissional. Nas mais diversas anlises com as quais houve contato sobre o assunto, a maior parte dos autores defendem que se estas no foram as Diretrizes sonhadas por muitos, foram as melhores Diretrizes possveis no momento. Momento de implantao da LDB, de carter explicitamente neoliberal, visando a gradativa desincumbncia dos compromissos do Estado para com a Educao.

Mudanas oportunas, visto que o modelo biomdico, duramente criticado por diversos tericos da rea da sade, que, alm do j mencionado, tende a centralizar a sade no domnio da Medicina, contrariando as atuais definies de sade, que no mera ausncia de doena, mas um estado de completo bem-estar biopsicossocial. Esse intento no somente possvel mediante atuao da prtica mdica. Centrada no modelo biomdico que a Psicologia Clnica desenvolveu-se no territrio brasileiro, chegando algumas vezes a ser confundida com a prpria prtica psicolgica em si. Com o avano conceitual na rea da sade, foi possvel expandir a noo de que a promoo sade no se faz de modo exclusivo nos consultrios clnicos. O bem-estar em seu sentido mais amplo ultrapassa fronteiras e trincheiras profissionais, tornando-se algumas vezes penosa a sua desnecessria demarcao, que muitas vezes se faz por interesses de reserva de mercado, como visto nesse trabalho. Outra demonstrao da necessidade de mudanas foi a inquietante emergncia da figura do profissional eminentemente tcnico, que rondava o cenrio profissional da Psicologia. Para afastar esse temor, as discusses engendradas pelas diretrizes curriculares, valorizaram de modo estratgico, uma slida formao terica em pesquisa, sem a qual haveria num breve futuro, ver ressuscitar o recm sepultado tcnico-psicologista. Com a finalidade de estabelecer um padro mnimo de correspondncia formativa de qualidade dentro dos moldes do conhecimento psicolgico atual, as diretrizes estruturaram matrias comuns a todos os cursos no pas. Junto com esse direcionamento, e como resultado das reflexes geradas, o termo generalista surge como uma alternativa consciente das instituies formadoras. Essa opo demonstra de forma clara a oposio formao de especialista, ou seja, supera a limitao rea especfica de conhecimento. Desta maneira, se de acordo com Bock (2004), os principais objetivos no processo de proposio das diretrizes curriculares eram: a formao generalista, a indissociabilidade entre cincia e profisso/tcnica e pesquisa, perfil nico, variedade de nfases curriculares, modificao do perfil e das habilidades e competncias desenhadas para a rea, pode-se presumir que nenhum dos esforos dos profissionais organizados foi em vo. Um outro documento importante para a constituio de um curso de Psicologia o conhecido por Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Psicologia. Desenvolvido pela Comisso de Especialistas de Ensino de Psicologia MEC/SESu, o documento pretende ser referncia para procedimentos de avaliao dos cursos por parte do Ministrio da Educao. Tem por objetivo estabelecer e definir padres, critrios e indicadores de qualidade para a criao e funcionamento dos cursos de graduao em Psicologia. (BRASIL, 2000).

A Psicologia brasileira cresceu com o empenho e engajamento oportuno na defesa da consolidao de uma profisso plural, que apesar de muitas vezes contrastar consigo mesma, tem nesse pecado cientfico a sua maior possibilidade de salvao. Entretanto, no se pode deixar despercebido, como bem recomendam as concepes holistas da realidade, o contexto em que se fundam as diretrizes curriculares, j consideradas nesse estudo. Da mesma maneira que as demais produes existentes em nossa conjuntura social, as diretrizes no podiam deixar de ter origens na base neoliberalista. Para Bernardes (2004, p. 9), no h expectativas de mudanas nos debates da formao em Psicologia, as tentativas de renovaes, ou rupturas no podem obter sucesso em seus movimentos, pois isso implicaria a destruio do fundacional nesse campo de saber-fazer (disciplinas) e, por conseqncia, da prpria profisso (enquanto controle governamental sobre os saberes). Ainda segundo o autor, esses movimentos so cooptados pelo discurso fundacional., indicando que mesmo aquilo que produzido para ser usado contra o sistema neoliberal aproveitado por este a seu favor. Nesse sentido, a criao das diretrizes curriculares adequou-se lgica neoliberal, com a finalidade de criar novos signos, atualizar o discurso de modo a facilitar a aceitao do antigo em uma nova roupagem, mais estilizada e condizente com a linguagem moderna, mecanismo prprio do processo neoliberalista anteriormente discutido. Traverso-Yepez (2001) partilha do mesmo ponto de vista de Bernardes (2004) ao afirmar que tanto o modelo biomdico, quanto o biopsicossocial compartilham dos pressupostos do paradigma moderno de cientificidade. Alerta tambm para o risco diante de uma viso prepotente do profissional ser o dono da verdade, saber o que melhor para o outro. Desse modo, a ao interventiva uma experincia vertical e impositiva do que os tcnicos-cientficos acreditam ser prticas saudveis. Apesar das prerrogativas pessimistas/ realistas de no haver ocorrido efetivas mudanas no cenrio formativo da Psicologia brasileira, por conta da base ideolgica em que as Diretrizes foram implantadas pelo Estado, mediante a ao interventiva de organismos financeiros internacionais com o propsito de inserir o ensino superior na ciranda econmica aproveitando retricas cientficas, podemos enquanto profissionais conscientes, escolher cursar o caminho percorrido, ao invs do caminho traado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABEP Associao Brasileira de Ensino de Psicologia. Contribuies para reestruturao curricular e avaliao dos cursos. Documentos sobre formao em Psicologia - 1995. Disponvel em: http://www.abepsi.org.br/web/linha_do_tempo/memoria/docs/fr_2001_2. htm. Acesso em: ago. 2008d. ABEP Associao Brasileira de Ensino de Psicologia. Documento contrrio verso do CNE das Diretrizes Curriculares. Documentos sobre formao em Psicologia - 2001. Disponvel em: http://www.abepsi.org.br/web/linha_do_tempo/memoria/docs/fr_2001_2.htm. Acesso em: ago. 2008b. ABEP Associao Brasileira de Ensino de Psicologia. Documento da CCEE. Documentos sobre formao em Psicologia - 1996. Disponvel em: http://www.abepsi.org.br/web/ linha_do_tempo/memoria/docs/fr_1996_2.htm. Acesso em: ago. 2008a. ABEP Associao Brasileira de Ensino de Psicologia. Estudo para Reviso Curricular para o curso de Psicologia. Documentos sobre formao em Psicologia - 1978. Disponvel em: http://www.abepsi.org.br/web/linha_do_tempo/memoria/docs/fr_2001_2.htm. Acesso em: ago. 2008c. ALBERTI, Sonia. Histria da Psicologia no Brasil Origens Nacionais. In: JAC-VILELA, Ana M, JABUR, Fbio, RODRIGUES, Heliana de B. C (Orgs). Histrias da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE, 1999. ASBAHR, Flvia da S. F. & LOPES, Juliana S. A culpa sua. Psicologia USP, n 17 vol. 1, pp. 5373, 2006. BARANA. Lia M. P. B. Da Histria da Psicologia para uma Histria na Psicologia. In: JACVILELA, Ana M, JABUR, Fbio, RODRIGUES, Heliana de B. C (Orgs). Histrias da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE, 1999. BASTOS, A. V. B. Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia, Comunicao oral. XXXI Reunio Anual de Psicologia SBP. Outubro. Rio de Janeiro, 2001. BERNARDES, Jefferson de S. O debate atual sobre a formao em Psicologia no Brasil permanncias, rupturas e cooptaes nas polticas educacionais. Tese. Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia Social PUCSP. So Paulo, 2004. BOCK, Ana M. B. A Conformao Histrica das Diretrizes Curriculares. ABEP Associao Brasileira de Ensino de Psicologia. DF: Mesa Redonda, 02/08/2004. Disponvel em: http://www.crppe.org.br/. Acessado em: agosto de 2008. BOCK, Ana M. B. Reforma Universitria: alguns critrios para anlise. ABEP Associao Brasileira de Ensino de Psicologia. Boletim Especial. Disponvel em: http://www.abepsi.org.br/web/boletim-especial.aspx. Acesso em: agosto de 2008. BOCK, Ana. M. et al. Poltica educacional e formao profissional do psiclogo. Psicologia: Cincia e Profisso, vol. 4 n 2, pp 24-33, 1984. BONELLI, Maria da G. Estudos sobre profisses no Brasil. In: MICELI, S. (Org.). O que ler nas cincias sociais brasileira. So Paulo/Braslia: Editora Sumar, pp.287-330, 1999. BRASIL, CASA CIVIL. Subchefia para assuntos jurdicos. Base da Legislao Federal. Lei n 4.119 de 27 de agosto de 1962. Dispe sobre os cursos de formao em psicologia e regulamenta a profisso de psiclogo. Disponvel em: https://legislacao.planalto.gov.br/ legisla/legislacao.nsf/. Acessado em 09/08/2008.

BRASIL, CASA CIVIL. Subchefia para assuntos jurdicos. Base da Legislao Federal. DecretoLei n 53.464 de 21 de janeiro de 1964. Regulamenta a Lei n 4.119, de agosto de 1962, que dispe sobre a Profisso de Psiclogo. Disponvel em: https://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/. Acessado em 09/08/2008. BRASIL, CASA CIVIL. Subchefia para assuntos jurdicos. Base da Legislao Federal. Lei n 5.766 de 20 de dezembro de 1971. Cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicologia e d outras providncias. Disponvel em: https://legislacao.planalto.gov.br/ legisla/legislacao.nsf/. Acessado em 09/08/2008. BRASIL, CFE Conselho Federal de Educao. Parecer n 403/1962. Estabelece o Currculo Mnimo e durao do curso de Psicologia, 1962. BRASIL, COMISSO DE ESPECIALISTAS PARA O ENSINO DE PSICOLOGIA. Proposta de Diretrizes Curriculares para o ensino de graduao em Psicologia. Ministrio da Educao, 1999. BRASIL, Comisso de Especialistas em Ensino de Psicologia CEEPSI MEC/SESu. Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Psicologia. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Superior, 2000. BRASIL, MTE MINISTRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Disponvel em: http://www.mtecbo.gov.br/. Acessado em 21/07/2008. BRASIL. Parecer final sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia. Braslia, 2004. CATHARINO. Tnia R. Fragmentos da Histria da Psicologia no Brasil: algumas notaes sobre teoria e prtica. In: JAC-VILELA, Ana M, JABUR, Fbio, RODRIGUES, Heliana de B. C (Orgs). Histrias da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE, 1999. CENTOFANTI, Rogrio. Radecki e a Psicologia no Brasil. Psicologia: Cincia e Profisso, ano 3, n. 1, 1982. CENTOFANTI, Rogrio. Waclaw Radecki. Mnemosine, vol. 1, n 0, 2004. CFP - Conselho Federal de Psicologia. Quem o psiclogo brasileiro? So Paulo: Edicon, 1988. COIMBRA, Ceclia M. B. Prticas Psi no Brasil do Milagre: algumas de suas produes. In: JAC-VILELA, Ana M, JABUR, Fbio, RODRIGUES, Heliana de B. C (Orgs). Histrias da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE, 1999. CRPSP Conselho Regional de Psicologia de So Paulo. Homenagem: Madre Cristina *1916 +1997 - uma pioneira da Psicologia. Jornal de Psicologia: Seo Cartas, n 108, nov.dez, 1997. Disponvel em: http://www.crpsp.org.br/a_acerv/jornal_crp/108/frames/fr_home nagem.htm. Acessado em 12/08/2008. DEDECCA, C.S. Educao e trabalho no Brasil: mais mitos que realidade. In: CUT-SNF. Trabalho e educao num mundo em mudana. Caderno de apoio s atividades de Formao do programa Nacional de Formao de Formadores e Capacitao de Conselheiros. Editora do Autor, 1998. DEDECCA, Edgar S. de.O nascimento das fbricas. So Paulo, Brasiliense, 1982. DIMENSTEIN, Magda. A cultura profissional do psiclogo e o iderio individualista: implicaes para a prtica no campo da assistncia pblica a sade. Estudos de Psicologia. n 5 vol. 1 pp. 95-121, 2000. ESCH, Cristiane. F. & JAC-VILELA, Ana. M. A regulamentao da profisso de psiclogo e os currculos de formao psi. In: JAC-VILELA, Ana. M., CEREZZO, A. C. & RODRIGUES, Heliana. B. C. (Orgs.). Clio-psych hoje: fazeres e dizeres psi na histria do Brasil. Rio de Janeiro: Relume Dumar/FAPERJ, pp.17-24, 2001.

FINKLER, P. Dados Histricos. Psico. Disponnvel em: http://www.ufrgs.br/museupsi/ dadoshistricos.htm. vol. 1, pp. 9-12, 1971. Acesso em: ago., 2008. JAC-VILELA Ana M. Formao do psiclogo: um pouco de histria. Interaes: Estudos e Pesquisas em Psicologia. n 8 vol.4, pp.79-91. Supl. Jul/dez, 1999. JAC-VILELA. Ana M. Psicologia: um saber sem memria? In: _____, JABUR, Fbio, RODRIGUES, Heliana de B. C (Orgs). Histrias da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE, 1999. LANGENBACH, M. & NEGREIROS, T. C. G. M. A formao complementar: um labirinto profissional. In: CFP - Conselho Federal de Psicologia. Quem o psiclogo brasileiro? So Paulo: Edicon, pp.86-99, 1988. MALUF, M. R. A Formao do psiclogo brasileiro. Interaes, n 1 vol. 1, pp. 31-45, 1996. MALUF, M. R. Psiclogo brasileiro: formao, problemas e perspectivas. In: Bonfim, E. M. (Org.). Formaes em Psicologia: ps-graduao e graduao. Belo Horizonte: ANPEPP/UFMG, 1994. MANCEBO, Deise. Formao em Psicologia: gnese e primeiros desenvolvimentos. In: JACVILELA, Ana M, JABUR, Fbio, RODRIGUES, Heliana de B. C (Orgs). Histrias da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE, 1999. MELLO, Sylvia Leser de. Psicologia e profisso em So Paulo. So Paulo: tica, 1983. NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. NICO, Yara & KOVAC, Roberta. As Origens das Diretrizes Curriculares Propostas pela Comisso de Especialistas em Psicologia: um breve histrico. ConScientiae Sade. So Paulo UniNove, vol. 2, p. 51-59, 2003. PENNA, Antnio Gomes. Histria da Psicologia no Rio de janeiro. Rio de Janeiro: Imago, 1992. PEREIRA, Fernanda M. & PEREIRA NETO, Andr. O psiclogo no Brasil: notas sobre seu processo de profissionalizao. Psicologia em estudo. Maring, v. 8, n. 2, 2003. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722003000200003& lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 10 agosto de 2008. PESSOTTI, I. Notas para uma histria da Psicologia brasileira. In: CFP - Conselho Federal de Psicologia. Quem o psiclogo brasileiro? So Paulo: Edicon, pp.17-31, 1988. SBP Sociedade Brasileira de Psicologia. COMISSO DE ESPECIALISTAS PARA O ENSINO DE PSICOLOGIA. Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia. Debate. XXXI Reunio Anual de Psicologia SBP. Outubro. Rio de Janeiro, 2001a. SBP Sociedade Brasileira de Psicologia. COMISSO DE ESPECIALISTAS PARA O ENSINO DE PSICOLOGIA. O Futuro da Psicologia Brasileira, a partir da transformao do curso de graduao, em funo das Diretrizes Curriculares. Mesa Redonda SBP. Dez. So Paulo, 2001b. SUPERTI, Eliane & JNIOR, Jayr. O Governo Provisrio e a Regulamentao do Trabalho no Brasil de 1930 a 1934. Hrus Jnior Revista de Humanidades e Cincias Sociais Aplicadas. Ano 1, n 1, junho de 2006. TRAVERSO-YEPEZ, Martha. A interface psicologia social e sade: perspectivas e desafios. Psicologia em estudo, Maring, v. 6, n. 2, 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722001000200007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: agosto 2008. YAMAMOTO, Oswaldo H. A LDB e a psicologia. Psicologia Cincia e Profisso, vol. 20, n 4, pp. 30-37, 2000.