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A LNGUA ESTRANGEIRA/ADICIONAL NA EDUCAO BSICA E A EDUCAO INTEGRAL: COLABORAO E CONVERGNCIA

Raquel Salcedo Gomes (UNISINOS/UFRGS/PMNH) 1 Carla Beatriz Torma de Lima (UFRGS/PMNH)2

RESUMO Neste trabalho, discorremos sobre o papel da lngua estrangeira/adicional (SEDUC/ RS, 2009) na educao bsica a partir da perspectiva que se abre com a educao integral, em implementao no pas. A investigao justifica-se devido necessria mudana curricular por que a educao bsica dever passar nos prximos anos a fim de adequar-se s demandas sociais e jornada estendida prevista por esta modalidade educacional (TENDNCIAS, 2011). O objetivo do trabalho descrever e analisar algumas das principais abordagens metodolgicas correntes nas duas instncias. Do ensino de lngua estrangeira/adicional tratamos das: Sequncias Didticas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004), Abordagem Sociocultural (HALL & VERPLAETSE, 2000) e Pedagogia de Projetos (HERNNDEZ, 1998). Como propostas pedaggicas da educao integral, mencionamos: Comunidade de Aprendizagem (IMBERNN, 2009) e Rede de Saberes (SECAD/MEC, 2009), alm da Pedagogia de Projetos, Oficinas (TENDNCIAS, 2011) e Comunidades de Prtica (WENGER, 2000). Nossas observaes indicam pontos em comum entre as principais abordagens propostas pelos dois campos, o que implica que a instaurao da aprendizagem de uma lngua estrangeira/adicional no currculo estendido da educao integral pode colaborar para a consolidao de ambos, possivelmente contribuindo para a promoo da universalizao da lngua estrangeira/adicional e da implementao eficaz e duradoura da educao integral como modalidade pedaggica no enfrentamento das dificuldades encontradas no meio educacional brasileiro. Palavras-chave: Lngua Estrangeira/Adicional. metodolgicas. Colaborao. Convergncia. Educao Integral. Abordagens

INTRODUO O presente artigo versa sobre o papel da lngua estrangeira/adicional 3 (SEDUC/RS, 2009) na educao bsica a partir da perspectiva que se abre com a educao integral, em implementao no pas.
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Mestranda em Lingustica Aplicada pela UNISINOS, ps-graduanda em Educao Integral Integrada na Escola Contempornea pela UFRGS, licenciada em Letras pela UNISINOS e professora de ingls da Rede Municipal de Educao de NH. 2 Ps-graduanda em Educao Integral Integrada na Escola Contempornea pela UFRGS, licenciada em Letras pela UNISINOS e professora de ingls da Rede Municipal de Educao de NH. 3 Discutiremos a questo da nomenclatura na segunda parte do artigo.

Desde a Constituio Federal de 1988, vem se fortalecendo a percepo da educao como direito social fundamental, visto que o referido documento estabeleceu uma rede de proteo aos cidados menores de idade, depois regulamentada pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) indicou o aumento progressivo da jornada escolar para 7 horas dirias como objetivo da poltica pblica educacional, e o Plano Nacional da Educao (PNE) apontou a ampliao da jornada escolar como um avano para a diminuio das desigualdades sociais e fomento das oportunidades de aprendizagem (TENDNCIAS, 2011, p. 8). Alm da legislao supracitada, a quase universalizao do acesso ao ensino fundamental para a populao de 7 a 14 anos, a ampliao dessa etapa escolar de 8 para 9 anos, o aumento na destinao dos recursos para o ensino bsico e a extenso da educao obrigatria para a faixa etria dos 4 aos 17 anos podem ser compreendidos como fatores que possibilitaram a atual ebulio da educao integral no Brasil, representada, mais concretamente, pelo Programa Mais Educao. importante registrar que esse movimento no indito no pas. Houve tentativas de sua implementao por educadores e polticos como Ansio Teixeira, Darcy Ribeiro e outros, que propuseram a educao integral para o Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX (TEXTO REFERNCIA, 2009, p 16-17). No entanto, esses movimentos possuam um carter local e, devido a disputas de natureza poltica, filosfica e/ou ideolgica, nenhuma das tentativas anteriores prosperou no sentido de consolidar-se como modelo educacional. Apenas recentemente, a partir de 2007, com o Programa Mais Educao, que houve o incio de um movimento de educao integral que visa alcanar todos os pontos do pas, partindo da premissa de respeitar e cultivar as caractersticas especficas de cada regio. O Programa Mais Educao vem sendo implementado como estratgia para a educao integral, enquanto maneira de dissemin-la de modo gradativo, no verticalmente imposto aos atores sociais. Pretende-se que as prprias comunidades escolares percebam as vantagens nas mudanas possibilitadas pela educao integral, com vistas a elevar o nvel da qualidade da educao pblica. Segundo Arroyo (2012, p. 33), essa estratgia deve-se ao aumento da conscincia popular sobre os direitos dos cidados, como consequncia da consolidao da democracia no pas, que demanda maior qualidade de ensino e mais tempos e espaos de um digno viver para crianas e adolescentes.

Portanto, mais do que ampliar a jornada escolar, o paradigma atual de educao integral pretende investir na qualidade da formao educacional bsica, conforme aponta Xavier (2012, p. 4): A ampliao da jornada escolar na direo da implantao gradual da Educao Integral (...) caracteriza-se como ampliao da qualidade das atividades pedaggicas no tempo de permanncia na escola. A educao integral compreendida como um movimento fundamentado em uma concepo de educao que desenvolva, na sua integralidade4, as dimenses fsica, afetiva, cognitiva, intelectual e tica de que crianas e adolescentes precisam, alm de ser uma resposta proteo integral devida a esse grupo (TENDNCIAS, 2011, p. 10). Assim, o movimento de educao integral contemporneo prev uma reavaliao do currculo escolar. Neste trabalho, compreendemos currculo tanto em seu sentido mais amplo, que engloba as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades (MOREIRA & CANDAU, 2007, p. 18), como em seu sentido tradicional de grade de disciplinas ministradas na escola. Associamos currculo ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas. Nesse sentido, percebemos que a lngua estrangeira/adicional ocupa um espao limitado no currculo da educao bsica, muito aqum das demandas da atual sociedade globalizada, na qual o uso eficiente da lngua essencial no manejo das tecnologias digitais e da comunicao midiatizada. Vislumbramos no movimento de implementao da educao integral uma possibilidade de abertura de espaos para o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras/ adicionais. Alm disso, est em pauta, junto ao MEC, uma discusso sobre polticas de ensino e aprendizagem de lnguas no mbito da educao integral. Seguindo essa possibilidade, em uma tentativa de dialogar e contribuir com a referida discusso, passamos apresentao de um breve panorama sobre os aspectos tericos e prticos a respeito do ensino e da aprendizagem de lngua estrangeira na escola brasileira.

Isto : na medida do possvel, visto que consideramos, aps a teorizao freudiana sobre a possibilidade da existncia de um inconsciente subjetivo inatingvel, ser praticamente impossvel que a educao, por mais qualidade que oferea, atinja concretamente a integralidade ou o todo dos sujeitos aprendizes.

PANORAMA ATUAL SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA

Em texto que noticia discusso vigente em Braslia a respeito da construo de uma poltica educacional lingustica no mbito da educao integral, Viegas (2012) afirma que est em articulao um programa que pretende ampliar a jornada escolar atravs de atividades de formao na rea de lnguas adicionais e cultura, alm de desenvolver processo de formao continuada aos professores de lnguas e apoiar a formao de Centros de (Con)vivncia. Segundo o relato, no dia 26 de maro deste ano, a Secretaria da Educao Bsica (SEB) reuniu representantes de diferentes segmentos da sociedade para escutar as possveis contribuies de cada entidade na elaborao do programa e apresentar projetos, considerados satisfatrios, j realizados nesta perspectiva. Esteve presente a presidente da Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB), Christine Nicolaides, que reiterou a preferncia pelo termo lngua adicional em detrimento a lngua estrangeira. De acordo com Viegas (2012), Nicolaides chamou a ateno dos participantes para a importncia de considerar o que aprender lngua e a quem servimos ao aprendermos uma lngua. Afirmou que, para alm de trabalhar as quatro habilidades, o ensino de lnguas tem como objetivo o letramento crtico, a autonomia e o uso do ingls, como lngua franca, a servio da cultura local. O volume 1 das Lies do Rio Grande, referenciais curriculares do estado do Rio Grande do Sul (SEDUC/RS, 2009) apontam para o trabalho com o texto e para o desenvolvimento de tarefas a fim de que o estudante tenha oportunidades de praticar o uso da lngua, lendo, escrevendo e resolvendo problemas. Segundo as Lies (SEDUC/RS, 2009), a atividade pedaggica deve estar voltada para os propsitos de comunicao, a fim de que o aluno perceba que os discursos se dirigem a algum, por certos motivos, de determinadas maneiras. Neste documento, o termo lngua estrangeira , majoritariamente, substitudo por lngua adicional e a aula de lngua adicional vista como um lugar para a promoo de releituras da realidade e para, atravs do conhecimento do outro, na outra lngua, conhecermos a ns mesmos. Atualmente, no mbito acadmico, a aprendizagem de lnguas est estreitamente relacionada s prticas sociais, a partir da concepo de uso da lngua como forma de ao na sociedade. O ensino de uma lngua estrangeira/adicional componente curricular obrigatrio

nos ltimos quatro anos do Ensino Fundamental, de acordo com a LDB. Os PCNs (BRASIL, 1998) apontam que o objetivo primordial desta etapa instrucional a formao de cidados. Esses cidados, em um mundo globalizado, precisam de ferramentas de acesso aos bens culturais, sociais e econmicos que a sociedade oferece. A lngua estrangeira/adicional funciona como uma destas ferramentas que permite ao cidado ampliar suas maneiras de ver o mundo e de nele atuar, percebendo-se como agente transformador. Nos PCNs (BRASIL, 1998), sugere-se que a escola adote uma viso sociointeracional da linguagem e da aprendizagem, de modo que se crie condies para o engajamento discursivo do estudante ao longo do ano letivo, desenvolvendo suas habilidades comunicativas com nfase na compreenso e na produo de discursos orais e escritos. O professor deve estimular relaes entre a lngua materna e a lngua estrangeira, conjugando conhecimentos sistmicos (estrutura da lngua), conhecimentos de mundo e conhecimentos de organizao textual, a fim de que o estudante faa uma projeo desses conhecimentos na construo social do significado. Social uma palavra bastante reforada nos PCNs, que enfocam a interao entre professor e estudantes e entre os prprios estudantes como modo de construir conhecimento. Nesse sentido, aponta-se tambm para importncia da relao entre linguagem e sociedade, no trabalho com temas transversais, na discusso sobre incluso e excluso, poder, diferenas, pluralidade e na interdisciplinaridade como alternativas para tentar dar conta dessas questes referentes ao aspecto social da aprendizagem de mais uma lngua. Assim, a proposio de contedos deve apoiar-se nos trs conhecimentos acima citados, sendo que, nos dois primeiros anos (6 e 7), a nfase deve estar no conhecimento de mundo do aluno, enquanto a ampliao do conhecimento sistmico do idioma deve ser priorizada nos dois ltimos anos do Ensino Fundamental. Em relao metodologia, o documento traz uma distino entre mtodos, metodologias e abordagens e orienta a adoo de abordagens metodolgicas variadas no enfrentamento das diversas exigncias do estudante da atualidade, que tem dificuldade em manter o foco, pois est circundado por inmeros equipamentos, dispositivos e textos, de formatos mltiplos. Julgamos que uma educao de qualidade, como a que defendemos, requer a seleo de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanas individuais e sociais, assim como formas de organizao e distribuio dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreenso e sua crtica. Tais processos necessariamente implicam o dilogo com os saberes

disciplinares assim como com outros saberes socialmente produzidos (MOREIRA & CANDAU, 2007, p. 21-22). Visto que muitos dos saberes socialmente produzidos na contemporaneidade globalizada o so na lngua inglesa e em idiomas como o espanhol, o francs e o alemo, consideramos indispensvel a adoo do termo lngua adicional em substituio a lngua estrangeira. Uma vez que este termo ainda no est consolidado na literatura e nas prticas educativas, optamos por utilizar, neste artigo, o termo lngua estrangeira/adicional a fim de enfatizar esse momento de transio. Tambm, percebemos como urgente a necessidade da ampliao de oportunidades para essa aprendizagem no currculo da educao bsica, entrevendo as lnguas adicionais no como lnguas do outros, estrangeiras, mas como nossas, na medida em que delas nos apropriamos para divulgar opinies, nossa cultura e o conhecimento produzido no Brasil. A fim de aprofundarmos este debate, apresentaremos, na prxima seo, algumas abordagens metodolgicas para o ensino e a aprendizagem de lngua estrangeira/adicional, para finalmente discuti-las, em um cotejamento com as abordagens previstas para a educao integral.

ABORDAGENS METODOLGICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA/ADICIONAL

Os PCNs (BRASIL, 1998) citam as abordagens sociointeracional, cognitiva, afetiva e pedaggica como alternativas possveis para o ensino e a aprendizagem de lngua estrangeira/ adicional. Apresentaremos, neste trabalho, a Pedagogia de Projetos, as Sequncias Didticas e a Abordagem Sociocultural. A opo por tais abordagens deveu-se experincia das autoras, visto que foram as mais estudadas por elas no mbito da graduao em Letras. Em pesquisa de trabalho de concluso, Gomes (2008) disps-se a investigar o tipo de ensino e aprendizagem buscado nos estgios supervisionados de lngua inglesa, a partir da opo pela Pedagogia de Projetos. Essa abordagem metodolgica prev que o processo de ensino leve em conta a curiosidade e motivao dos aprendizes; a aproximao da escola com a vida cotidiana; o tratamento de temas-problemas; o desenvolvimento de novos conhecimentos a partir de conhecimentos prvios; a interdisciplinaridade; a convergncia

entre teoria e prtica; a interao aluno-aluno e aluno-professor; a flexibilidade de tempo; o planejamento; e o questionamento das representaes nicas da realidade. Percebeu-se que a Pedagogia de Projetos se apresenta como uma maneira de concretizar o currculo escolar, abrindo espao para a valorizao das produes e do conhecimento do aluno. Concluiu-se que os projetos analisados foram planejados com base em trs pilares: tpico gramatical, tipo de texto e tema, o que difere um pouco das prerrogativas apontadas para esta abordagem metodolgica, refletindo uma tenso entre os mtodos tradicionais de ensino e os pressupostos tericos da Pedagogia de Projetos. Outra abordagem metodolgica corrente no ensino e aprendizagem de lnguas a Sequncia Didtica, de Dolz e Schneuwly (2004). O procedimento um conjunto de atividades pedaggicas organizadas, de maneira sistemtica, com base em um gnero textual. Elas tm o objetivo de possibilitar aos aprendizes o acesso a prticas de linguagens tipificadas, ou seja, de ajud-los a dominar os diversos gneros textuais que permeiam a vida em sociedade, preparando-os para usar a lngua em variadas situaes, oferecendo-lhes instrumentos para melhorar suas capacidades de ler e escrever (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004). A estrutura de base de uma Sequncia Didtica constituda pelos seguistes passos: apresentao da situao, produo inicial, mdulos 1, 2 e 3, e produo final (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98). Para depreenso das dimenses ensinveis do gnero estudado, parte-se da pressuposio de que todo gnero se define por trs dimenses essenciais (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 171-172): os contedos que se tornam dizveis por meio dele; a estrutura comunicativa singular dos textos pertencentes ao gnero; e as configuraes especficas das unidades lingusticas, como marcas da posio enunciativa do enunciador, sequncias textuais e tipos de discurso, que formam sua estrutura. A Teoria Sociocultural do aprendizado, proposta por Vygotsky h mais de 50 anos atrs, provavelmente a mais conhecida (HALL & VERPLAETSE, 2000; HALL, 2002). Hall (2002) afirma que, durante o processo de desenvolvimento, nossas habilidades inatas so combinadas a experincias socioculturais constitudas pela variedade de atividades ao nosso alcance. Interagindo com os outros, aprendemos a participar dessas atividades e a perceber sentido em nosso aprendizado. Tericos socioculturais assumem que a aquisio da linguagem ocorre durante a interao e que nossas habilidades para aprender so apenas pr-condies para o aprendizado da linguagem. Isso quer dizer que o aprendizado uma realizao colaborativa que est

situada em interaes discursivas que ocorrem em comunidades de prtica (McCORMICK & DONATO apud HALL & VERPLAETSE, 2000, p 197). De acordo com Ohta (apud LONGARAY, 2006), em uma abordagem sociocultural do aprendizado, atores e interlocutores formam frases de forma colaborativa. A aquisio da linguagem ocorre atravs de um processo colaborativo no qual estudantes aprendem a lngua para interao e para construir competncias gramaticais, culturais e de expresso. Nos turnos da conversa, o sentido negociado, demonstrado e compreendido. A lngua usada para e durante a comunicao e , por isso, um fenmeno social. No produto da mente de algum, ou seja, um fenmeno cognitivo, mas adquirido durante o processo de interao. Conforme Hall e Verplaetse (2000), resultados de diversos estudos na aquisio de uma segunda lngua demonstram o quo importante a conexo entre as atividades e a aquisio da lngua. Eles evidenciam que o desenvolvimento do aprendizado de uma lngua est intimamente ligado s atividades nas quais participamos. Aps esta breve apresentao das abordagens pedaggicas para o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras/ adicionais, passamos, a seguir, a apresentar abordagens contempladas pelo paradigma contemporneo de educao integral, a fim de discuti-las na seo final do artigo.

ABORDAGENS METODOLGICAS PREVISTAS PELA EDUCAO INTEGRAL

De acordo com Imbernn (2009), tanto o papel da escola quanto o do professor mudaram e da surgiu a necessidade de transformao tambm na forma de trabalhar na escola. O autor afirma que professores formados no sculo XX educam agora alunos do sculo XXI, que, por sua vez, demandam diferentes aprendizagens para que possam se desenvolver para a sociedade do futuro. A fim de que essa preparao ocorra, preciso abrir espaos para a participao da comunidade no processo educativo. O autor evidencia que experincias em que a comunidade participa tm ocorrido nos EUA desde o incio dos anos 80:

Todas essas experincias tm em comum o objetivo de converter a escola em um verdadeiro agente de transformao social (a escola uma das principais instituies culturais existentes), propiciar maior aprendizagem por parte dos alunos, potencializando sua autoestima (e naturalmente a dos professores) e possibilitando a aquisio, durante a escolarizao, de conhecimentos e habilidades que lhes proporcionem igualdade de oportunidades com os alunos escolarizados em condies mais favorveis. A partir daqui se prope uma escola na qual predomina o

dilogo, a participao, a cooperao e a solidariedade entre todos os que fazem parte da comunidade educativa, com o objetivo de melhorar a educao das crianas (IMBERNN, 2009, p. 1).

Para que isso ocorra, Imbernn (2009) advoga que deve haver uma reorganizao do espao escolar e uma modificao na estrutura das aulas, que so fechadas e acabam por isolar os professores. A proposta de comunidades de aprendizagem implica em uma mudana geral na organizao e servios escolares, j que tambm prope uma mudana de horrios e configuraes de grupos, trazendo consigo uma mudana na metodologia didtica, na sala de aula em si. Os diferentes participantes do ambiente educativo se tornariam agentes em seu meio, participando do processo de construo da aprendizagem, buscando um conhecimento significativo para o grupo, tendo um resultado positivo na autoestima dos indivduos, que reconhecem em si seu papel em sua comunidade. Para isso, imprescindvel que haja cooperao e dilogo na construo da aprendizagem. Ainda, segundo Imbernn (2009), o aprendizado no apenas intelectual, mas tambm um objetivo social. O autor traz a noo de apropriao, que define o desenvolvimento como um processo dinmico, resultante da participao ativa individual em atividades organizadas culturalmente (IMBERNN, 2009, p. 4). Isso vem ao encontro da perspectiva sociocultural da aprendizagem, que uma viso interacionista de como as lnguas so aprendidas, baseada em consideraes e investigaes de experincias de aprendizagem em diversas reas. No caderno Tendncias para a educao integral (2011) so apontadas as oficinas e a Pedagogia de Projetos como referncias metodolgicas para a implantao da educao integral. A oficina escolar uma das metodologias criadas por Freinet para organizar as vivncias em sala de aula (TENDNCIAS, 2011, p. 61). Com durao mdia de 90 minutos e um nmero menor de alunos em relao s classes regulares, as oficinas tm se mostrado uma estratgia pedaggica promissora no desenvolvimento de propostas pedaggicas como forma de aprofundar conceitos ou apresentar aos estudantes tcnicas utilizadas nas linguagens artsticas ou nas Cincias Fsicas e Biolgicas. Alm de permitir a abordagem de diversas linguagens, oferecem flexibilidade na combinao de assuntos, conceitos e prticas. A promoo de situaes de experimentao, potencializadas pelas oficinas, estimulam a interatividade e mobilizam as dimenses afetiva e cognitiva.

A Pedagogia de Projetos ou Projetos de trabalho se configura como uma proposta de ao educativa que implica abordar um tema gerador, articulando contedos de vrias reas do conhecimento. O tema gerador, como o nome sugere, provoca, desafia, instiga. Ele desencadeia relaes e conexes em torno do tema ou problema a ser investigado (TENDNCIAS, 2011, p. 65). Consta no caderno que as duas metodologias oficinas e pedagogia de projetos possibilitam a experincia, entendida como algo capaz de promover mudanas, isto , de acrescentar aos sujeitos novas formas de enxergar o mundo (TENDNCIAS, 2011, p. 66). Outra metodologia indicada para a construo da educao integral a Rede de Saberes. Proposta no caderno Rede de Saberes Mais Educao, foi desenvolvida para a elaborao de currculos integrais integrados, ajudando a apresentar a proposta vigente de educao integral, fundamentada numa concepo de conhecimentos abertos, circulares e complexos, que conjuga os diversos sujeitos, saberes e mbitos sociais no projeto de uma educao de qualidade. A metodologia para educao integral apresentada no caderno pode ser compreendida como um instrumento de dilogo e troca entre os saberes de escolas e comunidades (REDE DE SABERES, 2009, p. 14). Representada pela figura da mandala, reflete a concepo de educao integral que considera a diversidade como algo desejvel na construo dos conhecimentos e na aprendizagem. A escolha da mandala se deve ao fato desta simbolizar a totalidade, representando a integrao entre homem e natureza. Presente em civilizaes distintas, as mandalas tm importante papel na formao do imaginrio humano. No Brasil, est em vrias obras e monumentos, desde a catedral de Braslia at a arte de Rubem Valentim, entre outros (REDE DE SABERES, 2009, p. 23). A mandala, pela circularidade que subjaz a seu formato, pretende superar dicotomias entre teoria e prtica presentes nas concepes de conhecimento de nossa sociedade: esta diviso est muito arraigada em nossa cultura e, portanto, as escolas e comunidades tambm tm, interiorizados, esses valores (REDE DE SABERES, 2009, p. 26). Essa troca de saberes nos remete s comunidades de prtica de Wenger (2000, p. 34), que, segundo o autor, so grupos de pessoas que compartilham uma preocupao ou paixo por algo que fazem e aprendem como fazer isto cada vez melhor na medida em que interagem regularmente. Nem todas as comunidades so ou podem ser consideradas uma comunidade de prtica. Para que sejam, algumas caractersticas so cruciais, a saber: 1) o domnio, que se

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trata de uma competncia compartilhada entre os membros do grupo e que no necessariamente reconhecida fora dele; 2) a comunidade, que se forma entre os participantes na busca por seu domnio, em atividades e discusses, onde eles ajudam um ao outro e compartilham informaes; 3) a prtica, que realmente forma uma comunidade de prtica em si. No basta apenas compartilhar os mesmo interesses, mas os membros devem praticantes de algo em comum. Os membros desenvolvem um repertrio de aes compartilhadas, como experincias, histrias, ferramentas etc, que influenciam nas prticas uns dos outros. De acordo com Wenger, comunidades de prticas tm estado entre ns desde que comeamos a aprender juntos e traz a escola, passatempos, e outros inmeros exemplos de onde encontramos essas comunidades das quais fazemos parte durante o curso de nossas vidas. Uma comunidade de prtica dinmica e envolve o aprendizado da parte de todos. Este conceito tem sido aplicado nas diversas reas do conhecimento, inclusive na educao, que o foco em questo. Para Wenger, a perspectiva de comunidades de prtica tambm relevante a nvel escolar, onde a aprendizagem no apenas um meio, mas o fim em si. Segundo o autor, ela afeta prticas educacionais em trs dimenses. Primeiramente, afeta internamente a escola, ao organizar a prtica educacional em um aprendizado em prtica atravs da participao em comunidades em torno de assuntos relevantes. Tambm tem um efeito externo, na conexo da prtica com comunidades que se situam alm dos muros da escola. Finalmente, afeta toda a vida dos estudantes, na medida em que organiza comunidades de prtica que so direcionadas a tpicos de interesse contnuo dos alunos, que serviro a necessidades de aprendizagem para a vida alm do perodo escolar inicial. Neste sentido, a escola no um local privilegiado, um mundo fechado, onde os alunos aprendem para depois utilizar esse conhecimento no mundo externo. Ela se torna um sistema mais amplo de aprendizagem, conectado com a comunidade e com o mundo onde est inserida.

PONTOS DE CONVERGNCIA

A educao integral re-editada para este nosso tempo considera a cidade como territrio educador, propondo a explorao de novos itinerrios na ao educativa; coloca em dilogo os saberes produzidos socialmente, mediados pelas questes contemporneas. Produz

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aproximao e integrao entre os diversos campos do conhecimento (artstico, lingustico, cientfico, tico, fsico) articulados s vivncias na escola, na famlia e na comunidade (TENDNCIAS, 2011, p. 26). Nesta perspectiva, entendemos as abordagens propostas nas duas instncias como muito mais convergentes do que divergentes, visto que, em ambas, privilegia-se a experincia e as prticas sociais como fundamentais na construo do significado. A Pedagogia de Projetos mencionada nas duas instncias, alm de ambas contemplarem abordagens que primam pelos aspectos socioculturais e interacionais na aprendizagem. Os desafios esto na implementao efetiva dessas abordagens, que se contrapem fortemente ao paradigma tradicional de educao, fundamentado em uma rgida hierarquia de posies autoritrias na gesto escolar, encabeada pela figura do diretor, seguida pelo supervisor, orientador, professores, pais e alunos. Para alm do mbito escolar, esto as hierarquias polticas das secretarias e rgos de educao, cada qual com seus interesses, mergulhados em relaes de poder que tambm acabam por contribuir para a verticalizao do processo, obstruindo o caminho para a circularidade e horizontalidade antevistas na teoria. preciso superar o formato da escola moderna, organizada como fbrica, com estruturas rgidas para manuteno da rotina e do controle.

CONSIDERAES - A CENTRALIDADE DA COLABORAO

Observamos que as diversas abordagens, nos dois campos, corroboram com uma noo de educao em que os participantes do processo de ensino e aprendizagem sejam agentes na construo do seu conhecimento, bem como desempenhem papis fundamentais como cidados inseridos em suas comunidades, capazes de promover mudanas em seu ambiente, a partir de uma conscincia crtica. A lngua vista, no mbito da educao, como meio e no como objetivo em si. Com o uso dirio da lngua inglesa na internet e na indstria cultural, alm de uma necessidade de comunicao global, com diversas pessoas de diferentes pases do mundo, possibilidade, lngua estrangeira/adicional entre os brasileiros. A educao integral impe o desafio de tratar o conhecimento de forma multidimensional, isto , exige um planejamento do ensino capaz de fazer composies entre diversos campos do conhecimento. Pressupe a integrao de saberes, contextualizando-os e

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favorecendo o estabelecimento de relaes para que os estudantes aprendam a organizar e reorganizar continuamente o conjunto de informaes e experincias que encontram na escola e fora dela. (TENDNCIAS, 2011, p. 92). Entendemos que esse desafio pode ser enfrentado com a aplicao das abordagens metodolgicas para o ensino e a aprendizagem de lnguas adicionais. Percebemos convergncia nos aspectos que dizem respeito interao, aproximao entre teoria e prtica, entre a vida dentro e fora da escola e conjuno de diversos saberes em prticas sociais do quotidiano. Vislumbramos, portanto, que a implementao de uma poltica pblica para a universalizao do ensino de lngua adicional na escola regular pode colaborar para a consolidao da educao integral de qualidade.

REFERNCIAS

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