UNIVERSIDADE CATLICA DE PETRPOLIS CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

TIO, PRA QUE TEM ESSA REGRA?: Gnero e sexualidade numa sala de aula

Leonardo Ferreira Peixoto

Petrpolis 2012 1

UNIVERSIDADE CATLICA DE PETRPOLIS CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

TIO, PRA QUE TEM ESSA REGRA?: Gnero e sexualidade numa sala de aula

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Catlica de Petrpolis para obteno do ttulo Mestre.

Leonardo Ferreira Peixoto Orientador: Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira

Petrpolis 2012 2

UNIVERSIDADE CATLICA DE PETRPOLIS CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

TIO, PRA QUE TEM ESSA REGRA?: Gnero e sexualidade numa sala de aula

Mestrando: Leonardo Ferreira Peixoto Orientador: Antonio Flavio Barbosa Moreira

Petrpolis, 17 de outubro de 2012.

Banca Examinadora :

_____________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira Presidente

_____________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Celi Chaves Vasconcelos Examinadora Interna

_____________________________________________________________ Profa. Dra. Ins Barbosa Oliveira Examinadora Externa

s minhas alunas e alunos. 4

AGRADECIMENTOS

Agradeo minha me, por todo investimento na minha formao, por todo o apoio e por sempre acreditar e confiar em mim. Agradeo s minhas tias Carmem, Eliane e Elina, por no medirem esforos para me ajudar em tudo o que sempre precisei. Agradeo minha av Mercs por ter dedicado grande parte da sua vida ao meu cuidado, por nossas histrias e por nossa cumplicidade. Agradeo minha av Licinha pelo exemplo de fora e f. Agradeo ao John Keven e ao Victor Souto, pelas leituras cuidadosas de algumas partes da dissertao. Agradeo aos meus amigos Elton, Priscila, Claudino e Nilson, por compreenderem minhas ausncias e no deixarem que elas interferissem na nossa amizade. Agradeo Maria Ceclia, Letcia, Simone e Paulo Vitor, por vivenciarem e sofrerem boa parte dessa pesquisa comigo. Agradeo a Ana Cristina, pela sua amizade, preocupao, carinho e oraes. Agradeo s minhas diretoras e professoras do CIEP (Solange, Neyda, Deise, Claudia Porto, Renata, Lais, Marcela, Claudia Valria e Silvilene), por todo apoio. Agradeo a Carolina, minha psicanalista, sem ela seria muito difcil. Agradeo Prof. Regina Clia Gollner Zeitoune e ao

Departamento de Enfermagem e Sade Pblica da Escola de Enfermagem Anna Nery, por me mostrarem que existia um mundo aps a graduao, antes mesmo de eu prestar o vestibular. Agradeo Prof. Maria Celi Chaves Vasconcelos, por ter sido a 5

minha primeira orientadora na rea da educao, por sempre acreditar no meu potencial, por todo o incentivo para que eu cursasse o mestrado na UCP, por ser uma grande amiga e por aceitar participar desta banca. Agradeo Prof. Ins Barbosa de Oliveira, pelo carinho, respeito, pelas nossas risadas, pelas relaes que vamos estabelecendo muito alm da universidade e por aceitar participar desta banca. Agradeo ao Prof. Antonio Flavio Barbosa Moreira, por sua pacincia, humildade, por nossas conversas, pela amizade que estamos construindo, por ter sido muito mais do que um orientador e por esses anos de convivncia que j se tornaram inesquecveis. Agradeo Fundao Dom Cintra, ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis e, especialmente, s secretrias Simone e Mariana.

Que un dolor de cabeza sea una interrupcin al normal funcionamiento del cuerpo es una creencia del todo equivocada. En realidad sucede que la vida a la cual denominamos normal transcurre slo en el mnimo espacio que cabe entre dos dolores de cabeza. Es ese el tiempo en que debemos andar, pensar, trabajar, insistir, gritar, convencer y madurar. Lo habitual no es la calma. Lo habitual es dolerse. Carlos Skliar postado no facebook em 04/10/2012

RESUMO Quais as possibilidades e limites de dialogar sobre questes de gnero e sexualidade em uma sala de aula das sries iniciais do ensino fundamental? Como as crianas reagem a essas questes? Que dificuldades podem ser percebidas ao longo do processo? O envolvimento militante e acadmico com questes de gnero e sexualidade provoca um professor a desenvolver esta pesquisa que tem como objeto de estudo a sua prpria prtica docente. O objetivo geral desta dissertao compreender possibilidades e limites no desenrolar de prticas que considerem as questes referentes a gnero e a sexualidade, numa perspectiva queer. Para isso, foram realizadas oficinas com uma turma dos primeiros anos do ensino fundamental, que foram registradas em um dirio/jornal de pesquisa. O referencial terico envolve questes de gnero, sexualidade e teoria queer, bem como estudos do campo do currculo. Destacam-se as contribuies de Butler, Foucault, Sedgwick, Silva, Louro e Miskolci. Ao analisar os registros do dirio/jornal de pesquisa, percebe-se uma experincia pedaggica que, na tentativa de provocar os currculos com a teoria queer, valoriza uma prtica que aposta na importncia do tratamento da sexualidade com crianas e numa tentativa de superao da heteronormatividade. Palavras-chave: gnero sexualidade teoria queer currculo ensino fundamental

ABSTRACT What are the possibilities and limits of discussing in an elementary school classroom the issues of gender and sexuality? How do children react to these topics? Which difficulties can be noticed along the process? The militant and academic involvement with gender and sexuality issues leads a teacher into developing this research which aims at studying one`s own teaching practice. This dissertation aims understanding at the possibilities and limits of developing practices that focus on gender and sexuality drawing on queer theory. Hence, workshops were organized with a class of first elementary school and were registered in a research diary. The theoretical references include gender, sexuality, queer and curriculum theories. Butler, Foucault, Sedgwick, Silva, Louro and Miskolci offered important insights. By analyzing the research diary, one notices a pedagogical experience that, by trying to analyse the curriculum with queer theory, values a practice that suggests importance of sexuality discussion with children and tries to overcome the heteronormativity logics.

Key words: gender sexuality queer theory curriculum elementary school

SUMRIO
INTRODUO ____________________________________________ CAPTULO 1 Sexualidade, gnero e teoria queer _______________ Dentro e fora do armrio: a sexualidade em discurso ______________ Das polarizaes multiplicidade e outras possibilidades___________ Sob o efeito da lua cheia: introduo ao pensamento queer ________ Algumas Consideraes ____________________________________ CAPTULO 2 Teoria queer e currculo: possibilidades ____________ Currculo como prtica cultural e prtica de significao____________ Produo de sujeitos, currculos, conhecimentos e cultura __________ Provocaes queer sobre o bullying e a poltica de incluso ________ Algumas consideraes _____________________________________ CAPTULO 3 (Re)inventando caminhos _______________________ Caminhando pela turma e pela escola__________________________ Caminhando pela minha prpria prtica docente _________________ Dos caminhos metodolgicos: o dirio/jornal de pesquisa __________ Esclarecendo os primeiros passos pelas oficinas_________________ Algumas consideraes _____________________________________ CAPTULO 4 As oficinas ___________________________________ Conversando sobre diferentes modelos familiares ________________ Diferenas entre meninos e meninas ___________________________ Brincadeiras de meninos e de meninas _________________________ Conhecimentos sobre os corpos ______________________________ Dos acessrios aos silicones: corpos em transformao ___________ Algumas consideraes _____________________________________ 10

18 18 22 25 29

30 30 33 36 38

39 40 41 43 46 48

49 49 60 64 68 71 77

CONSIDERAES FINAIS __________________________________

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REFERENCIAL TERICO ___________________________________

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INTRODUO

Em 2006, ao participar do 11 Congresso Nacional de Entidade de Base (CONEB), da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), em Campinas, tive contato com um grupo de pessoas que mudou o rumo de minha trajetria acadmica e de vida. Essa mudana no se deveu ao CONEB em si e muito menos a UNE, mas sim ao contato com algumas pessoas, dentre elas uma militante transexual. A transexual, convidada para participar de uma mesa sobre o movimento LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais), questionou em sua fala o que seria minha motivao inicial pelos estudos que venho realizando desde ento. Ela argumentou achar estranho que as pesquisas na rea da educao no discutissem a transexualidade e a travestilidade, afirmando que se fazia necessrio pesquisar os motivos que levavam travestis e transexuais a no conclurem o ensino mdio. Acrescentou que se as transexuais e travestis no esto inseridas no mercado de trabalho: tal fato decorreria da educao que no receberam. Comecei, ento, a refletir sobre a relao entre travestis, transexuais, trabalho e educao. As primeiras discusses travadas em torno da relao trabalho e educao foram fundamentadas na teoria crtica. Entretanto, ao buscar referenciais tericos sobre transexualidade e travestilidade, comecei a dialogar com os estudos queer. Minha primeira pesquisa sobre o tema referiu-se a sujeitos no heterossexuais, alunos de um curso de pedagogia. Denominei-os, na ocasio, de sujeitos queer. Fundamentado pela teoria crtica e entendendo que a relao entre os sujeitos no heterossexuais e a sociedade dava-se de forma opressora. B usquei na obra freiriana Pedagogia do Oprimido inspirao para reflexes acerca dessa relao. Se, por um lado, a opresso me levou obra, no foi esta a categoria que mais me chamou ateno. A ideia de Freire (2005) sobre os home ns como seres inconclusos parecia estar mais prxima do que estava pesquisando. Uma ideia de inconcluso que levaria

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os sujeitos a questionarem o seu lugar no cosmo, propondo-se a si mesmo como problema. Como acentua o autor:

Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no cosmos, e se inquietam em saber mais. Estar, alis, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razes desta procura. Ao se instalarem na quase, seno trgica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas prprias respostas os levam a novas perguntas. (FREIRE, 2005, p.31)

Apesar do movimento entre perguntas e respostas para uma melhor compreenso de si, a afirmativa de Freire destaca a necessidade de buscar uma coerncia. O autor concebe o sujeito como, apesar de

inconcluso, construtor de bases que justificariam suas ideias e posies. Tais bases seriam solidificadas ao longo de sua trajetria de vida em busca de um conhecimento sobre si e sobre o mundo. Comecei a problematizar essa necessidade de coerncia, da construo de bases slidas em torno de um eu coerente e em Hall (2006), encontrei uma melhor definio para este sujeito. Diante da afirmao de que o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente (p.13), e de que seria a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente , uma fantasia (p.13), passei a compreender os homens no apenas como seres inconclusos, mas sim com identidades mutantes e mutveis. Percebese que no h construo de bases slidas que sejam construdas ao longo da vida, o que h so bases transitrias e temporais. Esse deslocamento da compreenso das identidades foi

ocorrendo ao mesmo tempo em que a minha prpria trajetria de vida tomava outros rumos que me aproximavam cada vez mais da construo desta pesquisa. Durante a graduao, militei no movimento estudantil e no movimento LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais). Fiz parte de uma Organizao No Governamental (ONG) de garantia dos 11

direitos LGBTs atuando num levantamento sobre jovens gays e preveno de DSTs (Doenas Sexualmente Transmissveis) e HIV/AIDS. Participei da 1 Conferncia Nacional de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais em Braslia, em 2008. Em 2009, comecei a atuar como professor em turmas de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental no municpio do Rio de Janeiro. No ano seguinte, entrei para o mestrado em educao da com um projeto que pretendia compreender possveis articulaes entre os estudos do currculo e da teoria queer nas produes acadmicas brasileiras dos ltimos dez anos. No entanto, ao iniciar o desenvolvimento do trabalho, decidi mudar o objeto de estudo e focar a pesquisa na minha prpria prtica docente. A instituio onde trabalho e desenvolvi o estudo um Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP), pertencente ao sistema municipal de ensino e que se encontra em um bairro hbrido entre o centro e a zona sul da cidade do Rio de Janeiro. A escola funciona em horrio integral para os alunos do perodo diurno, que atende desde turmas do Pr-Escolar ao 5 ano do ensino fundamental. No horrio noturno, a instituio funciona com turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA), 1 e 2 segmento do ensino fundamental. Sou professor nessa escola desde maro de 2010. No primeiro ano, fui regente de uma turma de Educao Infantil e em 2011, em uma turma de 1 ano do ensino fundamental. Em 2012, continuei com a turma de 2011, tendo passado para o 2 ano do ensino fundamental, e fiquei como regente dela at a metade do 2 semestre. nessa turma, com vinte crianas em 2011 e vinte e oito crianas em 2012, que foi desenvolvida esta pesquisa. Frequentemente, recebia reclamaes de crianas dizendo que o colega havia passado a mo na bunda, ou que o colega havia chegado por trs e agarrado a menina ou o menino. Recebia ainda reclamaes de crianas que tentavam beijar outras no banheiro, ou que algum estava desenhando um pnis na mesa, ou que chamaram um ao outro de veado, 12

uma outra de gostosa, entre outras coisas. Acontecem ainda casos de alguns se dizerem apaixonados, ou namorando; outros que dizem que o amigo, ou a amiga, est namorando na escola. Crianas danam e cantam msicas de funk com contedo ertico ou metafrico. Fora outras situaes, que surgem no cotidiano com as crianas, ainda h outras relacionadas prtica docente, tais como: a diviso das filas de meninas e de meninos, a necessidade de circular com as crianas pelo espao da escola em fila, a nfase no silenciamento, seja das falas, seja dos corpos, no ambiente da sala de aula e a represso de qualquer atitude por parte da criana no que diz respeito sexualidade. Diante disso, em julho de 2011, conversei com a diretora geral da instituio sobre a possibilidade de desenvolver um projeto de pesquisa com a turma, que tinha como objetivo central trabalhar sobre o corpo, gnero e sexualidade, atravs da realizao de oficinas inseridas durante as aulas. Pretendia que estas oficinas no ficassem restritas aos contedos prestabelecidos pela secretaria de educao, mas que abordassem os corpos, percebendo os limites e as possibilidades de dialogar sobre gnero e sexualidade com crianas das sries iniciais do ensino fundamental. Percebi que a diretora sentiu-se um pouco incomodada com a minha proposta, mas no se ops realizao da mesma. Disse, apenas, que eu deveria conversar com a coordenadora pedaggica. Nomeei o projeto de O meu e o seu, nossos corpos entrelaados. A pesquisa contaria com o apoio de duas outras pesquisadoras, uma graduada em pedagogia e uma estudante transexual de pedagogia, que auxiliariam na observao da minha prtica e na realizao das atividades. A inteno era que pudssemos conversar, periodicamente, sobre nossos registros, tanto para analisar as atividades, quanto para propor outras e/ou fazer crticas minha prtica. A escolha das duas deu-se tanto por afinidades pessoais, quanto por afinidades tericas. Ou seja, alm de amigas, ambas desenvolviam pesquisas sobre o tema. Entretanto, por motivos adversos, no foi possvel efetivar a insero das mesmas no campo durante o ano de 2011. 13

Esperei o Conselho de Classe (COC) e durante a realizao do mesmo, apresentei a proposta para a equipe. Os professores no expressaram nada verbalmente, mas pareceram concordar com a proposta. A coordenadora disse que eu poderia desenvolver o trabalho, mas que deveria passar para ela tudo bem amarradinho, para no ter problemas, por exemplo, com os pais. Propus uma reunio de responsveis antes da realizao do projeto. Essa reunio ocorreu um ms depois do COC, com o objetivo de apresentar o projeto e tambm divulgar o resultado das avaliaes do 2 bimestre de 2011. Estiveram presentes 13 de um total de 20 responsveis. Estes no apresentaram qualquer objeo realizao da pesquisa. Destaquei que pretendia encontrar maneiras de dialogar sobre gnero e sexualidade com as crianas, uma vez que em determinadas situaes no sabia como agir ou o que responder. Enquanto ressaltava a importncia de no distorcermos informaes dadas s crianas, uma me disse: Professor, voc pode ficar tranquilo que do meu f ilho eu no escondo nada. Esse a, se bobear, sabe mais do que a gente. Todos os demais responsveis sorriram. No dilogo com os pais tentei demonstrar que a minha pretenso era experimentar e lidar cuidadosamente com a temtica. Acentuei a necessidade de estarmos cientes de que nem tudo apropriado para as crianas. Procurei no me posicionar como algum que queria apenas inserir a temtica na sala de aula, mas que considerava que tal assunto fazia parte dos cotidianos das escolas. No houve questionamentos ou oposies dos pais quanto realizao do trabalho. Os outros pais que no participaram da reunio tomaram cincia do projeto por meio de conversas individuais. Confesso que esperava maiores questionamentos, ou at mesmo reprovao por parte dos pais, mas tais fatos no ocorreram. Sobre a reao dos responsveis, entre outras questes, preciso considerar o contexto no qual estas crianas esto inseridas. O movimento LGBT, atualmente, vem garantindo alguns direitos e conquistando espao. Em 2011, o direito unio estvel e ao casamento civil ganhou bastante 14

repercusso na sociedade brasileira. Tambm foram muitas as polmicas em torno do material que seria lanado pelo Ministrio da Educao (MEC), um kit de combate homofobia nas escolas. As paradas LGBT ganharam grande repercusso na mdia, sendo a da cidade do Rio de Janeiro a segunda maior do pas. Alm disso, importante ressaltar que a escola fica localizada em um bairro cujo nmero de travestis bem significativo e o ponto de prostituio, um dos mais conhecidos da cidade, est prximo da instituio de ensino. Diante de todo o exposto, apresento alguns questionamentos: Quais as possibilidades e limites de dialogar sobre questes de gnero e sexualidade em uma turma de srie inicial do ensino fundamental? Que dificuldades se encontram ao longo do processo? Como as crianas reagem a essas questes? No sou um professor que tenha, oficialmente, um tempo em sua carga horria destinada pesquisa. Na realidade, no Rio de Janeiro so poucas as instituies de educao bsica que destinam ao professor uma carga horria para pesquisa (LDKE, 2001). Mas sou tambm aluno de um curso de ps-graduao, ou seja, realizei uma pesquisa paralelamente docncia. Decidi ento, fazer uma pesquisa na qual pudesse assumir ambas as identidades. O objetivo geral deste trabalho foi compreender possibilidades e limites no desenrolar de prticas que considerem questes referentes ao gnero, sexualidade, ao corpo e a pluralidade de arranjos familiares com uma turma de srie inicial do ensino fundamental de uma escola pblica da cidade do Rio de Janeiro. Pretendi, ao longo da pesquisa, desnaturalizar normas e condutas de controle sobre os corpos desde a infncia e possibilitar uma constante reflexo sobre a prtica docente e possveis atitudes reguladoras. Procurei desenvolver uma experincia pedaggica por meio de caminhos que possibilitassem o rompimento com uma prtica docente tradicional, ou seja, valorizando uma prtica que aposta na importncia do tratamento da sexualidade com crianas e que tenta a superar a lgica heteronormativa, que contribuiu para a legitimao de 15

alguns

binarismos:

menino/menina,

heterossexual/homossexual,

cultural/natural, entre outros. Os objetivos especficos deste estudo foram: a) perceber como as crianas entendem as concepes de gnero, ou seja, os papis desempenhados por meninas (mulheres) e meninos (homens) em nossa sociedade; b) desenvolver atividades que possibilitem ampliar as

concepes das crianas sobre o que ser menina e o que ser menino; c) discutir com as crianas a diversidade de arranjos familiares; d) realizar atividades que possibilitem a descoberta do corpo como expresso da sexualidade; e) questionar as brincadeiras e os brinquedos que so considerados prprios de meninos e de meninas. Para isso, comeo apresentando a estrutura desta dissertao, que est dividida em quatro captulos. No primeiro captulo, apresento as concepes de gnero e sexualidade que permeiam o desenvolvimento da pesquisa. Em uma perspectiva que pretende romper a polarizao de conceitos (dicotomias) e ressaltar a multiplicidade dos polos, no criando binarismos, mas

multiplicando os polos e acentuando o contnuo existente nas relaes entre eles, por exemplo: homem/mulher; macho/fmea; natureza/cultura, entre outros. No segundo captulo apresento algumas possibilidades de articulao da teoria queer com o campo do currculo e, consequentemente, com o campo da educao. Mais do que pensar em um currculo queer, a proposta tambm no passa pela invocao de sujeitos queer nos currculos, mas por aes queer. No terceiro captulo, apresento o percurso dos caminhos metodolgicos desta pesquisa. Narro um pouco da minha trajetria como professor e descrevo a escola e as oficinas que foram realizadas com a turma. No quarto captulo, detalho as oficinas e analiso alguns registros do Jornal/Dirio de pesquisa. Por fim, apresento as consideraes finais da pesquisa, ressaltando a importncia de compreender a teoria queer como 16

um verbo, como aes que provocam as diferenas e que podem produzi a diferena no campo do currculo e da educao. Para estabelecer o dilogo entre o campo da educao e os estudos de gnero e de sexualidade, numa perspectiva queer, gostaria de destacar alguns autores que contriburam para a construo do referencial terica desta pesquisa. Sedgwick (2007) esclareceu a epistemologia do armrio. Foucault (2010, 2008 e 1988) analisou os discursos produzidos em torno da sexualidade, o poder disciplinar e o anormal na figura do indivduo a ser corrigido. Silva (2007, 2010) contribuiu ao desafiar a teoria queer no campo do currculo e ao considerar o currculo como uma prtica cultural e de significao. Louro (2007, 2004, 2003, 2000), Miskolci (2012), Morris (2007) e Furlani (2011), fazem parte do grupo de pesquisadores que j articulam, em suas pesquisas, o queer como questionador das prticas curriculares tradicionais naturalizadas nos cotidianos das escolas. Foi realizado um total de cinco oficinas que tinham como tema: diferentes modelos familiares, diferenas entre meninas e meninos, brincadeiras para meninas e para meninos, o corpo em desenvolvimento e o corpo em transformao. As anlises destacaram as possibilidades e os limites do desenvolvimento das oficinas, bem como a experincia vivenciada pelo professor e pelas crianas, a partir dos registros anotados no dirio/jornal de pesquisa. Espero que esta pesquisa contribua para o desenvolvimento de outros estudos que busquem articular, numa perspectiva queer, os conceitos de gnero e sexualidade presentes nos currculos escolares.

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CAPTULO 1

Sexualidade, gnero e teoria queer

Neste captulo pretendo defender a ideia de que a nossa sociedade produzida numa lgica heteronormativa, que por sua vez estabelece a naturalizao de certas dicotomias. Para isso, considero que os estudos de gnero e sexualidade, sobretudo os que se encontram numa perspectiva queer, apresentam possibilidades de desconstruo dessa lgica binria. Articulo as contribuies de Sedgwick (2007) sobre a

epistemologia do armrio, de Foucault (1988) sobre a contradio entre a incitao e o controle dos discursos sobre a sexualidade, de Woodward (2011) sobre identidade e diferena como categorias relacionais, de Bento (2008), Butler (2008), Louro (2004), Perlongher (1987) sobre gneros e sexualidades. A partir deste referencial, problematizo algumas dicotomias e tento no apenas romper com a polarizao dos conceitos, mas apresentar multiplicidades existentes no interior dos mesmos.

Dentro e fora do armrio: a sexualidade em discurso

Das memrias que tenho do ensino fundamental, lembro-me de um fato que marcou boa parte da minha vida escolar. Aconteceu na turma da 1 srie do antigo primrio em uma escola de Nova Iguau, no ano de 1992. Eu tinha sete anos de idade. Na primeira semana de aula, talvez no primeiro dia, um grupo de meninos da turma abordou-me durante o recreio. Como eu era novo na escola, disseram que eu deveria passar por uma brincadeira de iniciao. Eu teria que ficar deitado de bruos no cho, enquanto os outros garotos deitariam por cima de mim. Achei a brincadeira muito interessante e os acompanhei at o local onde ela aconteceria, era uma parte do ptio onde as crianas no podiam frequentar no recreio.

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Durante a brincadeira, uma inspetora veio nos repreender. Corremos para o banheiro masculino e todos os meninos se trancaram nas cabines. A inspetora no entrou no banheiro e ficou aguardando que sassemos. Ns ficamos esperando que ela fosse embora. Deveramos ser uns oito meninos e o banheiro tinha umas trs ou quatro cabines. Fiquei na cabine com um menino apelidado de Buiu. Eu havia gostado da brincadeira e quis continua-la a com o menino, mas eu no sabia que havia uma regra. Se todos os meninos estivessem brincando juntos, era apenas uma brincadeira. Se dois garotos estivessem brincando sozinhos, era veadagem. Buiu, ciente da regra, recusou-se a brincar e disse para todos os outros meninos que eu era veado. Essa histria se espalhou para toda escola. Buiu saiu da escola ao final do ano. Eu e a histria conclumos as oito sries do ensino fundamental, por mais que eu no quisesse. Aos sete anos, antes de saber quais seriam os meus gostos sexuais, descobri, na escola, que alguns desejos no poderiam ser revelados. Quais eram as intenes daqueles meninos ao propor esse tipo de brincadeira? Por que esta histria precisou ser reiterada ao longo de todo tempo em que cursamos o ensino fundamental? Caberia alguma interveno da escola? Ser que professoras, coordenadoras e direo tomaram cincia desse fato? No lembro se a professora da srie ou as demais professoras tomaram conhecimento do evento, nem vou saber responder o que os meninos gostariam de fazer. As hipteses so inmeras. Entre elas: mostrar a relao de fora entre eles, que j eram a hegemonia da turma, e eu que estava chegando. Ou ainda, realizar o desejo de brincar com o proibido e utilizar de algum para desempenhar o papel rejeitado pelos outros. Ou simplesmente, uma brincadeira entre meninos que esto descobrindo a sexualidade. Poderia formular inmeras hipteses, e acho que talvez a ltima seja a mais apropriada para o caso. Porm, quero destacar este fato, porque

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talvez tenha sido este o desencadeador da construo do meu primeiro armrio. A metfora do armrio comum entre os homossexuais e representa o segredo da homossexualidade. Para Sedgwick (2007), no h quem no esteja no armrio: at entre os mais assumidamente gays h pouqussimas pessoas que no estejam no armrio com algum que seja pessoal, econmica ou institucionalmente importante para elas. (p.22) A autora no considera o armrio como uma caracterstica comum apenas vida de homossexuais, mas acredita que esta seja uma caracterstica fundamental na vida social dessas pessoas. No Frum Mundial de Educao da Baixada Fluminense, em 2008, propus uma atividade autogestionada em que discutimos num grupo de sessenta professores o tema da diversidade sexual no cotidiano escolar. Para eles, a maior dificuldade em trabalhar a diversidade sexual com as turmas era porque seus alunos no saam do armrio. Neste caso, o problema no estaria na revelao, mas na omisso. O problema o no revelar. Sedgwick ressalta que o gay constantemente acusado por uma m administrao das informaes a respeito da sua sexualidade, criando assim um conjunto contraditrio de interdies. A exposio ao mesmo tempo compulsria e proibida. Foucault (1988) diz que a inte rdio do sexo no uma iluso, e sim que a iluso est em fazer dessa interdio o elemento fundamental e constituinte a partir do qual se poderia escrever a histria do que foi dito do sexo a partir da Idade Moderna. (p.18) Ao analisar a histria da sexualidade a partir do sculo XVI, Foucault (1988) chama ateno para as relaes de poder existentes na construo dos discursos sobre a sexualidade. Segundo o autor, a sexualidade, vista como um tabu ou algo que deva ser reprimido, na realidade, constantemente submetida a um mecanismo de crescente incitao (p.19). No se trata de dizer que a sexualidade se beneficia de um regime de liberdade constante, mas que o sexo foi colocado e provocado a estar em discusso para que se fosse estabelecido novas regras de decncia e controle das enunciaes.

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A construo do discurso do sexo como um tabu fruto desse controle: a questo que gostaria de colocar no por que somos reprimidos mas, por que dizemos, com tanta paixo, tanto rancor contra nosso passado mais prximo, contra nosso presente e contra ns mesmos, que somos reprimidos? (p.15) O discurso da represso expressa a ideia de que ao falarmos do sexo estamos sempre em vias de transgredi-lo. Constantemente podemos assistir a programas de TV que se propem a discutir questes referentes sexualidade. Se observarmos, as discusses so sempre iniciadas com o argumento de que a sexualidade (ou o sexo) um tabu e por isso, precisa ser discutida. Acontece que essas discusses, na maioria das vezes (para no dizer sempre), esbarram nos limites da heterossexualidade e/ou da relao sexual entre duas pessoas e/ou da reproduo e/ou das caractersticas naturais entre mulheres e homens e/ou da supervalorizao do amor. Para Woodward (2011), a mdia nos diz como devemos ocupar uma posio-de-sujeito particular. Podemos pensar tambm em msicas, que dizem muito sobre a sexualidade, gostaria de ressaltar o funk carioca e o pagode, tendo em vista que as crianas envolvidas nesta pesquisa so influenciadas diretamente por estas manifestaes de cultura. Nessas msicas, normalmente, a mulher vista como aquela que precisa atender s necessidades sexuais do homem. Essas mulheres so caracterizadas nas letras como: gostosas, saradas, perfumadas, cheirosas, cachorras, guas, potrancas, entre outros adjetivos. J os homens, normalmente so os machos, viris, que esto sempre prontos para realizar o ato sexual com maestria: os preparados, os tigres, os neges, os sarados, os catucadores, os sinistros, os avassaladores, os caras, entre outros. Assim como nos programas de TV, as msicas, normalmente, so marcadas por uma narrativa heterossexual, machista e entre duas pessoas. Ao considerar esse contexto, no posso partir da ideia de que o sexo no est em discusso. Como Foucault, observo uma grande incitao ao discurso sobre o sexo, mas considero que esses discursos contm regras e limites. Esses discursos corroboram para a manuteno da lgica binria 21

homem/mulher. Dessa forma, compreendo a necessidade da reiterao da minha histria com o Buiu, ao longo do ensino fundamental. A heterossexualidade vista como compulsria e faz-se necessrio reforar os limites das construes sociais de homens e mulheres e dos papis que estes precisam desempenhar na sociedade. Esses discursos precisam ser consolidados cotidianamente, desde a infncia. Por mais que, na minha memria, essa consolidao surgisse por parte das outras crianas, elas, assim como eu, deveriam sofrer em suas casas, nas suas relaes com outras crianas e adultos, influncias de discursos que pretendiam formar

determinados corpos-homens e corpos-mulheres (BENTO, 2008). A seguir, aprofundarei um pouco mais tais questes, com base no conceito de gnero.

Das polarizaes multiplicidade e outras possibilidades

Desde a gestao, criam-se expectativas em torno do sexo da criana. Pensa-se em um nome adequado ao que a sociedade entende por ser um nome de menino ou um nome de menina, as roupas so compradas tambm levando em considerao o que de menino o que de menina, as cores, os brinquedos, a decorao do quarto e etc. Tudo preparado para a chegada de mais um homem ou uma mulher, no se levando em considerao outras possibilidades de ser.

O ato de nomear o corpo acontece no interior da lgica que supe o sexo como um dado anterior cultura e lhe atribui um carter imutvel, a-histrico e binrio. Tal lgica implica que esse dado sexo vai determinar o gnero e induzir a uma nica forma de desejo. Supostamente, no h outra possibilidade seno seguir a ordem prevista. A afirmao um menino ou uma menina inaugura um processo de masculinizao ou de feminilizao com o qual o sujeito se compromete. (LOURO, 2004, p.15)

Assim, ao ver uma gestante, logo perguntam: menino ou menina? A gestante responde, como se a genitlia bastasse para a identificao sexual. Para Bento (2008), o sexo no aquilo que algum 22

tem ou uma descrio esttica (p.30), mas sim uma das normas pela qual se torna vivel classificarem os sujeitos e, a partir dessa classificao, qualificar os corpos.
Os atos que fazem os corpos sexuais tambm so experincias compartilhadas pelas significaes culturais. No existe corpo livre de investimentos discursivos, in natura. A primeira interveno que construiu o corposexuado e amarrou o destino desse corpo genitlia, no a nica. [...] O corpo um texto socialmente construdo, um arquivo da histria do processo de (re)produo sexual. Neste processo, certos cdigos naturalizam-se, outros so ofuscados e/ou sistematicamente eliminados, posto s margens do humanamente aceitvel. (BENTO, 2008, p.30)

Bento no entende o sexo como uma categoria natural e problematiza a relao dicotmica existente entre os que defendem sexo como uma categoria natural e gnero como uma categoria cultural. Butler (2008), por sua vez, tambm contesta essa relao dual entre natureza e cultura e questiona a defesa do gnero enquanto interpretao cultural de um sexo estabelecido aprioristicamente. Para a autora, o sexo no pode ser visto como uma categoria pr-discursiva, ou seja, anterior cultura, pois a naturalizao de determinadas categorias ocorre na prpria cultura. Sendo assim, se o gnero visto como a expresso cultural do sexo, esta relao mantm a lgica binria entre masculino e feminino, e, consequentemente, entre natureza e cultura. Recorro a Joan Scott (1995) para apresentar alguns significados da utilizao do termo gnero, desde sua apario nos estudos feministas. Segundo Scott, inicialmente a palavra indicava uma rejeio do determinismo biolgico implcito no uso de termos como sexo ou diferena sexual. (p.72). Destacaria a conhecida frase de Simone de Beauvoir a gente no nasce mulher, torna-se mulher (BEAUVOIR apud BUTLER, 2008, p.26), como a que expressa mais claramente esse combate ao determinismo biolgico. Acreditando que os estudos feministas estavam estreitamente centrados nas mulheres, outras pesquisas passaram ento a utilizar a 23

categoria gnero nu ma perspectiva relacional: s egundo esta viso, as mulheres e os homens eram definidos em termos recprocos e no se poderia compreender um dos sexos por meio de um estudo inteiramente separado. (p.72) Essa utilizao sugere que qualquer informao sobre mulheres implica em informao sobre homens, sendo assim, um o estudo de um implica no estudo do outro. Em outra perspectiva, gnero tambm passou a ser utilizado por quem acreditava que as pesquisas sobre mulheres poderiam transformar os paradigmas disciplinares, no implicando apenas uma nova histria de mulheres, mas uma nova histria (Gordon, Bhle e Dy apud SCOTT, 1995). Essa escrita crucial de uma nova histria invocava a articulao de trs categorias: gnero, classe e raa; que passaram a servir como base para a compreenso de que as desigualdades de poder estariam organizadas, no mnimo, nesses trs eixos. Para Scott, na sua utilizao mais simples, gnero sinnimo de mulheres. Os livros e artigos de todos os tipos que tinham como tema a histria de mulheres substituram, nos ltimos anos, nos seus ttulos o termo mulheres por gnero. (p.75) Ela considera que o termo gnero foi uma tentativa de legitimar academicamente os estudos feministas.
O termo gnero tambm utilizado para designar as relaes sociais entre os sexos. Seu uso rejeita explicitamente explicaes biolgicas, como aquelas que encontram um denominador comum, para diversas formas de subordinao feminina, nos fatos de que as mulheres tm a capacidade para dar luz e de que os homens tm uma fora muscular superior. Em vez disso, o termo gnero torna-se uma forma de indicar construes culturais a criao inteiramente social de ideias sobre os papis adequados aos homens e s mulheres. (SCOTT, 1995:75)

Dialogando com este artigo de Scott, Louro (1997) destaca como argumentao central a necessidade de desconstruir o carter permanente da oposio binria masculino -feminino (p.30). Para Louro, Scott considera indispensvel o rompimento com o pensamento dicotmico que polariza os gneros e reafirma que usualmente se concebem homem e mulher como 24

polos opostos que se relacionam dentro de uma lgica invarivel de dominao-submisso. (LOURO, 1997, p.31). As autoras encontram inspirao no trabalho do filsofo Jacques Derrida, para quem o pensamento moderno marcado pelas dicotomias.

Desconstruir a polaridade rgida dos gneros, ento, significaria problematizar tanto a oposio entre eles quanto a unidade interna de cada um. Implicaria observar que o plo masculino contm o feminino (de modo desviado, postergado, reprimido) e vice-versa (LOURO, 1997, pp. 3132)

Seguindo o pensamento de Scott, Derrida e Louro, destaco ainda a necessidade de considerar que cada um desses gneros so internamente fragmentados e divididos (p.32). No existe a mulher, mas uma multiplicidade de mulheres. Da mesma forma que no existe o homem, mas mltiplos homens. Louro (1997) aponta a considerao de diferentes tipos de masculinidades e de feminilidades, a consequncia mais significativa da desconstruo da oposio binria homem/mulher. Outra proposta de desconstruo pode ser conferida no estudo realizado por Perlongher (1987), ao propor uma cartografia da prostituio masculina na cidade de So Paulo. Perlongher percebe a necessidade de fragmentar internamente a categoria do mich 1 e apresentar para o leitor alguns destes mltiplos michs: o mich-gay, o mich-macho, o michjovem, o mich-velho, o er, o boy, os michs-bichas, os michsprofissionais, os michs-ocasionais, entre outros. Perlongher identifica ainda, diferentes identidades sexuais de clientes gays circulando na noite paulistana: o cliente homossexual, a bicha, os machos, o entendido, a maricona tumbada, a maricona fodida, o executivo, a bicha pintosa, e outros mais. Essas identidades variam de acordo com a classe, com a raa, com a postura sexual e podem tambm variar de acordo com o ponto de prostituio que frequentam.

Homens que so profissionais do sexo

25

Com

essa

pesquisa,

Perlongher

desafia

as

estabilidades

identitrias de gays, mostrando que a estabilidade e a coerncia das identidades uma iluso. Richard Miskolci (2012) considera a pesquisa de Perlongher como uma importante referncia para os estudos queer, uma vez que a desestabilizao e o rompimento com as lgicas dicotmicas so centrais nessa perspectiva, que ser aprofundada a seguir.

Sob o efeito da lua cheia: introduo ao pensamento queer

A moral no queer. Nem a lei. Nem o direito. Isto certo. Mas a certeza tampouco queer. O governo nunca queer. Mas dizer nunca no nada queer. Nada? Cuidado! O gay talvez seja queer. Ah, talvez sempre queer. Sempre? No isso no queer. Mas deixemos de tanta cautela (isso, sim, queer!) [...] Essa classificao toda, alis, no est me parecendo nada queer. que o queer, como todo o resto, tem seus riscos. Este , admitamos, um deles. Mas tem conserto. Porque tudo pode ser queer. E tudo pode deixar de s-lo. tudo uma questo de jeito. Um passo certo demais atrapalha. Mas um passo falso tambm. Por isso, em questo de queer, todo cuidado pouco. (LOURO, 2004, orelha)

Nesse texto, publicado nas orelhas do livro Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer, Louro problematiza o qu e poderia ou no ser considerado queer, incluindo: autores, o governo, a poltica, ideias e modos de agir. Mesmo sabendo que todo o cuidado pouco, o desafio deixar de tanta cautela e mostrar como compreendo essa perturbadora teoria. No sei ao certo se fui seduzido por ela ou se me deixei seduzir, o mais importante que:
Se a autora queer? Ningum sabe. Ningum viu. (...) Em noites de lua cheia, certo que ela vira queer. (...) E at capaz de escrever um livro queer. (...) Que at pode, todo cuidado pouco!,fazer voc virar queer. Sem nem precisar de lua cheia. Azar seu. Sorte sua. (LOURO, 2004, orelha)

Talvez sob o efeito destas luas cheias que so as obras de Louro, Miskolci, Butler, Perlongher, Sedgwick, e outras, eu tenha me deixado enfeitiar por esta provocante e fascinante teoria. Por sorte ou azar, cumpre 26

me agora o papel de tentar, sem ser certo demais ou sem dar passos falsos, fazer algumas consideraes sobre essa sedutora teoria. Para Miskolci (2009), a teoria queer ganha notoriedade como contraponto aos estudos de minorias sexuais e poltica identitria dos movimentos sociais que surgem a partir da dcada de 60. Para Salih (2012), a expresso queer constitui uma apropriao radical de um termo que tinha sido usado anteriormente para ofender e insultar (p.19) sujeitos que no atendiam s normas de identidade sexuais preestabelecidas. Preciado (2011) entende que nas teorias e polticas queer, faz-se necessrio ir alm da compreenso da heterossexualidade e da

homossexualidade como identidades opostas, reforando a ideia de superao do pensamento dicotmico. Tal como problematizado nas questes de gnero, a heterossexualidade e a homossexualidade precisam ser analisadas como categorias relacionais e internamente fragmentadas. Queer uma palavra de origem inglesa e considerada uma forma pejorativa de referir-se aos homossexuais, um xingamento. Ao final dos anos de 1980, queer passa tambm a denominar uma alternativa terica que surge em oposio crtica aos estudos de minorias sexuais e de gnero. Segundo Miskolci (2009), os primeiros estudiosos queer consideravam que os estudos socioantropolgicos sobre minorias sexuais no questionavam a naturalizao da heterossexualidade e, apesar das boas intenes, contribuam para a manuteno da norma heterossexual. importante perceber que o estabelecimento de binrios heteronormativo e tem como pressuposto a constituio de uma identidade padro e demais identidades desviantes. Entendo a heteronormatividade como um conjunto de prescries que fundamenta processos sociais de regulao e controle, at mesmo aqueles que no se relacionam com pessoas do sexo oposto. (MISKOLCI, 2009, p.156) Para os tericos queer, o dispositivo histrico da sexualidade heteronormativo, ou seja, tende a formar todos para serem heterossexuais ou a organizarem suas vidas a partir de um modelo natural e superior: a

27

heterossexualidade.

Vive-se

um

sistema

de

uma

heterossexualidade

compulsria e naturalizada. (SALIH, 2002, apud LOURO, 2004:17).

Queer tudo isso: estranho, raro, esquisito. Queer , tambm, o sujeito da sexualidade desviante homossexuais, bissexuais, transexuais, travestis, drags. o excntrico que no deseja ser integrado e muito menos tolerado. Queer um jeito de pensar e de ser que no aspira ao centro nem o quer como referncia; um jeito de pensar e de ser que desafia as normas regulatrias da sociedade, que assume o desconforto da ambiguidade, do entre lugares, do indecidvel. Queer um corpo estranho que incomoda, perturba, provoca e fascina. (LOURO, 2004, p.7)

Queer sinnimo de homossexual, mas no o homossexual normatizado que vemos em alguns filmes e novelas. Queer anuncia mais do que ser lsbica, homossexual ou bissexual. Queer refere-se a qualquer indivduo que se sinta marginalizado pelas percepes de sexualidade predominantes. (MORRIS, 2007, p.32). O sujeito queer no o sujeito facilmente aceito pela sociedade. Diante disso, quais seriam as contribuies da teoria queer para o campo da educao? Segundo Morris:

A teoria queer pode parecer completamente irrelevante para a educao, mas no o . O aumento da conscincia acerca desta nova rea pode ajudar os professores a melhor educar os seus alunos relativamente s complexidades das identidades. (MORRIS, 2007, p.41)

Para a autora, a teoria queer ensina os efeitos nocivos que o ato de rotular as pessoas pode trazer. A teoria queer possibilita o pleno exerccio de mltiplas identidades. A teoria queer ensina que nomear mata. (MORRIS, 2007, p.41) Ser queer se abrir para as mltiplas possibilidades de ser. Silva (2007) acredita que a teoria queer pode contribuir nos estudos de currculo, provocando o pensamento sobre o impensvel. Segundo ele, um currculo inspirado na teoria queer um currculo que fora os limites das epistemes dominantes. (SILVA, 2007, p.109) Um currculo provocado pelo pensamento queer tambm poderia 28

contribuir para a libertao dos professores, ao considerar as sexualidades presentes no espao escolar. Roffes (2007) apresenta algumas situaes difceis vividas por professores homossexuais na sala de aula:
Em vrias ocasies na minha carreira de professor senti-me praticamente paralisado pela indeciso de saber o que vestir, como falar, como andar, como me sentar, como me mover. Ou fico neuroticamente obcecado por estas questes ou reprimo-as por completo. (p.121)

At quando a escola vai continuar privando as crianas de determinados conhecimentos? Faz-se necessrio democratizar os saberes e no hierarquizar os conhecimentos, reconhecendo que tambm papel da escola mostrar que existem inmeras possibilidades de ser e agir no mundo, e que estas vo para alm das j conhecidas pelos sujeitos ou pela prpria escola. Para Silva (2007) a teoria queer a diferena que pode fazer a diferena no currculo.

Algumas consideraes

Neste primeiro captulo, defendi a teoria queer como uma possibilidade de contestao e desconstruo de uma lgica

heteronormativa que contribui para a polarizao de conceitos e que refora a existncia de binarismos, tais como: homem/mulher, masculino/feminino, natureza/cultura, entre outros. Finalizei o captulo dialogando com algumas pesquisas da educao que sugerem possibilidades de articulao entre os campos. No prximo captulo, destacarei algumas dessas possibilidades, tendo como campo de pesquisa os estudos curriculares.

29

CAPTULO 2

Teoria queer e currculo: possibilidades

Neste captulo, parto da argumentao de Silva (2007) sobre as possibilidades da teoria queer no currculo, para provocar um dilogo entre o campo do currculo e dos estudos queer, possibilitando uma melhor compreenso sobre a utilidade dessa teoria para as prticas curriculares. No primeiro momento, tendo como principal referncia Silva (2010), dialogo com o autor sobre o conceito de currculo como prtica cultural e prtica de significao. Em seguida, vou inserindo nesse dilogo algumas contribuies de Louro, Foucault, Miskolci, Paraso, Moreira e Hall para pensar a produo relacional entre sujeitos, currculos, conhecimentos e cultura. Na terceira parte deste captulo, mais autoral, fao algumas provocaes sobre as implicaes do discurso do bullying nos cotidianos escolares. Por fim, destaco o que considero como a principal contribuio da teoria queer para o pensamento educacional.

Currculo como prtica cultural e prtica de significao

Tomaz Tadeu da Silva (2007) nos provoca ao afirmar que

Um currculo inspirado na teoria queer um currculo que fora os limites das epistemes dominantes: um currculo que no se limita a questionar o conhecimento como socialmente construdo, mas que se aventura a explorar aquilo que ainda no foi construdo (p.109).

Para o autor, a teoria queer a diferena que pode fazer a diferena no currculo. Mas afinal, o que o currculo? importante ressaltar que existem diferentes vises de currculos e teorias curriculares. Silva (2010) divide essas vises e teorias em quatro grupos: tradicional, tecnicista, crtica e ps-crtica. A viso tradicional baseia-se numa concepo conservadora do conhecimento e da cultura: a viso de uma cultura dada, herdada e do conhecimento como um fato, uma informao, 30

uma viso que, por sua vez, se baseia numa perspectiva conservadora da funo social e cultural da escola e da educao. ( SILVA, 2010, p.12) A viso tecnicista descrita como similar tradicional, mas enfatizando as dimenses instrumentais, utilitrias e econmicas da educao ( SILVA, 2010, p.12). A viso crtica entende que o currculo reflete e reproduz as estruturas de classes da sociedade capitalista. A ltima, a viso ps-crtica, enfatiza o currculo como prtica cultural e como prtica de significao (SILVA, 2010, p.13). Para Silva (2007), a teoria queer, como possibilidade de estranhamento das prticas, situa-se na quarta viso de currculo: a pscrtica. Para Silva (2010), o currculo entendido como
... o espao onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados. por meio do currculo, concebido como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade (p.10)

Para o autor, o currculo, tal como o conhecimento e a cultura, no pode ser pensado fora das suas relaes de poder. Silva critica as concepes estticas e essencialistas da cultura, que entendem a cultura como um produto da criao humana. Nesta perspectiva, a cultura no se transforma e abstrada do seu processo de produo, a cultura , a cultura no feita. ( SILVA, 2010, p.14) O autor tambm relaciona essa viso esttica e realista da cultura, a uma viso esttica e realista do conhecimento: o que voc v o que . Conhecer chegar ao real, sem intermediaes. (SILVA, 2010, p.15). Sendo assim, a cultura e o conhecimento s podem ser dados, transmitidos e recebidos. Diante disso, defendo a compreenso do conhecimento e da cultura como produo . Produo que se d num contexto de relaes, de negociao, de conflito e de poder. ( SILVA, 2010, p.17) Ao tentar transpor essa perspectiva para o currculo, passamos a compreender o currculo como uma produo que se d em meio a relaes de conflituosas, de negociaes e de poder. 31

Um espao habitvel e habitado por pessoas de diferentes classes sociais, diferentes culturas, idades, gnero, etnia, crenas e valores [...] Um currculo um espao de conhecimentos mltiplos, de perspectivas diversas. [...] um currculo territrio de possibilidades. [...] O que est em jogo em um currculo a constituio de modos de vida, a tal ponto que a vida de muitas pessoas depende do currculo. (PARASO, 2010, p.12-13)

De fato, o que est em jogo em um currculo a constituio de modos de vida. O que ensinar? Para quem? Para qu? Como ensinar? Que sujeitos desejam formar? Talvez sejam as principais perguntas de quem vivencia os currculos. O currculo define os papis de professores e alunos, suas relaes. O currculo determina quais so os conhecimentos considerados como vlidos ou no. Ele especifica os processos de incluso e excluso de determinados saberes e indivduos. No afirmaria que a vida de pessoas determinada pelos currculos, pois estou focalizando o currculo como uma experincia escolar, mas a afirmativa da autora est vinculada a uma tentativa de ampliao da noo de currculo e registro das diferentes estratgias, tticas e exerccios que tm sido usados para ensinar e governar condutas na sociedade contempornea. ( PARASO, 2010, p.13) Percebe-se que, nesse jogo de formao de vidas, alguns padres so estabelecidos e outras formas de vida so marginalizadas. Alguns valores so destacados e outros discriminados. Isso se relaciona com o que deve ser ensinado nas escolas. Relaciona-se com a seleo dos conhecimentos que devem ser privilegiados pelo currculo. Relaciona-se com as culturas que so valorizadas ou no em nossa sociedade e na escola. Relaciona-se com as experincias que se pretende vivenciar ou no no cotidiano das escolas. A seguir, na tentativa de descrever um pouco mais esse jogo de formao de vidas, abordarei sobre o poder disciplinar nas escolas e refletirei sobre as produes dos currculos, dos conhecimentos, das culturas e dos sujeitos. 32

Produo de sujeitos, currculos, conhecimentos e cultura

Muitos professores tratam com rigidez os alunos que, de alguma forma, evidenciam suas sexualidades no cotidiano das escolas. comum ouvirmos comentrios de professores que consideram que o aluno pode ser gay, mas que no precisa agir de tal forma. Comentrios sobre meninas vulgares ou que parecem homens tambm so ouvidos comumente.
Apesar dos esforos ou da pretenso de alguns, a sexualidade de meninos e de meninas, de jovens e de adultos no consegue ser mantida fora da escola, destinada apenas ao uso externo. Preocupada em disciplinar e normalizar os indivduos, a escola, ao longo da histria, ao mesmo tempo que negou o seu interesse na sexualidade, dela se ocupou. (LOURO, 2000:47)

Essa afirmativa de Louro vai ao encontro do dilogo que estabeleo com Foucault (1988), no primeiro captulo, sobre a incitao ao discurso da sexualidade, que pode representar uma tentativa de estabelecer novas formas de controle das prticas sexuais e dos corpos. Foucault (2008) argumenta que muitas so as formas de controle da sociedade, entre elas o poder disciplinar, que visto como uma relao de poder que tem como funo maior o adestramento.

[...] em qualquer sociedade, o corpo est preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impem limitaes, proibies ou obrigaes. [...] Esses mtodos que permitem o controlo minuciosos das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade, so o que podemos chamar as disciplinas. (FOUCAULT, 2008, p.118)

A escola um espao onde o poder disciplinar est presente, controlando os corpos e, consequentemente, controlando os indivduos. Muitos so os exemplos que podemos utilizar, desde o uso do uniforme e a postura nas carteiras, at os rgidos horrios. Sem falar nas punies, como advertncias, suspenses, entre outras. At os exames so aparelhos de controle: a escola torna -se uma espcie de aparelho de exame ininterrupto 33

que acompanha em todo o seu cumprimento a operao do ensino (FOUCAULT, 2008, p. 155).
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. [...] Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; [...] a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada [...] Encontramo-los em funcionamento nos colgios, muito cedo; mais tarde nas escolas primrias [..] (FOUCAULT, 2008, p.119).

A afirmativa de que o corpo moldado por normas e convenes pode soar estranho, pois, para muitos, o corpo pode ser visto como uma estrutura unicamente biolgica, que se desenvolve de acordo com as caractersticas naturais de cada sujeito. Mas no podemos esquecer que o corpo tambm carrega em si as marcas culturais e histricas das sociedades pelas quais se constitui. Considerar o currculo como prtica cultural e como prtica de significao contribui para percebermos uma relao mtua de produo de si e de significados entre sujeito-currculo-cultura-

conhecimento, ou seja, tais elementos so produzidos e se produzem nessa relao. Sem me aprofundar muito no conceito das mquinas de Deleuze e Guattari (2010), considero importante ressaltar essa viso dos autores de que tudo mquina, de que o corpo tambm uma mquina e de que essas mquinas produzidas se acoplam e passam a produzir. O prprio conceito de mquina j d a ideia de algo que foi produzido em determinado momento histrico e cultural e que tem como objetivo a produo. Silva (2010) vai ressaltar ainda que a produo no apenas de novos conceitos ou categorias, mas pode ser pensada tambm a produo de novos significados, novos sentidos. Buscando essas novas produes de significados e sentidos, procuro provocar os currculos com a teoria queer. Discutir sobre gneros, sexualidades e teoria queer nos currculo pode apresentar algumas possibilidades. Muitos entendem, por exemplo, que as discusses sobre e gnero e sexualidade s podem ser inseridas na escola a partir da adolescncia. 34

Entretanto, percebe-se que as questes apresentadas esto presentes no cotidiano escolar desde a infncia. Seja na separao dos brinquedos de meninos e os de meninas, seja na diviso das cores de meninos e de meninas. Ou, ainda, na ratificao de determinadas caractersticas, tais como menino no chora ou tenha modos, voc j uma mocinha. Entendo no ser fcil, diante de concepes naturalizadas em nossas sociedades e escolas, propor uma prtica que caminhe na contramo do j estabelecido. Como sugere Moreira, as atividades
configuram uma teia em que os movimentos divergentes, criativos, cuidadosos, avanam e retrocedem, em meio a disputas e negociaes, em uma trama local na qual o oficial jamais se materializa de forma linear. (2007,p.285)

Pensar gnero e sexualidade no currculo escolar vivenciar um currculo em transformao. Se voc tem de dizer alg o novo, porque o processo est transformando os significados que j esto l. Portanto, cada ato de significao transforma o estado efetivo de todas as significaes j existentes. (Hall apud MOREIRA, 2007, p.286). Transformao est sendo entendida, nesse enfoque, como metamorfose. Esse processo inclui a transformao das prticas, a transformao do pensamento e a

consequente transformao dos sujeitos. Um constante movimento de avanos e recuos permite rever o caminho j transformado para seguir com prticas transformadoras que, possivelmente, transformam os pensamentos e a viso de mundo dos sujeitos envolvidos. Nessa perspectiva, um currculo queer um currculo que desafia as normas. Um currculo queer no se contenta com o que j est dado e estabelecido. Um currculo queer transgride, incomoda, perturba, provoca e fascina. Um currculo queer no o currculo oficial, nem almeja ser. O currculo queer caracteriza-se por seu aspecto marginal, por sua possibilidade de sempre desestabilizar o que parece estar fixo e bem amarradinho. Para Miskolci (2012) a escola precisa deixar de ser um dos braos de normalizao biopoltica para o Estado (p.51) e precisa ser um 35

veculo social de desconstruo de uma ordem histrica de desigualdades e injustias. (p.51) Para isso, o autor aponta a necessidade de desconstruir os pressupostos de neutralidade sobre quais se assentaram durante tanto tempo o processo educativo e o espao escolar (p.52). Na lgica da produo relacional entre sujeito e currculos, se considerarmos o poder disciplinador, podemos pensar com Bento (2008) que a escola trabalha numa engenharia de produo de corpos normais e ao produzir a normalidade, produz-se em oposio a ela, as anormalidades. Precisamos considerar os efeitos da produo desses corpos normais e desses corpos abjetos. O que o normal? Algumas das consequncias desses discursos podem ser compreendidas se pararmos para pensar os discursos sobre bullying e sobre incluso que, atualmente, so muito recorrentes nos cotidianos escolares.

Provocaes queer sobre o bullying e a perspectiva da incluso

Talvez, a palavra inglesa mais ouvida pelos corredores escolares hoje em dia no seja nem hambrguer, nem internet, muito menos bacon ou qualquer outro alimento ou artefato tecnolgico contemporneo. Tenho como hiptese que a palavra inglesa mais ouvida nos cotidianos escolares : bullying. O conceito de bullying j faz parte do senso comum e mesmo quem no consegue fazer uma definio, sabe o que essa palavra significa. O bullying virou um dos grandes inimigos da educao de crianas e jovens. Muitos comeam a resgatar memrias e acontecimentos de seus perodos escolares, chegando inevitvel concluso de que em algum momento o bullying fez parte dos seus cotidianos escolares. Seja como o causador do bullying, seja como vtima ou como testemunha ocular. Alguns comeam a pensar maneiras de acabar com este mais novo vilo inventado. Na tentativa de evidenciar o bullying como um problema de violncia prprio das escolas, ou seja, tpico dos cotidianos escolares, esto sendo produzidos novos discursos que contribuem para a 36

formao deste conceito. No quero defender a ideia de que o bullying no existe ou de que no existam vtimas de bullying, muito pelo contrrio, afirmo que este j um fenmeno recorrente nas escolas. O que estou defendendo que o discurso do bullying no contribui para a perspectiva em que estamos desenvolvendo nesta pesquisa. O discurso do bullying ou do anti-bullying no encontra motivao nas aes queer. O bullying refora mais um binarismo: agressor/vtima. Nesse discurso, a vtima o anormal que sofre violncia por suas caractersticas naturais: gordos, anorxicos, homossexuais, negros, deficientes fsicos, entre outros. Por sua vez, o agressor torna-se o indivduo a ser corrigido (FOUCAULT, 2010), aquele que exerce algumas atitudes que vo de encontro s instituies com as quais ele se relaciona, neste caso, a escola. Acontece que a vtima era vista pelo agressor como esse anormal que Foucault denomina de o indivduo a ser corrigido . Por isso, a vtima sofre a interveno violenta do agressor. No quero justificar a violncia, mas quero ressaltar essa necessidade de interveno e defender a ideia de que o discurso do bullying o do combate violncia, no necessariamente a fsica, mas ele no problematiza a produo desses anormais. Quais so os discursos produtores de normalidades e de anormalidades? Quem so os indivduos a serem corrigidos? Ser que estes indivduos a serem corrigidos sero sempre produzidos em nossa sociedade? Ser que transferir o status de indivduo a ser corrigido, da vtima para o agressor, no apenas uma forma de criar novas dicotomias? Sobre a incluso, desejo argumentar que ela refora os binarismos: incluso/excluso e dentro/fora. Alm disso, como j bem ressaltou Veiga-Neto (2011), as polticas de incluso tm enfrentado vrias dificuldades, seja quando esbarram em profissionais mais conservadores, seja quando tentam desenvolver polticas mais amplas e que generalizam determinadas deficincias para abranger um nmero maior de indivduos. Por outro lado, a poltica de incluso implica a existncia de grupos identitrios, buscando dar conta das demandas especficas desses grupos, o 37

que provoca a multiplicao dos mesmos.

Algumas consideraes

Neste captulo, pretendi ressaltar a dificuldade de enquadrar a teoria queer numa perspectiva que se proponha normativa. No h como tornar a teoria queer pragmtica. No entanto, sem querer pedagogiz-la, considero que as reflexes advindas desse movimento de contestao das polticas identitrias de homossexuais possibilitam o rompimento com modelos que buscam definir e legitimar uma nica identidade, um nico conhecimento ou uma nica forma de ensinar e de aprender. Sendo assim, compartilho do mesmo ponto de vista de Silva (2007), de que a teoria queer pode ser a diferena que vai fazer a diferena nos currculos.

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CAPTULO 3 (Re)inventando caminhos

Pensar em meus tempos de estudante tambm pensar nas idas e vindas que fazia para chegar escola. Lembro-me de vrias histrias que aconteceram nesse percurso: das tentativas de me equilibrar nos trilhos do trem; dos carrapichos que grudavam nas meias e no tnis; das paradas para comprar doces na barraquinha prxima escola; das pontezinhas que eram escolhidas para atravessar os vales ; de tombos que levei; das dificuldades em caminhar no barro em dias de chuva; de banhos de lama que recebia de carros ou nibus apressados. Foi caminhando da escola para casa, que certa vez encontrei meu pai e recebi a notcia de que eu teria minha primeira irm. O caminho guardava muitas surpresas e ele nunca era o mesmo. No segundo semestre daquele mesmo ano, mudei-me para outra casa. Tive que aprender novos caminhos. Pegava dois nibus para ir da nova casa para a escola e voltava caminhando para a casa da minha av. Ao longo do caminho, trocadoras e motoristas transformavam-se em amigos ou inimigos. Ficava sempre ansioso quando o nibus se aproximava do ponto onde, normalmente, algum colega da escola tomava a conduo. Ser que vamos pegar o mesmo nibus? Ser que ele vai para a escola hoje? Sempre tinha o grupo de colegas da escola que era formado pelo nibus. E nos passeios escolares? Muitas vezes nos importvamos mais com a farra do nibus do que com o destino. No nos interessava chegar. Poderamos ficar horas e horas viajando. Sem querer menosprezar o destino, mas com certeza o caminho tinha um grande valor. Por exemplo, se fssemos junto com a galera e com professores legais no nibus, o passeio j estava garantido. Caso contrrio, amos esperando pela volta. Nos caminhos aconteciam paqueras, assaltos, brigas e

brincadeiras. Estreitvamos laos de amizade. Estudvamos ou tirvamos dvidas sobre as provas que iramos fazer. Combinvamos como seria a cola. Sacanevamos a cobradora que no dava os centavos de troco e calculvamos quanto ela lucrava no ms com estes centavos. Fazamos 39

pardias. Tacvamos bolinhas de papel nas pessoas que estavam no ponto e torcamos para no encontrarmos estas pessoas no dia seguinte. Transformvamos nosso caminho, o caminho de quem nos encontrava e ramos transformados pelos encontros e pelo prprio caminho. O tempo

passou. Muitos outros pontos de partida, muitos outros destinos e muitos outros caminhos foram empreendidos ao longo da vida. Muitos outros ainda viro. Neste captulo, para que sejam mais bem entendidos os caminhos metodolgicos da pesquisa, comeo pela turma e pela escola na qual ela foi desenvolvida. Em seguida, narro caminhos percorridos em minha trajetria como professor e pela opo por pesquisar a minha prpria prtica docente. O caminho da pesquisa tambm marcado pelo encontro com Barbosa e Hess (2011) e Furlani (2011). Furlani inspira a elaborao de oficinas para trabalhar com as crianas questes referentes ao que ela denomina de educao sexual. Barbosa e Hess contribuem com a perspectiva de um instrumento que facilita a anlise da prpria prtica docente, por meio da produo do jornal/dirio de pesquisa.

Caminhando pela turma e pela escola A escola onde desenvolvi a pesquisa um Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP) localizado em um bairro da Zona Sul do Rio de Janeiro. Comecei a atuar na instituio no dia 01 de maro de 2010. As turmas no CIEP funcionam em regime de horrio integral. Sendo assim, no primeiro ano dividi uma turma de Educao Infantil (crianas de quatro anos) com outra professora. Em 2011, a direo da unidade decidiu colocar-me em uma turma de alfabetizao. Em 2009 eu j havia trabalhado com uma turma de alfabetizao em outra instituio, mas a experincia no havia sido muito positiva. Em primeiro lugar, porque a turma foi formada no final do primeiro semestre. Em segundo lugar, porque foi o ano em que houve gripe suna e as aulas do segundo semestre ficaram bastante prejudicadas. Ou seja, essa 40

seria a primeira vez que teria a possibilidade de acompanhar uma turma de alfabetizao ao longo do ano inteiro. Comeamos o ano letivo em fevereiro, com a turma sendo atendida apenas por mim, no turno da manh. Em maro, outra professora assumiu a turma na parte da tarde. O dilogo entre mim e a professora no estava sendo possvel. A nossa metodologia de trabalho era completamente diferente e no conseguamos achar um ponto em comum. A professora foi substituda por outra em maio de 2011. Essa segunda professora possua tambm um trabalho diferente do meu, mas ns conseguamos conversar e trocar bastante sobre o processo de alfabetizao da turma. A boa relao entre ns era visvel no desempenho dos alunos. Ainda no primeiro semestre tivemos excelentes resultados no processo de alfabetizao das crianas, o que fez com que muitos pais reconhecessem nosso trabalho e se aproximassem mais da vida escolar das crianas. Isso contribuiu para que eu decidisse desenvolver a pesquisa nessa turma. Primeiro, porque a cobrana em uma turma de alfabetizao muito grande e se os resultados no estivessem claros tanto para a direo da escola, quanto para os pais, dificilmente eu conseguiria justificar a realizao de um trabalho paralelo. Talvez seja contraditrio assumir isso, mas acho que eu no me arriscaria a desenvolver esta pesquisa na minha turma se eu no tivesse a segurana de que o trabalho oficial estava sendo cumprido. Acredito, ainda, que isso contribuiu bastante para a aceitao da comunidade escolar, tanto dos pais, quanto da direo, da coordenao pedaggica e dos demais professores.

Caminhando pela minha prpria prtica docente Comecei a atuar como professor na instituio pesquisada dias antes de iniciar o mestrado. A minha ida para essa escola deveu-se ao fato de que a direo da unidade, ao estar ciente de que eu iniciaria o curso de ps-graduao, disponibilizou um horrio flexvel para que eu pudesse 41

cursar as disciplinas e no prejudicar a rotina da escola e da turma que eu atendia. Desde o incio, grande parte dos professores da instituio sabia que eu estava cursando o mestrado em educao e que desenvolveria uma pesquisa sobre currculo, gnero e sexualidade. A escola ainda no havia sido o campo escolhido para o desenvolvimento da pesquisa. No entanto, a participao no grupo de pesquisa Escola, Identidades e Culturas, as trocas com outros colegas do grupo que tambm desenvolvem suas dissertaes sobre gnero e/ou sexualidade, bem como as situaes que ocorriam no cotidiano escolar, comearam a pesar na escolha dessa escola como campo de desenvolvimento do estudo. Interessava-me refletir sobre a minha prpria prtica docente. Ou seja, a prtica de um docente que reflete sobre as questes de gnero, sexualidade e currculo e atua como professor da educao bsica, mais especificamente nas primeiras sries do ensino fundamental. Se, por um lado, importante garantir espao para outras formas de pensar e experimentar os gneros e as sexualidades nos currculos, por outro fundamental refletir sobre os limites a as possibilidades dessa insero. De acordo com Giroux, os professores devem exercer ativamente a responsabilidade de propor questes srias a respeito do que eles prprios ensinam, sobre a forma como devem ensin-lo e sobre os objetivos gerais que perseguem. (1997, p. 176). Para o autor, ao invs do professor preocupar-se apenas com a escolha do material didtico mais apropriado ou em como transmitir determinado conhecimento, deveria questionar os mtodos, as temticas e as teorias educativas. Esteban e Zaccur, ao refletirem sobre a professora-pesquisadora, questionam o estatuto conferido professora da escola bsica:
E a professora da escola bsica? Seria ela apenas uma consumidora passiva do conhecimento produzido pelos pesquisadores acadmicos? No lhe deveria caber a parceria na construo da mudana que desejamos ver implantada no interior da escola? E se defendemos que ao seu aluno seja garantida a condio de produtor de conhecimento, no seria uma incoerncia no garantir o

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mesmo estatuto professora? No seria o fato de se sentirem negadas um dos motivos seja da resistncia, seja do conformismo das professoras diante das novas propostas que lhes so apresentadas? (2002, pp. 12-13)

Nilda Alves e Regina Leite Garcia (2002) desafiam o status da pesquisa acadmica, destacando situaes cotidianas em que o professor comprometido com o sucesso de seus alunos passa a assumir uma postura investigativa.
A ideia de que a professora no pensa, no reflete e, por decorrncia, no capaz de pesquisar sobre sua prpria prtica, continua to arraigada na escola, na literatura pedaggica, no discurso sobre a escola, proferido pelas autoridades de planto, que a prpria professora passou a acreditar ser incapaz de pensar. (GARCIA e ALVES, 2002, p.108)

Mais uma vez, retoma-se a ideia do rompimento entre a dicotomia do pensar e fazer, situando esta pesquisa em um espao-tempo de fronteira entra a produo acadmica e a produo do conhecimento que emerge da sala de aula da educao bsica, considerando que na sala de aula h uma teoria em constante m ovimento (GARCIA e ALVES, 2002, p. 109). Para as autoras, a postura investigativa do professor na sala de aula muda o seu olhar, o seu escutar, o seu tocar, o seu provar, o seu cheirar; elas mobilizam todos os seus sentidos e os seus conhecimentos terico-prticos para melhor compreender o que agora lhes parece to complexo. ( GARCIA E ALVES, 2002, p.117)

Dos Caminhos metodolgicos: o dirio/jornal de pesquisa

A prtica da elaborao do dirio de pesquisa tem auxiliado no esforo de criar condies para oportunizar o que podemos denominar de aprendizagem existencial , aquela voltada no somente para frmulas ou pensamentos prontos, mas do processo de elaborao de si. (HESS in BARBOSA e HESS, 2010, p.18).

Remi Hess professor da Universidade Paris VIII e a palavra 43

journal, por ele utilizada, pode ser traduzida como dirio ou jornal. Barbosa utiliza a traduo em portugus como dirio, por se ap resentar prxima ao nosso imaginrio da escrita de nossos assuntos/temas pessoais, vivncias ou acontecimentos ( BARBOSA in BARBOSA e HESS, 2010, p.19). Entretanto, destaca a importncia de preservar certos aspectos aos quais o jornal nos remete, como o de preservar a inteno de ir alm de uma escrita que se esgota nos limites de um dirio ntimo e pessoal (BARBOSA in BARBOSA e HESS, 2010, p.19). No dilogo com Srgio Borba, Barbosa passa a argumentar a favor da utilizao da expresso jornal de pesquisa e apresenta as diferenciaes de forma esquemtica:
Na perspectiva do dirio: a) No objetiva a priori ser instrumento epistemolgico, por exemplo, instrumento de anlise das implicaes do observador; b) No se refere a uma pesquisa definida, mas diversidade do cotidiano de um escritor; c) Objetiva o descrever, o contar, numa espcie de apreenso global; d) Nada alm do descrever catico, sem objetivos alm do prazer esttico de escrever e da tentativa de compreender-se. Na perspectiva do jornal: a) Busca entender o contexto social e psquico da pesquisa; b) instrumento terico e prtico de anlise; c) Traz para as cincias naturais a complexidade das humana; d) Permite ao pesquisador perceber a complexidade como parte integrante do seu ser existencial e prof issional. (BARBOSA e HESS, 2011, pp. 30-31)

Barbosa reconhece o carter pedaggico do jornal de pesquisa (JP) para quem se encontra em processo de transformao, destacando a possibilidade de por meio dele, refletir sobre o cotidiano. O JP pode ser visto como uma instituio capaz de trabalhar no sentido de elaborar, organizar, possibilitar as potencialidades instituintes de quem se encontra na condio de aprendiz. (p.23) A categoria instituio concebida pelo autor na sua dimenso simblica, no como sinnimo de organizao. Ou seja, como tudo que institudo pelo homem e que carrega consigo seu 44

outro lado, o instituinte, a dimenso criadora. (p.23) O JP como instituio significa que ele se refere historicidade, ao simblico e ao imaginrio. A elaborao do JP, no sentido de processo de transformao, implica dar sentido ao que se aprende, implica instituir novos caminhos interpretativos, novas formas de pensar, de ser, de expressar e de sentir. (Barbosa e Hess, 2010). A construo do JP implica ainda o recurso a uma viso plural da realidade. Pela elaborao do JP pretendo perceber a dualidade do professor e do pesquisador ao longo do processo de trabalho, permitindo detalhar o processo de construo e de elaborao das atividades, das implicaes no currculo proposto e das implicaes em minha prpria construo. O JP exige o reconhecimento do papel de aprendiz. Reconhecer-se como aprendiz pressupe a superao da dicotomia entre algum que sabe e algum que aprende. Percebo a possibilidade de pela escrita, romper com os binarismos professor/aprendiz;

professor/pesquisador; reflexo/ao. Barbosa e Hess (2010) prope articular uma escrita mais individual e particular, com uma escrita mais prxima da formal e apresentvel, demonstrando a necessidade de incorporar e articular a dimenso das expresses jornal e dirio.

Se por um lado, est presente o carter de dirio ntimo como escrita livre, sem censura, sobre o que se escreve, ou mesmo sobre a forma de escrever do ponto de vista gramatical e ortogrfico, por outro deve-se evoluir no sentido de um texto mais formal e apresentvel. (p.55)

Os autores tambm sugerem a construo de diversos dirios, um que seja destinado s narrativas pessoais, outro s narrativas profissionais, outro pesquisa que est se desenvolvendo. Ou seja, dividir por temas, para facilitar depois o acesso a essas informaes. Mas admitem que para os iniciantes seja muito complicado conseguir manter mais de um dirio. Diante disso, elaborei apenas um dirio sobre as atividades 45

desenvolvidas para a pesquisa, onde tambm registro outras situaes do cotidiano escolar se relacionam com a pesquisa. Os autores sugerem a construo do dirio em pelo menos trs ou quatro dias na semana, mas concordo com Barbosa e Hess, no sentido de que est no uma tarefa fcil para quem est iniciando o trabalho. Sendo assim, optei por priorizar a construo do JP nos dias em que as atividades foram desenvolvidas, durante o (re)planejamento das mesmas e em ocasies ocorridas no cotidiano que foram significativas para a pesquisa. Esclarecendo os primeiros passos pelos caminhos das oficinas Apresentei o projeto em julho de 2011 tanto para a direo escolar, quanto para a coordenao e os demais professores e, em agosto do mesmo ano, para os pais. A proposta era a de realizao de oficinas com a turma. Essas oficinas tiveram como objetivo propor atividades que problematizassem as concepes de gnero e sexualidade valorizadas no currculo escolar. Fazer parte do cotidiano da escola ajudou a identificar algumas das principais questes que mereciam ser (re)discutidas. Assumo a seleo dos contedos que foram trabalhados nas oficinas. Esses contedos foram escolhidos por mim, ao perceber que a temtica no estava sendo valorizada pelo currculo oficial. Os temas das oficinas foram inspirados pelo trabalho

desenvolvido por Furlani (2011). A autora elaborou um livro intitulado Educao Sexual na sala de aula relaes de gnero, orientao sexual e igualdade tnico-racial numa proposta de respeito s diferenas. Nessa obra, a autora destina um captulo ao que chama de possibilidades didticas da educao sexual na educao infantil e no ensino fundamental. Ressalta as atividades: conhecimento das partes do corpo de meninos e de meninas; noes de higiene pessoal e os conceitos de nudez e privacidade; os nomes cientficos e os nomes familiares; a diversidade de arranjos familiar; violncia contra animais domsticos; coisas de meninos e coisas de meninas (sentimentos e brincadeiras). Tais atividades foram pensadas para 46

dar conta do que a autora chama dos oito princpios por ela estabelecidos, para uma educao sexual que respeite s diferenas.
Princpio 1 - A educao sexual deve comear na infncia e, portanto, fazer parte do currculo escolar. (p.67) Princpio 2 As manifestaes da sexualidade no se justificam apenas, pelo objetivo da reproduo. (p.67) Princpio 3 A descoberta corporal expresso da sexualidade. (p.68) Princpio 4 No deve haver segregao de gnero nos conhecimentos apresentados a meninos e meninas; portanto a prtica pedaggica da educao sexual deve acontecer sempre em coeducao 2. (p.68) Princpio 5 Meninos e meninas devem/podem ter os mesmos brinquedos (p.69) Princpio 6 A linguagem plural, usada na educao sexual, deve contemplar tanto o conhecimento cientfico quanto o conhecimento familiar/popular/cultural. (p.69) Princpio 7 H muitos modos de a sexualidade e o gnero se expressarem em cada pessoa; portanto, eu posso ter alunos/as se constituindo homossexuais. (p.69) Princpio 8 A educao sexual pode discutir valores como respeito, solidariedade, direitos humanos. (FURLANI, 2011, p.70)

As oficinas realizadas tiveram como temas: a diversidade de arranjo familiar; as diferenas entre meninas e meninos; brincadeiras de meninas e de meninos; o conhecimento sobre o corpo; as regras estabelecidas pela escola e o que as crianas pensavam sobre elas (por exemplo, as filas e os uniformes); o namoro; e a diversidade sexual. Apesar dos temas terem sido pensados previamente por mim, havia a possibilidade das crianas optarem por discutir ou no, bem com participar ou no das atividades propostas. Elas no eram compulsrias. Todas essas estratgias foram esclarecidas na reunio com os responsveis. Caso eles achassem que as crianas no deveriam participar de uma ou mais oficinas (at mesmo todas), bastava avisarem previamente. As oficinas estavam todas previstas para acontecer durante o ano de 2011, de setembro a novembro. Entretanto, houve alguns contratempos. O primeiro foi a realizao de dois congressos importantes na rea de educao, que fizeram com que eu me afastasse duas semanas nesse perodo. Tambm nesse mesmo perodo ocorreram eleies para a direo
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Coeducao significa um ensino misto onde se prioriza a convivncia entre meninas e meninos, que desenvolvem as atividades pedaggicas, juntos. (FURLANI, 2011, p.68)

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da unidade, o que tumultuou bastante a rotina escolar durante o ms de novembro. Terceiro, foi a realizao de avaliaes diretas da Secretaria Municipal de Educao, que fez com que nesses dias eu no pudesse ficar com a turma, sem falar em feriados e no esvaziamento normal que vai acontecendo ao final do ano. Diante disso, solicitei nova direo continuar com a turma, por conta da realizao do trabalho. Essa negociao tambm no se deu de forma tranquila, uma vez que o meu trabalho havia sido satisfatrio na turma de primeiro ano e a direo tinha a inteno de me manter com uma turma de alfabetizao no ano seguinte. Mas aps esclarecer detalhadamente a pesquisa, a direo me manteve com a mesma turma. Sendo assim, prosseguindo com a turma, retomei a pesquisa no perodo de fevereiro e maro de 2012, quando pude terminar de realizar as oficinas e o registro das mesmas no dirio/jornal de pesquisa.

Algumas consideraes

Neste

captulo,

apresentei

os

caminhos

percorridos

no

desenvolvimento desta pesquisa. No prximo captulo, descrevo com detalhes o desenvolvimento de cada oficina e analiso os registros do dirio/jornal de pesquisa, procurando refletir sobre minha prpria prtica docente a partir do referencial terico apresentado nos dois primeiros captulos desta dissertao.

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CAPTULO 4

As oficinas

Neste captulo, dedico-me a descrever as oficinas e analisar o que foi registrado no dirio/jornal de pesquisa sobre essa prtica. Na primeira parte, abordo a ampliao do significado do conceito de famlia. Em seguida, narro e analiso a oficina que teve como ponto de partida a seguinte questo: existente diferena entre meninos e meninas? Na terceira parte,

problematizo com as crianas os brinquedos e as brincadeiras que so direcionados para meninos e para meninas. Na quarta oficina, apresentei um desenho de uma menina e de um menino nus e conversamos sobre as diferenas entre os corpos. Na quinta e ltima oficina, dialogamos sobre como os corpos podem sofrer transformaes para alm das ditas naturais. Com exceo da terceira oficina, na qual fiz a gravao dos dilogos e sua transcrio, todas as outras oficinas foram registradas no dirio/jornal de pesquisa. As anlises foram feitas com base nesses registros e no referencial terico, buscando, para alm de citar novamente os autores, construir um conhecimento inspirado nos conceitos que j foram desenvolvidos at aqui. Procurei, neste captulo, uma escrita mais autoral, seguindo a proposta da construo do Jornal de Pesquisa.

Conversando sobre diferentes modelos familiares

Escolhi como tema para a primeira oficina a multiplicidade de arranjos familiares. O objetivo era conhecer diferentes modelos de famlias, tendo como exemplificao as famlias nas quais as crianas estavam inseridas e outras que seriam apresentadas por meio de ilustraes retiradas do livro Educao Sexual na sala de aula de Jimena Furlani (2011). Iniciei a oficina pedindo que cada criana falasse um pouco sobre suas famlias.
Pedi que cada aluno falasse um pouco sobre como sua famlia

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 composta, ressaltando que entendia famlia como o grupo de pessoas que moravam em suas casas. Sendo assim, pedi para que cada criana dissesse com quem morava e como era a sua famlia. Algumas crianas relataram morar com avs, tios e primos. Outros, s com me. Entre esses, alguns no conhecem o pai e outros os pais so separados. Alguns disseram morar juntos, na mesma casa, me, avs e tios. H um nmero considervel de famlias tradicionais, composta por pais e irmos. (Anotaes do JP)

Eu j conhecia a histria familiar da maioria das crianas da turma, tendo em vista que essa oficina ocorreu em outubro e eu j estava com a turma desde o incio do ano letivo. Senti falta de algumas histrias que eu sabia existir, como por exemplo, a de alunos que moram com a me ou com o pai, que j possuem outro relacionamento. A figura do novo relacionamento da me ou do pai no apareceu nas falas de algumas crianas. No trecho acima, retirado do Jornal de Pesquisa, percebo que iniciei a oficina sem problematizar o entendimento das crianas sobre o conceito de famlia. Talvez, poderia ter perguntado: o que elas entendiam ao ouvir falar na palavra famlia? Que pessoas vinham s suas cabeas? Quem elas consideravam como sendo pertencentes sua famlia? Por que a famlia precisa ser entendida somente como o grupo de pessoas que mora na sua casa? Essas poderiam ter sido as questes iniciais a serem trabalhadas na oficina, antes de perguntar as crianas como era a sua composio familiar, exigindo que ela se enquadrasse no meu entendimento sobre o que pode, ou no, ser considerado como famlia. Talvez outras personagens tivessem surgidos nos discursos iniciais das crianas. Na tentativa de fazer com que surgissem mais arranjos familiares dentro da prpria sala de aula, comecei a descrever para as crianas como era a minha famlia.
Falei sobre o divrcio dos meus pais, desde quando eu tinha apenas dois anos de idade. Falei que minha me casou-se com outra pessoa, que chamei de padrasto. Falei que meu pai casou-se novamente com outra mulher e que tiveram outros dois filhos: meus irmos por parte de pai. Disse o nome de cada um: Las e Vincius. Falei que meu pai faleceu h um ano

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e meio. Contei que minha me havia se separado do meu primeiro padrasto, que havia se casado pela terceira vez e que tambm j estava separada. Contei que no momento eu estava morando com a minha me e um amigo nosso. As crianas quiseram saber quem era esse amigo e se ele morava com a gente porque no tinha famlia. (Anotaes do JP)

Com este exemplo, comecei a problematizar o conceito de famlia que ia de encontro ao que eu havia dito anteriormente. Nesse caso, no s a famlia extrapolava a casa, como no inclua todos os que habitavam na mesma residncia. Alm disso, quando as crianas perceberam que a famlia do professor no era nem um pouco parecida com aquela composta por pai, me e filhos, que elas estavam acostumadas a ver nos livros escolares e nos murais da escola, sentiram-se mais vontade para detalharem seus modelos familiares.
Ynaira que havia dito morar com a me, os avs, o tio e as irms, relatou que o tio o atual marido da me e pai da sua irm mais nova. Lo disse que havia me enganado e que, na realidade, no morava com a me e o pai, mas sim com a me e o padrasto, mas que ele chamava de pai. Nessa segunda rodada, percebi a preocupao das crianas em explicar a constituio de suas famlias de forma mais detalhada, seguindo mais ou menos a minha explicao. Eu tambm fazia perguntas para tentar entender a constituio familiar de cada um. (Anotaes do JP)

Para Furlani (2011), a conversa com as crianas sobre os muitos tipos de famlias contribui para que elas compreendam um mundo mltiplo, diverso e plural. A escola e os livros didticos para crianas esto acostumados a apresentar um nico modelo familiar. Segundo Mello, a famlia a instncia fundamental na mediao entre o indivduo e a sociedade, integrando o leque das instituies comprometidas com a reproduo da ordem social (2005, p.25). Percebo que, na fala de professoras, coordenadoras e demais profissionais da escola, a famlia tem uma grande importncia na vida escolar das crianas, sendo considerada como um dos fatores determinantes para o bom desenvolvimento (ou desempenho) escolar dos educandos. No entanto, na maioria das vezes, a famlia chamada escola para resolver problemas 51

relacionados indisciplina. As escolas e professores, ao limitarem a participao das famlias deixam de conhecer a multiplicidade de famlias existente dentro da ideia de famlia.

Depois de conversarmos sobre nossas famlias, apresentei para a turma alguns desenhos com outras famlias diferentes As crianas identificavam suas famlias e a de colegas com a partir das ilustraes. (Anotaes do JP)

A seguir, apresento as imagens e os comentrios que surgiram sobre cada uma delas e que foram registrados no Jornal de Pesquisa. Pretendo demonstrar os conhecimentos que as crianas j tinham sobre as famlias apresentadas e alguns estranhamentos. Algumas partes do registro esto bem detalhadas, pois foram escritas logo aps a realizao da oficina. Todas as ilustraes encontram-se no livro de Furlani (2011), que tem como objetivo contribuir para a prtica de professores com crianas da educao infantil sobre a educao sexual.

FIGURA 1 Carlos Eduardo identificou-se com a primeira famlia. Seus pais so separados e ele mora s com sua me, mas ela tem um namorado. O pai dele mora em outro municpio, est sozinho

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no momento, mas j namorou outras mulheres. Carlos disse ainda que no porque as pessoas se separaram que elas precisam ficar sozinhas pra sempre. (Anotaes do JP)

FIGURA 2

Fabrcio falou sobre o seu pai que mora na Espanha com outra mulher. Disse j ter ido Espanha quando beb, mas no se lembra. Falou que o pai tem outro filho de quatro anos na Espanha, este irmo filho do segundo casamento do seu pai. Disse ainda que no conversa com o pai h muito tempo e que ele no atende s suas ligaes. Fabrcio mora, atualmente, com a me e uma irm. Essa irm filha do primeiro casamento de sua me. (Anotaes do JP)

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FIGURA 3 A turma identificou como a famlia da Ynaira. (Anotaes do JP)

FIGURA 4 Clara, Luiza e Carlos disseram morar apenas com suas mes. Clara e Luiza possuem irmos. (Anotaes do JP)

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FIGURA 5 Flayra, Leo, Ana Vitria e Diogo identificaram-se com esta famlia. (Anotaes do JP)

FIGURA 6

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Pablo disse que era igual a algum que ele conhecia que tinha duas mes e dois pais. Enquanto Pablo falava comigo, Carlos me chamava para contar que Diogo havia dito alguma coisa. Carlos disse: _Tio, o Diogo falou que queria namorar com ela. (apontando para o desenho de uma das mulheres). Achei que a turma no tinha percebido que as duas mulheres eram um casal e decidi provocar: _Mas no sei se ela vai querer namorar com ele, pois elas so casadas. Algumas caras ficaram completamente apavoradas. Outras crianas riram. Flayra exclamou: _Ela sapato! Clara disse: _Que ridculo! Horrvel! com olhar de reprovao para o desenho. As crianas se olhavam agitadamente, intercalando risos e repulsa. Eu nunca tinha presenciado, em mais de dois anos de magistrio, um clima to contraditrio. Senti muito medo de no conseguir dar continuidade aula e cheguei a pensar se estava fazendo a coisa certa. Ynaira perguntou: _Como assim? Explica tudo de novo que eu no estou entendendo nada. Era a minha chance de retomar a explicao e tentar controlar a situao. Olha a necessidade que temos de controlar os corpos. A sala de aula ao lado da direo e a turma agitadssima. Confesso que fiquei muito preocupado. Passava pela minha cabea: E se a diretora entrar aqui e eu no tiver tempo de explicar para as crianas o que est acontecendo. Pedi ateno de todas as crianas (olha o controle!) e retomei a explicao da seguinte forma: _Prestem ateno! As duas moas eram namoradas. Elas decidiram se casar. Foram morar juntas para formar uma famlia. Decidiram adotar uma criana. Hoje a famlia delas formada por elas duas e o filho delas. Carlos falou ironicamente: _ Mas ento elas so veados. O militante falou no lugar do professor: _ Elas no so veados. Elas so lsbicas. Vocs sabem o que uma lsbica? Lsbica uma mulher que namora outra mulher. Elas so duas lsbicas que decidiram formar uma famlia e adotaram uma criana. Carlos chamou minha ateno e disse que Diogo tinha algo a falar. Diogo disse: _ Tio, a minha tia j namorou uma mulher. Ufa! Diogo salvou a oficina. Depois disso, as crianas ficaram curiosas para saber da histria da tia do Diogo, mas j no estavam mais com olhares de repulsa. Perguntei se mais algum conhecia uma famlia formada por um casal de duas mulheres? Os outros falaram que no e passei para a ltima imagem. (Anotaes do JP)

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FIGURA 7 Uma criana disse que os homens no poderiam ter filhos mesmo, pois como iam botar o nenm na barriga do outro?" Levantei as hipteses de uma adoo, tal como no caso anterior, ou de j terem filhos de um relacionamento anterior com uma mulher. Perguntei se algum conhecia um casal de dois homens e alguns disseram j terem visto. Os casais homossexuais causaram murmrios tambm. Ynaira disse que homem com homem d lobisomem e que morria de vergonha desse casal. As crianas comearam a confrontar diferentes opinies, algumas dizendo que no tinha nada a ver e que podia ter casal de dois homens e outras dizendo que no, porque d muita vergonha. Quando me perguntaram se podia ter esse tipo de famlia eu afirmei que sim. Disse ainda que cada pessoa pode formar a famlia como quiser. (Anotaes do JP)

Analisando as anotaes do dirio de pesquisa sobre o trabalho com as imagens, o que mais me chama ateno como sempre somos surpreendidos nas nossas prticas. Por mais que eu me julgasse preparado para abordar com as crianas esta temtica, a turma teve uma reao que, para mim, foi inesperada. Talvez eu confiasse demais na minha autoridade como professor e sentia que essa relao de poder marcada por certa cumplicidade entre mim e as crianas tornaria mais fcil falar sobre as famlias 57

homoparentais. Sinceramente, acho que isso foi um facilitador sim e daqui a pouco voltarei a analisar melhor esse ponto. No entanto, considero que foi a fala do aluno que disse ter uma tia que j tinha namorado uma mulher que aproximou outras crianas de uma realidade que at ento elas ignoravam a existncia. O controle da situao outro fator que gostaria de destacar nessa oficina. Percebo o quanto nesta primeira oficina eu estava ainda preso a uma necessidade de convencer as crianas dos meus argumentos e faz-las comprar o meu discurso. Ser que existe prtica pedaggica que no pretende convencer algum de algo? Percebo tambm uma prtica marcada pelo medo: o medo de errar, o medo de no ser bem compreendido, o medo de no conseguir expressar com clareza o meu ponto de vista. esse ponto de vista que emerge o tempo todo no dilogo com as crianas. Ser que seria necessrio marcar a identidade das mulheres como lsbicas? No entanto, gostaria de ressaltar como nessa oficina se expressa a relao entre identidade e diferena de forma relacional. Poderia fazer duas interpretaes sobre o fato das crianas comentarem sobre suas famlias a partir das imagens. Poderia considerar que a escola to marcada pelos discursos de enquadramento que as crianas sentem necessidade de se identificarem com os modelos apresentados. Por outro lado, posso considerar que o contato com a diferena possibilita que as crianas possam ir para alm do modelo de famlia j estabelecido e inventem outras possiblidades para o que vem a ser famlia. Para conhecimentos Louro em (2004), necessrio que fazer se uma coloquem espcie os de

situaes

embaraosas,

enfrentamento das condies em que se d o conhecimento. Nos registros que apresentarei a seguir, mostro um dilogo estabelecido logo aps a oficina com algumas crianas que continuaram a olhar as imagens apresentadas e que foram expostas no corredor em frente sala de aula.
Fizemos trs cartazes: um com as figuras apresentadas e outros dois com os desenhos das crianas sobre suas famlias.

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Fui colando as figuras durante o recreio e ficaram na sala comigo apenas trs crianas, Andressa, Leo e Clara. Enquanto eu colava, Clara conversava com Leo e opinava sobre as famlias que achava mais bonitas e as mais feias, dentre as imagens que apresentei. Ela disse que achou horrorosa a famlia de mulher com mulher e decidiu me perguntar qual a famlia que eu achava a mais bonita. Disse que achava todas as famlias bonitas, mas a das duas mulheres eu achava linda. Leo disse tambm que achava aquela famlia linda, mas que achava ridcula a de homem com homem. Eu disse que essa tambm era bonita. Imediatamente ele disse mudar de ideia e disse que tambm achava aquela famlia bonita. Clara tambm disse mudar de ideia, mas que tinha vergonha da dos homens. Perguntei o porqu. Ela disse que no sabia. Andressa perguntou se Leo quando crescesse ia casar com homem ou com mulher. Ele disse que com mulher, mas comearam a cogitar sobre possibilidades de casarem com homem ou com mulher. (Anotaes do JP)

No temos como afirmar se o pensamento das crianas em relao a tais famlias de fato mudou. Se consideram as famlias homoparentais como modelos a serem seguidos, ou no, eu no posso afirmar, mas sei que as crianas comeavam a formular hipteses para alm das tradicionais, o que tornou a experincia desta oficina bastante enriquecedora. Percebi ainda que, aps a realizao desta oficina, essas outras famlias comeavam a aparecer nas brincadeiras. Lembro-me de um dia em que, subindo a rampa para a sala de aula, uma menina abraou a outra que estava com o beb nos braos e me disse: Tio, voc no disse que mulher pode casar com mulher? Ento, olha aqui a minha mulher e nossa filha. Sem falar que as crianas faziam questo de mostrar para outras crianas da escola os diferentes modelos de famlia atravs das imagens expostas no corredor. Percebemos que o estranhamento gerou

questionamentos e inveno de novas concepes. Obviamente a inteno das crianas no era apenas mostrar as famlias diferentes. Nesse movimento, elas esperavam os argumentos e os estranhamentos que aquilo provocava nas outras crianas, para que aos poucos pudessem reinventar seus prprios conhecimentos. Essa primeira oficina provocou em mim medos, mas tambm muita satisfao ao ver alguns dos objetivos propostos alcanados. O medo fez com 59

que a oficina seguinte demorasse um pouco mais a ser executada, na tentativa de planejar mais o trabalho. Sem falar que a anlise dessa primeira oficina fez com que eu tentasse na seguinte buscar uma prtica um pouco mais questionadora, assumindo uma posio de mais perguntas do que respostas. Das diferenas entre meninos e meninas

Essa segunda oficina tinha como objetivo pensar como as diferenas entre meninos e meninas so percebidas pelas crianas. Pensei, inicialmente, em apresentar imagens de meninos e meninas em diferentes contextos culturais, mas percebi que para evitar uma possvel reduo minha prpria concepo deveria ter como ponto de partida uma questo a ser refletida com as crianas.
Comecei a atividade fazendo a seguinte pergunta: "Existe diferena entre meninos e meninas?". Eu poderia ter perguntado quais seriam as diferenas, mas queria inicialmente saber se as crianas achavam que havia diferena e que me apontassem as justificativas para suas respostas, com exemplos. Quando fiz a pergunta, a maioria respondeu que existia, mas ouvi algumas crianas falando que era tudo igual. Perguntei para os que achavam que era tudo igual por que eles achavam isso. Gabi disse que no podia ter diferena entre meninos e meninas, porque somos todos filhos de Deus. (Anotaes do JP)

Percebe-se no discurso de Gabi uma marca religiosa, de um conhecimento sobre gnero que pode ter sido construdo a partir das suas experincias na igreja, na famlia ou mesmo por outra professora que tenha defendido essa concepo de igualdade entre os gneros, no sentido da igualdade dos direitos perante a um ser divino e soberano. Essa fala da Gabi e as falas a seguir comprovam o que j refletimos com Foucault (2008) de que o sexo est em discusso na sociedade e que as crianas falam sobre esse discurso, por mais que a elas no seja garantido o direito de expressar suas ideias.
Perguntei ento, para os demais, por que achavam ter diferena. Uma aluna comeou respondendo que os meninos da sala eram mais bagunceiros. Davi comentou com Carlos, enquanto eu explicava para turma, que era claro que havia diferenas e disse algumas palavras que no consegui entender, mas que sabia

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que se referiam s genitlias. Boa parte da turma tambm havia escutado o que Davi tinha falado. Pedi que as crianas me falassem a diferena e eles ficaram sem saber o que dizer. Riam e faziam cdigos entre si. (Anotaes do JP)

A dificuldade em expressar facilmente o seu pensamento sobre o sexo, demonstra o lugar na qual a sociedade destina fala das crianas. Para Foucault (2008), as crianas so destinadas a fechar os olhos e tapar os ouvidos onde que venham a manifestar qualquer discurso sobre o sexo. (p.10)
Falei que o Davi j tinha identificado uma diferena, mas que eu no tinha conseguido ouvir. Algumas crianas falaram que ele havia dito sobre aquilo. Eu perguntei aquilo o qu? Clara disse: Isso! (fazendo uma vulva com as mos). Eu falei que no estava entendendo e pedi que eles falassem. Disse que eles poderiam falar. Muitos riram envergonhados. At que Carlos respondeu dizendo: "Sabe o que ? Os meninos tem bilau e as meninas tem bofe". (Anotaes do JP)

A normativa do silenciamento to presente que necessrio autorizar a fala sobre o assunto para que as crianas expressem abertamente. No entanto, o silenciamento no probe que as crianas inventem e dialoguem entre elas sobre os seus prprios conhecimentos. Lembro que quando criana, entre as outras da mesma idade, ns ainda no sabamos como era nomeado o ato sexual e inventvamos alguns nomes: salincia, safadeza, aquilo, entre outros. Alguns desses nomes so comuns nas falas dos prprios adultos, que no conseguem falar abertamente sobre o ato sexual e inventam alguns nomes que julgam apropriados: nhanhar, nheco-nheco, vuco-vuco e outros mais. Carlos chama o pnis de bilau e a vulva de bofe, provavelmente porque a ele no foi ainda dada a autorizao a falar sobre estas partes do corpo. Por mais que, como considera Furlani (2011), seja necessrio considerar as linguagens e os conhecimentos populares sobre o corpo, no vejo neste caso uma construo sendo produzida como transgresso poltica de silenciamento. Como no se pode falar sobre isso que no se sabe como nomear, inventa-se uma nomenclatura e faz-se compreender, no contexto entre os pares, o que pretende ser dito. Como este ponto seria mais aprofundado na oficina que trabalharia sobre os corpos, no pedi que as crianas falassem os 61

nomes como conheciam o pnis e a vulva.

Continuei a perguntar sobre outras diferenas e surgiram as seguintes, que fui anotando no quadro: meninas usam calcinha e meninos usam cueca; meninas usam suti e meninos no usam nada, ou usam blusa; meninas brincam de boneca e meninos brincam de carrinho; meninas participam de brincadeiras calmas e meninos de brincadeiras violentas; meninas tm peito e meninos no tm; meninas usam sandlias e menino usam tnis uma criana diz que menina tambm podia usar tnis; meninas usam brincos / meninos no usam; - Fabrcio e Davi disseram que os meninos tambm podem usar brincos, pois eles usam brincos e o professor tambm meninas usam batom meninas podem botar silicone e meninos no; meninas usam biquni e meninos usam sunga de praia; meninas usam esmalte e pintam os olhos. Algum respondeu que menino passa base. Outra menina respondeu que menina tambm passa base;

Davi argumentou que homens que viram mulher tambm pintam as unhas. As crianas confirmaram. Davi completou: "Mas a veado ou gay." Eu perguntei se ele conhecia algum homem que tinha virado mulher. Ele disse: "Sim, a Cssia que mora com a Maria." Perguntei se a Cssia era homem que tinha virado mulher e se a Maria tambm. Ele disse que Maria era a me da Cssia. Perguntei se haviam mais diferenas e eles voltaram a dizer agora usando as categorias mulheres e homens: mulheres depilam o suvaco / homens depilam a barba; mulher faz xixi sentada / homem faz xixi em p; mulher usa piercing na barriga algum respondeu dizendo que homem tambm pode usar piercing, mas no na barriga.

Carlos deu o ltimo exemplo dizendo que mulher tambm depila aaaaaa. Perguntei aaaaaa o qu? e ele respondeu apontando para a genitlia. (Anotaes do JP)

Gostaria de destacar algumas questes. A primeira sobre as respostas, no sei se a ordem de primeiro falar o que faziam as meninas e depois os meninos foi apenas para corresponder estrutura da pergunta 62

inicial em que indago se h diferena entre meninas e meninos, mas me parece ser mais do que isso. Essas respostas sobre o que pode um gnero e no pode outro demonstra a categoria relacional entre os dois e a necessidade de estabelecer as dicotomias. No entanto percebi que em alguns pontos as prprias crianas atravs das suas concepes vo apontando para o contnuo que existe entre estes conceitos, tal como defende a teoria queer. O rompimento da polarizao dos gneros evidenciado quando elas argumentam que menino tambm pode usar brinco, que homem e mulher usam base e mais radicalmente na fala de Davi da possibilidade de transio entre os gneros: homens que viram mulher. Outra coisa que me chama ateno o quanto as experincias das masculinidades, que aparecem nos discursos dessas crianas, so mais marcadas pelos discursos das proibies do que os discursos das feminilidades. Obviamente, as mulheres sofrem tambm um constante sistema de represses e proibies que parecem estar mais naturalizados. Quanto aos homens, ainda necessrio reforar mais claramente o que ser homem para que no se confunda com a mulher. Para Butler (2008), essa viso poderia estar relacionada a um essencialismo dos gneros e, segundo ela, no podemos compreender essas opresses e represses como originais ou derivadas, uma vez que o discurso sobre as mulheres , ao mesmo tempo, o discurso sobre os homens. No significa dizer que mulheres podem mais, pois as mulheres tambm acabam tendo que se enquadrar nessa viso, daquela que se produz, que usa botam, que sinnimo de beleza e sensualidade. Afinal, como disseram as crianas, elas podem botar silicone, ou seja, o prprio discurso da transformao corporal para atender a um determinado padro de beleza torna-se naturalizado. Ao analisar essa oficina, considerei o debate na turma muito relevante e decidi propor uma oficina em que pudssemos discutir um pouco mais as relaes entre os gneros. A terceira oficina ser sobre brinquedos e brincadeiras de meninos e de meninas. 63

Brincadeiras de meninos e de meninas

Essa terceira oficina teve como objetivo fazer com que as crianas pudessem questionar o que dito ser naturalmente para meninos ou para meninas. Para isso, escolhi falar sobre as brincadeiras. Poderamos tambm falar sobre cores, ou sentimentos, mas escolhi a brincadeira pela faixa etria, acreditando que o debate poderia ser produtivo. Importante ressaltar que a oficina aconteceu trs meses depois da anterior, pois a segunda oficina foi realizada em novembro de 2011. Logo em seguida ocorreram as avaliaes bimestrais e depois as frias escolares. Ou seja, essa oficina foi realizada no segundo ano de desenvolvimento da pesquisa. A turma contava com novos alunos, que no tinham participado das oficinas anteriores e outros trs alunos deixaram a turma, pois saram da escola. Percebi em algumas falas de algumas crianas o resultado das experincias anteriores, mas fui surpreendido por outras que sequer haviam participado das nossas oficinas. Essa oficina est registrada no dirio em forma de transcrio, uma vez que neste dia utilizei um gravador para que pudesse depois analisar as nossas conversas.

_ Vocs acham que existem brincadeiras prprias para meninos e prprias para meninas? (PROFESSOR) _ Eu acho que isso no verdade, porque meninos e meninas podem brincar juntos de qualquer coisa. Tipo! Os meninos podem brincar de Barbie se eles preferirem e as meninas podem brincar com os meninos de carrinho. No sei pra que essa regra. Por que muito bom todo mundo se misturar no mundo. Seno, no teria a gente aqui. (Gabriel) (Anotaes do JP)

Gabriel um dos alunos que no participaram das outras oficinas. Essa fala inicial do Gabriel j direcionou todas as demais intervenes para esta mesma tentativa de contestao de uma regra preestabelecida e da qual eles no concordavam.
_ Eu acho que pode menino e menina brincar junto, porque eu brinco com meu primo que eu fao comida, a ele tambm me ajuda. (Thais)

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_ Eu acho que pode brincar menino e menina junto, porque eu brincava com o meu primo de Power Ranger. E s vezes, quando eu brincava de Barbie, eu at pegava o Max Steel do meu irmo. (Thamires) _ No sei pra que existe essa regra, porque j pode brincar de (...), j pode brincar do que quiser. (Clara) (Anotaes do JP)

A fala de Clara de que j pode brincar do que quiser, nos faz perceber que estas crianas j passaram por alguma situao de proibio, que no esto expressando em suas falas. Como se, atualmente, concordassem com os argumentos apresentados pelo Gabriel, embora nem sempre tenha sido assim. Importante tambm ressaltar a percepo das crianas sobre a existncia de uma regra, que surge tambm a partir da fala do Gabriel.
_ No sei por que existe essa regra. Na educao fsica, uma garota da sala do meu irmo foi brincar de bola de futebol e at fez um gol. (Rikelmy) (Anotaes do JP)

Rikelmy, ao expressar a sua opinio, ainda traz consigo a crena de que o futebol no um esporte para meninas. A surpresa com que ele narra o gol da menina demonstra isso. Por outro lado, ele quis dizer que entre os meninos, numa brincadeira que tida como para meninos, uma menina capaz de jogar e ainda fazer gol.
_ Menino pode brincar de casinha e eu j brinquei de bola tambm. (Gabi) _Tambm j brinquei de panelinha com a minha prima. (Ramon) _ Eu j brinquei com meu irmo de trenzinho. Ele j me emprestou o carrinho dele e eu emprestei a comidinha pra ele. (Ana Vitria) (Anotaes do JP)

As crianas foram aos poucos contestando as brincadeiras como prprias de meninos e de meninas. Atribuo a aceitao do discurso do Gabriel e o fato de no menosprezarem e fazerem piadas com as experincias dos colegas com as brincadeiras como resultado do trabalho que j vinha sendo 65

desenvolvido na turma. Importante ressaltar que em minha prtica nunca reforcei a ideia de que menino ou menina s pode fazer determinada coisa. Nem a fila escolar eu organizava separando por sexo. Organizava a fila, pois era uma determinao da direo que, nem sempre conseguia burlar. Porm, fazia uma fila mista, onde eles poderiam ficar no local que quisessem, por afinidades pessoais, sem classificar por tamanho ou sexo. Alguns argumentam embasados em Foucault (2008) de que a organizao de filas na escola faz parte de um conjunto de mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo (p.118) e de que essa disciplina pretende fabricar corpos dceis e submissos, dissociando o poder do corpo por meio da coero disciplinar. No discordo dessa viso e por isso, tentei, por diversas vezes, nos conselhos escolares e nas reunies de planejamento contestar essas prticas naturalizadas no cotidiano das escolas, mas no obtive sucesso. Esse poder disciplinar e de controle dos corpos tambm pode ser percebido nas atividades em que professores dividem meninos de meninas e, por mais que na minha prtica esse no fosse o critrio, meus alunos podiam perceber que outros professores utilizavam essa regra de separao do que Bento (2008) classifica como corpos-homens e corpos-mulheres. Durante a oficina, uma das alunas me faz um questionamento que me deixou surpreso e ao mesmo tempo feliz, por perceber a profundidade das reflexes que estvamos desenvolvendo na turma.
_ tio, pra que tem essa regra, se menino e menina podem brincar do que quiserem? (Thais) (Anotaes do JP)

Thas fez o que posso considerar uma provocao queer, ou seja, partiu da anlise das brincadeiras, mas comeou a problematizar a heteronormatividade. Com esse questionamento ela no estava apenas reivindicando para si o direito de brincar ou no de determinada brincadeira, mas estava contestando a existncia de uma regra que estabelece aprioristicamente a separao entre as brincadeiras para meninos e as brincadeiras para meninas. 66

_ A Thais fez uma pergunta pra mim e eu estou jogando pra vocs. Pra que existe essa regra, se menino e menina podem brincar do que quiser? (PROFESSOR) _ porque todo mundo gosta de brincar com essas brincadeiras [...] (Marcos Paulo) _ E voc acha que tem que ter a regra de dividir menino e de dividir meninas? (PROFESSOR) _ No. (Marcos Paulo) (Anotaes do JP)

Furlani (2011) afirma que nossa cultura define que meninos e meninas possuem brinquedos especficos, e muitos pais e mes, professores e professoras acreditam que essa definio ldica determina, por exemplo, a sexualidade futura da criana. (p.69) As crianas perceberam a existncia desse discurso presente na sociedade, mas ser que conseguiriam identificar por onde esse discurso reproduzido?
_ Algumas crianas acham que uma regra, outras acham que no . Quero fazer uma pergunta a vocs, se isso uma regra, quem inventou essa regra? (PROFESSOR) _ A Thais. (Thamires) _ A Madonna. (Gabriel) _ A Diretora. (Babi) _ O Pastor. (Rikelmy) _ As crianas. (Diogo) _ Eu acho que Jesus. (Maria Clara) _ Eu vou igreja e minha me tambm fala. (Diogo) _ Eu acho que existe. Quando meu primo t jogando futebol, que eu quero brincar com ele, ai minha me pergunta se eu sou homem. (Thais) (Anotaes do JP)

As crianas percebem que o discurso reproduzido nas famlias, nas igrejas, na escola, na mdia e at mesmo entre as prprias crianas. No entanto, no podemos subestimar a capacidade de contestao das regras e, mais uma vez, Gabriel apresenta uma hiptese que vai de encontro ao argumento do Diogo de que as prprias crianas inventaram a regra que estabelece a diviso das brincadeiras.
_ No foram as crianas, porque tem vrias brincadeiras de crianas em que as meninas podem brincar com os meninos e os meninos podem brincar com as meninas. Eu acho que quem

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criou essa regra j morreu faz tempo. (Gabriel) (Anotaes do JP)

No discurso do Gabriel, as brincadeiras produzidas pelas crianas apresentam uma possibilidade de rompimento com esta regra, uma vez que as crianas criam brincadeiras em que podem estar juntos, ignorando a separao por gnero. No pensamento de Gabriel esta uma regra ultrapassada, que no corresponde ao discurso contemporneo, ou seja, a um novo discurso, que inventado pelas crianas.
_ Mas eu acho que no tem nada a ver. Pra que tem essa regra, se as crianas podem brincar do que quiser? (Thamires) _ Eu acho que quem criou essa regra endoidou da cabea. (Gabriel) _ Por que essa regra existe? Porque ningum sabia, s tu que sabia. Tu (eu, o professor) que foi l comeou a falar e todo mundo passou a conhecer. (Marcos Paulo) _ A regra foi todo mundo que criou. (Leo) (Anotaes do JP)

Ao perguntar as crianas quem criou a regra, eu pretendia faz-las perceber em que contexto e por meio de que instituies essas regras eram reafirmadas. No fui eu quem levantou na turma a hiptese da existncia de uma regra, mas na fala de Marcos percebe-se que atravs da minha proposta de atividade a regra pde ser evidenciada. Ou seja, as crianas puderam perceber a existncia de algo que; como muito bem sistematizou Leo, todo mundo criou. Nesse momento, desafiam-se os limites e possibilidades de constituio do que ser homem e do que ser mulher na nossa sociedade.

Dos conhecimentos sobre os corpos

Esta a quarta oficina que realizei com as crianas. O objetivo principal desta oficina era conhecer as partes do corpo de meninos e de meninas, percebendo as diferenas entre os corpos e as mltiplas possibilidades de nomear uma mesma parte desse corpo.

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FIGURA 8 No comeo da oficina distribui uma folha com o desenho3 de uma menina e de um menino nus. As crianas comearam a rir demasiadamente. Alguns escondiam o rosto. Outros viravam as folhas. Uma aluna perguntou se era para levar o desenho para casa. Perguntei o que eles estavam vendo e eles continuaram a rir. Alguns meninos faziam cara de surpresa, no acreditando no desenho que estavam vendo. Deixei que observassem a imagem por alguns minutos antes de continuar a interveno. (Anotaes do JP)

Para Foucault (2008) o corpo est preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impem limitaes, proibies ou obrigaes. (p.118) A reao das crianas evidencia como, no discurso da instituio escolar, os corpos so considerados. O fato de no conseguirem olhar para as imagens e de virarem a cara, no pode ser visto como natural. Por que no querer ver os corpos? Por que sentir vergonha dos
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A imagem foi reproduzida do livro de Furlani (2011).

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corpos nus? O que se faz com o corpo na sala de aula? (HOOKS, 2007, p. 115) Para hooks, entramos na sala de aula determinados a anular o corpo e nos entregar por inteiro mente. (p.115) Certamente, essa no era a primeira descoberta corporal das crianas, mas parecia ser a primeira vez que as crianas descobriam seus corpos presentes na sala de aula. Normalmente, aparecem nas carteiras desenhos de pnis, ndegas ou vulvas. Outras vezes, nos trabalhos com argilas ou massas de modelar as crianas representam as genitlias externas, mas eu nunca havia exibido imagens de corpos nus.

Pedi que as crianas se levantassem e ficassem de frente umas para as outras. Disse que falaria nome de partes do corpo humano e que elas precisavam tocar no corpo do colega na parte correspondente. Algumas crianas no conseguiram realizar a atividade. Tinham vergonha de tocar o colega. Em seguida, comecei a pedir que as crianas tocassem seus prprios corpos. Depois pedi que identificassem as partes no desenho. Ressalte-se que as crianas no conheciam os nomes pnis, nus e vulva. Perguntei qual era os nomes que elas conheciam. Para o pnis: lulu, bilau, pau, pica, peru, piupiu, pintinho e torneirinha. Para a vulva: xereca, xex, perereca, florzinha, buceta, pepeca e cap de fusca. Para o nus: cu, rosquinha, buraco, fiof, rego e furico. (Anotaes do JP)

Entendo que tanto o conhecimento cientfico quanto o conhecimento popular so importantes na vida dos sujeitos. Obviamente, no tinha a inteno de dizer qual a forma correta de nomear as partes do corpo humano, mas gostaria de saber os contextos nos quais essas nomenclaturas apareciam. Para Furlani (2011), esse pode ser o incio de um trabalho sobre a diversidade lingustica.
Perguntei se as crianas conheciam outras formas de nomear o brao, as mos, as pernas, o p, ou outra parte do corpo humano. Surgiram alguns exemplos. Olhos: bolinhas. Cabea: coco. Corao: tum-tum. Panturrilha: batata. Bolsa escrotal: saco. Axila: Sovaco. Dentes: canjicas. (Anotaes do JP)

As crianas no conheciam uma multiplicidade to grande de nomes para as outras partes do corpo humano, to como conheciam para o pnis, o 70

nus e a vulva. Elaboramos um quadro comparativo entre os nomes apresentados por mim e outras apresentados pelas crianas. Morder ou ser mordido pela teoria queer pensar nas experincias de vida, pensar em relaes de poder, pensar em transgresses e fugir de uma determinao natural das coisas. Gostaria de voltar hiptese que levantei durante a anlise da segunda oficina, no momento em que Carlos nomeia o pnis de bilau e a vulva de bofe. Naquele momento, considerei que a inveno de novas nomenclaturas sobre as genitlias teria uma ligao direta com o discurso de que a sexualidade um tabu e por isso no dado o direito s crianas de comentarem sobre essas partes do corpo. Diante disso, os praticantes da linguagem, desautorizados a falar sobre pnis, nus e vulvas, recorrem variao lingustica para dizerem o que no pode ser dito. No entanto, tal como j explicitamos no dilogo com Foucault (1988), essa no uma pura e simples desautorizao. O discurso sobre a sexualidade vigiado e controlado. Isso nos faz pensar ainda o porqu condena-se a estas transgresses e invenes de novas nomenclaturas o status de uma linguagem chula. O indivduo que fala piroca, cu, e buceta mal visto pela sociedade. O que nos faz considerar que essas no so meras variaes lingusticas. Os cocos, as canjicas, os sovacos e os tum-tuns no so como os paus e as pererecas. Assim como ser o brao direito de algum no o mesmo que morar no cu do mundo. Se tentarem rebater essa hiptese, alegando que ser pica ser muito bom, responderei dizendo que no discurso machista de uma cultura falocntrica, quanto maior a pica, mais macho se , e quanto mais macho se , melhor.

Dos acessrios aos silicones: corpos em transformao

A quinta e ltima oficina aconteceu uma semana depois da oficina durante a qual dialogamos sobre os corpos de meninos e de meninas. O objetivo dessa ltima oficina foi refletir sobre as possveis transformaes corporais que iam para alm das ditas naturais. Quais as marcas que a 71

cultura imprime nos corpos?

Iniciei a oficina, perguntado as crianas se elas achavam que seus corpos sofreriam transformaes ou se ficariam daquele jeito para sempre. Fabrcio disse que s quando morremos o corpo no se transforma mais. Luiza disse que transforma sim, porque viramos caveira. Vale ressaltar que j havamos trabalhado com a turma as etapas do desenvolvimento dos animais e das plantas. Aquela ideia de que a pessoa nasce, cresce se reproduz e morre. Perguntei para as crianas quais as transformaes corporais que eles conheciam. As crianas comearam a falar que as meninas ficam com seios grandes. Os meninos crescem barba e pelos nas axilas. Disseram que as meninas tambm ficam com mais pelos, mas que elas depilam, entre outros. Fiz uma tabela no quadro e escrevi de um lado que classificaria essas transformaes como naturais, ou seja, que acontecem independentemente da nossa vontade. Do outro lado da tabela escrevi outras transformaes e escrevi a palavra depilao. Pedi que as crianas fizessem dois desenhos: um corpo de menina e um corpo de menino, com transformaes que no eram consideradas naturais. (Anotaes do JP)

As fotografias a seguir, retratam os desenhos dos corpos feitos pelas crianas.

FIGURA 9

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FIGURA 10

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FIGURA 11

No dirio, fiz algumas anotaes dos dilogos entre as crianas durante a produo dos desenhos. A proposta do desenho coletivo contribuiu para evidenciar as transformaes que eu pretendia problematizar com as crianas.
Esse peru est muito pequeno. Agora est muito grande. , tio! Olha o tamanho do pnis que ele est desenhando, no pode ser menor? Percebi durante a oficina que enquanto as crianas falavam sobre as genitlias umas com as outras, elas usavam os nomes populares, mas quando direcionavam a fala para mim, ou para a sala como um todo, elas comeavam a usar os nomes que a escola havia ensinado. (Anotaes do JP)

Essa anotao me leva a compreender o que Moreira (2010) considera ser uma das funes mais importantes da escola: a ampliao dos conhecimentos das crianas. Percebe-se que a criana no deixou de lado o seu conhecimento, uma vez que como professor eu no disse a eles que aquele conhecimento era errado, mas apresentei o conhecimento escolar 74

referente forma de nomear os corpos. Isso possibilitou que a criana passasse a utilizar as duas formas de nomear os corpos, ampliando no apenas o seu conhecimento, mas tambm a sua cultura. Da mesma forma, considero que o conhecimento das crianas sobre os corpos precisa ser considerado pelas escolas, para que os corpos no sejam fragmentados e vistos apenas como objetos na sala de aula. A escola precisa ver o corpo tal como nos provoca Deleuze e Guattari: Isso funciona em toda parte: s vezes sem parar, outras vezes descontinuamente. Isso respira, isso aquece, isso come. Isso caga, isso fode. (2010, p.11) Voltando ao registro das falas, no dirio registrei outras falas sobre proposta de interveno nos desenhos. Algumas intervenes sobre o tamanho das orelhas, outras sobre a cor dos cabelos, se colocavam ou no tatuagem, a cor dos olhos, os acessrios que seriam utilizados ou no. No dirio esclareo que pedi para as crianas no desenharem as roupas.

Minha inteno era ver as marcas culturais expressas nos corpos, por isso pedi que as crianas no desenhassem as roupas. (Anotaes do JP)

Essa uma grande contradio, at porque as roupas so demarcadores da cultura. Tenho duas hipteses para que eu tivesse excludo as roupas dos desenhos das crianas. A primeira corresponde ao choque que senti na oficina anterior, percebendo que na minha prpria prtica docente os corpos no estavam recebendo a importncia que eu achava que mereciam ter. A segunda hiptese que eu apostava na possibilidade de, aps problematizar o sexo como uma caracterstica cambiante, as crianas se sentissem instigadas a fazer modificaes nas genitlias. Os corpos nus poderiam motivar essas transformaes. No entanto, por mais que as roupas no estivessem presentes como marcadores culturais, as crianas trouxeram para as imagens os brincos, os cintos, a sandlia, os piercings, entre outros acessrios. Percebo que esses acessrios de meninos e de meninas so mais transitrios, o quero dizer que observo brincos e piercings tanto em meninos, 75

quanto em meninas, vejo as pulseiras e os anis tambm nos dois. Os dois tm tatuagens, no entanto a tatuagem dele um enorme drago cuspindo fogo e a da menina uma rosa. Olhando os desenhos e refletindo sobre os modelos que temos hoje de roupas e acessrios ditos para homens e para mulheres, ousaria arriscarme a dizer que muitos podem ser considerados comuns aos dois gneros, como por exemplo: calas justas e coloridas e brincos nas duas orelhas. Sem querer pensar nas culturas de outras regies, se pensarmos na prpria cultura carioca h alguns anos atrs, estes marcadores de gnero seriam muito mais rgidos. Como o objetivo da oficina era dizer que o sexo tambm no era uma caracterstica imutvel, continuei a anlise dos desenhos com as crianas a partir da construo das imagens.

Depois que dialogamos sobre os acessrios que estavam representados nos desenhos falei para as crianas que, enquanto elas desenhavam, eu percebi que elas negociavam o tamanho das orelhas, dos seios, dos pnis, sobre a quantidade de pelos no corpo e at mesmo a cor dos cabelos. Perguntei se elas acreditavam que as pessoas tambm poderiam fazer essas transformaes em seus corpos. Algumas crianas disseram que as mulheres podem botar silicone. Perguntei se homem no poderia colocar silicone. Uma criana respondeu que pode, mas que ia virar traveco. Comecei a explicar que o silicone no precisava ser apenas nos seios, mas que de fato essa era uma transformao que poderia ocorrer. Perguntei se eles j tinham ouvido falar em pessoas que transformaram as genitlias. Se eles achavam isso possvel. Uma criana respondeu que viu a Ariadna falar na televiso que tinha pnis, mas que agora tem vagina. (Anotaes do JP)

Considero que estamos vivendo um momento muito apropriado para desnaturalizar alguns conceitos tidos como naturais. Ariadna uma transexual que participou do Big Brother Brasil em janeiro de 2011. Essa oficina aconteceu em maro de 2012, ou seja, mais de um ano depois da participao da Ariadna nesse programa. O caso da Ariadna foi to explorado pela mdia, que as crianas j sabiam da possibilidade de transformar o sexo. Ou seja, eu achava que teria uma grande dificuldade em dialogar sobre essas questes com as crianas, mas o que percebo que a escola, muitas vezes, fica completamente 76

fechada dentro do seu prprio conhecimento, que se esquece de perceber que as coisas e os conceitos esto em constante transformao no mundo. Marcos Bagno (2007), utiliza-se da metfora do igap para descrever a relao entre a lngua e gramtica normativa. Utilizarei essa metfora para expressar o sentimento que tive ao me deparar com o conhecimento que estas crianas apresentaram nessa oficina. Talvez reflita mais um pouco sobre a relao entre escola e cultura.

Voc sabe o que um igap? Na Amaznia, igap um trecho de mata inundada, uma grande poa de gua estagnada s margens de um rio, sobretudo depois da cheia. Parece-me uma boa imagem para a gramtica normativa. Enquanto a lngua um rio caudaloso, longo e largo, que nunca se detm em seu curso, a gramtica normativa apenas um igap, uma grande poa de gua parada, um charco, um brejo, um terreno alagadio, margem da lngua. Enquanto a gua do rio/lngua por estar em movimento, se renova incessantemente, a gua do igap/gramtica normativa envelhece e s se renovar quando vier a prxima cheia. (BAGNO, 2007, p.10)

Algumas consideraes

A educao adora a prescrio, mas no quero indicar a partir das experincias das oficinas o que deve ou no ser feito na sala de aula. No pretendo que essas experincias sejam vistas como modelos a serem seguidos. Considero como funo da teoria queer o estranhamento dos currculos, das prticas e dos conhecimentos. Faz-se necessrio perceber, ainda, que na pressa de por em prtica as aes queer, pode-se correr o risco de cristalizar a principal caracterstica dessas aes: a irreverncia. Considero que as experincias das oficinas no deram conta de trazer para as prticas grande parte da irreverncia da teoria queer, mas assim como essas experincias tiveram sua inspirao em outras provocaes queer, espero que provoquem o surgimento de outras mais. Quem sabe essas provocaes contribuam para subverter a lgica educativa, a ponto de os professores no se sentirem to orgulhosos de terem alunos cabeas e crnios em suas salas de aula? 77

CONSIDERAES FINAIS

Na epgrafe desta dissertao, Carlos Skliar argumenta que o normal no a calma, que o normal sentir dores e que neste breve tempo entre duas dores de cabea que temos que dar conta de tudo o que a vida nos exige. A escolha desta epgrafe se deu porque foi exatamente no breve intervalo entre dores de cabea que esta dissertao foi sendo inventada. Diria at que, em determinado momento, ela foi produzida em meio s dores de cabea. O processo da escrita no fcil, diria at que muito cruel com quem no tem o domnio das palavras. Escrever comprometer-se. Afinal, vivemos numa cultura onde vale o que est escrito. Como forar um pensamento em construo a expressar no papel suas ideias e argument-las, fundament-las teoricamente? A pesquisa exige comprovaes. Onde esto as evidncias? Sem dvida, a minha maior dificuldade no foi ler sobre os autores e nem tentar entend-los, nem foi estar no campo desenvolvendo a pesquisa, muito menos produzir a escrita do dirio/jornal de pesquisa, que foi uma experincia muito prazerosa. A minha dificuldade maior foi aprisionar estas experincias nestas pginas em branco e preto. Espero continuar

desenvolvendo outras pesquisas e ir compreendendo aos poucos as prticas de uma escrita que no seja to castradora, mas que permita libertar as palavras do papel e faz-las voar por entre outros pensamentos. Por ora, aceito minhas limitaes e retomo as consideraes finais da mais importante produo acadmica que desenvolvi at o presente. Retomo os questionamentos que nortearam o desenvolvimento desta pesquisa para apresentar algumas consideraes. Quais as possibilidades e limites de dialogar sobre questes de gnero e sexualidade em uma turma de srie inicial do ensino fundamental? Percebi, ao longo da pesquisa e no dilogo com os autores, que, na realidade, as questes de gnero e sexualidade j fazem parte dos currculos escolares, nos discursos sobre as classificaes dos corpos e das identidades, 78

na organizao dos espaos, no poder disciplinar e at mesmo no discurso de que estas questes so um tabu e de que as crianas nada sabem sobre as sexualidades. Sendo assim, procurei demonstrar que a questo precisaria ir alm do dilogo sobre as questes de gnero e sexualidade, mas da

problematizao dos discursos que se estabelecem sobre estas questes na sociedade. Procurei valorizar prticas que buscavam contestar o

estabelecimento de determinados conhecimentos tidos como naturais. Nesse desafio, apostei na teoria queer como essa possibilidade de contestao que desejava ir alm da reivindicao de direitos por determinados grupos identitrios de minorias sexuais. Que dificuldades se encontraram ao longo do processo? Durante o desenvolvimento da pesquisa a maior dificuldade foi o medo de errar. Como professores, temos uma responsabilidade muito grande com os nossos educandos, ainda mais quando se tratam de crianas. Somos tambm provocados a dar respostas, a tirar dvidas. Mas, a teoria queer no uma teoria pragmtica que, ao se articular com o campo da educao, apresente respostas para o melhor desenvolvimento de prticas. Pelo contrrio, a teoria queer, na realidade, uma busca constante do questionamento. Outra dificuldade estava no desenvolvimento do trabalho da sala de aula, que no encontrava eco em outras prticas curriculares. Seja de outros professores, ou da coordenao ou da prpria direo. Consegui uma legitimao dentro do espao da escola que me possibilitou ousar, mas apenas dentro da sala de aula. claro que isso no pouco, mas acaba sendo desenvolvida uma prtica solitria, que fica merc da boa vontade dos professores. No uma prtica assumida pela instituio e, como pesquisador, muitas vezes deixei a desejar por ter que atender s demandas do professor e confesso que, como professor, deixei de provocar e ampliar mais os espaos escolares, com medo de que meu posicionamento pudesse causar alguma ao que inviabilizasse o desenvolvimento da pesquisa. Como as crianas reagiram a essas questes? 79

Apesar de considerar que a resposta tenho sido dada na descrio das oficinas, gostaria de descrever um fato ocorrido semanas aps a realizao da ltima oficina. Ramon, durante a aula, disse para mim que iria trocar de turma, que no ficaria mais na nossa sala. Perguntei o motivo e ele disse que havia sido agredido na fila pelo Rikelmy. Ao question-lo sobre a agresso, ele confirmou e disse que tinha batido no Ramon porque este encontrava-se parado, brincando no celular, enquanto a fila andava. Disse que isso no era motivo para que ele agredisse o Ramon e, enquanto conversvamos, Gabriel decidiu intervir em defesa do Rikelmy. Gabriel concordou que Rikelmy estava errado em agredir o Ramon, mas que a culpa da agresso no era do Rikelmy, mas minha, pois eu que tinha organizado a fila. A turma comeou a argumentar dizendo que se eu no tivesse organizado a fila, eles teriam subido normalmente, como acontece em outros momentos4. Contestei dizendo que, independente disso, ningum tem o direito de agredir algum porque o outro no faz aquilo que esperamos que ele deva fazer. Perguntei se na fila de um banco eu teria o direito de agredir quem estava na minha frente e colocar a culpa no gerente do banco. Gabriel respondeu dizendo que ele poderia atender mais rpido e que ele no estava querendo defender o Rikelmy, mas estava dizendo que a nossa escola estava infernal. As criana s comearam a dizer que no tinham o direito de levar brinquedos para brincarem no horrio da sada e que outro dia uma criana foi levada para a direo porque levou um elstico5. Perguntei se elas j haviam conversando com outras professoras ou com direo sobre o fato. Recebi a resposta de que j haviam falado,
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No horrio do recreio eu fico na sala de aula e eles sobem sem precisar formar fila. Essa uma prtica minha, mas no a orientao da direo da escola. O fato aconteceu durante a entrada, quando a fila obrigatria e organizada por alguma diretora ou pela coordenadora.
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No tomava cincia da maioria dos acontecimentos do horrio de sada das crianas, pois a minha sada da escola era anterior sada das crianas e elas ficavam sob a responsabilidade de outro profissional determinado pela direo.

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mas que ningum as escutava. Acrescentaram que a nica pessoa que os escutavam era eu. Fui direo e pedi para que a diretora fosse at a sala de aula conversar com os alunos. Nesse dia, a diretora no apareceu e a minha turma desceu as rampas protestando: Queremos brinquedos! Alguns haviam pedido se podiam fazer cartazes com folhas de A4 com esta frase. Como um professor, militante e sindicalizado no permitiria uma manifestao que surgia das demandas das crianas? Fiquei impressionado com a atitude das crianas e confesso que este dia no vai sair da minha cabea. No dia seguinte, a diretora foi sala para conversar com os alunos. Eles expressaram suas angstias e desejos. A diretora respondeu dizendo que faria um ranking entre as melhores turmas da escola e que somente essas turmas poderiam ter o direito a levar o brinquedo para a escola. Depois que a diretora saiu, perguntei o que eles acharam da conversa a resposta que ouvi foi: Ela fi ngiu que escutou a gente e falou isso pra nos enganar. Outra criana respondeu: At parece que alguma turma vai se comportar, s pra poder trazer brinquedo. No sei por qual motivo, ainda no escrevi sobre esse dia no meu dirio de pesquisa, mas narrei aqui com a riqueza dos detalhes que minha memria me permitiu, porque foi um dia muito marcante pra mim. Nesse dia, percebi o quanto a experincia com as oficinas me possibilitou uma prtica docente mais aberta ao dilogo e que esta minha disponibilidade de escuta era percebida pelos alunos. Percebi tambm que os alunos estavam comeando a contestar algumas regras impostas, que no faziam sentido para eles. Um dia, por exemplo, antes da realizao de uma prova externa, um aluno pediu autorizao para ir at a direo pegar o biscoito que ele havia esquecido. Pedi que ele esperasse a prova e ele resmungou: mas biscoito to mais importante, enquanto voltava para o seu lugar. Comecei a lembrar que este aluno no comia a comida da escola todos os dias e que naquele dia a 81

carne do cardpio era fgado. Lembrei que a prova no havia considerado em nenhum momento seus conhecimentos, pois era uma das avaliaes elaboradas pelo MEC (Provinha Brasil). Lembrei ainda que tudo que fica na direo ou em qualquer outr a parte da escola pode desaparecer em um piscar de olhos. Sendo assim, tive que concordar com o Davi: o biscoito era muito mais importante. Talvez, antes da experincia na pesquisa, eu jamais aceitasse ouvir isso de um aluno. Como assim? Quem a autoridade da sala de aula? O que voc est pensando, garoto? Romper com a dicotomia

educador/educando, talvez seja uma das formas pelas quais esta pesquisa afetou-me diretamente enquanto profissional. Esse ainda um processo lento de transformao. Pretendo, em estudos futuros, continuar a desenvolver algumas consideraes sobre a teoria queer e pensar em que medida as provocaes queer podem contribuir para o questionamento de outras questes que ainda nem foram pensadas nos currculos escolares. Quem sabe, questionar a importncia da escrita e o valor a ela atribudo ao longo de toda a trajetria escolar e acadmica? Espero que este trabalho contribua para o desenvolvimento de outros estudos que busquem articular, numa perspectiva queer, os conceitos de gnero e sexualidade presentes nos currculos escolares. Ou ainda, em tom de um resmungo final, que contribua para o desenvolvimento de prticas curriculares menos tradicionais e que considerem a importncia dos biscoitos nos cotidianos das escolas.

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