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Inte eligncia a Emocional, Ps sicologia a Positiv va e Exp pectativa as

A po orta da verdad de estava aberta, Mas s s deixava passar p Meia a pessoa de cada c vez. Assi im no era po ossvel atingir toda a verdad de, Porq que a meia pe essoa que entrava S t trazia o perfil de d meia verda ade, E a sua segunda metade tava igualmente com meios perfis Volt E os s meios perfis no coincidia am com a verd dade... Arreb bentaram a po orta. Derr rubaram a porta, Cheg garam ao luga ar luminoso Onde e a verdade esplendia seus s fogos. Era dividida d em metades Difer rentes uma da a outra. Cheg gou-se a discu utir qual a me etade mais bela. Nenh huma das dua as era totalme ente bela E ca arecia optar. Cada a um optou co onforme Seu capricho, i sua iluso, sua miopia. m

Ca arlos Drummo ond de Andra ade

ISEIT T Instituto Superior S de E Estudos Inte erculturais e Transdiscipli T inares Campus U Universitrio de Almada Licen nciatura em P Psicologia 3 Ano Turma B Psicologia Escolar e da Educao o Ano o Lectivo 200 09/10

Disce ente: Ana So ofia Morgado o Aluno n 38563 Doc cente: Sofia Faria

a forma como eu escolho ver o mundo que cria o mundo que eu vejo. Joan Loden

Como dizia Carlos Drummond de Andrade, no seu poema Verdade, cada um de ns percebe a verdade segundo a sua prpria miopia. As nossas crenas, as nossas representaes mentais, as nossas expectativas vo, inevitavelmente, influenciar a forma como nos relacionamos com o mundo em volta e vo influenciar a forma como interpretamos o que vemos. Podemos dizer que a verdade, seja em que dimenso for, sofre distores consciente e inconscientemente. Segundo Morin (2002), todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e reconstrues cerebrais a partir de estmulos ou sinais, captados e codificados pelos sentidos. Este processo corre o risco do erro. Ao erro de percepo, junta-se o erro intelectual. O conhecimento em forma de palavra, de ideia, de teoria, fruto de uma traduo/reconstruo mediada pela linguagem e pelo pensamento. De acordo com Morin (2002) admite interpretao, o que introduz o risco de erro no interior da subjectividade do conhecedor, da sua viso do mundo, dos seus princpios de conhecimento (p. 24). Assim, a projeco de desejos, medos, perturbaes mentais que provocam as emoes, multiplicam os riscos de erro.

O autor considera, ento, que conhecemos, pensamos e agimos, segundo os paradigmas inscritos culturalmente em ns; inconscientes, mas que irrigam o pensamento consciente, controlando-o.

As crenas e as ideias no so apenas produtos da mente, tambm so seres mentais que tm vida e poder. Desta forma, tambm elas podem possuir-nos. (Morin, 2002, p. 33).

Esta possesso referida por Morin, chamada de feitio por Rubem Alves (1994), aquilo que acontece quando uma palavra entra no corpo e o transforma (p. 22). Alves refere que desde que nascemos, continuamente, palavras nos vo sendo ditas, entrando no nosso corpo e transformando-o em algo diferente da que era.

Podemos compreender como estas sugestes que nos vo sendo dadas ao longo da vida, vo sendo aceites por ns e ajudando a construir/moldar, antes de mais, o nosso mundo interior. Diria, no entanto, que mais do que as palavras, as sugestes mais frequentemente repetidas sero as no verbais. Verdades intrnsecas que do sentido a ditos como faz o que eu digo e no o que eu fao ou as aces valem mais do que as palavras ou melhor ainda no seu equivalente em ingls actions speak louder than words. Estes comportamentos aprendidos pela modelagem, que ilustram o conceito de aprendizagem vicariante introduzido por Bandura, e as atitudes que saem fora do controlo consciente do indivduo e reflectem a sua viso de mundo e o conjunto de aprendizagens resultantes das suas vivncias, contrariam muitas vezes as suas palavras.

Segundo Sprinthall (1993), referindo-se aos estudos de Rosenthal sobre as expectativas, importante salientar a natureza no intencional da influncia, sendo que o professor no procura conscientemente influenciar o resultado, embora as suas atitudes e percepes determinem o modo como interage. De facto, segundo o autor, a terceira componente do efeito Rosenthal diz-nos que, mesmo contrariando as expectativas e fazendo progressos, os professores continuam a ver negativamente esses alunos, percebendo a verdade segundo a sua prpria miopia. Segundo Morin (2002), o egocentrismo, a necessidade de autojustificao, a tendncia para projectar noutro a causa do mal, fazem com que cada um minta a si prprio (self-deception) sem detectar esta mentira de que autor. Podemos ainda considerar, neste ponto do caminho, a existncia de deformao de recordaes por projeces ou confuses inconscientes, as falsas recordaes que estamos certos de ter vivido, as recordaes que rejeitamos porque estamos certos de nunca as ter vivido, assim como a resistncia informao que no convm ou no pode ser integrada (Morin, 2002). Para alm de conformismos cognitivos e intelectuais, importante relembrar, ento, que comportamento gera comportamento.

Eu no sou eu: eu sou as palavras que os outros plantaram em mim. (Alves, 1994, p. 22)

E se a educao o processo pelo qual o nosso corpo vai ficando igual s palavras que nos ensinam (Alves, 1994), ser importante este conhecimento, assim como a mudana. Wittgenstein (segundo Alves, 1993) definia a filosofia como uma luta contra o feitio que certas palavras exercem sobre ns. Os estudos de Rosenthal e Jacobson no so assim to recentes e questes como a profecia auto-realizada conhecem-se h quase um sculo, se recordarmos o caso de Hans, o cavalo esperto que ficou famoso pelos seus dotes de aritmtica e que no fundo se resumiam a uma resposta s indicaes no verbais que lhe eram dadas pelos indivduos que colocavam as questes. Podemos, assim, concluir que informao no significa necessariamente mudana.

As sociedades domesticam os indivduos pelos mitos e ideias, as quais por sua vez domesticam as sociedades e os indivduos, mas os indivduos poderiam reciprocamente domesticar as suas ideias ao mesmo tempo que poderiam controlar a sociedade que os controla. (...) As ideias existem pelo e para o homem, mas o homem existe, tambm, pelas e para as ideias; podemos servir-nos delas apenas se as soubermos servir. No seria necessrio tomar conscincia das nossas possesses para poder dialogar com as nossas ideias, control-las tanto como elas nos controlam e aplicar-lhes provas de verdade e erro? (Morin, 2002, p. 34)

Todos os que lidam com a criana so importantes nesta mudana, para que os feitios e possesses perjorativos no se perpetuem pelas geraes em frente. O professor poder ser, ento, como uma espcie de chave-mestra.

Mas

se

afectividade

pode

asfixiar

conhecimento,

como

vimos

anteriormente, tambm pode fortalec-lo. O desenvolvimento da inteligncia inseparvel da afectividade, ou seja, da curiosidade e da paixo. Assim o mostram, tambm, os estudos de Goleman sobre a Inteligncia Emocional e a implementao do seu treino em algumas escolas dos Estados Unidos da Amrica.

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Paulo Freire

Percebemos o impacto do optimismo, das emoes e da postura positiva e aberta do professor no desenvolvimento, aprendizagem e mesmo formao enquanto indivduo, da criana. Percebemos a impossibilidade da neutralidade na prtica do docente (e do indivduo no geral). Podemos, ento, perceber a importncia das suas atitudes na mesma. Se as atitudes reflectem o mundo interior, qualquer ambivalncia, insegurana e conflito existentes, urgente a tomada de deciso. necessria uma definio clara da filosofia de ensino de cada docente. Se a definio no feita e o objectivo no est claro, qualquer caminho serve, sendo que uns o podem levar mais prximo de um resultado aprazvel e outros mais longe. Com um destino definido, mas facilmente perceber quais os caminhos que lhe parecem l chegar. Estando sempre a tempo de mudar de caminho, ao perceber que este se distancia do que tem em vista.

laia de uma concluso, diria que refiro o professor, mas o mesmo se aplica a todos ns. muito importante que mantenhamos os nossos objectivos em vista para que possamos reconhecer os caminhos que nos levam a eles, quando estes se nos apresentam. muito importante seguir com e em conscincia. Todas as tomadas de conscincia so importantes e o nosso caminho tambm o ... sempre!

Temos muitos ideias, muitos sonhos, muitos projectos, uns mais perto do que outros; da realidade, da realizao ou do corao! Seria til se de tempos a tempos lhes dssemos uma volta, descartando aqueles que j no fazem mais sentido para ns, para no carregarmos um peso desnecessrio. Sim porque, mesmo que deixem de fazer sentido, eles continuam na nossa sombra, a

pesar, at que tenhamos conscincia de que o seu querer ficou algures no tempo. Definimos ento objectivos; redescobrimos a nossa filosofia de vida!

A psicanlise acredita nisso. Ela v cada corpo como um sapo dentro do qual est um prncipe esquecido. Seu objetivo no ensinar nada. Seu objetivo o contrrio: des-ensinar ao sapo sua realidade sapal. Faz-lo esquecer-se do que aprendeu, para que ele possa lembrar-se do que esqueceu. Quebrar o feitio. (Alves, 1994, p. 22)

Referncias bibliogrficas:
Alves, R. (1994). A alegria de ensinar. So Paulo: ARS Poetica Editora Ltda. Morin, E. (2002). Os sete sabers para a educao do futuro. Lisboa: Instituto Piaget. Sprinthall, N.A. & Sprinthall, R.C. (1993). Psicologia Educacional: Uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa. Mcgraw-Hill.