Barros Nascimento

GNEROS TEXTUAIS E LIVRO DIDTICO: DA TEORIA PRTICA

Eliana Merlin Deganutti de Barros* Elvira Lopes Nascimento**
Resumo: O objetivo do artigo em pauta investigar um quadro significativo da transposio didtica da teoria dos gneros textuais, a partir da anlise de um captulo do livro Portugus: linguagens (CEREJA; MAGALHES, 2004), cujo objeto de trabalho o gnero crtica. Os critrios de anlise foram estabelecidos a partir da leitura do manual do professor que acompanha o livro didtico, e, nele, os autores explicitam que as atividades propostas para os captulos de produo textual so embasadas na teoria de gneros bakhtiniana. Para apreender o tratamento didtico que os autores do produo textual considerando que o captulo em anlise constitui um conjunto de atividades centrado em um gnero textual , fundamentamos a anlise na abordagem terica do interacionismo scio-discursivo (BRONCKART, 2003) e nas pesquisas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sobre seqncias didticas centradas em gneros textuais. Palavras-chave: gnero textual; livro didtico; seqncia didtica; crtica.

1 INTRODUO Nos ltimos anos, a noo de gnero (textual ou discursivo) vem sendo discutida pelos estudiosos da rea de ensino de lnguas. Tal conceito tem ajudado vrios pesquisadores (de correntes tericas diversas) a compreender as interaes sociais nas mltiplas esferas em que agem pela linguagem. Assim, o conceito de gnero, tradicionalmente abordado pela Literatura e Retrica, passa a assumir, principalmente com base nos estudos de Mikhail Bakhtin, um elo entre o uso da lngua na sua forma natural, ou seja, inserida num contexto scio-histrico, onde se confrontam as construes econmicas, semiticas e culturais produzidas ao longo da histria da humanidade e as prticas de linguagem escolarizadas, confinadas s quatro paredes da sala de aula. As discusses se tornam mais explcitas, pelo menos aqui no Brasil, a partir da publicao dos PCN de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental
* Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina. Email: <edeganutti@hotmail.com>. ** Professora da Universidade Estadual de Londrina. Doutora em Lingstica. E-mail: <elopes@sercomtel.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007

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(BRASIL, 1998), dos PCNEM (BRASIL, 1999)1 e dos PCN+ (BRASIL, 2002), j que os documentos em pauta passaram a adotar o texto como unidade de ensino e os gneros como objeto mediador do processo de ensino-aprendizagem. Mesmo com os vrios problemas que as publicaes em foco apresentam, principalmente os destinados ao Ensino Mdio (ROJO; MOITA LOPES, 2004), com certeza, eles motivaram muitas reflexes e, conseqentemente, incentivaram novos estudos na rea do ensino de lnguas, principalmente no que diz respeito ao como levar esses novos objetos2 de ensino para sala de aula. Quando pensamos neste como, no h como ignorarmos o papel que os livros didticos (LDs) desempenham nessa rdua tarefa de transposio didtica das novas teorias de ensino. de compreenso geral que, na maioria das vezes, o LD o nico instrumento de trabalho do professor, ou seja, uma ferramenta semitica que realiza a mediao entre aspectos do conhecimento sobre a linguagem e a lngua, de um lado, e o professor e os alunos, de outro (BRKLING, 2003, p. 212). Pensando dessa forma, a soluo desse como parece estar nas mos dos autores dos LDs. E nesse sentido que aqui destacamos o importante papel que parece desempenhar o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e, mais recentemente, o Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio (PNLEM), responsveis por avaliar e distribuir LDs para as escolas pblicas brasileiras. Embora esses programas necessitem de uma reviso em seus critrios de anlise (BRKLING, 2003), no temos como negar a influncia que eles vm exercendo na evoluo dos nossos LDs, ou, pelo menos, na busca destes por uma adaptao
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Os PCNEM (BRASIL, 1999) no so to explcitos quanto introduo do gnero nas aulas de Lngua Portuguesa. Segundo Rojo e Moita Lopes (2004), um dos grandes problemas deste documento seu grau de generalidade e de hermetismo em relao ao destinatrio, ou seja, os professores; razo principal da publicao dos PCN+ (BRASIL, 2002). 2 Quando falamos novos no queremos dizer que os gneros no existiam antes, foram criados para serem objeto de ensino, pelo contrrio, sabemos, por Bakhtin (1992), que s nos comunicamos (hoje e sempre) por meio de gneros. Entretanto, quando transposto para a sala de aula, este instrumento da comunicao humana , quase sempre, desprovido de sua essncia, ou seja, das implicaes da situao scio-histrica que o engendrou. Por exemplo, no de hoje que os professores pedem aos alunos que escrevam cartas pessoais nas aulas de redao, porm, ser que esses alunos sabem que a representao que eles fazem de si prprios, de seu interlocutor vai afetar o modo como escrevem, ou que deveriam escrever uma carta? Ser que conseguem entender o porqu de a carta escrita por seus pais ou seus avs ser diferente da carta escrita hoje? Ou ser que no escrevemos mais carta nos dias de hoje? Ou seja, no h como trabalhar na escola com uma definio de gnero apenas como um conjunto de traos textuais, pois isso ignora o papel dos indivduos no uso e na construo de sentidos (BAZERMAN, 2005, p. 31). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007

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s novas concepes de lngua e ensino (concepes estas que acabam norteando os critrios de avaliao de tais programas). Cabe aqui destacar a contribuio de vrios projetos de pesquisa de universidades brasileiras no tocante elaborao de modelos didticos3 de gneros e sua transposio para a sala de aula. Temos, como exemplo, o projeto de pesquisa Gneros Textuais no Ensino Mdio: modelos didticos para uma abordagem no ensino de lngua materna, desenvolvido na UEL, do qual somos integrantes e que tem como suporte terico-metodolgico fundamental o interacionismo scio-discursivo (BRONCKART, 2003, 2006a, 2006b), abordagem psicossociolgica que toma como unidade privilegiada de anlise as aes verbais e no-verbais (MACHADO, 2005) com a perspectiva de interveno na educao ensino/aprendizagem e formao do professor. A partir das reflexes acima, nos propomos, no presente estudo, a investigar como a noo de gneros textuais est sendo abordada pelo LD, tomando, para tanto, o livro Portugus: linguagens Literatura, Produo de Texto, Gramtica (CEREJA; MAGALHES, 2004) como objeto de pesquisa, j que traz em seu manual do professor a teoria dos gneros, e afirma serem estes a ferramenta mediadora de ensino da produo textual de toda a sua coleo. Tambm importante destacar o fato de seus autores serem bem conceituados na rea e suas publicaes sempre citadas em pesquisas cientficas sobre materiais didticos. Ou seja, nosso objetivo aqui no uma investigao exaustiva em relao a esse ou outros LDs em circulao com o intuito de se chegar a um quadro geral da relao livro didtico/gnero, mas, por meio de um exemplar significativo, mostrar um importante recorte da questo. Para tanto, estabelecemos como foco de nossas anlises o captulo 45 produo de texto do volume II, que tem como objetivo o trabalho com o gnero crtica4. A escolha se deve ao fato de este gnero textual ser tambm objeto de nossos estudos no projeto de pesquisa j mencionado e alvo de alguns de nossos trabalhos (BARROS; NASCIMENTO, 2005a; 2005b). Embora nossa anlise se concentre em apenas um captulo da produo textual, ela pode ser
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Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 81), Num modelo didtico, trata-se de explicitar o conhecimento implcito do gnero, referindo-se aos saberes formulados, tanto no domnio da pesquisa cientfica quanto pelos profissionais especialistas. 4 Analisamos somente as sees Trabalhando o gnero e Produzindo a crtica, pois Escrevendo com adequao: o discurso citado em textos jornalsticos, embora pertena ao mesmo captulo, no est articulada ao trabalho com o gnero crtica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007

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generalizada aos demais, pois o LD segue uma nica linha terico-metodolgica em toda sua coleo. Para apresentao de nossas reflexes, trazemos, primeiramente, toda a fundamentao terica pertinente ao trabalho. Em seguida, damos um panorama sobre o LD em anlise e sobre o seu manual do professor (somente o que se refere produo textual), inserindo, quando necessrio, algumas informaes do PNLEM/2006 (BRASIL, 2004). Posteriormente, apresentamos resultados de anlises da abordagem feita ao gnero crtica no captulo 45 do LD: primeiras impresses (anlise geral, a partir dos nossos estudos sobre o gnero) e anlise luz dos pressupostos tericos citados no manual do professor. Para concluir, apresentamos uma seqncia didtica com o gnero crtica de cinema, elaborada segundo o postulado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)5, como uma possibilidade mais aberta de trabalho com o gnero. 2 EMBASAMENTO TERICO A fundamentao terica se divide em trs momentos. O primeiro se destina a trazer uma reflexo sobre a viso bakhtiniana dos gneros do discurso, j que principalmente com base nela que os autores do LD em pauta declaram (no manual do professor) desenvolver o trabalho dos captulos de produo textual, e, dessa forma, ser ela tambm uma das nossas ferramentas analticas. O segundo momento traz um breve panorama do interacionismo scio-discursivo (ISD), pois ele que, em vrios momentos, servir de apoio s nossas asseres, j que fornece um instrumental terico-metodolgico que auxilia o analista a atingir aspectos que se inter-relacionam e as implicaes dessas relaes para a caracterizao de um gnero. verdade que Bakhtin um dos autores-chave que formam o quadro epistemolgico do ISD, e Bronckart faz referncia explcita a essa dialogia quando prope um sistema de equivalncias terminolgicas ressaltando que o faz sem deixar de aderir totalmente concepo de conjunto de Bakhtin (BRONCKART, 2003, p. 143), embora contestando a viso de uma relao de dependncia quase mecnica entre formas de atividades e gneros do discurso na teoria
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Achamos interessante deixar como contribuio uma seqncia didtica (BARROS; SAITO, 2005), assim como postulada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), j que, no manual do professor, por vrias vezes, Cereja e Magalhes usam tal terminologia, porm no a explicitam. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007

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bakhtiniana (ver nota 2). Entretanto, sob o ponto de vista mais aplicado, sobretudo em didtica de lnguas, o ISD consegue desenvolver um quadro geral de anlise mais sistematizado que atende, tanto as formas e tipos de interao de linguagem e as condies concretas de sua realizao, quanto os elementos da heterogeneidade textual que constituem a arquitetura interna dos textos. Finalmente, apresentado um esboo do que seria o procedimento seqncia didtica, assim como pensada pelos pesquisadores da vertente mais didtica do ISD, pois nele que est baseada nossa contribuio final em termos de transposio didtica. 2.1 Gneros: pressupostos bakhtinianos Embora a presena de uma noo mais geral de gneros encontre-se em muitos dos trabalhos do Crculo de Bakhtin, em Os gneros do discurso (BAKHTIN, 1992) que as atenes convergem mais especificamente para este problema. Em outros textos do Crculo, os gneros receberam outras denominaes, como, por exemplo, tipos de interao verbal, formas de um todo, formas de discurso social, porm, no texto em questo que Bakhtin introduz o termo gneros do discurso e o define como tipos relativamente estveis de enunciado (1992, p. 279). Tal estudo permite compreender os enunciados como fenmenos sociais concretos e nicos, constitudos historicamente nas atividades humanas, caracterizados por um esqueleto mais ou menos estvel, porm, suscetvel a determinadas modificaes/adaptaes. Percebe-se, assim, que o conceito bakhtiniano enfatiza a relativa estabilizao dos gneros, ou seja, o seu carter de processo (e no de produto), j que ao mesmo tempo em que estes se constituem como foras reguladoras do ato de linguagem, tambm se renovam a cada situao de interao. Assim, cada enunciado visto em sua individualidade contribui no s para a existncia, como tambm para a continuidade/renovao dos gneros. Segundo Bakhtin, cada esfera da atividade humana (esfera cotidiana, do trabalho, cientfica, jornalstica etc.) comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (1992, p. 279). Desse modo, podemos dizer que o gnero s existe relacionado sociedade que o utiliza. O que o constitui muito mais sua ligao com uma situao social de interao do que, propriamente, suas propriedades formais. Por exemplo, uma resenha acadmica e uma resenha
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publicada em jornais e/ou revistas de grande circulao, embora reservem traos formais comuns, jamais podem ser confundidas, ou seja, so gneros distintos, pois esto condicionados s normas socioideolgicas das esferas que os engendraram. Segundo Bakhtin (1992), os gneros no s regulam, organizam, como tambm significam toda interao humana, so eles que orientam todo ato de linguagem. Para o falante, os gneros constituem-se como parmetros sociais para a construo de seus enunciados (quem sou eu que falo, quem meu interlocutor, qual o propsito da minha fala, etc.). Para o interlocutor, os gneros funcionam como um certo horizonte de significao, pois do pistas de como se processar a interao:
Aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero [...] Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. (BAKHTIN, 1992, p. 302)

Dessa forma, indissocivel da interao social e disponvel em um repertrio, o domnio de um gnero permite ao falante estabelecer quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situaes de comunicao com as quais se depara. Conhecer determinado gnero significa, pois, ser capaz de prever certas coeres que o condicionam, como, por exemplo, sua estrutura de composio ou suas regras de conduta, ou seja, o que ou no adequado quela determinada prtica de linguagem. Assim, quanto mais competente (no sentido de dominar um gnero) for o indivduo, mais proficiente ele ser nos seus atos de linguagem e nas suas prticas sociais. Segundo Bakhtin, os gneros do discurso apresentam trs dimenses que se fundem indissoluvelmente no todo do enunciado: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional; estes elementos so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao (1992, p. 279). O contedo temtico pode ser compreendido como o assunto/objeto de que o enunciado vai tratar; contedo ideologicamente afetado que se torna dizvel por meio dos gneros. J a construo composicional se refere aos elementos das estruturas textuais/ discursivas/semiticas que compem um texto pertencente a um gnero. Por fim, o estilo remete a questes individuais e genricas de seleo: vocabulrio, estruturas
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frasais, preferncias gramaticais, etc. Embora se perceba individualmente esses elementos, eles no funcionam de forma autnoma, um est intrinsecamente ligado ao outro, dependente do outro, num processo dialgico-discursivo. Pensando na interao e na linguagem da interao como fenmenos complexos que envolvem mltiplos fatores em mltiplas relaes, no h como pensar em tema, estilo e construo composicional sem pensar no extralingstico, ou seja, nos parmetros do contexto que envolvem a produo e recepo dos enunciados. Segundo Bakhtin/Volochinov (1986, p. 113), a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao, ou seja, o gnero e suas especificidades. A situao d forma ao enunciado, obrigando-o a dizer isso e no aquilo, a se inscrever de uma maneira e no de outra. A enunciao produto da interao, e interao pressupe, no mnimo, a participao de dois indivduos socialmente organizados, assim, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1986, p. 112). Nesse sentido, so elementos essenciais da situao social mais imediata os parceiros da interlocuo: o locutor e seu interlocutor; e so as implicaes dessa parceria situada em um dado momento scio-histrico e acrescida da apreciao valorativa do locutor que determinam muitos dos aspectos temticos, composicionais e estilsticos do enunciado. Embora explorado apenas nos estudos sobre o romance, o conceito bakhtiniano de cronotopos articula bem com o exposto acima. Segundo o autor, qualquer interveno na esfera dos significados s se realiza atravs da porta dos cronotopos (BAKHTIN, 1993, p. 362). Podemos dizer que cada gnero est inscrito em um determinado cronotopo, ou seja, em uma determinada situao espacial e temporal (momento scio-histrico, esfera social, suporte material, etc.) e em uma interao que reflete representaes do eu e do outro do discurso. Cada situao de enunciao , ento, nica, no se repete, e seus sentidos esto, assim, condicionados a um contexto especfico de comunicao. Contexto este repleto de ideologias, absorvidas pela palavra e veiculadas pelo gnero. Da dizer que no h palavra neutra, oca de sentidos, e sim, somente palavra e/ou signo ideolgico (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1986).

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2.2 O interacionismo scio-discursivo (ISD) Mais que uma cincia lingstica, psicolgica ou sociolgica, o ISD pretende ser uma corrente da cincia do humano, cuja problemtica central est no desvendamento das atividades linguageiras:
[...] as prticas de linguagem situadas (quer dizer, os textos-discursos) so os instrumentos maiores do desenvolvimento humano, no somente sob o ngulo dos conhecimentos e dos saberes, mas, sobretudo, sob o das capacidades de agir e da identidade das pessoas. (BRONCKART, 2006a, p. 8)

Ainda segundo o autor, textos so todas as produes de linguagem situadas, que so construdas, de um lado, mobilizando os recursos (lexicais e sintticos) de uma lngua natural dada, de outro, levando em conta modelos de organizao textual disponveis no quadro dessa mesma lngua (BRONCKART, 2006a, p. 11). Assim, toda elaborao de um texto implica, necessariamente, escolhas relacionadas seleo de mecanismos lingstico-discursivos e, conseqentemente, de modalidades de realizao, a saber, os gneros textuais, que nada mais so que construtos histricos disponveis em um arquitexto. Todo texto fruto de uma ao de linguagem, ou seja, seu correspondente verbal ou semitico; da mesma forma, todo texto s concretizado por meio do emprstimo de um gnero, da poder dizer que todo texto pertence sempre a um determinado gnero. Entretanto,
[...] todo texto emprico tambm procede de uma adaptao do gneromodelo aos valores atribudos pelo agente sua situao de ao e, da, alm de apresentar as caractersticas comuns ao gnero, tambm apresenta propriedades singulares, que definem seu estilo particular. [...] Por isso, a produo de cada novo texto emprico contribui para a transformao histrica permanente das representaes sociais referentes no s aos gneros de textos, mas tambm lngua e s relaes de pertinncia entre textos e situaes de ao. (BRONCKART, 2003, p. 108)

Assim, na medida em que objetiva investigar os efeitos das prticas de linguagem sobre o desenvolvimento humano, o ISD adota uma concepo de organizao dessas prticas materializadas em textos, ou seja, elabora modelos de anlise: de um lado, um modelo das condies de produo do texto (dois planos: mundo fsico e mundo scio-subjetivo) e, do outro, um modelo da sua
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arquitetura interna6, esta dividida em trs nveis: 1) infra-estrutura textual, que compreende o plano geral do texto, os tipos de discurso7, tipos de seqncias8; 2) os mecanismos de textualizao (conexo, coeso nominal e coeso verbal), que conferem coerncia temtica ao texto; e 3) os mecanismos enunciativos (distribuio das vozes e explicitao das modalizaes), responsveis pela coerncia interativa. A metodologia de anlise interacionista sociodiscursiva aliada ao dispositivo seqncia didtica na forma como concebida pela vertente mais didtica do ISD, assume especial importncia para a metodologia do ensino e da aprendizagem de Lngua Portuguesa, uma vez que oferece princpios que possibilitam estabelecer referncias para orientar os professores na construo dos objetos de ensino, visando o desenvolvimento de capacidades que permitem, aos nossos alunos, agir com eficcia e de forma consciente na interao com os outros, com o conhecimento e com o contexto em que se inserem. 2.3 O procedimento seqncia didtica Os gneros podem ser considerados, como vimos em Bakhtin (1992), instrumentos que possibilitam a comunicao humana. Schneuwly (2004) amplia esta metfora, e diz que os gneros so, na verdade, megainstrumentos com uma configurao estabilizada de vrios subsistemas semiticos (sobretudo lingsticos, mas tambm paralinguisticos) (p. 28) que nos permitem agir de forma eficaz nas mais variadas situaes de comunicao. No s do ponto de vista do uso, mas tambm na perspectiva do ensino-aprendizagem, o gnero pode (e deve) ser considerado um megainstrumento (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). Mas, a pergunta que muitos educadores se fazem como transpor esse megainstrumento para a sala de aula. Schneuwly e Dolz admitem que o gnero trabalhado na sala de aula sempre uma variao do gnero de referncia (2004, p. 81), pois ele sempre produzido em um contexto fictcio9, com
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Na arquitetura interna do texto, Bronckart (2003) expande as categorias bakhtinianas de contedo temtico, construo composicional e estilo. 7 Os quatro tipos de discurso, segundo Bronckart (2003, p. 137-216): discurso terico (expor autnomo), discurso interativo (expor implicado); narrao (narrar autnomo), relato interativo (narrar implicado). 8 Seqncia narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, dialogal e outras formas de planificao (cf. BRONCKART, 2003, p. 217-248). 9 Por mais que a escola tente desenvolver um trabalho com um determinado gnero se aproximando o mximo da sua realidade comunicacional, este ser, na melhor das hipteses, parcialmente fictcio, j que a finalidade ser sempre o ensino-aprendizagem. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007

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finalidades voltadas para a aprendizagem/aprimoramento dos aprendizes. Dessa forma, o que a escola precisa abordar , justamente esta variao entre os dois plos: as prticas de linguagem reais e as prticas de linguagem produzidas no contexto escolar; de forma, sempre, a tentar uma maior aproximao entre ambas. nesse sentido que os pesquisadores do Grupo de Genebra propem o que eles denominam seqncia didtica. Para tais estudiosos, toda prtica de linguagem pode e deve ser ensinada de forma sistemtica. A seqncia didtica, a saber, um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY; 2004, p. 97), tem por finalidade colocar os alunos frente a prticas de linguagem sciohistoricamente construdas e lhes dar a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem. De acordo com Dolz e Schneuwly (2004), essa reconstruo s possvel graas combinao de trs fatores: as prticas de linguagem (materializadas em gneros textuais) que so objeto de ensino-aprendizagem; as capacidades de linguagem dos alunos; e as estratgias de ensino desenvolvidas pela seqncia didtica. As prticas de linguagem (materializadas em gneros textuais) constituem o instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e o material de trabalho, necessrio e inesgotvel, para o ensino da textualidade (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51). J o conceito de capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993) relaciona-se s aptides necessrias ao aprendiz para que ele produza um certo gnero numa dada situao de interao. Dividese em: capacidades de ao (o aluno deve adaptar sua produo ao contexto imediato); capacidades discursivas (o aluno tem que mobilizar certos modelos discursivos); e capacidades lingstico-discursivas (o aluno precisa dominar as operaes psicolingsticas e as unidades lingsticas que perpassam sua produo). Quanto s estratgias de ensino, estas se destinam a buscar maneiras de interveno no contexto de ensino-aprendizagem que levem o aluno maestria de gneros textuais em particular, e conseqentemente, das diversas situaes de comunicao que lhes correspondem. Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 53), trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos necessrios para progredir. O procedimento seqncia didtica comporta quatro etapas: a apresentao da situao, a produo inicial, os mdulos e a produo final (conferir sntese do procedimento no quadro 1).
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Quadro 1 - O procedimento seqncia didtica elaborado com base em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 95-128).

3 UMA VISO GERAL DO LIVRO DIDTICO O livro didtico Portugus: linguagens (CEREJA; MAGALHES, 2004) apresenta-se como uma das opes do Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM/2006 (BRASIL, 2004), programa este implantado em 2004, e que prev a distribuio de livros didticos de Portugus e Matemtica para os alunos do Ensino Mdio pblico de todo o pas, com exceo dos estados de Minas Gerais e Paran10, que desenvolvem programas prprios.
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O programa do livro didtico para o Ensino Mdio do Paran no possibilita a livre escolha dos materiais didticos pelo professor; a Secretaria Estadual de Ensino faz a seleo de um livro e o envia s escolas pblicas.

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O volume II (alvo de nossas anlises) se divide em quatro unidades, nomeadas com base no contedo de Literatura, comportando de doze a quatorze captulos cada, estes, classificados em trs grupos: Literatura; Lngua: uso e reflexo (conhecimentos lingsticos) e Produo de texto (leitura e produo de textos). Cada unidade finalizada com questes de vestibulares/ENEM e com a seo Intervalo que traz sugestes de projetos na rea de literatura. Cada captulo sobre produo de texto aborda um gnero ou um tipo textual e, em geral, divide-se em trs sees: Trabalhando o gnero, na qual o aluno tem contato com um exemplar de determinado gnero ou tipo de texto, por meio da leitura e da interpretao textual; Produzindo, na qual o aluno convidado a escrever de acordo com o gnero ou o tipo em questo; Escrevendo com adequao/expressividade, que apresenta trabalhos com elementos discursivos/textuais. Como o objetivo do presente trabalho no analisar o livro em si, mas sim um determinado captulo destinado produo textual, no sentimos a necessidade de uma avaliao da sua organizao geral. 3.1 O manual do professor: abordagem terica dos gneros textuais Primeiramente, cabe aqui um elogio ao trabalho de Cereja e Magalhes quanto elaborao do Manual do Professor, que funciona, efetivamente, como um apoio ao uso do livro do aluno e um suporte terico-metodolgico de grande importncia para o professor do ensino mdio. O manual se encontra no final do livro destinado aos docentes, e se estrutura, basicamente, em trs vertentes: metodologia, estrutura da obra e sugestes de estratgias. Em Metodologia/Produo de texto, os autores apresentam, em linguagem acessvel, a noo de gneros textuais que fundamenta o trabalho com a produo de texto, trazendo conceitos e discusses de autores como Bakhtin, Bronckart, Schneuwly, Dolz. Afirmam que a perspectiva para o ensino-aprendizagem da produo de texto est centrada nos gneros (textuais ou discursivos11), mas que tambm no deixam de lado alguns aspectos relacionados tipologia textual (descrio, narrao e dissertao), que podem ser incorporados ao trabalho com os mais diversos gneros. Entretanto, Cereja e Magalhes no especificam o(s) autor(es) que lhes serve(m) de apoio para o trabalho com os tipos.
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Cereja e Magalhes, assim como ns, parecem no ver diferena entre as terminologias. Contudo, por nosso trabalho se ancorar nas pesquisas do Grupo de Genebra, usaremos aqui gneros textuais. 12 Cereja e Magalhes apresentam: Por exemplo: Quais so os gneros narrativos? Em que gneros a descrio tratada aqui como recurso ou tcnica utilizada? Qual a diferena entre dissertar e argumentar? Quais so os gneros argumentativos? (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 7). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007

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Tambm, pelos exemplos apontados12, parece que os autores no levam em conta o hibridismo textual, ou seja, o fato de um texto dificilmente ser formado por um nico tipo de discurso (discurso interativo, discurso terico, relato interativo, narrao) e/ou por uma nica organizao seqencial (seqncia narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal), pelo contrrio, nele, geralmente, dialogam vrios tipos de discurso e seqncias (cf. BRONCKART, 2003). No tpico O que so gneros? o professor encontra uma exposio terica sobre a noo de gneros discursivos (a partir do postulado bakhtiniano), incluindo a problemtica dos elementos da situao de comunicao que condicionam o funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte). Em seguida, so privilegiadas as pesquisas do Grupo da Universidade de Genebra em tpicos como: O gnero como ferramenta; O gnero a servio da construo do sujeito e da cidadania; Agrupamento de gneros e progresso curricular; Gneros: a democratizao do texto. Neste momento, Cereja e Magalhes apresentam alguns pontos-chave trabalhados por tais pesquisadores, como: o gnero como ferramenta que possibilita exercer uma ao lingstica sobre a realidade; contexto de produo; seqncia didtica; oficinas de textos. A abordagem terica apresentada no manual do professor cria um efeito de iluso no que diz respeito compreenso/apropriao de tais pressupostos terico-metodolgicos, como se bastasse ao professor um simples ato de leitura para que se d, de forma eficaz, as relaes entre os comportamentos do professor em aula e a aprendizagem dos alunos (DOYLE, apud SAUJAT, 2004, p. 7). Como se essas duas variveis o modo de agir do professor e a eficcia desse agir estivessem na dependncia de uma mera leitura de texto terico, tal como apresentada no manual, e no em um processo de formao continuada, cujo programa de implantao demandaria muitos esforos. O manual termina tais discusses com algumas sugestes bibliogrficas a respeito do assunto e com a afirmao de que com o trabalho de produo textual centrado nos gneros, o ato de escrever dessacralizado e democratizado: todos os alunos devem aprender a escrever todos os tipos de textos (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 10). A palavra todos, por ns destacada, tem a finalidade de ressaltar a posio do autor, ou seja, de que todos os gneros textuais (tipos de textos) devem ser ensinados na escola. Entendemos que esta proeza jamais possa ser alcanada, pois os gneros que permeiam nossa vida em
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sociedade so muitos, e esto, a todo o momento, em constante processo de transformao/adaptao, assim, seria impossvel querer ser to abrangente. O que se pode fazer uma seleo levando-se em conta certos agrupamentos, como o dos pesquisadores do Grupo de Genebra, explicitados no prprio manual do professor. Em A estrutura da obra/Produo de texto os autores destacam o fato de o trabalho de produo textual sempre ser iniciado pela leitura de um exemplar do gnero abordado no captulo e, em uma tentativa de aplicao das teorias j exploradas, firmam seu procedimento terico-metodolgico, ou seja:
Observando aspectos da estrutura (modo composicional), do tema (contedo temtico), do estilo (linguagem), do suporte e da situao de interlocuo, o aluno levado a construir indutivamente um modelo terico do gnero. [...] [posteriormente] o aluno pe em prtica o que aprendeu, produzindo um ou dois textos do gnero estudado. Antes de produzir, o aluno recebe um conjunto de orientaes sobre como planejar o seu texto, passo a passo. (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 25)

J no tpico Sugestes de estratgias/Produo de texto o manual diz que os professores podem pedir, com antecedncia, que os alunos levem para a sala de aula exemplares do gnero que ser estudado, a fim de explorarem, de forma geral, o que observaram quanto sua estrutura e ao seu contedo. Tambm sugere que aps os alunos responderem s perguntas propostas na seo, o professor confronte as respostas e promova um debate sobre elas. Vale aqui a ressalva de que, a nosso ver, este procedimento deveria aparecer na introduo dos captulos e no apenas como uma sugesto aos professores, pois entendemos que um nico exemplar do gnero no suficiente para que se atinjam resultados satisfatrios em um trabalho de recepo e produo de gneros textuais. 3.2 Captulo A crtica: primeiras anlises No Captulo 45, destinado produo de texto, o LD Portugus: linguagens (volume II) inicia o trabalho com o gnero textual crtica com as seguintes informaes:

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Em seguida, coloca uma resenha do filme Elefante, publicada na revista VEJA em 2004, seguida de sete perguntas de compreenso ligadas tanto ao texto em si, como a suas caractersticas genricas. Na stima questo temos: Rena-se com seus colegas de grupo e, juntos, concluam: Quais so as caractersticas da crtica?. Inicialmente, podemos destacar como ponto positivo do captulo em pauta a atualidade do texto selecionado e a escolha de um veculo de comunicao de massa conhecido pela maioria dos jovens (embora a revista VEJA no seja acessvel a todos, principalmente aos estudantes da escola pblica, ela ainda continua sendo uma das mais lidas na sua categoria). Tambm interessante destacar o fato de o livro proporcionar aos alunos o contato com a construo das caractersticas prototpicas do gnero por meio de perguntas de compreenso e no traz-las j pr-determinadas13. Contudo, o boxe avalie sua crtica, que aparece como apoio proposta de produo textual, traz sempre o resumo do que o livro espera que o aluno apreenda sobre o gnero. Ou seja, aps se acostumar com os procedimentos metodolgicos da coleo, o estudante, simplesmente, faz uma cpia das informaes do referido boxe para responder ltima pergunta proposta. Para ilustrar a anlise em curso, transcrevemos abaixo a resposta questo 7 fornecida pelo livro do professor, bem como o boxe Avalie sua crtica, para mostrar como os dois apresentam, em suma, as mesmas informaes: Entendemos que as caractersticas da crtica trabalhadas pelo LD nesta atividade de leitura so muito superficiais em se tratando de um gnero to complexo. No h um trabalho, por exemplo, com os tipos de discurso e seqncias que formam a estrutura composicional do gnero, e que, por sua
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Este procedimento metodolgico uma constante em todos os captulos produo de texto.

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vez, determinam algumas escolhas lingstico-discursivas (estilo verbal) que poderiam ser estudadas no decorrer do captulo, tais como os mecanismos de textualizao (a conexo, a coeso verbal e nominal) e os mecanismos enunciativos (vozes e modalizaes) que, certamente, so decisivos para se compreender o dizvel do texto (contedo temtico). Aps apresentar as questes de compreenso, o livro traz, logo em seguida, a seo Produzindo a crtica, com duas alternativas de produo textual. A primeira pede que o aluno faa uma crtica de algum objeto cultural, e para isso sugere apenas que ele conhea primeiramente o objeto, ou seja, se a opo for pela produo da crtica de um filme, que o aluno o assista antes. A segunda proposta para que se faa uma crtica comparativa entre programas jornalsticos de duas emissoras de TV, e para tanto, o livro apresenta alguns aspectos que devem ser observados 14. Traz, tambm, algumas instrues gerais para a
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Os aspectos que o LD pede que os alunos observem so os seguintes: tempo destinado economia, poltica nacional, internacional, esporte, cidades, etc.; notcias ou assuntos de destaque no dia; entrevistas; seqncia dos assuntos abordados; grau de profundidade na abordagem dos assuntos; opinio do jornalista (se ele manifesta ou no sua opinio sobre os assuntos). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007

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elaborao das duas propostas. Entendemos que a segunda opo d mais subsdios para que o aluno possa se apoiar na hora da produo de seu texto. Entretanto, ela tambm no sugere um trabalho preliminar no qual os alunos possam se envolver mais com o projeto de produo textual, por exemplo, a discusso coletiva sobre o objeto a ser resenhado: seus temas, implicaes da situao de produo (tanto do objeto da resenha quanto do ato de produo textual), objetivo da produo, dvidas sobre as caractersticas do gnero, etc. Uma outra questo pouca explorada pelo LD o fato de uma crtica nunca abranger todos os aspectos de um objeto cultural; geralmente, o crtico faz um recorte de seu todo e foca a anlise em apenas um de seus pontos (o que no significa que outros aspectos no possam tambm ser abordados). Por exemplo, uma crtica cinematogrfica pode se apoiar na atuao de um ator, no desempenho do diretor, nas tcnicas de iluminao utilizadas, no desenvolvimento do tema, na qualidade da adaptao de uma obra literria para o cinema, etc. Como o aluno (e tambm o professor), muitas vezes, no domina muitas destas caractersticas cinematogrficas, seria interessante que houvesse um trabalho preliminar de pesquisa para que se explorasse mais o fenmeno cinema15, para que o trabalho com o gnero crtica fosse melhor aproveitado. Ou, ento, que a proposta fosse para se explorar, sobretudo, o desenvolvimento do tema/enredo pelo roteirista, pois este ponto bem mais absorvido pelos alunos, j que no demanda tanto conhecimento especfico da rea cinematogrfica. Entendemos, tambm, que seria prefervel o LD trabalhar apenas com uma modalidade da crtica, uma vez que a crtica de cinema (modalidade trabalhada na seo de leitura) exige um enfoque especfico, pois um texto que se configura em um contexto de produo determinado, em que na mente do produtor se constituiu uma base de orientao a partir dos parmetros objetivos, scio-subjetivos (BRONCKART, 2006b, p. 146), assim como do conhecimento que ele tem do arquitexto de sua comunidade verbal e do modelo de gnero (no caso, a crtica cinematogrfica) a disponvel. importante ressaltar, como ponto positivo da coleo didtica em foco, o fato de as atividades de leitura e produo de texto estarem trabalhando uma em favor da outra, ou seja, no se trabalha a leitura de um gnero ou tipo textual em um captulo e a produo textual em outro, como se fossem matrias distintas e no eixos que se articulam entre si (posio que defendemos para o ensino de lngua portuguesa). Entretanto, ao tentar articular o terceiro eixo dessa
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Esse trabalho poderia ser realizado conjuntamente com o professor de Artes, por exemplo.

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engrenagem, ou seja, a anlise lingstica, o livro parece quebrar sua seqncia de trabalho, pois ao invs de buscar, no trabalho com o mesmo gnero textual, pontos lingsticos/textuais/gramaticais relevantes para um estudo epilingstico, ele se ancora em outros tipos de texto para o desenvolvimento da seo escrevendo com adequao, que trabalha, no captulo em pauta, com o discurso citado a partir da leitura de notcias de jornal. 3.3 O captulo A crtica: reflexo e anlise luz do posicionamento terico assumido no manual do professor Aps uma anlise e descrio geral do LD e uma pequena investigao do trabalho desenvolvido com os gneros textuais tendo como foco o captulo destinado crtica, objetivamos, neste tpico, analisar o mesmo objeto, porm, agora, tendo como base os pressupostos tericos explicitados no manual do professor. Conforme vimos anteriormente, a seo Trabalhando o gnero construda a partir da leitura de um texto representativo do gnero em foco, seguida de perguntas de compreenso. Como, logo em seguida a esta seo, o LD j traz as propostas de produo textual, conclui-se que por meio das questes de compreenso textual que os alunos devem desenvolver as capacidades de linguagem necessrias para que possam produzir o gnero em estudo. Assim sendo, justamente nessas questes que nossa anlise se concentra. Apresentamos um quadro (n.2) com as sete perguntas propostas pelo LD, tendo como contraponto as trs dimenses do gnero (construo composicional, contedo temtico e estilo) apresentadas por Bakhtin (1992), bem como os elementos do contexto de produo e o suporte aspectos estes abordados pelo manual do professor.

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Quadro 2 - Anlise das perguntas de compreenso a partir dos pressupostos tericos assumidos no manual do professor.
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O quadro 2 no pretende ser um mero parmetro quantitativo, uma vez que, como j dissemos anteriormente, no h como desassociar precisamente os trs elementos que dimensionam um gnero, como tambm no se pode tomar esses elementos por si ss sem partir dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa. Nessa perspectiva, essa primeira anlise baseia-se no argumento mais forte da pergunta, o que no quer dizer que os aspectos no se acumulem, se mesclem. Por exemplo, quando, na pergunta 5, o LD diz que a crtica pode aparecer em uma linguagem mais pessoal ou mais objetiva, embora o elemento mais gritante seja o estilo, no podemos esquecer que para o agente produtor escolher uma certa posio enunciativa, representaes do contexto de produo foram acionadas: qual a imagem que ele faz de si mesmo (tem legitimidade, por exemplo, para dizer eu acho que); qual a representao que faz de seu interlocutor (ser que o leitor aceitaria, por exemplo, se ele se posicionasse explicitamente numa passagem valorativa de cunho negativo); ser que as coeres do suporte ou do momento scio-histrico da enunciao permitiriam uma linguagem mais pessoal. Da mesma forma, este estilo est articulado construo composicional. Por exemplo, segundo Bronckart (2003), caso o agente se posicione explicitamente (primeira pessoa gramatical) a crtica (mundo do expor) pode se configurar como um discurso interativo (implicao de elementos da situao de produo), caso opte pela no implicao de elementos da situao pode ser analisado luz do discurso terico. Ou seja, podemos falar que, nesse caso, a construo composicional depende do estilo e ambos esto diretamente ligados ao contexto de produo da ao de linguagem. Aps colocar tais ressalvas, vamos anlise do quadro. Primeiramente, observa-se que as questes, normalmente, tm uma parte inicial na qual so apresentadas vrias informaes que do suporte pergunta propriamente dita (parte em que solicitada uma resposta do aluno). Verificamos que, tanto na primeira como na segunda parte da questo, so explorados os trs elementos bakhtinianos que constituem um gnero (tema, estilo e construo composicional). No que se refere ao contedo temtico, percebemos que tal aspecto bastante explorado, sobretudo na segunda fase da questo. Por exemplo, na pergunta 2 o LD d informaes relativas construo composicional, contexto de produo, suporte, e ao direcionar-se ao aluno, acaba por exigir apenas uma compreenso de pontos temticos. Em geral, parece que as perguntas esto mais
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voltadas para a compreenso dos significados, do dizvel do texto apresentado para leitura (Um elefante na sala de aula) do que propriamente para o entendimento do que seja a crtica como um gnero e tudo o que isso implica. O estilo do gnero abordado, basicamente, na questo 5 por meio de trs pontos: a variedade lingstica, o tempo verbal, e o tipo de linguagem (objetiva ou subjetiva). O que notamos que tais enfoques so trabalhados isoladamente sem que se faa uma relao com os outros elementos implicados na noo do gnero, deixando de oferecer, assim, a possibilidade de uma compreenso crtica a respeito do contexto social de uso, da ao social que configura e que certamente envolve questes de acesso e de poder (MEURER, 2000). Por exemplo, perguntase apenas qual a variedade lingstica utilizada no texto, mas no se entra na questo do porqu de tal escolha, ou seja, quais as coeres exercidas pelo contexto que levaram o agente produtor a utilizar uma determinada variedade e no outra. Pede-se que o aluno identifique a forma verbal predominante, mas no se estabelece uma relao, por exemplo, com a estrutura composicional do texto. Para Bronckart (2003), o tempo verbal uma das caractersticas observveis nos tipos de discurso (discurso terico, interativo, narrao ou relato interativo) os mecanismos da coeso verbal so um dos responsveis pelo estabelecimento da coerncia temtica do texto. Na referida pergunta, o LD tambm passa a informao de que a crtica pode ser escrita em uma linguagem mais pessoal ou mais objetiva, mas no so questionadas as implicaes deste fato para a construo do sentido do texto, ou seja, qual a diferena entre as duas possibilidades, como o leitor interpreta tais escolhas. Embora na questo 2 o LD deixe claro que a crtica tem uma estrutura relativamente livre (construo composicional), que varia dependendo do autor, pblico e veculo de divulgao (contexto de produo), o fato de o livro apresentar apenas um exemplar do gnero pode levar o aluno a assimilar apenas a estrutura do texto tomado como exemplo, desprezando a heterogeneidade composicional prpria do gnero. Como podemos observar, na pergunta em pauta, os autores conseguem fazer uma relao entre a estrutura composicional e o contexto de produo, embora isso acontea apenas na primeira parte, quando o LD que se posiciona, ou seja, no o aluno quem estabelece essas relaes no texto, o LD que as sugere. Na pergunta 6 abordada a finalidade da crtica (contexto de produo), porm, da mesma forma que no caso anterior, no o aluno quem a identifica, ela
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j vem pr-estabelecida pelos autores, cabendo a ele apenas aceit-la. o que Grigoletto (1999) chama de discurso de verdade. Em nossa opinio, na pergunta em tela, tambm, caberia um elo entre o objetivo do gnero estimular o leitor a consumir ou no um objeto cultural e sua estrutura composicional seqncia argumentativa (cf. BRONCKART, 2003, p. 225-228) pois para tentar convencer seu interlocutor, o sujeito-crtico estabelece uma tese, e lana mo de argumentos (talvez contra-argumentos) que possam sustent-la. Assim, seria interessante pedir aos alunos que identificassem essas fases no texto, para depois, ento, perguntar voc iria ver o filme criticado? Por qu?, pois, assim, eles teriam mais segurana para responder tais questes. 4 SNTESE DAS ANLISES E CONTRIBUIO a) O manual do professor um timo instrumento de mediao entre teoria e prtica, por trazer os pressupostos tericos que embasam o trabalho apresentado no LD de forma clara; tambm um suplemento importante para o exerccio dirio do professor, pois apresenta muitas sugestes de ampliao das atividades. b) Entretanto, algumas sugestes deveriam se tornar prtica metodolgica obrigatria, por exemplo: pedir, com antecedncia, que os alunos tragam para a aula textos do gnero que ser estudado (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 28); isso possibilitaria que os alunos tivessem contato com o gnero na forma natural em que circula na sociedade e em diferentes suportes: jornais, revistas, internet, etc. c) A articulao entre a leitura e a produo de texto favorece a assimilao das caractersticas prototpicas do gnero, porm o LD perde a chance de estender este trabalho (mesmo gnero) a alguns pontos da anlise lingstica (articulao entre os trs eixos do ensino de lngua portuguesa). E sabemos que a reside um grande desafio para o professor de lnguas. d) O LD prope levar o aluno a construir indutivamente um modelo terico do gnero (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 25) por meio das questes de compreenso (leitura). Entretanto, tais questes j trazem (na sua estrutura) muitas das informaes que os alunos poderiam estar induzindo no texto. Assim tambm, as caractersticas do gnero
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que os alunos deveriam construir pela leitura so apresentadas explicitamente no boxe avalie seu gnero, o que fragiliza a metodologia proposta. e) O LD, em seu Manual do professor, se prope a abordar os gneros a partir das trs dimenses essenciais da vertente bakhtiniana e dos elementos do contexto de produo. Realmente, estes so os pontos trabalhados nas sees Trabalhando o gnero e Produzindo o gnero, porm, o que se observa que eles so explorados muito superficialmente e, na maioria das vezes, de forma no articulada, deixando a desejar no que diz respeito s nossas expectativas em relao ao trabalho didtico segundo o mtodo sociolgico de anlise do enunciado que apresentado por Bakhtin/Volochinov (1986). f) As propostas de produo textual, embora bem formuladas e com timas instrues, a nosso ver, necessitariam apresentar sugestes que possibilitassem um trabalho prvio, realizado coletivamente, com esses e outros aspectos do gnero a se produzir. Pelo fato de no manual do professor os autores do LD usarem, algumas vezes, a expresso seqncia didtica, justamente no mesmo tpico em que expem os pressupostos tericos dos pesquisadores do Grupo de Genebra, esta expresso acaba sendo equiparada, indevidamente, quela proposta por tais pesquisadores. Na verdade, o que o LD denomina seqncia didtica parece ser o trabalho desenvolvido com os gneros nos captulos de produo textual da sua coleo. Dessa forma, a ttulo de contribuio, trazemos, a seguir, o esboo de uma seqncia didtica elaborada nos moldes de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) com o gnero resenha cinematogrfica (ou crtica de cinema):

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1. ) Na apresentao da situao, o aluno vai ser exposto ao projeto da SD (seqncia didtica) e tomar conhecimento da interao que ser concretizada na produo final, quando as resenhas sero veiculadas no jornal mural da escola. Nesse momento, a turma poder construir as suas representaes sobre a situao de ao e sobre a atividade de linguagem que executaro. Para isso, apresentaremos vrios exemplos de resenha cinematogrfica veiculadas em jornais e revistas de grande circulao. Assim, os alunos tero contato com o gnero abordado inserido no suporte, na seo e no caderno em que circula, como tambm na esfera de comunicao em que se insere. Prximo passo, ento, levar os alunos a examinarem as resenhas, verificando o seu plano geral, os temas sobre os quais os textos so construdos, a premissa/ tese defendida pelo autor. Os alunos devem fazer um levantamento dos argumentos que justificam a premissa, dos contra-argumentos que freiam e moderam os movimentos argumentativos e que constituem restries a tal tomada de posio, levando o leitor a inferncias a respeito da concluso/nova tese que orientada a partir do peso dos argumentos e restries. Este primeiro passo da SD encaminha os fatores determinantes da escolha do que se vai dizer no texto, e do modo como vai se dizer, ligados representao que se faz dos objetivos do texto, do leitor a que ele se destina, do contexto e do suporte em que dever circular, da situao em que ser lido. Sem essa etapa, que consideramos crucial na SD de produo de textos, as atividades se restringiriam dimenso formal do texto, ou seja, estrutura, ao produto e no ao processo que implica operaes mentais requeridas nas atividades de leitura e de produo e se estaria ignorando o papel decisivo das condies interiores e exteriores em que se d esse processo. So essas atividades desenvolvidas no primeiro passo da SD que proporcionaro os parmetros que orientam o processo de produo textual (e de leitura), e daro a orientao sobre os parmetros da situao de ao de linguagem. Dessa forma, sero realizadas atividades que visam ao levantamento de hipteses das representaes do produtor sobre o contexto de produo, o que levar a turma a realizar: pesquisa bibliogrfica para obter informaes sobre a caminhada scio-histrica desse gnero, ou seja, como era a sociedade que o engendrou; levantamento de qual era o contexto histrico, poltico e cultural em que foram publicadas as primeiras resenhas cinematogrficas; de quais representaes os autores das resenhas tinham sobre o contexto fsico e sciosubjetivo de tal produo; a definio do suporte que faz o gnero circular na atualidade; definio do lugar de circulao do produto final; a explicitao da finalidade colocada para a produo de texto desse gnero; o valor social do construto scio-histrico resenha cinematogrfica; a imagem social que o produtor tem a respeito do destinatrio do texto. 2. ) Elaborao de uma produo inicial. Se a situao de produo for bem definida no primeiro passo da SD, os alunos conseguiro produzir um texto que seja adequado situao dada, ainda que seja uma produo inicial incipiente, com poucas chances de conseguir a publicao no jornal. 3. ) A organizao do material a ser utilizado na seqncia didtica. Coletnea de resenhas cinematogrficas em diversos suportes de circulao do gnero; coletneas de outros gneros com caractersticas argumentativas encontrados em diferentes suportes (jornais e revistas) para levantamento de traos que os identifiquem; edies atuais e antigas do jornal e revistas para verificao das adaptaes e transformaes do gnero. 4. ) A deciso sobre os filmes a serem abordados nas resenhas, atravs da leitura de jornais da semana para levantamento das diferentes opinies dos crticos de cinema em relao a determinado filme. 5.) Exerccios em grupo ou individuais que vo propor atividades variadas em torno das categorias de anlise do ISD (interacionismo scio-discursivo), adaptadas para os alunos, verificao do que eles j sabem e o que eles precisaro aprender sobre o gnero visado. Nesta fase, os alunos realizaro diferentes oficinas com atividades direcionadas ao projeto de apropriao das caractersticas do gnero estudado, como a infra-estrutura textual das resenhas cinematogrficas; os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. 6. ) Os alunos devero detectar essas caractersticas

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em um corpus de textos do gnero. Apresentaro seminrios sobre os dados dos levantamentos, dando especial nfase relao entre caractersticas lingsticas e discursivas e a situao de ao de linguagem. 7.) Os alunos vo adquirindo progressivamente conhecimentos sobre o gnero. A partir da, podero organizar o conhecimento construdo em um mural, com a lista de constataes sobre o gnero, que poder ser afixada na parede. 8. ) Produo de textos em que os alunos colocaro em prtica os instrumentos elaborados nos mdulos do gnero estudado. 9.) A avaliao diagnstica (produo inicial para detectar as dificuldades e assim ajustar os objetivos), auto-avaliao mediante a lista de constataes construda sobre o gnero, avaliao longitudinal (quando comparada a produo inicial e as produes ps-atividades das oficinas) para verificao dos avanos obtidos e dos problemas que ainda apresentam.

Quadro 3 - Seqncia didtica com o gnero resenha cinematogrfica (BARROS; SAITO, 2005)

Como podemos perceber, o procedimento descrito est estruturado na forma de um roteiro para o professor e no de um material didtico, propriamente dito, que possa ser transposto para a sala de aula, independente das especificidades de seu contexto. Ou seja, uma diferena crucial entre a proposta do LD e tal seqncia didtica que esta pode se adaptar s mais variadas situaes. Por exemplo, as resenhas podem ser escolhidas pela turma, o que possibilita trabalhar com assuntos do interesse dos alunos, com filmes que acabaram de ser lanados, que esto provocando polmica. Aps a primeira produo, pode-se, por exemplo, avaliar as capacidades de linguagem dos alunos em relao maestria do gnero e desenvolver atividades que trabalhem justamente as carncias da turma. Ou seja, a proposta no apresentada um texto x , um filme x, uma produo textual x, mas sim sugere um trabalho pedaggico em que o professor se torna mediador do ensino-aprendizagem, o aluno um participante ativo deste processo e o gnero textual a ferramenta (SCHNEUWLY, 2004) que possibilita tal mediao, o que no desqualifica, em hiptese alguma, o papel do livro didtico em sala de aula. 5 CONSIDERAES FINAIS Verificamos que o LD, objeto de nossa investigao, no foge da sua proposta de trabalho com gneros textuais, pelo menos no que diz respeito linha terica por ele traada. Entretanto, entendemos que a sua metodologia de trabalho com gneros, ou seja, uma atividade de leitura e compreenso baseada em um nico texto seguida de uma proposta de produo textual, no consegue abranger toda
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a complexidade textual/discursiva/enunciativa de um determinado gnero. Vislumbramos este objeto de ensino como, realmente, uma ferramenta que possibilita a mediao dos conhecimentos que a lngua oferece, e no apenas como um novo tpico de ensino. No nos interessa apenas ensinar a forma como se escreve uma resenha, por exemplo, precisamos levar os alunos a compreender como esse gnero funciona na nossa sociedade, quais os valores que ele carrega em sua materialidade discursiva, quais as implicaes que todo um dado contexto scio-histrico lhe confere. Dessa forma, explorar um gnero e todas as suas possibilidades de investigao apenas por meio de um exerccio de leitura e uma produo textual no parece ser o meio ideal para se alcanar os objetivos propostos pelo LD:
Com a realizao desses exerccios [leitura e produo textual], o aluno no apenas se apropria definitivamente dos elementos constitutivos do gnero, mas tambm toma conscincia dos elementos que compem a situao social em que ele produzido. (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 25 - grifo nosso)

A palavra definitivamente pressupe que os autores do LD realmente acreditam estar no caminho certo. Como nosso trabalho, infelizmente, no pode acompanhar a aplicao de tal procedimento didtico em uma sala de aula, de sua recepo pelos professores e alunos e de seus resultados concretos, ficamos aqui com o nosso olhar de simples analistas que no querem, de maneira alguma, fazer denncias ou desqualificar o trabalho desses autores. Pelo contrrio, gostaramos de ressaltar a importncia de iniciativas como a de Cereja e Magalhes que, mesmo com as limitaes e as dificuldades que a elaborao de um LD oferece, conseguem que a teoria dos gneros chegue at a sala de aula, em meio a tantos outros materiais de autores que ainda no se deram conta da relevncia dessa nova ferramenta de ensino. REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. Traduo de M. E. G. Gomes Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326. ______. Formas de tempo e de cronotopo no romance. In: ______. Questes de

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Recebido em 26/07/06. Aprovado em 30/01/07.

Title: Genres and textbooks: from theory to praxis Author: Eliana Merlin Deganutti de Barros; Elvira Lopes Nascimento Abstract: The objective of this article is to investigate a significant picture of the didactic transposition of the genre theory, through the analysis of a chapter of the textbook Portugus: Linguagens (Cereja & Magalhes, 2004), whose object of work is the genre review. The analysis criteria were established from the reading of the teachers manual that follows the textbook, where the authors explain that the proposed activities for the chapters of textual production are based in the Bakhtinian genre theory. To understand the didactic treatment the authors give to textual production considering that the chapter under analysis constitutes a set of activities centered on a textual genre , we based the analysis on socio-discursive interactionism (BRONCKART, 2003) and on the research of Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004) about didactic sequences centered on textual genres. Keywords: genre; didactic sequence; textbook; review. Titre: Genres textuels et livre didactique: de la thorie vers la pratique Auteur: Eliana Merlin Deganutti de Barros; Elvira Lopes Nascimento Rsum: Lobjectif de cet article est celui de faire la recherche dun tableau significatif de la transposition didactique de la thorie des genres textuels, partir de lanalyse dun chapitre du livre Portugais : langages (CEREJA ; MAGALHES, 2004), dont lobjet de travail est le genre critique . Les critres danalyse ont t tablis partir de la lecture du manuel du professeur qui vient avec le livre didactique, et dans lequel les auteurs prcisent que les activits proposes pour les chapitres de la production textuelle sont fondes dans la thorie de genres bakhtinienne. Pour saisir le traitement didactique que les auteurs donnent la production textuelle tout en considrant que le chapitre analys constitue un ensemble dactivits focalises dans la thorie de linteractionnisme socio-discursif (BRONCKART, 2003) et dans les recherches de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2004) sur les squences didactiques centres sur le genres textuels. Mots-cls: genre textuel; livre didactique; squence didactique; critique. Ttulo: Gneros textuales y libro didctico: de la teora a la prctica Autor: Eliana Merlin Deganutti de Barros; Elvira Lopes Nascimento Resumen: El objetivo del artculo es investigar un cuadro significativo de la transposicin didctica de la teora de los gneros textuales, a partir del anlisis de un captulo del libro Portugus: linguagens (CEREJA; MAGALHES, 2004), el que tiene como objeto de trabajo el gnero crtica. Los criterios de anlisis fueron establecidos a partir de la lectura del manual del profesor que acompaa el libro didctico, en el cual los autores explicitan que las actividades propuestas para los captulos de produccin textual estn basadas en la teora de gneros de Bajtn. Para aprehender el tratamiento didctico que los autores dan a la produccin textual considerando que el captulo en anlisis constituye un conjunto de actividades centrado en un gnero textual fundamentamos el anlisis en el abordaje terico del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2003) y en las investigaciones de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)

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sobre secuencias didcticas centradas en gneros textuales. Palabras-clave: gnero textual; libro didctico; secuencia didctica; crtica.

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