UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR CENTRO DE EDUCAO CURSO DE MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

LEANDRA FERNANDES DO NASCIMENTO

DOS BASTIDORES ENCENAO: AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES NO ENSINO DA ARTE

Fortaleza/CE 2012

LEANDRA FERNANDES DO NASCIMENTO

DOS BASTIDORES ENCENAO: AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES NO ENSINO DA ARTE

Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, do Curso de Mestrado Acadmico em Educao CMAE, da Linha de Pesquisa: Formao, Didtica e Trabalho Docente, ncleo: Didtica, Saberes

Docentes e Prticas pedaggicas da Universidade Estadual do Cear.

Orientadora: Cavalcante.

Prof

Dr

Maria

Marina

Dias

Fortaleza/CE 2012

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao Universidade Estadual do Cear Biblioteca Central Prof. Antnio Martins Filho

N244d

Nascimento, Leandra Fernandes do Dos bastidores encenao: as prticas pedaggicas dos professores no ensino da Arte / Leandra Fernandes do Nascimento. - 2012. 149 f. : il. color., enc. ; 30 cm.

Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao, Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Fortaleza, 2012. rea de Concentrao: Formao docente e didtica. Orientao: Prof. Dr. Maria Marina Dias Cavalcante.

1. Prticas pedaggicas. 2. Ensino da Arte. 3. Ensino Mdio. I. Ttulo.

CDD: 370.71

LEANDRA FERNANDES DO NASCIMENTO

NOS BASTIDORES ENCENAO: as prticas pedaggicas dos professores no ensino da Arte

Dissertao submetida ao Curso de Mestrado Acadmico em Educao - CMAE, da Universidade Estadual do Cear - UECE, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Formao de Professores.

Aprovada em: 08/03/2012.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________ Prof Dr Maria Marina Dias Cavalcante - Orientadora Universidade Estadual do Cear

_______________________________________________________ Prof Dr Maria Socorro Lucena Lima - 1 Examinadora Universidade Estadual do Cear

_______________________________________________________ Prof Dr Luiz Botelho Albuquerque - 2 examinador Universidade Federal do Cear

Aos meus pais e amigos.

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus pelas vitrias conquistadas, minha famlia pelo porto segura, em especial, a minha av materna pela inspirao de vida, Aos colegas Nertan Dias Silva Maia, Conceio de Maria Cunha e Marcos Aurlio Moreira Franco pelo compartilhar de conhecimentos sobre as manifestaes da Arte, Ao Jos lbio Moreira de Sales pela ateno dispensada e pelo compartilhar de conhecimentos sobre o Ensino da Arte, Joyce Maria Nogueira Vieira pela ateno dispensada, Ruth Maria de Paula Gonalves e todos os membros do Instituto do Movimento Operrio - IMO pela alegria de juntos estudar, Maria Socorro Lucena Lima e todos os membros do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educador - GEPEFE/CE pela oportunidade de conhecer mais, Maria Marina Dias Cavalcante e todos os membros do Grupo Professores, Escola, Reflexo, Formao e Meio Ambiente - PERFORMA pelo carinho e compromisso cientfico, Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico pelo apoio pesquisa desenvolvida.

Arte no apenas bsica, mas fundamental na educao de um pas que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo. Como contedo, arte representar o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2009, p. 4).

Desejo de Flor Vander Lee As flores vo nascer de amores Vos, viver E ningum vai poder mais amputar sua raiz O galho que crescer Os ventos vo reger E quem sabe danar a sinfonia os homens gris H margaridas bbadas sobre os balces Damas-da-noite no calor de exploses As flores vo nascer Do querer, sem querer L no serto, no Paquisto, no corao mais infeliz E por que no dizer No vaso, no prazer L no quintal, no Pantanal, no Rio e em Paris Delrios sob a lava dos vulces Amorosas no entulho das construes Porque nada impede Uma flor de nascer De um desejo sincero Porque nada impede Uma flor de querer O que eu quero... Delrios sob a lava dos vulces Amorosas no entulho das construes Porque nada impede Uma flor de nascer De um desejo sincero Porque nada impede Uma flor de querer O que eu quero...

RESUMO

A pesquisa desenvolvida tem o desgnio de conhecer as prticas pedaggicas dos professores de Arte no Ensino Mdio regular da rede pblica do Cear. A referida pesquisa de natureza qualitativa voltada para a dinmica cotidiana dos professores que ministram a disciplina de Arte, procurando conhecer, portanto, o que pensam para a aula de Arte e/ou o que fazem. Ou seja, objetiva-se obter cincia acerca do dia-a-dia do trabalho docente por eles realizado. A primeira parte desse estudo se centra no levantamento bibliogrfico, o qual d as bases epistemolgicas para clarear as concepes acerca do Ensino da Arte no Brasil, contando com estudo de Barbosa (1999, 2002a, 2002b, 2009), Ferraz e Fusari (2001, 1999), Pimenta (2008, 2009, 2010), Viera Pinto (1969), Vasquez (1968), Freire (2002), Cunha (1989), Veiga (1994), Gatti (2002, 2005), Guimares (2006), Oliveira-Formosinho (2002), entre outros. Passado o estudo bibliogrfico a pesquisa de campo contou com a metodologia Grupo Focal empregada em pesquisa qualitativa e de carter exploratrio, uma vez que se deseja retratar como tem acontecido o processo de ensino/aprendizagem nas aulas de Arte no Ensino Mdio regular a partir da perspectiva do professor. Os estudos mostraram que nas escolas do ensino mdio regular do Cear a disciplina de Arte se encontra alocada nos primeiros anos, acontecendo uma hora aula por semana, tendo como subsidio curricular o material didtico fornecido pelo projeto Primeiro, Aprender!, que leva seu nome e constitudo de trs volumes. Este por sua vez orienta as prticas pedaggicas dos professores da disciplina estudada, pois faltam, segundo eles, conhecimentos especficos para lecion-la. Contudo, o que se observou foi uma poltica educacional descompromissada com a qualidade do ensino da Arte e uma rotina de sala de aula desestimulante para o professor e o aluno. Palavras-chaves: Ensino da Arte. Prticas Pedaggicas. Formao Docente. Grupo Focal.

RESUMEN

La investigacin ha desarrollado un diseo para conocer las prcticas pedaggicas de los docentes del Arte en las escuelas de bachiller de Arte del Cear. La citada investigacin tiene naturaleza cualitativa y se centra en la dinmica diaria de los profesores que ensean la disciplina del arte, buscando conocer, por tanto, lo que planean para la clase de arte y / o lo que hacen. En otras palabras, el objetivo es obtener conocimiento acerca de la labor docente del da a da por ellos desarrollado. La primera parte de este estudio se centra en la literatura, que constituye el marco epistemolgico para clarificar las concepciones cerca de la enseanza del arte en Brasil, con el estudio de Barbosa (1999, 2002a, 2002b, 2009), Ferraz y Fusari (2001, 1999), Pimenta (2008, 2009, 2010), Pinto Viera (1969), Vsquez (1968), Freire (2002), Cunha (1989), Veiga (1994), Gatti (2002, 2005), Guimares (2006), Formosinho Oliveira (2002), entre otros. Despus de la investigacin bibliogrfica ha pasado para el campo, utilizando la metodologa de grupos focales de investigacin cualitativa y exploratoria, ya que queremos reflejar como ha sido el proceso de la enseanza / aprendizaje en las clases de arte en la escuela secundaria regular desde el punto de vista de los maestros. Los estudios han demostrado que las escuelas secundarias de la disciplina del Arte se asigna en el primer ao, va una hora de clase por semana, con los materiales curriculares de enseanza subsidio proporcionado por el proyecto Primeiro, Aprender!, que toma su nombre y consta de tres volmenes. Esto a su vez en las guas de las prcticas pedaggicas de los profesores de la disciplina estudiada en la investigacin, como falta, segn ellos, los conocimientos especficos para ensear. Sin embargo, fuera observado una poltica educativa con la calidad sin concesiones de la enseanza de arte y un saln de clases de rutina desalentador para el profesor y el alumno. Palabras claves: Enseanza de la Arte. Prcticas Pedaggicas. La formacin del profesorado. Grupo de Enfoque.

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LISTA DE ABREVIAO E SIGLAS

GA - Grupo Focal Sede. GB - Grupo Focal Sucatinga. ICA - Instituto de Cultura e Arte. LDBEN - Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. PCN - Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio SEDUC/CE - Secretaria de educao do Cear. UDF - Universidade do Distrito Federal. UECE - Universidade Estadual do Cear. UFC - Universidade Federal do Cear. USP - Universidade de So Paulo.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Aspectos Fortes (Grupo B)...................................................................................105 Figura 02 - Aspectos Fracos (Grupo B)..................................................................................106 Figura 03 - Aspectos Fortes e Fracos (Grupo A)....................................................................107

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SUMRIO LISTA DE ABREVIAO E SIGLAS LISTA DE FIGURAS 1 - INTRODUO PARTE I - PRIMEIRO TRAGA A TELA, AS TINTAS E O PNCEL! 2 - APREENDENDO O MOVIMENTO DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL 2.1 - Formao superior e o curso de Pedagogia 2.2 - Lei orgnica do Ensino Normal de 1946: um marco para os cursos de formao de professores da Educao Bsica 2.3 - Preparando professores no Ensino Secundrio (ginsio e colegial): uma possibilidade de acesso docncia 2.3.1 - Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM): outros movimentos de Formao de Professores 3 - A CONFIGURAO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL E AS PRINCIPAIS INFLUNCIAS 3.1 - O Ensino da Arte no Brasil 3.1.1 - O Ensino da Arte e as Tendncias pedaggicas 3.2 - O Ensino da Arte no Brasil influenciado por um movimento exterior 3.3 - A proposta metodolgica para o ensino da Arte no Brasil 4 - A ESCOLA E O PROFESSOR VOLTADO PARA O ENSINO DA ARTE 4.1 - A necessidade de um profissional especializado para o ensino da Arte: novas consideraes 5 - O ENSINO DA ARTE NA LEGISLAO 5.1 - As LDBENs e as atuais emendas para o Ensino da Arte 5.2 - O Ensino Mdio e a disciplina de Arte 6 - ENTENDENDO DE QUE PRTICA PEDAGGICA SE TRATA NO INTERIOR DA ESCOLA PARTE II - O DESENHO MEU... EST AQUI GUARDADO. 7 - CAMINHO METODOLGICO 7.1 - Primeiras Trilhas 7.2 - Grupo Focal: o caminho se faz ao caminhar 7.2.1 - Os encontros realizados na pesquisa de campo 10 11 14 19 20 20 25 27 29 32 33 39 42 44 46 52 55 55 61 64 71 72 72 76 81

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7.3 - Estado da Arte: as pesquisas sobre o Ensino da Arte PARTE III - VEJA QUE LINDO... 8 - ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 8.1 - Perfil dos Professores Participantes dos Grupos Focais 8.2 - O Ensino da Arte na escola de Ensino Mdio 8.3 - A Percepo dos Grupos Focais acerca da realidade escolar 8.4 - A Escola e os Professores 8.5 - O Professor de Arte CONSIDERAES FINAIS REFERENCIAS APNDICES Apndice A - Novas Reflexes acerca do Ensino da Arte Apndice B - Algumas Fotografias dos Encontros Apndice C - Fotos de Algumas Produes realizadas pelos professores

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1 - INTRODUO

Na contemporaneidade a escola tem sofrido exigncias de vrias naturezas, dentre elas, pode-se destacar o apelo ao uso de novas tecnologias, as exigncias do mercado de trabalho de mo-de-obra qualificado, flexvel e dinmica, alm da interao da escola com a comunidade. Isso significa que o papel da escola hoje vai alm da transmisso dos conhecimentos socialmente produzidos. Ou como diria Libneo (2006, p. 104), a escola o lugar da apropriao ativa da cultura, da cincia, e da arte. Esses conhecimentos so organizados em inmeras disciplinas. Tem-se a partir da um currculo que se apresenta flexvel e democrtico, contendo alm das disciplinas tradicionais - Portugus e Matemtica, as disciplina de Sociologia, Filosofia, Arte e Religio, essas decorrentes da LDB 9493/96 e suas atualizaes com o intuito de forma uma base nacional comum, que oportunize a formao do cidado. Porm, no adianta ter um currculo democrtico, enquanto as prticas da escola e dos professores continuarem retrogradas. notrio que as necessidades sociais em relao escola se configuram de maneira diferente, e, exige dela um maior poder de articulao para a promoo do processo de ensino/aprendizagem. Hoje, a discusso no dicotomizar a teoria da prtica, no alterando a importncia do contedo ou da forma, o que acontecia nas tendncias pedaggicas anteriores. Assim, o contedo e a forma devem ser considerados igualmente durante o processo de ensino/aprendizagem para que a aprendizagem possa ser significativa. Entretanto, apesar das possibilidades de autonomia da escola em elaborar seu currculo e assim compor a parte diversificada do currculo, que atende as necessidades locais, sem descartar no currculo a base nacional comum, as escolas continuam apresentando problemas clssicos como, por exemplo, de formao docente, de evaso, de fracasso escolar etc..

A educao tal como a conhecemos hoje a instituio moderna por excelncia. Seu objetivo consiste em transmitir o conhecimento cientfico, em formar um ser humano supostamente racional e autnomo e em moldar o cidado e a cidad da moderna democracia representativa (SILVA, 1999, p. 111-112).

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Nesse contexto, considerando a existncia de professores responsveis pelo ensino da Arte, que hesitam anualmente em elaborar seu plano de ensino que lhe apresento essa pesquisa. Em outras palavras, foi observando essas inconsistncias no interior da escola que propus a pesquisar o Ensino da Arte nas escolas regulares pblicas do Cear,

A questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produo terica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulaes, e o acesso dos professores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises preconcebidas que reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa s comemoraes de datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar (PCN de Arte, p. 31, 2001).

Portanto, foi observando a dificuldade dos professores de Arte nessa escola, que nasceram as seguintes perguntas de partidas - Quais tm sido s formas usadas pelos professores de fazer acontecer o ensino da arte? O que tem motivado as escolhas? A quem ou ao que se recorre na dvida? Essas questes orientam o objetivo geral dessa pesquisa, que consiste em conhecer as prticas pedaggicas dos professores de Arte no Ensino Mdio regular da rede pblica do Cear. Nesse sentido, se pretendeu conhecer o que os professores de Arte contam efetivamente para a promoo de suas prticas pedaggicas nesse ensino. Destaca-se ainda os seguintes objetivos especficos: apresentar o perfil dos professores que esto ministrando Arte no Ensino Mdio, conhecer os procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores para o ensino dos contedos escolhidos para o Ensino da Arte no Ensino Mdio; identificar os contedos abordados em sala; e, sondar acerca da atuao da coordenao pedaggica junto a esse grupo de professores. Conscientes do que se trata a presente pesquisa intitulada - Dos bastidores encenao: as prticas pedaggicas dos professores no Ensino da Arte - torna-se igualmente importante compreend-la inserida na abordagem qualitativa, a qual tem a preocupao de apresentar os aspectos subjetivos expostos pelos participantes, no se centrando na mensurao das suas respostas. Tem ainda carter exploratrio, uma vez que a pesquisa emprica subsidia a formao de novos conhecimentos acerca da realidade, caracterizando um terreno frtil para novos estudos.

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Desse modo, a pesquisa de campo utilizou a tcnica de coleta de dados denominada de Grupo Focal, a qual em linhas gerais se d atravs de uma entrevista coletiva, mediada de preferncia pelo prprio pesquisador, sendo este orientado por um roteiro previamente elaborado, de maneira que os participantes exponham suas consideraes sobre a temtica em discusso (ver detalhes na parte II desde estudo). A tcnica empregada para a anlise dos dados coletados e sistematizados foi a Anlise do Contedo, a qual se atm a fala externada, no se centrando no que queria dizer ou nem no que levou a dizer isso ou aquilo. Assim, a Anlise do Contedo se fixa nas consideraes objetivas expostas pelos participantes no momento do debate

(KRIPPENDORFF, 1990; MORAES, 1994; BARDIN, 2002). E contextualizando brevemente a histria do Ensino da Arte no sculo XX, oportuno mencionar que entre os anos 1920 a 1970, as escolas brasileiras viveram experincias no mbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentada pela esttica modernista (PCN de Arte, p. 26), acrescentando tambm a funcionalidade do ensino, seguindo influencias estrangeiras.

... o que necessrio ao desenvolvimento da conscincia esttica no a apreciao de determinado quadro ou objeto, nem necessariamente, o ensino de certos valores adultos ou de um vocabulrio para descrever obras de arte. A conscincia esttica ser mais bem ensinada atravs do aumento da conscientizao pela criana do seu prprio eu e de maior sensibilidade ao prprio meio (LOWENFELDE e BRITTAIN, 1977, p. 397).

Nesse momento histrico as disciplinas de msica, desenho geomtrico, desenhos manuais, canto orfenico, etc., existente no currculo acontecia sem direcionamento pedaggico, no havendo espao fixo no currculo, acontecendo de acordo com as necessidades da escola. Assim, por exemplo, so as atividades de teatro e dana, as quais eram lembradas em datas festivas do calendrio escolar. Na LDBE (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) 5692 de 1971 a Arte ento includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada como atividade educativa e no uma disciplina propriamente dita. Essa deciso gerou problemas pedaggicos uma vez que o sistema de ensino no estava preparado - os professores no tinham habilitao nas linguagens exigidas para tal ensino: artes plsticas, msicas, teatro e dana. Para minimizar o problema criado o curso de

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Educao Artstica ainda na dcada de 1970, mas as dificuldades continuaram, eram poucos os professores que poderiam contribuir para a formao dos professores da Educao Bsica de ensino. Assim, o curso se torna eminentemente tcnico e com pouca fundamentao terica. E a concepo de ensino da Arte continua ento a mesma. a partir de 1996 com a LDBE 9394 que o Ensino da Arte passou a ser considerado obrigatrio na Educao Bsica, se instituindo a rea do ensino da Arte compondo a estrutura curricular com contedos prprios ligados cultura, tendo a preocupao com a integrao do fazer artstico, a apreciao da Arte e a contextualizao histrica (PCN de Arte). Informaes que sero resgatadas na primeira parte intitulada de Primeiro traga a tela, as tintas e o pincel!, trazendo assim, as principais contribuies tericas acerca do objeto pretendido - o Ensino da Arte, apresentando-o a partir do vis scio-histrico. Sendo composta por cinco captulos. O primeiro captulo, Apreendendo o movimento da formao docente no Brasil tem a preocupao de contar um pouco acerca da Formao Docente no pas e o A configurao do ensino da Arte no Brasil e as principais influncias tem o propsito de apresentar o deslocamento gerado no ensino da Arte no Brasil, que funcionar de fio condutor para compor o raciocnio, se articulando com os demais captulos que trazem outras contribuies acerca do objeto de estudo. No captulo seguinte chamado A escola e o professor voltado para o ensino da Arte aborda o cenrio e apresenta o principal personagem e colaborador desse estudo - o professor. O quarto captulo dessa parte O ensino da arte na legislao apresentando as atuais atribuies legais do ensino da Arte para a escola pblica brasileira. Sendo esta finalizada com o Entendendo de que prtica pedaggica se trata no interior da escola, resgatando o sentido de prtica pedaggica e assim apresentando o conceito abraado nesse estudo. A segunda parte chamada de O desenho meu... est aqui guardado apresenta o pensamento epistemolgico que orientou a pesquisa bibliogrfica e de campo. Na terceira parte denominada Veja que lindo..., exibe-se s informaes coletadas ao longo da pesquisa de campo que contriburam para o propsito dessa pesquisa. Em outras palavras, apresenta-se a anlise e discusso dos resultados da pesquisa de campo. Por fim, expem-se as consideraes finais da pesquisa, trazendo de modo geral seus achados.

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Pretende-se com esta pesquisa, contribuir para o arcabouo terico acerca da Formao Docente, Prticas Pedaggicas e o Ensino da Arte no Brasil, revelando no s para a comunidade cientfica, como tambm a comunidade escolar que compartilham da mesma inquietao e/ou aqueles outros que esto interessados na discusso acerca do cotidiano dos professores que esto incumbidos de ministrar a disciplina de Arte no Ensino Mdio Regular, porm mais especificamente, no Cear, a urgncia em rever as atuais prticas pedaggicas para o Ensino da Arte em nosso estado.

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PARTE I PRIMEIRO TRAGA A TELA, AS TINTAS E O PNCEL!

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2 - APREENDENDO O MOVIMENTO DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL

A verdadeira filosofia reaprender a ver o mundo Merleau-Ponty (1908 - 1961)

Atualmente, muito se tem discutido as problemticas das polticas pblicas para a formao dos professores, sem muitas vezes se atentar que tais problemas so decorrentes de costumes arraigados na histria da educao. Nesse sentido, surgiu o desejo de estudar os principais momentos histricos voltados para a formao do professor da educao bsica no nosso pas. O presente captulo est dividido em trs sees, h saber: Formao superior e o curso de Pedagogia, apresentando como se deu o aparecimento dos primeiros estabelecimentos superiores e seus cursos voltados para a licenciatura; Lei orgnica do Ensino Normal de 1946: um marco para os cursos de formao de professores da Educao Bsica tem o intuito de mostrar a reorganizao do sistema normal na histria da educao; Preparao dos professores secundrios (ginsio e colegial): uma possibilidade de acesso a docncia aponta o referido ensino junto da modalidade normal como outra opo para a formao do professor para o prprio ensino secundrio, trazendo ainda consideraes acerca da Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) e dos Centros Especficos de Formao e aperfeioamento do Magistrio (CEFAM) como novas possibilidades de Formao de Professores. Esses pontos ressaltam a evoluo das aes desenvolvidas para a formao dos professores brasileiros da educao bsica.

2.1 - Formao superior e o curso de Pedagogia

Com a chegada da corte (1808) a colnia, fugida dos ataques franceses foi promovida algumas iniciativas para preparar o espao para a estadia dos nobres que aqui se instalavam. Nesse contexto, surgiam a Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Mdico-cirrgica da Bahia (1808) e Academia Mdico-cirrgica do

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Rio de Janeiro (1809), Escola de Engenharia e Arte Militar do Rio de Janeiro e Escola Real de Cincias, Artes e Ofcio no Rio de Janeiro (1816). Em 1827, foram criados os Cursos de Cincias Jurdicas em So Paulo e em Olinda. Em seguida surgiram cursos de nvel tcnico em Economia, Botnica, Geologia e Mineralogia. Em 1834, com o Ato Adicional ficou atribudo s provncias a criao e manuteno do ensino primrio. Um fato curioso que ao contrrio que muitos pensam, essas escolas foram por muitos anos fora do alcance feminino, tanto como aluna quanto professora (VICENTINI; LUGLI, 2009). Em 1909, cria-se a Escola Superior de Manaus mostrando a fora do ciclo da borracha, e, em 1912, a Escola Superior do Paran, no contexto do ciclo do caf. Posteriormente foram criadas a Escola Superior do Rio de Janeiro, em 1920; de Minas Gerais, em 1927; Universidade de So Paulo, em 1934; e, em 1961, a Universidade de Braslia (COLOSSI et al, 2001). Mas, antes desses estabelecimentos terem sido criados, o pensamento pedaggico no Brasil comeou a se configurar por volta de 1599, com a forma das regras enunciadas no Ratio Studiorum que se configurou como o pensamento pedaggico da contra-reforma catlica (SAVIANI, 2007b). Esse momento Nagle (2001) vai caracteriza como uma pedagogia Ratio Studiorum contemplando procedimentos didtico-pedaggicos prprios. Para Saviani (2007a) o modelo Ratio Studiorum consagrou nos colgios jesutas um plano de estudos universal, elitista e de carter humanstico. E que at a chegada das concepes pombalinas a educao assinalou um longo perodo, no qual os iderios religiosos predominaram. Verifica-se que a escolarizao nesse momento seguia os ditames religiosos, no caso, os preceitos catlicos. Sebastio Jos de Carvalho e Melo Pombal expulsa os jesutas em 1759, e procura reconstituir o ensino bsico e secundrio oferecido nos colgios daqueles religiosos. H a incorporao de idias iluministas expressas no despotismo esclarecido que comandou as reformas pombalinas da instruo pblica. Essa orientao, que abriu espao para as idias pedaggicas laicas, teve seqncia no decorrer do perodo imperial com a influncia do ecletismo espiritualista, do liberalismo e do positivismo no pensamento pedaggico (SAVIANI, 2007b). Surgem, em seguida, as aulas-rgias, de disciplinas isoladas ou ainda denominadas de aulas avulsas, que consistiram na criao de cursos ou aulas de primeiras

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letras, que deveriam existir em todas as vilas coloniais e de estudos posteriores (gramtica latina, para a carreira eclesistica, e, Filosofia, grego, retrica, e desenho). Para tal tarefa exigia-se a apresentao de provas de moralidade concedida pelo padre ou pelo juiz de paz da cidade de origem do candidato licena docente. Escola isolada era como chamavam a reunio de crianas em diferentes momentos de aprendizagem, sob a responsabilidade de um nico professor, foi o que ficou conhecido no sculo XX como salas multisseriadas. Sendo substituda pelo grupo escolar, ou seja, a reunio de escolas isoladas (VICENTINI e LUGLI, 2009). Poucas aulas foram instaladas devido falta de recursos e de candidatos, pois a remunerao era muito baixa (VICENTINI; LUGLI, 2009). Diante de tais condies subentendi-se que na prtica os religiosos se mantiveram na frente da instruo pblica, pois quem mais mereceria o ttulo de moralidade compactuada pela sociedade e que continuaria exercendo as atividades diante da insignificante remunerao. Na segunda metade do sculo apareceram colgios particulares, na maioria catlicos. Surgem ainda instituies especificamente escolares de preparao docente no Brasil (VICENTINI; LUGLI, 2009). Mas, no havia uma preocupao para a educao das massas at o aparecimento do Mtodo Lancaster, no incio do sculo XIX, proposto pelos militares, o qual consistia em sistematizar a educao e contribuir para a manuteno da ordem (NEVES, 2007). Respondendo a essa demanda cria na corte, 1823, uma escola para os soldados da Guarnio voltada para o Mtodo Lancaster, que posteriormente, disseminaria tal mtodo pelo estado atravs da lei de 1827, com a denominao de mestres-escola. Em 1832, proibiu-se que os militarem se tornassem mestres do ensino pblico (VICENTINI; LUGLI, 2009). Percebeu que a implementao do mtodo era dificultada pela falta generalizada do aparelhamento pedaggico que necessitava (GALLEGO, 2008 apud VICENTINI; LUGLI, 2009). Nesse meio tempo, existia no pas o sistema de professores adjuntos, os quais tinham sido melhores alunos das escolas de primeiras letras, demandando pouco recurso para a formao desses professores, fora que reproduzia o mtodo tradicional e verbalista de ensino. Segundo Brzezinski (1996) os estudos pedaggicos no Perodo Imperial realizavam-se nos cursos de formao do magistrio - as Escolas Normais. Entre 1833 e 1846 no Perodo Regencial so criadas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Par, Cear e So Paulo,

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mas era comum a introduo da disciplina pedaggica nos liceus (escolas de nvel mdio com ensino colegial). Ele considera ainda que as Escolas Normais eram instveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua funo de formar professores primrios. De acordo com Vicentini e Lugli (2009) os profissionais que ministravam aulas nas Escolas Normais eram aqueles denominados de notrio saber ou autoditadas, muitas vezes oriundos de reas diversas a educao, como medicina ou direito, ou eram vindos do exterior. Em 1859 passa a existir um movimento de renovao das Escolas Normais, destacando a de Niteri que passou a estabelecer um currculo ministrado por professores especialistas, servindo de modelo para as demais e seus professores eram pessoas de notrio saber (autodidatas), graduados em diversas reas do conhecimento ou professores estrangeiros (VICENTINI; LUGLI, 2009, p. 34-38). Segundo Villela (2002) por volta de 1870 passa a vincular no pas o ensino denominado de Lies de Coisas desenvolvendo um ensino intuitivo, priorizando a educao dos sentidos, opondo-se as prticas verbalistas identificadas com o imprio. Pode-se afirma que esse ensino vai representar a insero de concepes inovadoras para o processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, Libneo (2008) aponta a contribuio de Rui Barbosa com a elaborao de dois pareceres sobre a situao do ensino brasileiro datados de 1882 e 1883 que exerceram influncia marcante na reformulao de prticas pedaggicas. As primeiras concepes de ensino superior se do na Reforma de Lencio de Carvalho (1879) e nas Reformas do Ensino Paulista (1892 e de 1920), mas no voltada para formar professores. Vale lembrar a iniciativa empreendia pelos Institutos de Educao que tinham o objetivo de suprir a carncia na formao de profissionais para a educao diretores, tcnicos, professores para atuarem nos grupos escolares, alem daqueles voltados para o ensino especial e de artes. Na rede particular destaca a Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras criada em 1901 pela Ordem dos Beneditinos de So Paulo, ainda que fora das universidades (BRZEZINSKI, 1996). Em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio sanciona decretos organizando o Ensino Secundrio e as Universidades Brasileiras ainda inexistentes. Estes decretos ficaram conhecidos como Reforma Francisco Campos, e que iniciaram a configurao de fato de um Sistema Educacional Brasileiro. Outro destaque constituio de 1934, a qual vai salientar a importncia do Ensino Superior.

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Foi ento fundada em 1934, pelo decreto n 6.283, a Universidade de So Paulo no governo de Armando de Sales de Oliveira, seguindo o plano de Fernando de Azevedo. E, 1937, a ento Universidade Nacional do Rio de Janeiro, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (GHIRALDELLI JR, 2001). A USP surge com a proposta inicial de formao de professor ancorada em um currculo de cultura geral, de docncia e de pesquisa, o que de fato no aconteceu. Em 1937 a Faculdade de Educao, Cincias e Letras desmembrada, dando origem a Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras e a Faculdade de Educao, que por sua vez alterada pelo decreto n 1.190 de 1939, sendo desmembrada em seo pedaggica, voltada para a formao do bacharel em educao; e, a seo de didtica com durao de um ano, servindo par formar o professor das diferentes reas da filosofia, das cincias e letras. O primeiro curso superior de formao de professores criado em 1935, quando a Escola de Professores, como era chamada, foi incorporada Universidade do Distrito Federal - UDF. Esta recm criada Faculdade de Educao passou a conceder licena magistral para queles que obtivessem na universidade licena cultural. Aps a extino da UDF, em 1939, e a anexao de seus cursos Universidade do Brasil, a Escola voltava a ser integrada ao Instituto de Educao, atravs do decreto lei n 1.190 de 04 de abril de 1939, reorganizando a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, a qual visava formao de bacharis e licenciados para vrias reas, inclusive o setor pedaggico, o qual tinha durao de trs anos, formando o bacharel, e para a formao do licenciado era acrescentado mais um ano de didtica, passando a ser conhecido como o esquema trs mais um (SILVA, 2006). Esse processo foi alavancado pelo Decreto lei n 1190 de 4 de abril de 1939, no qual a Didtica aparece na complementao pedaggica obrigatria obteno da licenciatura, ao mesmo tempo como curso (envolvendo todas as matrias de formao pedaggica) e como disciplina. Pouco a pouco, o curso de Didtica vai se extinguindo, at que o Decreto lei n 9092 de 26 de maro de 1946, acaba definitivamente com sua obrigatoriedade. A Didtica permanece como disciplina da licenciatura, com objetivos, contedos e mtodos estreitamente relacionados s direes que a rea vem assumindo em seu desenvolvimento histrico (OLIVEIRA; ANDRE, 1997, p.8). Em 1939, so elaboradas as bases para a educao no governo do Estado Novo (1937-1945) chamada de Padro Federal, criando a Universidade do Brasil, cujo ncleo era a

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Faculdade Nacional de Filosofia, Cincia e Letras, voltado para formar professores para os cursos secundrio e normal. Entre outros cursos, tem-se o de Pedagogia (bacharelado) habilitando para ser tcnicos em educao, em trs anos, e se este desejasse lecionar deveria cursar mais um ano na prpria Faculdade de Educao as disciplinas Didtica Geral e Didtica de Pedagogia. Nesse cenrio, esse profissional no tinha exclusividade para lecionar na Escola Normal concorrendo com outros licenciados. Diante do exposto interessante perceber o encaminhamento econmico dado ao ensino superior no Brasil, onde mal se havia escolas de primeiras letras so instaladas escolas superiores como fez a chegada da corte aqui. histrico, as aes polticas serem descoladas da realidade, no que no fosse necessrio o ensino superior, porm, notrio perceber que agiram em favor deles prprios, desconsiderando a demanda social. Assim, o fazer da educao para a populao ficou ao longo da histria em banho Maria, tanto que durante sculos no se houve uma preocupao acerca da formao do professor, e os momentos de conflitos polticos, como foram os casos dos primeiros cursos de licenciaturas na USP e UDF e por ltimo a prpria LDBEN de 9394 de 1996.

2.2 - Lei orgnica do Ensino Normal de 1946: um marco para os cursos de formao de professores da Educao Bsica

A constituio de 1937 estabeleceu que a Unio organizasse todos os nveis de ensino do pas, e em meados de 1946 elaborado o Decreto 8.530, denominado de Lei Orgnica do Ensino Normal, sendo uma das leis do conjunto da Reforma Capanema. A partir dela passou-se a denotar uma organizao nacional para a formao de professores. importante frisar que historicamente o pas vivia um momento difcil - o Estado Novo, e por conta disso no havia debates nem to pouco se estabeleceu objetivos definidos, o que acabou regulando os aspectos cotidianos da escola. Outro aspecto interessante que passa a existir uma centralizao administrativa, embora se ensaiasse uma possibilidade de diferenciao regional por intermdio dos currculos (GOUVEIA, 1965; VICENTINI e LUGLI, 2009). Tal decreto estabelece a diviso de dois ciclos para a formao: o primeiro com quatro anos centrado na formao dos professores do Ensino Primrio em instituies

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chamadas de Escolas Normais Regionais (antigo Curso Complementar), sendo posteriormente chamados de Regentes de Ensino e sua matrcula estava vinculada a obteno do diploma do Ensino Primrio e idade inferior a 25 anos; e o segundo, com trs anos, formaria o Professor Primrio nas Escolas Normais e nos Institutos de Educao, dando um carter mais tcnico, e para este curso vinham interessados oriundos do Curso Ginasial (VICENTINI e LUGLI, 2009). Nesse momento os Cursos Normais se assemelhariam a organizao dada ao Curso Secundrio, este tambm dividido em dois ciclos: o primeiro com quatro (ginsio) e o segundo com trs (colegial), e acaba descaracterizando as funes de preparo profissional dos normalistas. Havia o terceiro nvel de formao - os Institutos de Educao (a partir de 1930) com durao de trs anos, com iniciativas anteriores a lei. Nessa perspectiva fora criado para oferecer formao especializada para diretores e inspetores do Ensino Primrio, preparando pedagogicamente professores do Ensino Secundrio. Com a lei deveriam oferecer cursos de especializao para professores, com o mnimo de trs anos de exerccio, nas reas de educao especial, educao pr-primria, desenho e artes aplicadas, msica e canto, bem como preparar os professores do Ensino Complementar Primrio e do Ensino Supletivo. Em outras palavras, aps concluir o Ensino Primrio regular, o aluno que desejasse entrar na docncia deveria matricular-se no primeiro ciclo Ensino Normal, tornando-se Regente de Ensino. E at os 25 anos poderia voltar a estudar se matriculando na Escola Normal Secundria ou segundo ciclo e obter o diploma de Professor do Ensino Primrio. Especializando-se passado trs anos de exerccio, nos Institutos de Educao. Mas, vale lembrar, que isso em linhas gerais, uma vez que nem todos os estados se organizavam do mesmo modo. Segundo Tanuri (2000) a dcada de 1950 representou uma exploso de matrculas no Curso Normal, destacando a rede de ensino particular, gerando seu enfraquecimento, j que tentou responder as demandas sociais, passando a existir cursos noturnos inserindo as dificuldades do aluno trabalhador (VICENTINI e LUGLI, 2009). Sendo necessrio submeter inspeo oficial, caso o concludente oriundo da rede particular desejasse prestar concurso pblico. Em 1965 institudo em carter emergencial, atravs do parecer 52 de 1965, que estabelece a Licenciatura Curta, que tinha como objetivo formar professores polivalentes, apesar da carga horria reduzida, se comparado com a sequncia anterior. Sendo essa realidade resistematizada com a LDB 9394 de 1996 (NADAI, 1991).

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Diante desse cenrio, em 11 de agosto de 1971 com a Lei 5692, reformulam, por conseguinte, o Ensino Normal, resultando na criao do Curso de Habilitao Especfica para o Magistrio - HEM. Aps a elaborao do Ensino de Primeiro Grau (juntando os ensinos primrio e ginasial) e o Ensino de Segundo Grau (o antigo ensino colegial), eliminou-se o Ensino Normal Primrio ou Complementar. A lei 5692 de 1971 exigia ainda que os professores tivessem habilitao especfica de grau superior, bem como Licenciatura Plena para lecionar todas as sries do 1 e 2 Graus.

2.3 - Preparando professores no Ensino Secundrio (ginsio e colegial): uma possibilidade de acesso docncia

A iniciativa desse nvel de ensino no pas remonta a poca jesutica, o qual era voltado para o ensino dos filhos dos colonos portugueses, sendo, portanto, voltado educao da elite fiel mandatria do controle do estado. Em 1772, aps a expulso dos jesutas surgem s aulas rgias, sendo quinze de latim, trs de grego, seis de retrica e trs de filosofia, e tratava de um nmero reduzido de professores, que no possuam vnculo com a administrao pblica, alm de lecionar as aulas em suas prprias casas (CARDOSO, 2004). E esse nmero s passa a crescer depois de sofre exigncias das Cmaras Municipais feitas s autoridades da Metrpole, mas a realidade dos alunos continua migrando da casa de um professor para outra caso desejasse cursar outra cadeira (disciplina ou matria). Nesse contexto, havia as aulas rgias de Primeiras Letras e o conjunto das demais aulas que funcionavam como ensino secundrio completo. Em 1822 as aulas rgias passaram a chamar de aulas avulsas, e em algumas provinciais a unio das aulas avulsas em um dado espao foi chamada de Liceu e em outras de Ateneu, pioneiros no movimento para um sistema de ensino secundrio, e os seus professores eram respeitados, pois para sua admisso era preciso exame pblico, sendo necessrio curso completo de humanidade ou curso superior. J os professores do ginsio eram aqueles oriundos das escolas superiores, escolas normais, aqueles que cursaram o ensino secundrio completo - os bacharis, e os autodidatas. Esses estabelecimentos preparavam para prestar os exames parcelados que davam acesso aos cursos superiores, e at l quem conclua esses estudos tinha o ttulo de bacharel

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em Letras, entretanto importante perceber que no era necessrio conclu-lo para prestar tais exames para o curso superior. Assim, durante o Perodo Imperial os alunos tinham a seu favor um sistema de freqncia livre e exames parcelados, o qual oportunizava que o aluno organizasse o tempo necessrio podendo encurt-lo, e desse modo entrar mais rpido no curso superior. Vale lembrar que as aulas avulsas continuavam de forma particular independente das iniciativas de algumas provncias em uni-las (HAIDAR, 1972). Desse modo, se presume que no h qualquer preocupao de uma formao especfica para os professores, onde o que importava era o resultado do aluno. Por volta de 1854 passa-se h exigir a declarao de moralidade dos professores, divulgando o nome dos professores que havia preparado e indicado seus alunos para os exames de admisso ao curso superior, isso tudo para coibi a ao de professores corruptos. Durante todo esse perodo, existiram algumas iniciativas isoladas de pensar o Ensino Secundrio. Entretanto, s em 1925, com a Reforma de Rocha Vaz, a realidade se organiza de fato. (NUNES, 2000). Tal reforma estipulou que esse ensino seria a continuao do ensino primrio, com seis anos; e mais tarde, em 1931, a Reforma Francisco Campos o reorganiza passando a ter sete anos e subdividido-o em dois ciclos, como explicado anteriormente. Ou ainda como aponta Nagle (2001) at 1931 havia ainda o seguinte arranjo, o primeiro com cinco anos, denominado de Ensino Secundrio Fundamental; e, o segundo com dois anos, chamada de Curso Complementar A Reforma Francisco Campos de 1931 exigia um registro dos professores que lecionavam no ensino secundrio no Ministrio e que estes fossem oriundos dos cursos superiores de Filosofia (que habilitava como licenciatura). Entretanto, a realidade no favorecia o cumprimento da solicitao do ministrio, de modo h tornar todos os professores licenciados. Da surgiu o registro provisrio, o qual o professor entre outras coisas devia estar em sala de aula a pelo menos dois anos. E diante de uma realidade to desfavorvel, em 1946, o decreto 8777 possibilitou a aquisio do registro definitivo aps a comprovao de trs anos de docncia. Em 1942, o ministro Gustavo Capanema estabelece em seu governo um novo pacote de Leis Orgnicas para o Ensino, cristalizando uma poltica iniciada por Francisco Campos. Destaca-se a Lei 4244 de 1942 que incide sobre o Ensino Secundrio - ginsio (quatro anos) e colegial (trs anos). Nessa ocasio, se mantm o alto grau de seletividade, aprofundando a elitizao do ensino, tendo como objetivo o ingresso na universidade (GONALVES; PIMENTA, 1992).

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Em 1946, surge o Servio Nacional de aprendizagem Comercial (Lei 8621 e lei 8622) reforando a concepo de ensino classista. E por volta de volta de 1953 (Lei 1821) equiparam-se os cursos secundrios e tcnicos, se mantendo as caractersticas apontadas. O ensino secundrio teve vrios formatos e nomes ao longo da histria da educao, e de modo geral, formou indiretamente professores para uma realidade carente de tais profissionais para a educao da massa (SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000). Isto significou que muitos dos alunos desse ensino acabaram se tornando o professor do prprio ensino secundrio.

2.3.1 - Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM): outros movimentos de Formao de Professores

preciso lembrar que cada estado do pas possua uma organizao diferente para a formao de professores. Assim, a implementao do curso de Magistrio no foi imediata e tampouco se processou nas mesmas condies em todas as regies brasileiras. A partir da LDBEN 5692 de 1971 o professor deveria para ensinar de 1 a 4 serie passar pelo Curso de Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) com durao de trs anos e em vigorando a partir do parecer 349 de 1972, equivalendo a um curso de 2 Grau, o qual desbaratou o sistema Normal; podendo ainda, se agregasse uma habilitao especfica, obtida em curso de grau superior, lecionar todo o 1 Grau e parte do 2 grau. At 1971 existia o que chamavam de destinao acadmica que preparava para os exames de ingresso nos cursos superiores (GONALVES; PIMENTA, 1992). No entanto, caso no estivesse disponveis professores com essas formaes para ocuparem os postos disponveis nas escolas, seria possvel contratar egressos do Curso de Magistrio que tivesse feito ainda um ano de curso em instituio de ensino superior para lecionar at a 6 serie do ensino de 1 Grau, absorvendo tambm os professores portadores de diploma de Licenciatura Curta poderiam, tendo realizado estudos adicionais poderiam atuar at a 2 serie do 2 Grau (PIMENTA, 2008). Em 1982, o Ministrio da Educao e Cultura, criam os Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), com o objetivo de preparar novos

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docentes em nvel mdio para atuarem no ensino pr-escolar e nas series iniciais do 1 Grau, com carga horria maior, sendo realizado em tempo integral e durante 4 anos. Nesse projeto havia o incentivo de bolsa para garantir a permanncia, e no revogava a HEM. Os professores que lecionavam nesses centros passavam por uma seleo, na qual devia apresentar um plano de trabalho e passar por entrevista, depois de selecionados eles contavam com melhores condies de trabalho, havia uma carga horria para planejamento e aperfeioamento, contavam com o apoio da coordenao pedaggica, acervo de recursos didticos e biblioteca pedaggica, sendo estes ltimos abertos a comunidade escolar. Tais centros podiam implementar atividades de formao, oferecendo cursos, alm de assessorar pedagogicamente as escolas de formao de professores da regio. importante destacar que todos os artifcios legais mencionados no revogavam os anteriores. Nesse sentido, esses modos de formar ou permitir que fossem professores coexistiram devido inexistncia de uma poltica pblica centralizada preocupada na formao de seus professores. Em 1961, a lei 4024, primeira LDBEN. Primeira legislao que versou sobre todos os nveis de ensino em um s documento, cristalizou a necessidade de integrao do sistema de ensino do pas iniciado na Reforma Campos e continuada na Reforma Capanema (GONALVES; PIMENTA, 1992). A LDBEN 5692 de 1971 estabelece a exigncia de formao superior para a docncia no ensino primrio e principalmente para o ensino secundrio, passando a ser chamado de 1 e 2 graus, respectivamente. O 2 grau passa a ter novamente carter profissionalizando, pelo parecer 76 de 1975, sendo revogado pela lei 7044 de 1982. E embora tenha passado duas LDBEN anteriores - 4024 de 1961 e 5692 de 1971 pouca coisa foi de fato modificado, uma vez que a realidade no oferecia condies para o cumprimento das exigncias, permanecendo o acesso de professores oriundos das diversas possibilidades de formao. Em 1996 a LDBEN vem novamente reorganizar e revogar as prticas anteriores, estabelecendo que os professores para a educao bsica - Ensino Infantil, Fundamental e Mdio - deveriam possuir curso superior em licenciatura. Com a Lei 9394 de 1996 os cursos HEMs de nvel secundrio voltam a serem denominados de Cursos Normais, estabelecendo o fim das licenciaturas curtas, exigindo o ensino superior completo.

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Portanto, se verificou que a Escola Normal representou a primeira grande poltica de formao dos professores, que embora no fosse centralizada a princpio, tornou-se a poltica aplicada pelos estados para a formao de seus professores, que passa a ser sistematizada na dcada de 1940. Assim at a dcada de 1970, embora houvesse tido a LDBEN 4024 de 1961, foi apenas na LDBEN 5692 de 1971 que a Formao Docente passa a possuir um corpo para o Estado, nesse sentido, apresenta uma organizao que institui um sistema educacional, passando a pensar a educao como um todo. oportuno lembrar que at ento se estabeleceram varias modalidades de estudo aceitveis para o exerccio docente no primeiro grau, e que a LDBEN de 1971 passa a

considerar a escolarizao mnima, Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM), equivalente a Escola Normal de ensino secundrio ou a Licenciatura Plena, certificada pelo ensino superior. A inteno fora muito oportuna, entretanto na prtica geraram outros desdobramentos por conta da existncia dos diversos cursos que proporcionava a docncia, precisando retroagir. E na dcada de 1980 novos programas so implementados para cobrir a demanda de professores para a educao bsica, como por exemplo, os Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM). Finalmente, em 1996 a LDBEN 9394 se constitui requisitos para a insero na docncia em todos os nveis, definindo assim, uma linearidade no percurso para a carreira docente, organizando no apenas a formao dos professores, como estruturando o ensino no sistema educacional brasileiro.

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3 - A CONFIGURAO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL E AS PRINCIPAIS INFLUNCIAS

O que se aprende, depois de saber tudo, o que conta. Jean Rostand (1894 - 1977)

A educao bsica brasileira vivencia um momento singular quanto ao ensino da Arte, pois estudos tm sido realizados com o intuito de conhecer um pouco mais a realidade da sala de aula em seus mais diversos aspectos. Mas, importante perceber que os eventos no so estanques, e sim, processuais. E nesse sentido, no basta entender o hoje, sem considerar o passado. Por conta disso, traz-se um texto preocupado em historitizar um pouco o ensino da referida disciplina no sculo XX, visto que representou um perodo gerador de debates, e porque no dizer, decisivo acerca do destino dado a Arte na Educao Bsica. Nesse contexto, o presente artigo tem o intuito de apresentar o panorama histrico-poltico da Arte como disciplina do sculo passado. Entende-se que no d para desligar o vis histrico do vis poltico do rumo que foi sendo definido para a disciplina no interior da educao bsica no Brasil. Apresentando-se de certa maneira aglutinadas. Sendo assim, trazido para o debate questes acerca do que foi levado em considerao para uma iniciativa de ensino da disciplina e de apontamentos a respeito da importncia do professor de Arte na escola. O captulo se encontra dividido didaticamente em trs sees. Na primeira O ensino da Arte no Brasil traz o panorama histrico e poltico propriamente dito da disciplina Arte na educao bsica, destacando, por conseguinte, as tendncias pedaggicas ao longo da histria da disciplina na educao; na seguinte intitulada O Ensino da Arte no Brasil influenciado por um movimento exterior apresenta-se os principais modelos estrangeiros que influenciaram de alguma forma o ensino da Arte no Brasil; e na terceira seo A proposta metodolgica para o ensino da Arte no Brasil aborda os pressupostos da proposta metodolgica brasileira para o ensino da Arte.

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3.1 - O Ensino da Arte no Brasil

Barbosa (2002) chama ateno que o ensino superior voltado para as artes antecedeu a organizao do ensino primrio e secundrio da mesma rea, refletindo uma tendncia geral da educao brasileira. Acerca desse movimento criado em 1816 a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, que teve seu nome modificado em seguida para Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, 1920; Academia de Artes, no mesmo ano, se estabelecendo como Academia Imperial de Belas-Artes em 1826 at a Proclamao da Repblica, 1889 com nova denominao de Escola Nacional de Belas-Artes. A mudana de nomes refletia tambm a mudana de objetivos e contedos programticos (BARBOSA, 2002). A Repblica acabou consolidando preconceitos oriundos da monarquia acerca do ensino da arte, pois se estabelece a importncia das Faculdades de Direito, espao de formao para a futura elite dirigente. Segundo Barbosa (2002) o ensino da Arte pela Academia Imperial de Belas-Artes estava a servio do adorno do Reinado e do Imprio, colaborando para a manuteno de seu poder. E para a organizao e o funcionamento da Academia Imperial de Belas-Artes convidada pela prpria corte portuguesa refugiada no Brasil a Misso Francesa, que se apresentava como Bonapartista, desenvolvendo um mal-estar poltico, fora que Portugal se sentia enciumado por no possuir uma Academia de Arte de to alto nvel como a desenvolvida por Lebreton e seus colaboradores franceses para o Brasil. Esses foram os principais motivos que passaram a configurar o preconceito contra o ensino da Arte em nosso pas, mas a autora aponta dois outros motivos, no menos importantes, o primeiro, foi o fato dos franceses serem neoclssicos e naquela ocasio os artistas brasileiros sofriam forte influencia do barroco. Por conta disso, tiveram que modificar seus valores artsticos de maneira radical, passando, como afirma Barbosa (2002) do emocional barroco para a frieza do intelectualismo neoclssico. Desse modo, a Misso Francesa, embora tivesse encontrado um fazer artstico brasileiro, no o considerou, implantando um mal-estar popular, uma vez que os nossos artistas eram de origem popular, favorecendo o lastro desse sentimento de repulsa pelos franceses e consequentemente de sua

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proposta de Arte no imaginrio popular. E o outro motivo, diz respeito, ao uso do trabalho manual no ensino da Arte que acabou gerando averso a atividade manual de qualquer natureza, decorrente do hbito dos portugueses de viver do trabalho escravo. A Misso Francesa recebeu apoio da burguesia que a ver como possibilidade de mobilidade e prestigio social. De acordo com Sodr (2003) apesar dessa possibilidade, ainda eram poucos os que se aventuravam no estudo das artes. Isso porque havia um forte rano na cultura educacional, proporcionada pela educao desenvolvida por sculos pelos jesutas, os quais supervalorizavam o ensino hermenutico com nfase nos estudos retricos e literrios, gerando resistncia ao ato do fazer artstico inerente ao estudo da arte, e, portanto, estreitamente relacionado ao trabalho manual que era associado ao trabalho escravo, e assim, pouco valorizado socialmente. Nesse contexto se observa que apesar da expulso dos jesutas por Pombal (1759) o modelo de educao permaneceu, principalmente por ter faltado um modelo educacional que o substitusse adequadamente. A Reforma Pombalina representou a insero de aulas pblicas de Geometria. E nesse cenrio de incertezas o ensino da Arte inserido no currculo por volta de 1800, ou melhor, do Desenho como disciplina nos Seminrios, e nesse mesmo perodo criada a aula rgia de Desenho e Figura, e, na dcada de 1820 a de Desenho Tcnico. Assim a Arte s era agradvel quando associada a requinte e nesse sentido, utilizada pelas classes abastadas na educao ou lazer. Por volta de 1860 a Academia Imperial de Belas-Artes se organiza para a formao do arteso. E em 1856 fundado o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva, no Rio de Janeiro, direcionado para a educao popular pela aplicao da Arte a industria, sendo essa concepo que nortear todo o ensino da arte no sculo XX. Desde o sculo XIX que o Desenho na escola o principal contedo para a disciplina de Arte, que por sua vez, se encontra representado essencialmente pelo desenho geomtrico, destitudo de compreenso e aplicabilidade, voltada basicamente para o trabalho (BARBOSA, 2002). E nas primeiras dcadas do sculo seguinte a lgica do desenho continua, porm, agora mais utilitarista que nunca, servindo ao desfrute da Escola Nova e em seguida para a proposta Tecnicista de formao de trabalhador (FERRAZ; FUSARI, 2001). E durante a Ditadura Militar a disciplina voltada para a arte era a nica que promovia uma abertura em relao s humanidades, pois filosofia e histria foram eliminadas

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do currculo, e naquela ocasio no havia cursos universitrios voltados para preparar professores de arte/educao, o que tinha eram cursos de desenho e este era especificamente de desenho geomtrico (BARBOSA, 2009). Havia um movimento ativo nesse contexto denominado de Escolinhas de Arte, fundado em 1948, o qual tentava desenvolver a autoexpresso da criana e do adolescente atravs do ensino das artes. E, em 1971 existia em todo o pas 32 escolinhas, sua grande maioria particular, oferecendo tambm cursos de arte/educao para professores e artistas. Apesar de constitudo esse movimento, os professores e artistas formados por elas no puderam ministrar a disciplina de Arte, pois a LDB 5692 de 1971 previa formao universitria. Nesse contexto, o movimento das Escolinhas perde importncia depois da criao dos cursos de educao artstica nas universidades nos anos de 1970. Um exemplo disso foi o desmonte da maior unidade das Escolinhas de Arte, situada no Rio de Janeiro, a qual perdeu credibilidade depois de uma mudana de poltica interna nos anos de 1980, que afastou por idiossincrasias pessoais os melhores mestres daquela entidade. Ento, quem iria assumir as disciplinas se no havia cursos com esse propsito? O governo federal decide criar cursos de licenciaturas em educao artsticas em 1973 com durao de dois anos de carter polivalentes em relao s artes, compreendendo um currculo bsico a ser aplicado em todo o pas. A LDB 5692/71 torna o ensino da Arte obrigatrio, mas isso no foi uma conquista dos professores da Arte, sendo oriunda ideologicamente de educadores norteamericanos que sob um acordo oficial MEC/Usaid reformulou a educao brasileira. Nesse acordo ficou estabelecido uma educao tecnolgica que comeava a profissionalizar as crianas na stima serie, sendo a escola secundaria totalmente profissionalizante, garantindo mo de obra barata e qualificada para as multinacionais que adentravam no pas sob o regime da ditadura militar (1964 a 1983). Vale destacar que aps esse primeiro momento de dificuldade de saber quem iria ensin-la, a disciplina de educao artista perde seu posto, passando a ser entendida como atividade por decorrncia do Parecer CFE 853/71. O processo de democratizao poltica do pas acirrou o preconceito contra as artes na escola, no apenas porque seu ensino era fraco, mas porque sua obrigatoriedade nasceu de uma exigncia da lei educacional imposta pela ditadura militar.

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Segundo Barbosa (2009) talvez fosse necessrio, para vencer o preconceito, sacrificarmos a prpria expresso arte/educao que serviu para identificar uma posio de vanguarda do ensino da Arte contra o oficialismo da educao artstica nos anos de 1970 e 1980. Pois de acordo com a autora estaria ao mesmo tempo preservando a livre-expresso, importante conquista do modernismo que caracterizou a vanguarda do ensino da Arte no Brasil de 1948 aos anos de 1970, e se tornando contemporneos. A politizao dos arte-educadores comeou em 1980 na Semana de Arte e Ensino (setembro, 15 a 19) na Universidade de So Paulo, a qual reuniu 2700 arte/educadores de todo pais. Esse foi um encontro que enfatizou aspectos polticos. Das discusses oriundas dos movimentos dos arte-educadores germinadas pela represso e nascidas na dcada de 1980, surgiu a necessidade de organizar associaes profissionais a fim de abrir o dilogo com os polticos locais e regionalizar os procedimentos com respeito a diversidade cultural do pais. Na dcada de 1980 destaca-se a reorganizao do Instituto de Artes da Universidade de Braslia, o qual foi destrudo pela ditadura e foi reinstitudo em 1988. Em maro de 1982 a Aesp (associao de Arte/educadores de so Paulo) foi criada a primeira associao estadual e foi seguida pela Anarte (Associao de Arte/educadores do Nordeste) compreendendo oito estado do Nordeste, AGA (Associao de Arte-educadores do Rio Grande do Sul), Apaep (Associao dos Profissionais em Arte/educao do Paran). Ainda na dcada de 1980, vale mencionar, o Festival de Campos do Jordo de 1983, o qual contou com atividades como o curso de anlise da televiso, oferecido aos educadores artsticos, prepararam sem dvida o terreno que permitiu um encontro e um dilogo frutferos com as novas teorias sobre educao para a compreenso da cultura visual, teorias que chegaram ao Brasil com um curso ministrado por Kerry Freedman e com a traduo para o portugus do livro de Fernando Hernandes. Foi no esforo dialogal entre o discurso ps-moderno global e o processo consciente de diferenciao cultural tambm ps-moderno, que no ensino da Arte surgiu no Brasil abordagem que ficou conhecida como Metodologia Triangular, uma denominao infeliz, porm uma ao reconstrutora e sistemtica aplicada no Museu de Arte Contempornea da USP (1987/1993), cujo processo se iniciou, cheio de dvidas e contra as certezas da poca no Festival de Inverno de Campos do Jordo, em 1983.

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Observando o rumo da histria do ensino da Arte, Barbosa (2009) conclui que desde a Nova Repblica at agora no se operou nenhum avano na rea de ensino da Arte que possa ser apontado como significativo, uma vez que as iniciativas empreitadas no tiveram os impactos desejados. Nesse sentido, aponta a criao da coordenadoria de arte/educao na Funarte, mas antes de funcionar foi extinta. Ningum leu os documentos produzidos por especialistas, encomendados pelo prprio MEC (SESU), ou pelo menos o Manifesto de Diamantina, redigido e aprovado em assemblia no Encontro Nacional de Arte/educao durante o Festival de Inverno de Diamantina em julho de 1985, amplamente divulgado e enviado as autoridades. Documentos posteriores como os de So Joo Del Rei de 1986 e o festival de Arte e Cultura Latino-Americano de Braslia 1987 foram jogados na lata do lixo. A Resoluo n 6/86, de 26 de novembro de 1986 instituiu a reformulao do ncleo comum para os currculos das escolas de 1 e 2 graus, nomenclatura instituda pela LDB 5692/1971, elegendo: portugus, estudos sociais, cincias e matemtica, eliminando a comunicao e expresso, passando a ser exigida a educao artstica, revelando uma contradio, pois no considerada no ncleo comum, mas exigida. Tal resoluo confusa, abre antecedentes facultativos, e na realidade de grande parte das escolas ela foi uma disciplina descartada, por conta desse carter ambguo (GONALVES; PIMENTA, 1992). Aps a Ditadura novas concepes foram surgindo no campo do ensino da Arte, e por volta de 1988 uma nova Lei de Diretrizes e Bases da educao comea a ser discutida, e, nesse cenrio foram formulados trs projetos, onde apenas o pensado pelo Conselho dos Secretrios de Educao, tornava as artes obrigatrias na escola. Importante destacar que nesse mesmo ano a Constituio Federal tambm estava sendo pensada, e no seu artigo 206 previa a arte como manifestao humana. Em agosto de 1988, as quatorze associaes estaduais existentes se unem e criam a Federao Nacional sediada por quatro anos em Braslia. A presidncia mudara de estado para estado. A Sobreart, sob nova presidncia, tambm pertence a Federao Nacional que no incio da dcada de 1990 pode contar com associao ou ncleos em todos os estados brasileiros. O III Simpsio Internacional sobre o Ensino da Arte e a sua Histrias foi organizada pelo MAC (Museu de Arte Contempornea da USP) em agosto de 1989 com o objetivo explicito de demonstrar os contedos da Arte. Apesar de termos a maioria dos Arte/educadores das escolas secundarias defendendo o laissez-faire, alguns outros ainda nem

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sequer aceitam a autoexpresso. O caminho para sobreviver tornar claros os diversos contedos da Arte na escola, e nisto o mencionado simpsio foi bem-sucedido, esclarecendo sobre a importncia da histria da arte, da crtica da arte, da esttica e do fazer artstico como inter-relao da forma e do contedo. O que se verificou, segundo Barbosa (2009), foi que os professores de Arte conseguem os seus diplomas, mas so incapazes de promover uma educao artstica e esttica que fornea informaes histricas, compreenso de uma gramtica visual e at mesmo do fazer artstico como autoexpresso. At os fins dos anos de 1980 no existia no Brasil programa de mestrado e doutorado em arte/educao. A Universidade de So Paulo iniciou seu programa de mestrado e doutorado em artes do pas a partir da dcada de 1890. Os cursos da USP foram baseados em um conceito de arte/educao voltado para epistemologia da arte e/ou arte/educao como um intermedirio entre arte e pblico. A idia da autoexpresso e do preconceito contra a imagem no ensino da Arte para crianas dominante nesses cursos. A primeira tentativa de analisar imagens em cursos de Arte/educadores teve lugar durante a Semana de Arte e Ensino na Universidade de So Paulo (1980) atravs de workshop utilizando a imagem de TV, mas a maioria dos participantes considerou aquilo uma heresia. Vrios outros cursos de atualizaes foram organizados em outros estados. Merece ser mencionado o programa de preparao de professores para os Cieps, onde cem instituies foram criadas pelo governo do Rio de Janeiro em 1983 a 1986 para recuperar a educao, usando principalmente Arte. A concepo de arte era expressionista, enfatizando a autoexpresso combinada com a valorizao da experincia esttica assistemtica da criana. Chama ateno a formao pretendida para os professores de Arte, pois muitos arte-educadores se desenvolveram contra o que a universidade pretendia fazer deles. Nesse sentido, compreendia uma formao que no qualificava para a prtica, efetivando uma troca entre os mais experientes ou uma aplicao autodidata, pois ou se aprendia sozinhos ou uns com os outros. A LDBEN 9394 de 1996 representou um salto qualitativo acerca do debate do ensino da Arte, pois a torna obrigatria, demandando rever as prticas at ento empregadas, e principalmente planejar o futuro de uma disciplina que assim como as demais merece respeito e possui caractersticas e especificidades no processo de ensino/aprendizagem.

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3.1.1 - O Ensino da Arte e as Tendncias pedaggicas

importante registrar nessa proposta de estudo empreendida a trajetria da nomenclatura do ensino da Arte ao longo da histria da educao brasileira, visto que esse conhecimento possibilita tambm situar o entendimento dado ao referido ensino. Assim, tudo comea com a Educao atravs da Arte, a qual vista no como uma meta da educao, mas sim com o seu prprio processo. Ferraz e Fusari (2001) explicam melhor essa concepo de ensino, afirmando que consistiu em um movimento educativo e cultural preocupado na constituio de um ser humano completo, inserido no pensamento idealista e democrtico, dando nfase nos aspectos intelectuais, morais e estticos. Por decorrncia da lei 5692 de 1971 incorporada na educao bsica a disciplina Educao Artstica valorizando a tcnica e a profissionalizao, apesar de um discurso humanstico, o qual dava nfase ao processo expressivo e criativo do aluno, desse modo, tornava-se insuficiente no aprofundamento do conhecimento da Arte. Durante a dcada de 1970 inicia fora da escola o movimento Arte- Educao a partir de premissas metodolgicas oriundas da Escola Nova e da educao atravs da Arte, as quais concebiam um ensino criativo, ativo e centrado no aluno. Assim, Arte-Educao desempenha um papel integrador, plural e interdisciplinar no processo formal e no-formal da educao em arte. Vale salientar que esse movimento encabeou a insero da disciplina no texto da atual LDBEN, preocupando-se em buscar novas metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas escolas. Atualmente, os estudos apontam para o Ensino da Arte em uma referencia a prtica de ensino da disciplina, que como tal possui aporte terico e metodolgico particular que deve ser considerado. As nomenclaturas apresentadas acima no so descoladas das concepes sciopolticas e muito menos desprovidas de intenes ideolgicas no cenrio educacional. Nesse sentido, apresenta-se ainda que de maneira breve o paralelismo dessas com as principais tendncias pedaggicas. oportuno lembrar que o ensino da Arte se apresenta na histria da educao em um movimento singular, pode-se dizer que desde a chegada da corte em 1808 procurou-se em oferecer tal ensino, entretanto pensou de incio no ensino superior e s depois na educao

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bsica, assim nessa poca havia uma academia de Artes com ideologia francesa e quase nada de aulas rgias voltadas para as artes (BARBOSA, 2002). A pedagogia tradicional oriunda do sculo XIX consistiu no ensino mecnico, descontextualizado e centrado na figura do professor, cujo propsito de base idealista acreditava que o conhecimento por si s capaz de libertar o individuo. A realidade da Arte no interior dessa pedagogia se d atravs do predomnio da teoria esttica mimtica, ou seja, o ensino ligado a copia do natural, e, portanto, com a presena de modelos para imitao pelos alunos. Durante dcadas o que acontecia na escola era o ensino do desenho utilitarista, aplicado ao preparo tcnico, nesse sentido, havia estreita relao entre o ensino do desenho de ornatos e geomtrico e o trabalho, enfatizando o fazer tcnico e cientfico. Desse modo, at a Escola nova o ensino da Arte na educao bsica se concentrou em desenhos. Mas, especificamente, entre 1930 a 1970 os cursos de desenho abordavam frequentemente: desenha do natural, decorativo, geomtrico e pedaggico (FERRAZ; FUSARI, 1999 e 2001). O encaminhamento durante as aulas dos referidos cursos se davam atravs de exerccios com reproduo de modelos, centrados nas representaes convencionais de imagem - proporo, composio, teoria da luz e sombra, textura e perspectiva. E a avaliao empregava mtodos que tinham como objetivos verificar a vista, a mo, a inteligncia, a imaginao, o gosto e o sendo moral. Nesse contexto, passa a fazer parte, a partir de 1950, as disciplinas de Msica, Canto Orfenico e Trabalhos Manuais, ministradas seguindo a concepo metodolgica anterior. O movimento Escola Nova iniciou no final do sculo XIX nos estados Unidos, se instalando no Brasil durante a dcada de 1930, e, tinha como objetivo promover a adaptao social atravs da educao escolar, desenvolvendo as necessidades individuais dos alunos, oportunizando experincias cognitivas progressivas e ativas. Assim, o professor durante seu trabalho docente tinha como principal prtica a pesquisa individual ou em pequenos grupos, se centrando no processo metodolgico em si, desconsiderando a importncia da aquisio do conhecimento.

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Os professores que aderiam a essa concepo passa a trabalhar com diferentes mtodos e atividades motivadoras das experincias artsticas, focadas nos interesses dos alunos, que se transformavam, posteriormente, em contedos do ensino. Aqui, o ensino da Arte apresenta natureza psicolgica, isto significa uma orientao pragmtica com base na Psicologia Cognitiva, na Psicanlise e na Gestltica, pouco lembrada, sendo essa ltima comum no ensino superior at meados de 1990. Por volta de 1960, a ideia da livre expresso, sofre sem procedimentos avaliativos definidos, assim, tudo era permitido. A Pedagogia Tecnicista teve o intuito de atender o mundo tecnolgico, se fixando em um momento em que a educao empregada foi posta como insuficiente no preparo de profissionais. Sendo, portanto, introduzida entre 1960 e 1970 com o objetivo maior de gerar um aumento de eficincia na escola. Dessa forma, o professor passa a ser visto como um tcnico dando destaque ao planejamento, uma vez que esse projeto escolar deve proporcionar profissionais competentes e em sintonia com os interesses da sociedade industrial. E, para a consolidao dessa proposta de ensino a LDBEN 5692 de 1971 apresenta uma educao profissionalizante, colocando as disciplinas Desenho, Msica, trabalho Artsticos, Canto Coral e Artes Aplicadas como meras atividades artsticas. Assim, a educao nesse perodo passa a ter forte apelo funcionalista, com um projeto aplicado ao mercado de trabalho. O ensino, segundo Ferraz e Fusari (2001), nessa pedagogia acaba por misturar mtodos e contedos das pedagogias anteriores com pouco ou nada de fundamentao. Esse breve panorama nos dar a ideia do que fora o ensino da Arte no interior da escola, uma disciplina aplicada ao trabalho, seja ele para as indstrias - com os desenhos geomtricos, escola - com os desenhos pedaggicos ou casa - com os desenhos de decorao.

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3.2 - O Ensino da Arte no Brasil influenciado por um movimento exterior

A Inglaterra foi o primeiro pas ocidental a despertar para a ps-modernidade no ensino da Arte, concebendo o Critical Studies, tendo a Proposta Triangular, como manifestao brasileira, e, o DBAE uma manifestao norte-americana. Elas so interpretaes diferentes, mas so paralelas do ps-modernisno na Arte/Educao. A ideia de apreciao, como a possibilidade de ler, analisar e at reconhecer a obra como um bom exemplo de um estilo ou tcnica, passou a se chamar Critical Studies. No incio dos anos 80, os estudos crticos passaram a dominar a cena e precederam a equivocada diviso entre esttica crtica e histria proposta pelo DBAE americano. Estes enfoques metodolgicos esto transformando o ensino da Arte e dando-lhe uma fisionomia ps-moderna, a qual enfatiza a elaborao, dentre os outros processo mentais envolvidos na criatividade, o oposto aconteceu no modernismo onde o importante era a originalidade. Getty Center for Education in the Arts, centro criado em 1982 uma parte do G. Paul Getty Trust. E consiste no ensino da Arte voltado para a metodologia DBAE, a qual vem dominando as universidades e as escolas primrias e secundrias, com a filosofia beyond creating. A dimenso social da arte/educao comea a ganhar terreno nos Estados Unidos com a entrada triunfante da histria da arte na escola verificando a importncia da arte para a conscincia da cidadania, algo enfatizado pelos mexicanos logo depois da revoluo de 1910, com a criao das Escuelas ai Aire Libre precursoras do DBAE. Richard Hamiltom desenvolveu essa abordagem acusada de racionalismo, associado ao fazer artstico, se centrando nos ensinamentos dos princpios do desing, das informaes cientficas sobre o ver e o pensar e da ajuda da tecnologia. A instituio mencionada entende que a arte parte essencial da educao e para torn-la mais significativa preciso incluir o estudo de quatro disciplinas: produo artsticas, histria da arte, crtica de arte e esttica; chamando DBAE discipline (arte/educao fundamentada em quatro disciplinas bsicas). Elliot Eisner grande colaborador dessa proposta de ensino defendia a importncia do atelier, do fazer arte, da produo artstica para o conhecimento da arte e da imagem. Ele

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considerava de grande importncia para a aprendizagem e operacionalizao dos outros componentes, isto , da histria da arte, da esttica e da crtica de arte. O que admirvel no trabalho do Getty Center for Educational in the Arts no a novidade da proposta, mas a tenacidade com que este centro esta preparando os professores de Arte em todos os Estados Unidos, at no Canad, para um ensino que inclua produo de arte, histria da arte, crtica e esttica. Esta metodologia do ensino da Arte corresponde s quatro mais importantes coisas que as pessoas fazem com a arte: produzem, vem, procuram entender seu lugar na cultura na cultura atravs do tempo, fazem julgamento acerca de sua qualidade. Nos estados Unidos, estas reas que compe o conhecimento da Arte esto sendo aprendidas de forma integrada ou separadamente. O diferencial no DBAE a simultaneidade de diversas formas de pensar num mesmo ato de conhecimento. Para efeitos didticos, Barbosa (2009) classifica o mtodo de leitura da obra de arte de Feldman como comparativo, isto porque, nunca prope a leitura de uma nica obra de arte, mas sempre coloca duas ou mais obras para que o estudante tirasse concluses da leitura comprada de problemas visuais propostos de maneira similar ou diferente nas vrias obras. O mtodo multipropsito trata-se da srie Teaching Through Art, de Robert Saunders. Constitui-se trs livros para o professor acompanhados de uma seria de excelente reprodues de obras de arte em pintura e desenho. Este programa desenhado para orientar no uso de reprodues como instrumento de ensino que vise educao esttica da criana, a percepo visual, a acuidade espacial, a simbologia visual e verbal, as mudanas histricas e a autoidentificao. De acordo com Barbosa (2009) j em a srie Art Image em seu primeiro captulo defendia a arte como disciplina na escola e no apenas como atividade, demonstrando que, como todas as outras disciplinas ou matrias de instruo, a arte tem um especfico domnio, uma linguagem prpria e um contexto histrico singular.

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3.3 - A proposta metodolgica para o ensino da Arte no Brasil

Ana Mae Barbosa uma estudiosa renomada acerca do ensino da Arte, e ao longo de sua carreira de pesquisadora e lder do movimento para um ensino da Arte diferente, buscou diversificar os focos de ensino das artes, e, impulsionar mediante sua proposta, uma articulao equilibrada entre o fazer e o conhecer. Nesse sentido, elabora uma ideia baseada no ensino da Arte, no fazer e ver arte, concepo cerne de todas as manifestaes psmodernas da arte/educao o mundo. importante destacar que a Proposta Triangula, gestada nos anos 1980 continua sendo algo cheio de vitalidade, disposta sempre a adaptar as circunstancias, a busca de maior eficincia nas solues que formula e ao dilogo com as novas vises que emergem sobre a educao artista, em outros lugares. Alguns crticos apontam que a metodologia de ensino da Arte de Ana Mae Barbosa foi implantada no seio da cultura brasileira, entretanto ela prpria considera que tal proposta no foi trazida, mas sistematizada a partir das condies estticas e culturais da psmodernidade. Nesse contexto, a estudiosa se declara firme defensora da necessidade que complemente o saber-fazer, nica atividade prpria do ensino das artes daqueles anos, com o aprender a ver para compreender. Segundo Barbosa (2009) a Abordagem/Proposta Triangular consiste na releitura e do uso da releitura como cpia, sendo substituda por interpretao. Assim, a ideia de leitura da imagem construir uma metalinguagem da imagem. No falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria. Esta leitura deve ser enriquecida pela informao acerca do contexto histrico, social, antropolgico e etc. Vale destacar a experincia metodologia no ensino da Arte usada pelo Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, o qual integrava a leitura da obra de arte, contextualizao histrica e fazer artstico. Esta leitura envolvia anlise crtica da materialidade da obra e princpios estticos ou semiticos, ou gestlticos ou iconogrficos. Metodologia Triangular sem dvida tem interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino da Arte, a qual possui em sua base um trabalho pedaggico integrador

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de trs facetas do conhecimento em Arte: o fazer artstico, a anlise de obras artsticas e a histria da arte. Portanto, importante perceber que a abordagem triangular oportuniza o intercruzamento dos padres estticos e o discernimento de valores, os quais devem orientar os princpios dialticos da magia do fazer, da leitura deste fazer e dos fazeres de artsticas populares e eruditas, e, da contextualizao destes artistas no seu tempo e no espao.

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4 - A ESCOLA E O PROFESSOR VOLTADO PARA O ENSINO DA ARTE

Para ensinar h uma formalidade a cumprir: saber. Ea de Queiroz (1845 - 1900)

A escola uma das instituies mais antigas, surgindo para justificar o no trabalho daqueles que usufruam do trabalho alheio. Desse modo, a escola surge e oferece o cio com dignidade aos filhos que no precisavam trabalhar (VEBLEN, 1965). Mais tarde, aps a Revoluo francesa os ideais de igualdade tomaram corpo e adentraram em diversas esferas sociais, inclusive no discurso da escola. Outro fato que incitou a democratizao da escola foi o surgimento de uma nova classe social. Assim, a burguesia trabalhava, mas no era escrava e nem pobre. E embora no tivesse o prestgio do clero e da nobreza sentia que a escola poderia contribuir para o status que lhe faltava (GONALVES; PIMENTA, 1992).

... escola entendida como uma das instituies envolvidas e comprometida com a reproduo da sociedade, visto que, ao se ocupar da formao dos seus membros, ela deve lev-los a absoro dos saberes considerados importantes pelo poder institudo, integrando-se adequadamente ao corpo social (OLIVEIRA, 2010, p.137).

Hoje, a escola se sente transbordada (NVOA, 2009) de deveres, com um discurso para cada camada social.

A escola enquanto organizao educativa, empiricamente referencivel e identificvel, parcialmente autodeterminada, iniciadora de polticas e de projectos, comunidade em construo e democraticamente governada, instncia responsabilizvel pelas orientaes e pelas aces que nela foram decididas e actualizadas, parte interessada e legtima no dilogo e na negociao com outros interesses e poderes, representar uma imagem puramente idealizada e apenas retoricamente reproduzida, uma metfora enclausurada no universo dos textos e dos discursos sobre realizaes adiadas (LIMA, 2001, p.160).

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A escola rever seu papel que outrora fora instruir, se percebe como uma instituio que tambm socializa e prepara para o mercado de trabalho.

A concepo de escola outra. preciso refletir sobre a criao de espaos e tempos escolares para acolocar a disposio de todos os alunos o acesso aos bens culturais e a ocupao educativa dos tempo livres: mais tempo de escola para os alunos que carecem de adequadas estruturas familiares e das relaes de vizinhana (VEIGA, 2010, p.69).

Guerra (2002) tambm discute a concepo que acabou por encher a escola de prescries, e continua afirmando que importante no se esquecer da dimenso organizativa, a qual tudo ser tornado realidade. Essas novas funes da escola reforam a concepo desta como aparelho ideolgico do estado (ALTHUSSER, 1985), configurando por outro lado o que Guerra (2002) chama de perversidade institucional. Segundo o autor, o perverso passa a ser produzido quando a organizao escolar se sobrepe ao controle sobre a aprendizagem e a convivncia, o principal problema da perversidade que dificilmente reconhecida, assumida e aceite pelos seus autores. Tudo passa a ser coerente a partir do interior. Segundo Ferraz e Fusari (2001) a educao escolar influenciada por muitos determinantes sociais, histricos e, ao mesmo tempo, capaz de influenci-los, de intervir para que mudem, se transformem e melhorem socialmente (concepo realista). O professor tambm uma figura emblemtica nesse cenrio educacional revisando seu papel social. Hoje, por decorrncia de uma legislao educacional prpria, est estabelecido que para ser professor necessita-se de formao e que seja superior, mas como foi mencionado, bastava ser uma pessoa moralmente apta para poder prestar a docncia. Veiga (2010) traz a discusso vigente acerca do papel do professor, onde ele deveria ser um tecnlogo do ensino, um tcnico de formao superior; ou, um agente social, extrapolando suas aes as paredes da sala de aula ainda que indiretamente. Embora os debates se apresentem paralelos acerca do papel da escola e do papel do professor, eles se cruzam no momento de analisar suas aes voltadas para a aprendizagem do aluno, que deveria se o foco, mas, que se perde diante de tanta exigncia.

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A discusso em torno da necessidade e das possibilidades de mudanas nas propostas e prticas pedaggicas atualmente existentes nas escolas fundamentalmente poltica. Toda seleo e organizao de contedos curriculares e metodologias de ensino obedece a princpios filosficopolticos que embasam as diversas concepes de educao, do papel social da escola e dos objetivos da escolarizao (OLIVEIRA, 2010, p.133).

Alm da formao inicial, o professor continua sua qualificao sem o devido apoio institucional, assim, sua formao continuada acontece aos fins de semana ou no perodo das frias. Ser um professor de qualidade no nada fcil, requer disposio, j que se encontra sozinho. Lima (2001) lembra que a formao tambm acontece no prprio fazer profissional, assim em movimento ou continuum, resgatando a discusso outrora travada sobre a teoria e a prtica, aqui que verifica a unidade, fazendo da sua prtica pedaggica um momento de mediao para a construo de novos saberes e porque no dizer de formao. O cotidiano do professor no interior da escola suscita muitas possibilidades de aprendizagem, o qual deve se manter atento as vrias manifestaes que emanam da conversa com os colegas, na reunio pedaggica, na conversa com o aluno, durante a aula, etc. Nesse sentido, importante apontar o entendimento de cotidiano aqui empregado. O cotidiano percebido como espaotempo, o qual no pode ser dissociado dos espaos de produo do conhecimento, ou ainda no pode ser entendido como repetio e mera expresso do chamado senso-comum. Ele passa a resignificar um lcus de efetivao de todos esses entrecruzamentos (MORIN, 1996). Nesse sentido, o espaotempo da complexidade da vida social, na qual se inscreve toda produo de conhecimento e prticas cientficas, sociais, grupais, individuais. Como espao de produo existe as redes que integram os diferentes saberes e experincias com os quais convivemos, nos diferentes espaostempos estruturais (Santos, 2000) em que estamos mergulhados. Santos (1995) por sua vez entendi que o cotidiano se faz a partir de redes que podem ser incorporadas ou flexibilizadas, isto , aceitando a imprevisibilidade das relaes sociais ou apontando o individuo como ator capaz de influenciar esse espaotempo. Assim, esses praticantes da vida cotidiana como diria Certeau (1994) possuem potencia para fazerem uso particular do conjunto de normas e regras, particularizando seu universo social. Acerca

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disso Simmel (1971) defendia a ideia de que as individualidades so mltiplas e variam relacional e socialmente. Maffesoli (2007) tambm corrobora trazendo a concepo de vivncia instintiva, ou seja, a razo substituda pelo instinto e o individuo sem projeto particular segue o projeto social estabelecido, ou pode construir o seu projeto social de vida. Aqui se aponta a autonomia de quem se encontra inserido na rede social. Segundo Maffesoli (1985) o cotidiano no um conceito fcil de se definir, principalmente se levar em considerao as possibilidades de sua utilizao. Em suas palavras :

um estilo no sentido [...] de algo mais abrangente, de ambiente, que a causa e o efeito, em determinado momento, das relaes sociais em seu conjunto [...] De tudo o que foi dito, deve-se lembrar que o estilo pode ser considerado, stricto sensu, uma encarnao ou ainda a projeo concreta de todas as atitudes emocionais, maneiras de pensar e agir, em suma, de todas as relaes com o outro, pelas quais se define uma cultura (MAFFESOLI, 1985, p.64).

Maffesoli (2003) declara ainda que o referido conceito tambm pode indicar o tempo no qual se d a vivncia de um homem ou pode indicar a relao espao-temporal na qual se d essa vivncia. Nesse sentido, pode se referir o momento da vivncia ou a histria da vivncia, assim, o cotidiano pode representar a descrio sumria da realidade - a fotografia de uma dada realidade ou a anlise das foras que levaram quela vivncia - a vivncia em contexto. Diante do exposto entende-se que o cotidiano uma categoria de anlise que s se pode existir em sociedade uma vez que parte dos homens e volta para os homens em um movimento dialtico, que permite observar o que sai do homem e o que volta para o homem em contexto. Sobre isso, vale lembrar Durkheim (2003) quando afirma que o fato social toda maneira de agir fixa ou no, suscetvel de exercer sobre o indivduo uma coero exterior; ou ento, ainda, que geral na extenso de uma sociedade dada, apresentando uma existncia prpria, independente das manifestaes individuais que possa ter. Segundo Pereira (2007) a vida cotidiana (o cotidiano) se encontra dividida em: o mundo da vida, a vida cotidiana, e a cotidianidade. Assim, o mundo da vida um conceito caro a fenomenologia de Schutz (1979), onde designa o mundo intersubjetivo que existe antes

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do nosso nascimento. Portanto, devemos observar as heranas socioculturais constitudas. J a vida cotidiana aparece em consonncia com a descrio de mundo civilizado, isto significa todas as coisas exteriores ao homem em contextos, e por fim, a cotidianidade que se refere qualidade, a adjetivao dos procedimentos da vida cotidiana. Isto o que faz com que a vida cotidiana no seja igual para grupos sociais, mesmo que estes ocupem o mesmo espao urbano. Essa a parte que faz do homem sujeito responsvel por si apesar do contexto. At aqui se compreende que cotidiano um campo/espao. E nesse esforo de entender tal categoria traz-se Bourdieu (2007), autor que contribui definindo campo como um espao social estruturado, um campo de foras permanentes e de desigualdades. Nesse sentido, se configura como um espao de conflitos, de tenso, de dilemas, que vo manter a disputa entre a conservao ou a superao da realidade. Assim, em linhas gerais o cotidiano pode representar o que est posto - a realidade social com seus conflitos, ou o como o homem tem se relacionado com essa realidade. O presente estudo incorporou a segunda concepo, onde se busca saber sobre um grupo de homens em contexto. Em outras palavras buscou conhecer (fotografar) e no analisar as questes que geraram este ou aquele comportamento. Continuando, de acordo com Guerra (2002) o melhor profissional ser aquele que compreende com maior exatido e executa com maior preciso as prescries impostas. E quando os profissionais resistem o cumprimento rigoroso das normas, surgem mecanismos de controle que tentem impor as prescries fora. A conseqncia desse contexto a falta de margem de iniciativa para a liberdade de criao.

Quando os profissionais, por mltiplos motivos, se mostram reticentes em seguir as instrues do poder, fcil que surjam mecanismos de controlo (...). Nesse sentido, fcil que potencie a inspeco como fora de controlo, que se aumente o numero de membros representantes da administrao... (GUERRA, 2002, p. 40).

Nesse sentido, o professor reflete o feche de luz que o incide. Segundo Oliveira (2010) o professor o representante e porta-voz das normas da escola, estando suas escolhas pedaggicas inseridas sempre em um projeto poltico-educativo mais amplo, sendo, por isso, indissociveis destes.

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Portanto, nesse contexto, o professor de Arte deveria ser algum que passou por um curso de graduao que o habilitasse para a promoo do ensino da Arte. De modo a satisfazer essa demanda, as principais instituies1 de ensino superior do estado esto oferecendo a formao em Arte, a saber: UECE com o curso de Msica, desde 1980; IFCE com Artes Cnicas e Artes Plsticas, desde 2002; e a UFC com o Instituto de Cultura e Arte ICA oferecendo os cursos de Artes Cnicas, Msica, e Dana, desde 2010. Eisner (1999) entende que o papel do professor agir de forma ativa e exigente, e no simplesmente um fornecedor de materiais e um apoio emocional. Nesse sentido, Ferraz e Fusari (2001) entendem que o professor de arte um dos responsveis pelo sucesso desse processo transformador, ao ajudar aos alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes prticos e tericos em arte.

... o professor de arte tendo domnio de sua rea, poder detectar os contedos fundamentais de arte que, de fato, contribuam para a formao de seus alunos. Os contedos escolares sero selecionados, portanto, a partir do conhecimento de arte, em seus aspectos universais, e das necessidades e direitos que todos os cidados tm de acesso, pelo menos ao que bsico dessas noes (FERRAZ; FUSARI, 2001, p.55).

Ferraz e Fusari (1999) colaboram afirmando que o professor precisa encontrar condies de aperfeioar-se continuamente, tanto em saberes artsticos e sua histria, quanto em saberes sobre a organizao e o desenvolvimento do trabalho de educao escolar em arte. Ele o mediador de conhecimentos em arte durante os cursos, e articulador das vivncias dos estudantes com os novos saberes a serem aprendidos. Para as autoras os professores de Arte, so:

... os profissionais situados em um contexto scio-cultural e sujeitos responsveis pelo processo prtico e terico da educao escolar em arte. Incorporam uma histria individual e social tanto em saber arte quanto saber educao em arte. Apresentam compromissos, necessidades e possibilidades de melhoria - e de avaliao - de suas prticas e teorias sobre arte e tambm sobre educao escolar em arte junto aos alunos (FERRAZ; FUSARI, 1999, p.102).

Informaes coletadas nos site das IES na seo da Pr-Reitoria de Graduao - www.ufc.br, www.ifce.edu.br,

www.uece.br

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Na escola, os objetivos educacionais em Arte a serem alcanados deveriam se referir ao aperfeioamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores), sobre o fazer e o pensar artsticos e estticos, bem como sobre a histria dos mesmos. Ferraz e Fusari (1999) tambm definem quem seria o aluno de Arte. Assim, seriam aqueles,

... situados em um contexto scio-cultural e so sujeitos corresponsveis pelo processo de educao escolar em arte; incorporam uma histria individual e social de produo artstica e de entendimento esttico nas varias modalidades de arte; apresentam potencialidades, objetivos e necessidades para diversificar e melhorar - avaliar e se avaliados - em seu fazer e entender sensvel-cognitivo em arte (FERRAZ; FUSARI, 1999, p.103).

Portanto, faz-se necessrio urgentemente que o professor de Arte defina seu papel no cotidiano da escola, da sua sala de aula, para que o ensino da Arte possa ser promovido a contento. De modo, a estimular o aluno, figura indispensvel no processo de ensino/aprendizagem, e que se encontra esquecido nas discusses acerca da sua vida escolar. lgico que o professor no o nico responsvel por tal promoo, a escola e as secretarias precisam tambm rever o que esto fazendo de concreto pela a disciplina no ensino mdio, que o foco dessa pesquisa. Definir as garantias de acesso aos conhecimentos da Arte, de modo a contribuir com a formao efetiva do cidado brasileiro. E assim redefinidas as polticas pblicas para o ensino da Arte no ensino mdio, o perverso poder ser combatido no cotidiano da escola pblica.

4.1 - A necessidade de um profissional especializado para o ensino da Arte: novas consideraes

O primeiro museu a criar a funo de arte-educador foi o Victoria and Albert Museum, em 1852, em Londres. Na Amrica Latina somente no sculo XX que a funo educacional do museu comea a ser colocada no mesmo grau de importncia que sua funo de preservao e exibio das obras de arte. Merece destaque o Cleveland Museum (USA), em 1915, e o museu de Toledo (USA), em 1903.

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No Brasil, o trabalho do arte-educador nos museus tem sido improvisado, desde os anos de 1950, quando Ecyla Castanheira Brando e Sigrid Porto de Barros que comearam a organizar os primeiros servios educativos em museus, no Rio de janeiro. As atribuies do arte-educador e do curador so complementares, sendo atividades que tem como suporte teorias estticas, conceituao de espao e de tempo. Nesse sentido, tanto o curador quanto o arte-educador tm a responsabilidade de facilitar a comunicao e a apreciao do pblico, e ao arte-educador compete ajudar o pblico a encontrar seu caminho interpretativo e no impor a inteno do curador quando a instala. Barbosa (2009) lembra que a arte/educao no MAC da USP teve o propsito de formar profissionais para museus e at de seduo de pblico, acrescenta-se o trabalho de aprofundamento do pblico nas artes. E isso fez com que os arte-educadores de museu no assumissem a liderana do ensino da Arte, os quais foram pioneiros, porque no conseguiram se comunicar com especialistas da mesma rea que operam fora do museu, porque se fecham numa esquizofrenia museal. Sobre a peleja existente entre arte-educador e curador, o importante perceber que a nica pr-especialidade de museu a museografia, e que o resto educao antes de ser educao em museu, arte/educao antes de ser arte/educao em museu, e histria da arte antes de ser histria das obras do museu. Vale lembrar que Arte/educao epistemologia da arte como pressuposto, e, como meio, so os modos de inter-relaciomento entre a arte e o pblico, ou melhor, a intermediao entre o objeto de arte e o apreciador (BARBOSA, 2009). Arte/educao epistemologia da arte e, portanto, a investigao dos modos como se aprende Arte na escola, na universidade e na intimidade dos ateliers. O conhecimento em artes se d na interseo da experimentao, da decodificao e da informao. Requerendo uma formao apropriada, que j segundo Ferraz e Fusari (1999, p.102) os professores de Arte so aqueles profissionais situados em um contexto sciocultural e sujeitos responsveis pelo processo prtico e terico da educao escolar em Arte. Incorporam uma histria individual e social tanto em saber Arte quanto saber educao em arte. Apresentam compromissos, necessidades e possibilidades de melhoria - e de avaliao de suas prticas e teorias sobre arte e tambm sobre educao escolar em Arte junto aos alunos.

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Nesse sentido, pouco adianta levar o arte-educador para a sala de aula, uma vez que historicamente seu trabalho se centrou em facilitar a interpretao das exposies de Arte em museu. Se considerarmos o espao da escola e seu papel social, vai demandar do professor de Arte, pois promover o processo de ensino/aprendizagem requer saberes distintos (TARDIF, 2002), e, nesse sentido, faz-se necessrio um profissional habilitado para o Ensino da Arte, o qual possui objetivos e contedos especficos.

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5 - O ENSINO DA ARTE NA LEGISLAO

Sejam as leis claras, uniformes e precisas, porque interpret-las o mesmo, quase sempre, que corromp-las. Voltaire (1694 -1778)

Sem instruo, as melhores leis tornam-se inteis. Vincenzo Cuoco (1770 - 1823)

Tendo em vista o conhecimento que o objeto de estudo o ensino da Arte, e que dele parte as temticas e categorias subjacentes a seu entendimento, encaminha-se agora para contextualiz-lo, e assim, apresentar o discurso propagado pela legislao educacional que se volta para a defesa da Arte como disciplina curricular obrigatria. Nesse sentido, revela o ensino da Arte idealizado pelas autoridades tcnicas. Assim, essa seco tem o propsito de clarificar como fora tratado o ensino da Arte no interior das principais leis dirigidas especificamente para a educao, denominadas de LDBEN - Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, observando, portanto, como a disciplina foi considerada dentro dos documentos e a repercusso no cenrio educacional. Procura-se tratar ainda do projeto empreendido para a melhoria da educao, e como tal, no se pode esquecer as consideraes acerca da formao dos professores, pea fundamental para sua constituio. Essas informaes sero importantes uma vez que localizar melhor o leitor para compreender os paradoxos obtidos como resultado na pesquisa de campo.

5.1 - As LDBENs e as atuais emendas para o Ensino da Arte

A LDB 4024 de 1961 veio oficializar a realidade existente deixando claro que o Estado ainda no centralizava o sistema educacional em sua totalidade. Fato observado no artigo segundo, o qual afirma que a educao direito de todos e ser dada no lar e na escola.

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O ensino primrio obrigatrio a partir dos sete anos, sendo este, ministrado, no mnimo, em quatro sries anuais, podendo se estender at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em tcnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e idade. importante perceber que as tcnicas de artes possuam valor facultativo, tendo aprendizagens para o menino e outras para a menina, que se ministrariam em estabelecimentos de ensino que julgassem necessrios o acrscimo dos 2 anos. J a organizao do ensino de grau mdio (ginsio e colegial) estipula as atividades complementares de iniciao artstica. Nesse sentido no era considerada disciplina, mas sua meno era obrigatria no grau mdio, com as prticas de desenho ornamental e/ou Geomtrico, pois auxiliava na admisso do ensino superior.

Art. 34. O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos secundrios, tcnicos e de formao de professres para o ensino primrio e pr-primrio.

Nesse momento possuir grau mdio completo representava o auge da formao dos professores, no que no houvesse ensino superior, mas que eles em sua maioria no habilitava para a regncia, assim, os pedagogos formados atuavam como tcnicos - gesto, superviso, orientador, etc.. As faculdades de educao s habilitavam com algumas disciplinas a mais para poder lecionar no grau mdio.

Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial expediro o diploma de regente de ensino primrio, e, as de grau colegial, o de professor primrio. Art. 55. Os institutos de educao alm dos cursos de grau mdio (...) ministraro cursos de especializao, de administradores escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial.

Percebe-se as divises estabelecidas para a formao dos professores, no tendo uma seqncia linear. E a formao esta diretamente ligada modalidade de ensino que se pretendia lecionar. Isso originou segregaes, estratificando a categoria professor, que embora a atual LDB tenha minimizado, exigindo uma formao linear, ainda tem vestgio.

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Art. 59. A formao de professores para o ensino mdio ser feita nas faculdades de filosofia, cincias e letras e a de professores de disciplinas especficas de ensino mdio tcnico em cursos especiais de educao tcnica. Pargrafo nico. Nos institutos de educao podero funcionar cursos de formao de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das faculdades de filosofia, cincias e letras.

A LDB 5692 de 1971 vem sistematizar de maneira rigorosa a educao bsica propondo um projeto educacional inovador se tomar a histria educacional at ento. Nesse sentido, junta o ensino primrio e o ginasial, dando origem ao 1 grau (com 8 anos letivos e matrcula iniciada a partir dos 7 anos de idade) e o colegial torna-se o 2 graus (trs ou quatro sries anuais, conforme previsto para cada habilitao), que passa a ser ministrado em estabelecimentos criados ou reorganizados sob critrios que assegurem a plena utilizao dos seus recursos materiais e humanos. E os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades locais e s diferenas individuais dos alunos. Por decorrncia da Ditadura Militar inseriram no currculo como obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto a primeira o disposto no Decreto-lei n 869, de 12 de setembro de 1969. Na prtica as demais disciplinas estavam integradas a Educao Moral e Cvica. A formao de professores tambm foi contemplada prevendo que professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus seria feita em nveis que se elevem progressivamente (artigo 29), de modo, a atingir a formao superior. Dessa forma no Art. 30 dizia que a formao mnima para o exerccio do magistrio:

a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1o grau, obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente a licenciatura plena.

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1 Os professores a que se refere a letra "a" podero lecionar na 5 e 6 sries do ensino de 1 grau se a sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou, quando em trs, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica. 2 Os professores a que se refere a letra "b" podero alcanar, no exerccio do magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos adicionais correspondentes no mnimo a um ano letivo. 3 Os estudos adicionais referidos aos pargrafos anteriores podero ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

importante destacar que os cursos de licenciaturas de 1 grau e os estudos adicionais referidos no 2 do artigo anterior deveriam ser ministrados nas universidades e demais instituies que mantenham cursos de durao plena. Os artigos 33 e 79 se referiam formao de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educao, a qual se realizaria em curso superior de graduao, com durao plena ou curta, ou de ps-graduao. E quando a oferta de profissionais legalmente habilitados para o exerccio das funes de direo dos estabelecimentos de um sistema ou parte deste, no bastarem para atender as suas necessidades, permitir-se- que as respectivas funes sejam exercidas por professores habilitados para o mesmo grau escolar, com experincia de magistrio. Outra inovao proposta foi admisso de professores e especialistas no ensino oficial de 1 e 2 graus por intermdio de concurso pblico de provas e ttulos (artigo 34), devendo o professor ter cumprido seqencialmente os nveis educacionais, alcanando nvel superior. Isso demonstra a preocupao dos gestores em padronizar a rede de ensino, vale lembrar que no artigo 80 o sistema deveria se planejar para implementar programas especiais de recuperao para os professores sem a formao prescrita na lei. Ainda nesse sentido, os estabelecimentos e o quadro de professores da rede particular passam a serem geridos pela a referida LDB, o que no foi previsto at ento, passando ainda todos os estabelecimentos de 2 grau para a responsabilidade do respectivo estado. Continuando, previa-se o registro profissional, em rgo do Ministrio da Educao e Cultura, dos titulares sujeitos formao de grau superior. Porm, como a histria registrou uma variedade de possibilidade para a formao, a j citada lei teve que afrouxar e gerar alternativas para contemplar o universo de excees acerca do exigido nela. Assim, o Art. 77, diz:

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Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s necessidades do ensino, permitir-se- que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio: a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 4 srie e 2 grau; b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 3 srie de 2 grau; c) no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1 grau. Pargrafo nico. Onde e quando persistir a falta real de professores, aps a aplicao dos critrios estabelecidos neste artigo, podero ainda lecionar: a) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, candidatos que hajam concludo a 8 srie e venham a ser preparados em cursos intensivos; b) no ensino de 1 grau, at a 5 srie, candidatos habilitados em exames de capacitao regulados, nos vrios sistemas, pelos respectivos Conselhos de Educao; c) nas demais sries do ensino de 1 grau e no de 2 grau, candidatos habilitados em exames de suficincia regulados pelo Conselho Federal de Educao e realizados em instituies oficiais de ensino superior indicados pelo mesmo Conselho.

E continuando o Art. 78 sugere ainda que quando a oferta de professores licenciados no bastar para atender s necessidades do ensino, os profissionais diplomados em outros cursos de nvel superior podero ser registrados no Ministrio da Educao e Cultura, mediante complementao de seus estudos, na mesma rea ou em reas afins onde se inclua a formao pedaggica, observados os critrios estabelecidos pelo Conselho Federal de Educao. A atual LDB 9394 de 1996 mantm o esforo para que a formao do professor para a docncia seja sistematizada e linear, de modo a continuar centralizado o sistema educacional de ensino, unificando as redes publicas e particulares. Dar-se nfase para a formao continuada do professor. Na centralidade desse estudo destaca-se o Art. 26, o qual tratando de currculo afirma que os ensinos fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. E a Arte se apresenta como disciplina obrigatria nesse currculo comum.

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1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. (vetado) 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Modificao - Redao dada pela Lei n 12.287, 13 de julho de 2010) 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769, 18 de agosto de 2008).

Diante do exposto, pode-se afirma que o sistema de educao vem se organizando, com linearidade no processo de seriao quanto oferta de ensino; e, no se pode deixar de se referir aos requisitos para a docncia que foram gradativamente se enxugando. E no se refere formao do professor a atual lei que rege a educao apresenta um esforo para forma de maneira uniforme os profissionais que atuam na docncia, havendo degraus lineares que devem ser seguidos sequencialmente, dando a insero na docncia um carter neutro e justo. E quanto ao ensino da Arte, pode-se considerar que a LDBEN 9394 de 1996 o colocou em igual patamar de importncia das demais disciplinas. Entretanto, os resqucios da histria dessa disciplina ainda se encontram por demais arraigados no imaginrio coletivo do professorado. E isso fica ainda mais precrio se considerarmos o que foi a falta de cursos que habilitasse para tal finalidade - ensinar a disciplina de Arte, conturbando a identidade desses professores em especial. Pois bem, por ltimo a LDBEN de 1996 recebe uma emenda Lei 11.769 de 2008 que ressalta um campo de conhecimento do ensino da Arte - a msica - em detrimento dos demais. E como o texto confuso, preocupa-me os desdobramentos que podem gerar para aqueles que gesto a educao e desprestigiam a referida disciplina. Isto por que historicamente se prefere na educao o caminho mais curto, e nesse sentido, em vez de usar a msica como linguagem artstica em sala, passarem a exclusiviz-la no processo de ensino da Arte.

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5.2 - O Ensino Mdio e a disciplina de Arte

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) se encontram divididos em trs grandes reas - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, e Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, as quais tm o intuito de organizar e interligar disciplinas, mas sem as dilurem ou as eliminarem. rea passa ento se entendida como um arranjo estrutural que respeita a diversidade de cada disciplina, mas trata a aprendizagem dos conceitos de cada uma de forma convergente e passvel de ser conduzida integradamente. Nesse sentido, de acordo com a prpria justificativa apresentada para os PCNEMs, cada disciplina ou rea de saber abrange um conjunto de conhecimentos, que no se restringem a tpicos disciplinares ou a competncias gerais ou habilidades, mas constituem-se em snteses de ambas as intenes formativas. Entretanto, no vo funcionar como receita para ser seguida sem esprito crtico, e sim como sugesto do que fazer para criar o novo. A interdisciplinaridade outra proposta defendida e no invalida a natureza especfica de cada forma de conhecimento, de que derivam as disciplinas, estruturadas em torno de conceitos centrais e peculiares, dotadas de uma estrutura lgica prpria e de tcnicas particulares para explorar a realidade. Os PCNEMs se definem, por conseguinte, como uma publicao que traz orientaes educacionais, sem qualquer pretenso normativa, buscando contribuir com a implementao das reformas educacionais definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394 de 1996) e regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educao. Entre seus objetivos centrais est o de facilitar a organizao do trabalho escolar na dada rea. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais, trabalhando com trs conjuntos de competncias que passam por todas as reas: comunicar e representar, investigar e compreender, e contextualizar social ou historicamente os conhecimentos, as quais devem promover os conhecimentos disciplinares e seus conceitos estruturantes. Eles apresentam, ainda, um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos, coerentes com essa articulao, abrindo um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor em seu trabalho nas disciplinas, o documento faz um apelo para a continuidade da formao profissional docente na escola.

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Mas, esses documentos s surgiram devido expanso do ensino mdio brasileiro, demandando transformaes emergncias diante de um publico crescente. Para adequar-se promoo humana de seu pblico atual, diferente daquele de h trinta anos, o ensino mdio se volta para contribuir para um aluno com atitude de permanente aprendizado (PCNEM, 2000). Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou seja, condies efetivas para que os alunos possam: comunicar-se e argumentar; defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los; participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizar como cidados; fazer escolhas e proposies; tomar gosto pelo conhecimento, e assim sujeito do processo, conhecer e criar condies de aprender a aprender. Portanto, vale resgatar que a primeira finalidade da educao bsica, de acordo com o Artigo 22 da LDBEN/96 a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania... e o artigo 26 defende que o currculo deve promover o desenvolvimento cultural do aluno. E assim, considerando a nova realidade brasileira, a escola deve se tornar nova, promovendo todos os seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia; e valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela mdia. E nesse contexto as reas devem se articular (PCNEM, 2000). O PCNEM dedicado especialmente s Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias procura trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definio de conceitos estruturantes, contedos e na adoo de opes metodolgicas; explicitando algumas formas de articulao das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado; alm de apontar direes e alternativas para a formao continuada dos professores do Ensino Mdio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentao e aperfeioamento para o trabalho que deles se espera. As principais competncias gerais apontadas so as de Representao e Comunicao, que se pode traduzir por manejar sistemas simblicos e decodific-los; Investigao e Compreenso, que se dar por analisar recursos expressivos das linguagens, recuperando o patrimnio representativo da cultura, articular redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens, entre outras; e, Contextualizao Sociocultural favorecendo a compreenso do contexto em que se produzem os objetos culturais concretizados nas linguagens, hoje ou no passado, assim como o carter histrico da construo dessas representaes.

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O referido documento considerada a Arte uma Linguagem, e exemplifica, como em Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, a lngua falada e escrita o objeto prioritrio de estudo; em Arte, estudam-se predominantemente as linguagens no-verbais; em Educao Fsica, o estudo da linguagem corporal fundamento da disciplina. Isso sem falar na linguagem digital, que estrutura a Informtica. Segundo tal documento a Arte deve tratar das Artes Visuais, Dana, Msica, e Teatro, alm de ampliar saberes para outras manifestaes, como as Artes Audiovisuais (PCNEM, p. 46, 2000), porm no apresenta encaminhamento especfico para cada contedo. E como linguagens s se concretizam em texto, e todas as disciplinas da rea exigemse o domnio do conceito de texto, em sentido amplo e no aquele que considera apenas a lngua escrita ou falada. Um quadro, uma letra de msica em lngua estrangeira, um nmero de dana, uma pea teatral, uma partida de determinado esporte, o hipertexto so tipos especficos de texto. O domnio deste conceito depender de abstraes feitas a partir de textos estruturados nas linguagens especficas e predominantes nas disciplinas da rea. Concepo que se afina com o entendimento de linguagem apresentado, em especial, por Luria (1991, 1994), cujo autor acredita que a linguagem se d em contexto e em interao, nesse sentido, extrapola o ato da fala em si, se tornando a possibilidade de comunicao. Mais especificamente, a disciplina de Arte deve gerar competncias e habilidades do tipo: analisar e interpretar no contexto de interlocuo; reconhecer recursos expressivos das linguagens; identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e os de ruptura; emitir juzo crtico sobre essas manifestaes; e, identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural prpria. E como definiu o PCNEM na seo acerca da Arte, conhecer arte saber produzir, apreciar e interpretar formas artsticas e culturais em uma dimenso crtica e contextualizada, segundo os sistemas simblicos que integram cada linguagem prpria da arte (PCNEM+, p. 177, 2002). E esse um trabalho que deve ser muito bem planejado e no devendo ser realizado de qualquer jeito, extremante importante o conhecimento das linguagens artsticas pelos professores.

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6 - ENTENDENDO DE QUE PRTICA PEDAGGICA SE TRATA NO INTERIOR DA ESCOLA

A educao a arma mais poderosa que voc pode usar para mudar o mundo. Nelson Mandela

O verbete praticar no Dicionrio Aurlio encontra-se como sinnimo de fazer, realizar algo ou ao. Segundo Pimenta (2010) para fazer, realizar preciso saber, conhecer e ter os instrumentos adequados e disponveis, e, uma das formas de conhecer fazendo igual, imitando, copiando, experimentando, ou praticando. Nesse sentido o exerccio de qualquer profisso prtico, na medida em que se trata de fazer algo ou ao. Pimenta (2010) adverte se o curso tem por funo preparar o futuro profissional para praticar adequado que tenha a preocupao com a prtica. Continua, observando que no possvel que o curso assuma o lugar da prtica profissional, desse modo, seu alcance ser to somente possibilitar uma noo da prtica, tornando-a preocupao sistemtica no currculo do curso. At meados da dcada de 1940 o conceito de prtica presente nos cursos de formao de professores o campo da atividade docente (escola primria) era da prtica como imitao de modelos tericos existentes. A prtica docente poderia ser conhecida por intermdio da observao de bons modelos e da reproduo dos mesmos. Corroborando com tal concepo Damis (2002) lembra que a didtica utilizada pelo professor era a do ensina como te ensinaram. A Escola Normal ensinava a professora a ensinar, conforme os padres consagrados. Sua prtica era de reproduzir e exercitar os modelos, desse modo, tem-se o primeiro entendimento de prtica como aquisio de experincia. O parecer 349/72 afirma que a prtica de ensino deveria ser realizada nas prprias escolas da comunidade, sob a forma de estgio supervisionado. Assim, se configura uma realidade diversa, a qual a prtica representada pelo estgio e a Didtica a teoria descritiva da prtica, mantendo a dissociao entre ambas, embora o discurso seja outro. Nesse sentido,

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se configura o segundo entendimento, o qual se d com a falta de contextualizao entre os cursos de formao e a escola, remetendo prtica a realidade, rotina, cotidiano. Tentando superar as criticas referentes s atividades curriculares dos cursos de formao de professores, onde se tem muita teoria, falta de contextualizao e sem possibilidade de estgio, surgem os microensinos, entendendo que a atividade docente precisa ser cientificamente estudada. Nesse sentido, os microensinos possibilitaram criar situaes experimentais de ensino, de modo a preparar ou treinar habilidades necessrias ao bom desempenho do professor. Assim, o professor saberia lanar mo das tcnicas conforme fosse surgindo s situaes (PINO E MATTOS, 1971). Aqui se observa que o significado de prtica novamente modificado, uma vez que alm de saber reproduzir, noo apontada no primeiro entendimento, faz-se necessrio, sofisticar esses fazeres em detrimento do contexto. A prtica entendida como instrumentalizao e desenvolvimento de habilidades. Segundo Candau e Lelis (1983) aps anlise histria da relao teoria-prtica perceberam a existncia de duas vises. A primeira dicotmica que enfatiza a autonomia da teoria em relao prtica ou o contrrio, e, a de unidade, a qual procura relacionar simultnea e reciprocamente tanto a teoria quanto a prtica. Acerca da unidade Vasquez (1968) afirma que existe nessa ligao estabelecida uma relao de autonomia e dependncia relativa e no absoluta como apregoa a viso dicotmica. Nesse sentido, a teoria e prtica so indissociveis, pois a prtica de hoje fonte de teoria amanh, e a teoria de hoje so teleologias de prticas futuras, esse movimento exige, portanto, novas prticas que requer novas teorias (uma prtica ainda inexistente). Diante do exposto, Pimenta (2009) aponta que a prtica no fala por si, necessitando da dimenso terica. Esse passa a configura o quarto entendimento acerca de prtica, onde prtica unidade. Nesse sentido, Vasquez (1968) considera a teoria e a prtica componentes indissociveis da prxis. Pimenta (2010) lembra que a prtica no se restringe ao fazer, ela tambm reflexo, que retorna a teoria ou a modifica, em um constante movimento. Acerca da concepo de unidade importante destacar Favero (1992), a qual entende a prtica como ponto de partida e chegada, uma vez que dinmica, refazendo o pensar do fazer constantemente, configurando a prxis que de fato formar o profissional.

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Para cunha (1989) o professor um ser de prxis, pois sua identidade oriunda de um movimento entre o ser particular (individuo) e o ser genrico (profissional), que se confrontam a todo instante no cotidiano da sala de aula. Nesse sentido, Tardif (2002) aponta que o saber docente uma amalgama de saberes, que o denomina de saber investido. Segundo Pimenta (2009) identidade um processo de construo do sujeito historicamente situado, sendo esta construda a partir da significao social da profisso; da reviso constante e das tradies. Podendo ainda ser construda pelo significado que cada professor, enquanto, ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida a ser professor. Freire (2002) lembra que a ampliao e a diversidade das fontes legtimas de saberes e a necessidade coerncia entre o saber-fazer e o saber-ser-pedaggico se fazem necessrios para compor a dialtica da formao do professor. Labaree (2000) lembra que as prticas docentes so extremamente difceis e complexas, mas por vezes, alimenta a ideia de que ensinar muito simples, contribuindo assim para um desprestigio da profisso. Segundo Pimenta (2010) a essncia da atividade (prtica) docente o processo de ensino/aprendizagem. Isto implica em conhecimento tcnico de como garantir que a aprendizagem se realize como conseqncia da atividade de ensinar. Ela sistemtica e cientfica, na medida em que toma objetivamente (conhece) o seu objeto (ensinar e aprender) e intencional e no casustica. Assim, a atividade docente prxis. Marx e Engels (1986) entendem prxis como atitude humana de transformao da natureza e da sociedade. Assim, a questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica, mas prtica, porque s a prxis demonstra a verdade adquirida. Vazques (1968) acrescenta afirmando que toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis. importante perceber que o estgio, um momento inevitvel na formao do professor no se constitui prxis. atividade terica (PIMENTA, 2010). Prosseguindo, Vazques (1968) considera a atividade um conjunto de atos de um sujeito ativo que modifica uma determinada matria-prima que lhe exterior, cujo resultado um produto de diferentes naturezas. Desse modo, atividade humana produto da conscincia, que por sua vez origina as finalidades da ao, sendo uma atividade terica, portanto, faz

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parte da esfera consciente. As finalidades so entendidas como objetivos que se buscam modificar/alterar a realidade existente ainda que no plano da conscincia. A atividade do homem no modifica apenas a realidade que o cerca, mas produz outros tipos de produtos, extrapolando assim, a expresso exterior. Nesse sentido, o homem tambm produz conhecimento (atividade terica). Ela importante aja vista que possibilita a indissociao do conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para a futura atuao/transformao. Vale lembrar que a atividade humana no s terica tambm prtica, nela o homem age sobre a matria que existe independente da sua conscincia, ou seja, de conhecimento prvio ou desejos, se configurando pelo movimento natural da vida em coletividade. Para Vasquez (1968) prxis uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos, tendo sido antes atividade terica. O autor destacar trs tipos de prxis: produtiva, relao material e transformadora que o homem estabelece por intermdio do trabalho com a natureza; criadora, produto da prxis produtiva, que se converteu em matria de nova prxis; e, social ou poltica, relao do homem com o homem. A prtica, portanto, que vai se constituir como critrio de verdade aquela enquanto atividade material, transformadora e social, ou seja, a prpria prxis, a qual se d na relao dialtica entre a atividade terica e a atividade prtica. Pinto (1969) entende a relao teoria e prtica como uma unidade, considerando os argumentos anteriormente citados, porm acrescenta uma concepo que merece destaque, que diz respeito prtica como critrio de verdade na pesquisa cientfica, e nesse sentido, aponta que a prxis demanda: inteno, trabalho humano, prtica coletiva e prtica social. Em outras palavras, precisa-se de fato para mobilizar uma pesquisa cientfica de finalidade, conduzida pela ao transformadora da realidade, e que acontece muitas vezes em uma ao conjunta de pesquisadores, isso vai depender da complexidade do estudo, e finalmente, deve responder socialmente, deve satisfazer um interesse social. A formao de um profissional deve preparar para atuar na prtica social A prtica social deve ser o ponto de partida e de chegada do processo pedaggico. Sendo, a prtica social o fundamento da formao do professor (MEDIANO ET AL, 1987). importante perceber que a mediao dos professores na prtica educativa tem como objetivo de seu

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trabalho tornar viva e explicita a finalidade scio-poltica da educao escolar. Sobre isso Carmo (1987) destaca que a prtica profissional, antes de tudo, uma prtica social. Isso implica, entender que o professor no est sozinho nas suas prticas e teorias, e, que juntas elaboram uma prxis no seio de uma realidade que pulsa, sendo fundamental para perceber o dia-a-dia do professor na escola. Para Nvoa (2009) o que vai caracterizar a profisso docente o entendimento de que as prticas so investidas do ponto de vista terico e metodolgico, dando origem construo de um conhecimento profissional docente. Finalizando, apresenta-se a definio de Veiga (1994) para prtica pedaggica, a qual no se d a revelia da observncia de certa organizao, de sistematizao, uma vez que o trabalho na sala de aula no um processo espontneo, natural, mas intencional e sistemtico. Entendendo, numa ltima anlise, que tal prtica pedaggica diz respeito ao fazer pedaggico, ao modo de efetivar o ensino (trabalho docente). Cunha (1989) corrobora afirmando que prtica pedaggica o cotidiano do professor na preparao e execuo de seu ensino. oportuno, ento, fazer uma distino entre ao (atividade) docente e prtica pedaggica. A primeira vai se referir as atitudes tomadas pelo professor (sujeito) no exerccio de suas funes, pois o trabalho docente como prtica social possui um contexto dinmico, e assim, imprevisvel, que o professor precisa emitir respostas s demandas que surgem constantemente (PIMENTA, 2009; PIMENTA, LIMA, 2004); j a prtica pedaggica diz respeito etapa do trabalho docente que planejada, se constituindo do planejamento, execuo e avaliao, possibilitando ao professor um momento de atividade terica e atividade prtica, nesse sentido, geradora de prxis. Nesse sentido, importante entender ainda que a prtica pedaggica se configura na realidade escolar, tendo como ingrediente a relao pedaggica, a qual compreendida como sendo o vnculo estabelecido entre o professor, o aluno e o saber (VEIGA, 1994). Freire (2002) elenca alguns saberes necessrios a prtica educativa, de modo que o trabalho do docente se configure uma ao consciente. Para isso ele destaca que ensinar exige ( necessrio que o professor saiba) rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos saberes do educando, criticidade, esttica e tica, corporeificao da palavra pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; reflexo crtica sobre a prtica; reconhecimento e assuno da identidade cultural.

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Apresenta elementos constitutivos da compreenso da prtica docente enquanto dimenso social da formao humana. Para alm da reduo ao aspecto estritamente pedaggico, faz necessrio assumir uma postura vigilante contra todas as prticas de desumanizao, apontando para a dimenso esttica de sua prtica, a qual pode ser vivida com alegria, sem abrir mo do sonho, do rigor, da serenidade e da simplicidade inerente ao saberda-competncia. Freire (2002) destaca que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. E que para formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. Nesse sentido, o autor aponta que formar no uma ao pela qual um sujeito criador (educador) da forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (educando). O preparo cientfico do professor deve coincidir com sua retido tica, conotando a natureza da prtica educativa, enquanto prtica formadora. Isso por que a prtica educativa se encontra recoberta pela natureza tica, j que uma prtica especificamente humana, pois o homem possui uma vocao ontolgica para ser mais. A prtica pedaggica voltada para a prxis ou em ltima anlise para a prtica social possibilita ao professor perceber que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender, gerando valiosas trocas, pois segundo Freire (2002) ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, inexistindo valor no ensino de que no resulta em uma aprendizagem. Aprender um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador, o que chama de curiosidade epistemolgica. Ela possibilita ao educando tornar sujeito de sua aprendizagem, e isso auxilia o professor na sua prtica pedaggica. O educador no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do estudando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma das tarefas primordiais trabalhar para que o educando aprenda criticamente. Freire (2002) entende que faz parte da tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo. E que todo pensar certo radicalmente coerente, fazer certo, dialogo, saber que ensinar no transferir conhecimento. Como professor de um curso de formao docente no se pode esgotar a prtica discursando sobre a teoria da no extenso do conhecimento. Desse modo, a teoria deve ser o exemplo concreto, prtico da teoria. Deve ser sua encarnao. Caso contrrio, a formao

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seria transformada em uma experincia educativa voltada para o puro treinamento tcnico, e nesse sentido, mesquinho, pois o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo o seu carter formador. Diante do exposto Freire (2002) destaca que o trabalho do professor (a prtica pedaggica) o trabalho do professor (o ensino) com os alunos e no do professor consigo mesmo. Assim, chama ateno para uma constante avaliao crtica da sua prtica. Em ltima anlise ser professor nessa perspectiva comprometer-se com sua tarefa enquanto prtica social, pois uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos.

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PARTE II O DESENHO MEU... EST AQUI GUARDADO.

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7 - CAMINHO METODOLGICO

Nunca chegamos aos pensamentos. So eles que vm. Martin Heidegger (1889 - 1976)

Essa seo traz os passos percorridos desde a apreenso da concepo de conhecimento cientfico at o esclarecimento devido sobre a metodologia empregada para a obteno dos dados na pesquisa de campo. Em seguida, tratou-se de apresentar o encaminhamento dos 4 (quatro) encontros realizados durante a pesquisa de campo. E finalmente, julgou-se oportuno mostrar o panorama das pesquisas stricto sensu desenvolvidas no Brasil em torno da temtica - Ensino da Arte no Ensino mdio, a partir de 1996, ano da LDBEN 9394 que se encontra regendo a educao brasileira.

7.1 - Primeiras Trilhas

O ser humano ao longo de sua histria desenvolveu caractersticas que o aponta como um animal diferente dos outros.

O desejo do homem de se desenvolver e completar indica que ele mais que um indivduo. Sente que s pode atingir a plenitude que potencialmente lhe concerne, que poderiam ser dele. E o que o homem sente como um todo, capaz. A arte o meio indispensvel para esta unio do individuo com o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e idias (FISCHER, 1976, p. 13).

Possuidor de capacidades - pensar, imaginar, criar, refletir, fora tantas outras, como - coordenao motora e linguagens. Com elas, o homem elaborou e organizou as coisas que estavam a seu redor, constituindo o conhecimento.

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Este ento passado de gerao a gerao, estabelecendo esse imenso cdigo de manifestaes simblicas que se verifica. E o que antes era uma coisa s observou-se uma diviso desses conhecimentos em campo definidos da razo e da emoo. Mas importante destacar e no esquecer que tanto a cincia quanto arte respondem as necessidades humanas e que elas elaboraram o conjunto de manifestaes simblicas para a constituio da cultura, e consequentemente do conhecimento gerado a partir dessas interaes/relaes. Desse modo, toda forma de conhecimento legtimo e possui sua importncia, pois nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento (PCN, 2001, p. 34). E essa relao possvel entre razo e emoo que devem ser valorizados pela educao escolar, pois o educando pode adquirir conhecimentos de outras maneiras, no que a arte torne essa aprendizagem fcil ou meramente agradvel, mas diferente da lgica do sistema. Segundo Herbert Read (1977, p. 33 apud DUARTE JR, 2003, p. 76) a educao esttica, a educao dos sentimentos sobre os quais se fundam a conscincia, , em ltima instncia, a inteligncia e o juzo do indivduo humano. Somente na medida em que esses sentidos estabelecem uma relao harmoniosa e habitual com o mundo exterior, se constri uma personalidade integrada. Estabelecer o que conhecimento na contemporaneidade ocidental no foi algo fcil, tendo suas bases iniciadas pelos postulados definidos por Descarte (1596-1690), o qual expos de maneira detalhada e clara a proposta metodolgica do racionalismo2. Assim, para desenvolver sua teoria alicerou-a utilizando o mtodo. Ele parte de quatro conceitos fundamentais bsicos: evidncia, diviso, ordem e enumerao, justificando que mais funcional dispor de poucos preceitos, do que grande nmero deles, tal como se estrutura a Lgica, sendo enunciado no seu Discurso sobre o Mtodo. Vale destacar ainda Bacon (1558-1627) que como empirista formulou o mtodo experimental, influenciando na formao da cincia moderna. E as investigaes do mundo

Kujawski (1969, p. 78) lembra que o pensamento cartesiano racionalista por conjugar, rigorosamente, a

unidade da razo com a unidade do saber e com a unidade do mtodo.

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atmico e subatmico colocaram os cientistas em contato com uma nova realidade que abalou profundamente todos os conceitos e forma de pensamento de at ento. Newton (1642-1727) surge unio entre o mtodo emprico e indutivo de Bacon ao mtodo racional e dedutivo de Descartes, mostrando que tanto a interpretao de fenmenos sem sistematizao, quando a deduo sem uma base experimental no constituiriam o caminho a ser seguido para uma formulao terica respeitvel. A partir da a construo do conhecimento se configura de maneira totalmente distinta. A concepo mecanicista de Descartes, muito embora seja valida at os dias atuais para a fsica clssica, deixara de servir as explicaes da fsica moderna. Os conceitos da filosofia oriental estavam muito mais prximos de conceitos subatmicos do que os conceitos cartesianos. E nesse vai e vem que o caminho do desenvolvimento do conhecimento ocidental percorrido, acabando por sistematizar as cincias em reas e sub-reas. Acerca disso, Zamboni (1998) afirma que sob esse sistema que se desenvolve a cincia atual: tudo preferencialmente divido, subdividido, enumerado, classificado, passvel de ser contado, de ser medido, tudo deve ser enquadrado em linguagem matemtica para poder ser manipulado com maior coerncia dentro do modelo. E apesar da cincia ter sido inicialmente pensada para explicar os fenmenos da natureza, essas caractersticas no se atenderam a ela, sofrendo grande influncia desse modelo de fazer conhecimento as cincias humanas. importante lembrar que ela incorporou os j citados conceitos bsicos fundamentais, realizando as devidas adequaes. Nessa perspectiva Zamboni (1998) destaca que tanto a arte como cincia acabam sempre por assumir certo carter didtico na nossa compreenso de mundo, embora o faam de modo diverso: arte no contradiz a cincia, todavia nos faz entender certos aspectos que a cincia no consegue fazer. Assim, a arte e a cincia, enquanto faces do conhecimento se ajustam e se complementam perante o desejo de obter entendimento profundo. Hoje o conhecimento se d de maneira mais sistematizada e at de certa forma institucionalizada, incorporando produtos oriundos de variadas vises de mundo. Nesse sentido, tem-se de acordo com Zamboni (1998) a pesquisa que se configura como uma busca sistemtica de solues, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princpios relativos a qualquer rea do conhecimento humano.

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Mas, embora parea um processo democrtico, no seu interior, fora as reas e subreas com naturezas distintas, que acabam ditando a especificidade da pesquisa. Existe ainda os paradigmas cientficos que so resguardados pela comunidade cientfica, possuidora de escudos criados por ela prpria para suportar, enquanto for possvel, as presses de novas idias que podero originar os novos paradigmas. Vale destacar que esse no um processo consciente; ou seja, o cientista que trabalha dentro de um paradigma no consegue ver ou agir de maneira diferente, seno seguindo as guias dadas por esse paradigma (ZAMBONI,1998). Kuhn (1989) entende paradigma como um conjunto de regras e normas coerentes entre si, que representa a viso de mundo do pesquisador. E diz mais, segundo o autor rejeitar um paradigma sem simultaneamente substitu-lo por outro rejeitar a prpria cincia, destacando que nas revolues cientficas, necessrio um impulso criativo muito maior para que se possa produzir o rompimento de um paradigma, enquanto nos perodos de cincia normal tambm se necessita de criatividade, mas possivelmente em proporo e magnitude muito menores. necessrio frisar-se que um paradigma, por ter sido substitudo, no perde a sua validade cincia, ele apenas deixar de ser utilizado, cai em desuso. Desse modo, os paradigmas representam o reflexo da comunidade cientfica de um dado momento, alm de d suporte as abordagens - qualitativas e quantitativas - que uma pesquisa pode ter (ZAMBONI, 1998). A pesquisa se ajusta a abordagem qualitativa, pois segundo Oliveira-Formosinho (2002, p. 95) se caracteriza por um conjunto essencial de tenses, contradies, hesitaes que dificultam a sua definio conceptual, o que pode lanar o investigador em crises metodolgicas. Domingues (2006) aponta que diante da diversidade de perspectiva, o pesquisador iniciante que optar por uma investigao de cunho qualitativo precisa construir saberes que lhe permitam recorrer e analisar, com o mximo de fidedignidade, os dados que promovero o desenvolvimento epistemolgico do trabalho de pesquisa. Segundo Oliveira-Formosinho (2002), o termo investigao qualitativa est ligado a uma famlia complexa e inter-relacionada de termos, conceitos, e pressupostos, mas esta longe de possuir um conjunto unificado de princpios. Essa generalizao do conceito favorece o rompimento com alguns caminhos j trilhados e a construo de outros que contribuem para uma melhor compreenso do fenmeno observado.

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Nesse sentido, investigao qualitativa entendida como multimetdica, o que permite ao investigador fazer uso de vrios mtodos. Para Oliveira-Formosinho (2002) esse aspecto origina o processo de bricolage3, cujo produto final uma construo nova, original. Lembrando que de acordo com Zamboni (1998) o mtodo o caminho pelo qual os objetivos sero alcanados. Gamboa (2001, p.64), refletindo sobre as tcnicas na pesquisa afirma que o processo da pesquisa que qualifica as tcnicas e os instrumentos necessrios para a elaborao do conhecimento. As opes tcnicas dependem dos caminhos a serem percorridos e dos procedimentos a serem desenvolvidos. Sobre esse ltimo aspecto, vale dizer que as escolhas dos procedimentos tm especial importncia, pois o ato investigativo um fenmeno multifacetado e interrelacionado com a modalidade de pesquisa pretendida (DOMINGUES, 2006).

7.2 - Grupo Focal: o caminho se faz ao caminhar

Entendendo a importncia de definir uma tcnica de coleta de dados que se apresenta a seguir a utilizada durante essa pesquisa, denominada de Grupo Focal. Ela desenvolvida por Robert Merton (1911-2003) como metodologia de entrevistas, denominadas por ele de foco entrevista e tornou-se muito usada durante a Segunda Guerra Mundial, especialmente para o trabalho com soldados que estavam em guerra. Era utilizado para a avaliao de programas de radio (ABRAMOVAY, 2001). De acordo com Morgan (1997), o Grupo Focal um mtodo de pesquisa, com origem na tcnica de entrevista em grupo, passando a ser utilizado na pesquisa educacional brasileira, predominantemente, a partir da segunda metade dos anos 1990. Era relativamente conhecido com uma tcnica de avaliao utilizada nos meios empresarias como publicidade e marketing (avaliar as possibilidades de aceitao ou a satisfao do publico com um produto, com um candidato) e recursos humanos, principalmente na seleo de pessoas. O Grupo Focal

Bricolage algo dinmico, que no se constitui s uma coisa ou s outra, o que significa indefinio, mas a

organizao da pesquisa considerando as condies da participao do pesquisador e a natureza do objeto em foco.

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(seu nome original), no entanto, tem uma histria de mais de meio sculo (PIMENTA et al, 2006). Os grupos de opinio devidamente associados ao objeto e objetivos da pesquisa e bem preparados e conduzidos, so meios muito interessantes para a pesquisa tambm na educao. Possibilitando associar a observao, a entrevista e a dimenso pedaggica, que pode ser um objetivo da pesquisa (PIMENTA et al, 2006). Grupo Focal segundo Gatti (2005) uma tcnica de levantamento de dados muito rica para capturar formas de linguagem, expresses e tipos de comentrios de determinado segmento, o que pode ser fundamental para a realizao de estudos posteriores mais amplos, com o emprego de entrevistas e questionrios. O trabalho com grupos focais oferece boa oportunidade para o desenvolvimento de teorizaes em campo, a partir do ocorrido e do falado. Pimenta et al (2006) denomina o Grupo Focal (focus group) de grupo de

opinio , tambm conhecido como grupos de discusso um procedimento investigativo que se aproxima, de alguma maneira, a uma entrevista especfica, ou explora um foco, um aspecto especfico de uma questo a partir de um ou mais grupos. Sua utilizao pressupe a opo por coletar dados com nfase no nas pessoas individualmente, mas no individuo enquanto componente de um grupo. A literatura brasileira configura-o como uma tcnica importante para o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias presentes no trato de uma dada questo por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes para o estudo do problema visado, procurando compreender os fatores que os influenciam, as motivaes que subsidiam as opes, os porqus de determinados posicionamentos. Para a realizao da referida tcnica faz-se necessrio a compreenso de alguns elementos bsicos que a estrutura. Nesse sentido, destaca-se: os participantes, o moderador, a interao estabelecida entre os participantes e o moderador, o espao, tempo, e o procedimento de anlise. O Grupo Focal uma tcnica de coleta de dados que acontece mediante interao intragrupais desenvolvidas com certo grau de liberdade, gerando uma cultura grupal, obter-se compreenses mais aprofundadas sobre determinado tipo de problema. Nesse sentido, as

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interaes devem merecer um olhar especial - na verdade elas so o foco central - atravs das sequencias de falas, procurando compreender o impacto das vivencias do grupo. O grupo ser composto baseado em algumas caractersticas homogneas dos participantes, mas com suficiente variao entre eles para que apaream opinies diferentes ou divergentes. Tanaka e Melo (2001) argumentam que importante selecionar grupos nos quais se presume que as pessoas tenham diferentes opinies em relao s questes que sero abordadas. Encontra-se na literatura a recomendao para no se juntar no mesmo grupo pessoas que se conhecem muito, ou que conheam o moderador do grupo. Devendo preservar a liberdade de adeso dos participantes. Morgan (1997) sugere para que os participantes possam se sentir mais seguros, utilizem alguns minutos para fazerem anotaes antes de se posicionar diante do grupo. Gatti (2005) aponta para a possibilidade de estimular os membros do grupo a proporem questes. Nesse modo, podem-se usar tcnicas de animao, para que os participantes se voltem uns para com os outros, e no para o moderador, sendo ainda utilizada para iniciar os trabalhos do grupo focal (GATTI, 2005). Mas, deve-se ter cuidado em relao operacionalizao excessiva do trabalho grupal, a qual pode prejudica a criao de uma rede interativa, gerando apenas um pingue-pongue entre participantes e moderador. Segundo Kitzinger (1994, p.104) o interesse no somente no que as pessoas pensam, mas em como pensam e porque pensam assim. O processo grupal desencadeado vital para trazer elementos que provoquem novas reflexes sobre o problema. O moderador precisa ser experiente, hbil, ter clareza de expresso, ser sensvel, flexvel e capaz de conduzir o grupo com segurana, lidando competentemente com as relaes e interaes que se desenvolvem e as situaes que se criam no grupo em funo da discusso. Precisa ser um profissional capaz de despertar confiana e de gerar empatia, para conduzir com habilidade o grupo na direo dos objetivos da pesquisa, sem criar situaes embaraosas. O moderador nunca deve expor suas opinies ou criticar os comentrios dos participantes. A ele cabe, o controle do tempo de uso da palavra pelos participantes quanto sobre o tempo de tratamento de cada tpico que venha a ser abordado, alm de encorajar os participantes a teorizarem sobre o porqu dessas diferenas.

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No se recomenda dar aos participantes informaes detalhadas sobre o objeto da pesquisa. Eles devem ser informados de modo vago sobre o tema da discusso para que no venham com idias pr-formadas ou com sua participao preparada. Sendo importante observar de maneira detalhada e cautelosa o que os participantes contam uns aos outros, fatos, histrias e situaes, porque esses relatos permitem ao pesquisador ter pistas de como eles ancoram em um dado contexto social, de como esto mobilizados e em que sistema representacional se apiam. Exigindo dos pesquisadores um esforo para no perceber de vista seus propsito e manter a capacidade de julgar a pertinncia dos rumos analticos em sua contribuio ao exame do problema. Julga-se mais adequada quando o desenvolvimento do Grupo Focal se faz em torno de uma mesa, qualquer que seja o formato. Essa disposio propicia maior conforto aos participantes e pode facilitar as diferentes formas de registro, permitindo melhor arranjo para as anotaes e as gravaes em udio e vdeo. A preparao da gravao deve ser objeto de tratamento especial, porque, se no se obtiver falas audveis, todo o trabalho estar perdido. O tempo de durao da cada reunio grupal e o nmero de sesses a serem realizadas dependem da natureza do problema em pauta, do estilo de funcionamento que o grupo construir e da avaliao do pesquisador sobre a suficincia da discusso quanto os seus objetivos. H pesquisadores que ao final da sesso aplicam questionrios, propiciando a exposio individual de cada participante por escrito. Para Pimenta et al (2006) o grupo de opinio se aproxima da entrevista coletiva, que deve ser conduzida por um coordenador com bom preparo e clareza em relao ao projeto de pesquisa. O grupo deve ser homogneo e, de preferncia, com sete a doze componentes. necessrio que a conduo seja feita com base num roteiro previamente estabelecido, mesmo com a insero de questes circunstanciais. Pode ser registrado em fita cassete e ou videocassete. E a durao, em geral, pode variar de uma a trs horas. Para Gondim (2002) o foco dessas anlises so as opinies surgidas a partir do jogo de influncias mtuas que emergem e se desenvolvem no contexto dos grupos humanos. E para realizar uma utilizao adequada das informaes coletadas extremamente necessrio considerar a organizao do material colhido. Vale destacar que o pesquisador nesse momento deve se ater tambm a memria do contexto de certas falas, do clima da discusso em variados momentos, contem ricas informaes para a construo de

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compreenses sobre o tratamento do tema proposto ao grupo, como tambm para as interpretaes. A capacidade de elaborao de um processo de busca de significados nos dados obtidos est vinculada a formao do pesquisador, ao seu arcabouo terico e a sua criatividade. Acerca disso, Moles (1981) considera a criatividade a aptido necessria para criar ao mesmo tempo o problema e a sua soluo. Para anlises em maior profundidade, os sentidos procurados repousam mais nessa dinmica interacional que nos recortes que se possam obter como pontos de partidas nas anlises. Esse enfoque permite aprofundar as anlises dos valores sociais e culturais, as normais, os aspectos morais ou religiosos, as crenas, as imagens e os mitos, que permearam as interaes na sua relao com o problema em investigao. Morgan (1997) defende como perspectiva para a anlise lembrar que o que os participantes fazem no grupo depende do contexto do prprio grupo, como tambm o que acontece em qualquer grupo depende dos indivduos que o constituem. A perspectiva interacionista, no caso dos Grupos Focais, deve ser privilegiada a fim de se fugir desses reducionismos. Nesse sentido entende-se que para codificar dados oriundos de Grupos Focais, a primeira questo a escolha de qual ser a unidade de anlise. Aqui se pem os problemas dos reducionismos tratados anteriormente, dependendo se a escolha recair no grupo como um todo ou nas falas individualizadas. Podem-se ter, ento, anlises menos ou mais estruturas, sem quebra ou com quebra das sequencias interacionais, ou ainda uma combinao de ambas as formas. E importante mencionar que o pesquisador deve possuir uma boa justificativa para a escolha das categorias de codificao. Assim, as codificaes ou categorizaes oferecem a possibilidade de anlises qualitativas dos contedos recorrentes, relevantes, crticos, discordantes, etc. Desse modo, Gatti (2005) destaca que em todo o processo, preciso ter o cuidado de ressaltar o que foi realmente relevante para o grupo. Segundo Domingues (2006) o rigor, ento no est na eliminao da antinomia entre subjetividade e objetividade, mas na compreenso da complexidade desses aspectos, permitindo-nos construir as categorias de anlise que nos aproximam do objeto de estudo. A pesquisa no de modo algum uma reproduo fria das regras que vemos em manuais (GATTI, 2002). Como tambm no h o mtodo e os procedimentos de pesquisa

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que, por si, vo garantir sucesso ao empreendimento investigativo. Ao contrrio, um espao muito propicio para a criatividade e para a imaginao, sob o aspecto dos objetos e das questes a se investigar e dos objetivos a serem propostos, mas tambm da metodologia a se utilizar. Para Domingues (2006) esse posicionamento implica uma postura tericometodolgica que considera os sujeitos envolvidos como aqueles que possuem saberes, que refletem e constroem conhecimento que os ajudam a atuar sobre o mundo em que vivem. Domingues (2006) evidencia ainda que o novo num trabalho cientfico um exerccio de reflexo cuidadosa e indubitavelmente tem seu alicerce assentado nos conhecimentos construdos sobre a pesquisa cientfica. Nessa perspectiva, Severino (2002) corrobora que no se faz cincia sem esforo, perseverana e obstinao.

7.2.1 - Os encontros realizados na pesquisa de campo

Tiveram algumas idas ao municpio para mapear e convidar os professores. Em seguida tiveram a assinatura dos termos de consentimento e liberao do uso da imagem e outros materiais gerados durante a pesquisa. E s posteriormente foi realizados os encontros propriamente dito de grupo focal. Os encontros realizados tiveram a seguinte dinmica: no primeiro momento era realizada uma atividade de integrao, as produes eram socializadas; e seguia para as perguntas apontando no roteiro para o grupo focal; e, no final se estudava um assunto referente ao ensino da Arte.

Primeiro Encontro

Objetivo: Identificar o que pensam os professores sobre a disciplina da Arte na escola. - Atividade de integrao: Desenho nas folhas de lixa para parede com lpis de cera (ouvindo a msica - Aquarela de Toquinho). - Socializao das pinturas.

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- GF - Estudo da temtica: Histria da Formao Docente.

Texto de apoio: NASCIMENTO, L. F. A construo do pensamento didtico pedaggico: da chegada dos portugueses at a proclamao da repblica no Brasil. XV Semana Universidade da UECE - Cincia para a humanidade, 22 a 26 de novembro de 2010, Fortaleza: UECE, 2010. v.1. p.1 - 9.

Roteiro do Grupo Focal 1 - Como vocs chegaram a ela na escola? 2 - O que voc pensa da disciplina? 3 - Qual sua importncia? 4 - Ela sofre influencia das outras disciplinas? 5 - Ela influencia as outras disciplinas? 6 - O que ser um bom professor de Arte?

Segundo Encontro

Objetivo: Conhecer o planejamento dos professores. - Atividade de integrao: Modelagem livre (massa de modelar), ouvindo a msica Sozinho de Caetano Veloso. - Socializao das produes. - GF - Estudo da temtica: Histria da Arte no Brasil
Texto de apoio: BARBOSA, A. M. Arte Educao no Brasil: do modernismo ao ps-modernismo. Texto publicado em: Revista Digital Art& - Outubro de 2003 - http://www.revista.art.br.

Roteiro do Grupo Focal 7 - O que vocs privilegiam nas aulas? Quais os contedos abordados? Porqu? 8 - Como vocs planejam? Saber como a dinmica do ato de planejar. 9 - Objetivo/Recurso/Avaliao

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10 - Qual a reao dos alunos durante as aulas? Porqu? 11 - Vocs assistiriam suas aulas? Porqu?

Terceiro Encontro

Objetivo: Conhecer a realidade da disciplina na escola e apresentar as repercusses da formao inicial e continuada. - Atividade de integrao: Cartaz - trs folhas de cartolina: o que eu sabia? / o que eu sei? / o que eu preciso saber? e canetinhas (Grupo A); e Pintura com guache na cartolina (Grupo B) - Socializao das produes. - GF - Estudo da temtica: Legislao do ensino da Arte.
Texto de apoio: O Ensino da Arte na Legislao que corresponde ao quinto captulo desde produo cientfica.

Roteiro do Grupo Focal 12 - O curso de licenciatura tem ajudado na disciplina? 13 - Tem formao continuada? O que acham disso? 14 - O que te falta hoje pra ser um(a) professor(a) melhor(a)? 15 - Como acontece a disciplina? Professor X escola

Quarto Encontro

Objetivo: Verificar o posicionamento geral dos professes de Arte acerca do ensino aplicado ao desenvolvimento da disciplina. - Atividade de integrao: Cartaz (cartolina e canetinha) escrevendo sobre os pontos solicitados. - GF

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- Estudo da temtica: O que arte?

Texto de apoio: MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G e GUERRA, M. T. T. Didtica do ensino de arte: poetizar fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.

Roteiro do Grupo Focal 16 - Quais os aspectos fortes e fracos no Ensino da Arte?

7.3 - Estado da Arte: as pesquisas sobre o Ensino da Arte

Em

pesquisa

realizada

em

dezembro

de

2010

no

portal

CAPES

http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses, na seo banco de teses e dissertaes resumo, localizou-se atravs dos filtros de busca - ensino da arte, prticas pedaggicas e ensino mdio - 55 trabalhos defendidos na modalidade de stricto sensu (mestrado) de 1996 a 2010. Esse perodo foi recortado por conta da LDBEN 9394 de 1996, a qual torna o Ensino da Arte obrigatrio do currculo da Educao Bsica. Destes 23 na regio Sul, 21 na Sudeste, 9 na Nordeste, 2 na Centro Oeste e nenhum na Norte. E na modalidade stricto sensu (doutorado) no ocorreu nenhum cruzamento que merecesse destaque, em outras palavras, no foram registradas teses que discutissem as prticas pedaggicas do ensino da Arte no Ensino mdio. As temticas referentes aos trabalhos defendidos se concentram no ensino da arte para o Ensino Fundamental, em seguida, Ensino Superior e seus respectivos desdobramentos currculo, histria da arte, propostas metodolgicas, polticas pblicas, e, com menor incidncia se encontra a Educao Especial e Educao Bsica, com nfase na Educao Infantil ou focando as Artes Visuais. Entretanto, apenas 5 trabalhos de dissertao stricto sensu (mestrado)se voltaram ao debate do Ensino da Arte no Ensino Mdio:

Carlo Alesandro G. Cruz e Melo Ttulo: Histria da Arte - Linguagem & Potica: um olhar voltado para o ensino mdio Universidade Estadual de Londrina - UEL/PR (01/12/2009)

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Objetivo: Propor o dilogo educao e arte ao conceber a leitura da obra como processo de compreenso do mundo, desmistificando o entendimento da arte como luxo, adereo ou disciplina no-sria no currculo escolar da educao bsica, mais especificamente o ensino de histria da arte no Ensino Mdio.

Eloiza Amlia Bergo Sestito Ttulo: Trajetrias Partilhadas: As transformaes dos conceitos de arte e cultura que norteiam a prtica pedaggica dos professores de Arte do Ensino Mdio de Maring. Universidade Estadual de Maring - UEM/PR (01/03/2009) Objetivo: Verificar qual o conceito de arte e cultura que fundamenta a educao esttica na prtica dos professores que atuam na disciplina de Arte no Ensino Mdio das escolas da Rede Estadual no municpio de Maring, PR.

Isabela Carneiro Teixeira Ttulo: A experincia esttica ampliada em Lygia Clark e Helio Oiticica: Uma proposta pedaggica em arte e educao. Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ/RJ (01/05/2000) Objetivo: Ocupar da arte de Hlio Oiticica e Lygia Clark, e como ela pode contribuir na elaborao de uma proposta pedaggica pretensamente aplicvel em escolas de ensino mdio.

Janete de Andrade Sartori Ttulo: A Arte no Ensino Mdio. Relato de prticas bem sucedidas no olhar do professor MACKENZIE (01/12/2005) Objetivo: Apresentar um estudo sobre o ensino de Arte na escola de Ensino Mdio. Contextualizar a educao, nos tempos atuais, e as necessidades bsicas, apontadas na Conferncia de Jomtien. Discutir o Ensino Mdio na educao bsica, destacando a Arte no currculo escolar, com as referncias nacionais para o seu ensino. Apresentar atravs de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, relatos de prticas pedaggicas de professores de Arte que obtiveram sucesso.

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Roseane Martins Coelho Ttulo: A difuso do projeto arte na escola: um estudo sobre a prtica dos professores e professoras nas escolas pblicas de Florianpolis Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC/SC (01/12/1996) Objetivo: Estudar a situao do ensino de artes, como contedo curricular, em escolas pblicas de primeiro e segundo graus de Florianpolis.

E como se observa, apenas os dois ltimos se preocupam efetivamente em apresentar as prticas realizados pelos professores, trazendo as prticas bem sucedidas para a promoo da referido disciplina; e no outro estudo, embora destacando as prticas dos professores de arte se centra na aplicao do projeto, fora a incorporao delas no Ensino Fundamental. Nesse sentido, o presente estudo oportuno, uma vez que contribuir

significativamente, apresentando como se encontra sendo efetivado o ensino da disciplina (aspectos positivos e negativos) nas escolas estaduais, responsveis pelo Ensino Mdio, no Cear.

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PARTE III VEJA QUE LINDO...

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8 - ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Aprender a nica coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende. Leonardo da Vinci (1452 - 1519)

O estudo empreendido teve a inteno de responder o objetivo geral dessa pesquisa que consistiu em conhecer as prticas pedaggicas dos professores de Arte no Ensino Mdio regular da rede pblica do Cear. Para a execuo dessa atividade contou com a colaborao de 9 (nove) professores que esto ministrando as aulas de Arte, divididos em 2 (dois) Grupos Focais, procedimento metodolgico utilizado na obteno dos dados. A partir de agora sero apresentados os resultados da pesquisa de campo, os quais so oriundos de 4 (quatro) encontros realizados com cada um dos 2 (dois) grupos de professores que ministram as aulas de Arte no Ensino Mdio, no estado do Cear, na cidade de Beberibe. oportuno traar um breve perfil do municpio lcus de estudo. Beberibe4 foi uma cidade desmembrada de Cascavel, em 5 de julho de 1892, situada a 85 km de distncia de Fortaleza, a principal atividade econmica o turismo e a pesca. Sua populao 49.311 habitantes, tem rea aproximada de 1.624 km2 dividida em 6 distritos - Itapeim, Sede, Sucatinga, Parajuru, Paripueira, e Serra do Feliz, tendo como principal bioma a caatinga, entretanto, possui uma extensa faixa litornea de 54 km. Portanto, existem nesse municpio duas realidades distintas de um lado o modo particular de viver do litoral e de outro daqueles que vivem no serto. O Ensino Mdio no municpio5 dispe dos seguintes nmeros: 90 professores do estado e uma matrcula de 2.380 alunos, isso em 2010, sendo que o total no estado de 521.799 alunos na referida etapa da educao bsica. Tendo em mdia 41,5 alunos em sala de aula, se encontrando acima da mdia estadual de aluno por sala de aula que corresponde a 34,1.

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IBGE 2010. IPECE Beberibe 2011 - http://www.ipece.ce.gov.br/publicacoes/perfil_basico/pbm-2011/Beberibe.pdf

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8.1 - Perfil dos Professores Participantes dos Grupos Focais

Foram 9 (nove) os professores participantes do Grupo Focal com idade mdia de 26 (vinte e seis) anos. Para o cumprimento do objetivo dessa pesquisa foram realizados quatro encontros. E por conta da incompatibilidade de horrios dos participantes, foi necessrio a formao de dois grupos: o Grupo Focal A - Sede, com 3 (trs) participantes, cobrindo o distrito da Sede, Itapeim e Serra do Flix e o Grupo Focal B - Sucatinga com 6 (seis) participantes, atendendo os distritos de Sucatinga, Parajuru e Paripueira do municpio de Beberibe. O grupo A formado por 3 (trs) professores de Letras, sendo 1 (um) graduado e 2 (dois) em curso e todos no segundo ano de regncia de sala de aula. E o grupo B composto de 6 (seis) professores, sendo formado por 3 (trs) professores de Letras, 1 (um) graduado e 2 (dois) em curso, e por 3 (trs) professores graduados em Educao Fsica. Os professores participantes esto na docncia em mdia 3 (trs) anos, entretanto, o intervalo oscila entre 1 (um) a 7 (sete) anos de regncia de sala de aula. E todos declararam entrar na educao por terem tido mais oportunidades nessa rea. Tendo conhecido o perfil dos participantes da pesquisa seguiremos para a apresentao dos resultados alcanados aps a realizao dos 8 (oito) encontros no municpio de Beberibe.

8.2 - O Ensino da Arte na escola de Ensino Mdio

A partir de agora destacaremos os resultados obtidos referentes ao esforo em promover o ensino da Arte pelos professores do ensino mdio regular das escolas pblicas do Cear. Salientando que a concepo de prtica pedaggica empregada nessa pesquisa se encontra centrada em Pimenta (2010) quando lembra que a prtica no se restringe ao fazer, ela tambm reflexo, que retorna a teoria ou a modifica, em um constante movimento, e nesse sentido, Labaree (2000) afirma que as prticas docentes so extremamente difceis e complexas. Vasquez (1968), por sua vez, aponta que a prtica se constitui como critrio de verdade quando atividade material, transformadora e social, ou seja, a prpria prxis, a qual se d na relao dialtica entre a atividade terica e a atividade prtica (VASQUEZ, 1968).

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E pedaggico quando se refere intencionalidade de um projeto educativo, quando se estabelece diretrizes para uma ao educativa. Nesse sentido, Veiga (1995) aponta para o sentido de se definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. Assim, o trabalho dos professores trabalho pedaggico porque uma atividade intencional, implicando uma direo, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente (LIBNEO; PIMENTA, 2002).

[...] o trabalho pedaggico no se reduz ao trabalho escolar e docente, embora todo trabalho docente seja um trabalho pedaggico. Vai da que a base comum de formao do educador deva ser expressa num corpo de conhecimentos ligados Pedagogia e no docncia, uma vez que a natureza e os contedos da educao nos remetem primeiro a conhecimentos pedaggicos e s depois ao ensino, como modalidade peculiar de prtica educativa. [...] A base da identidade profissional do educador a ao pedaggica, no a ao docente. Com efeito, a Pedagogia corresponde aos objetivos e processos do educativo (PIMENTA, 2006, p. 120).

Por que trazer o conceito de trabalho pedaggico nessa discusso acerca de prtica pedaggica? Porque se entende que esta parte daquele. Assim, conforme a citao de Libneo (2002) o trabalho pedaggico realizado pelo professor deve ser intencional, gerando nesse contexto uma prtica pedaggica tambm intencional, j que uma dimenso da prtica social e pressupe a relao teoria e prtica (VEIGA, 1994). Finalmente, resgata-se a conceituao de Veiga (1994), que a meu ver contempla as concepes anteriores, quando afirma que para a efetivao da prtica pedaggica faz-se necessrio observncia de certa organizao, de sistematizao, uma vez que o trabalho na sala de aula no um processo espontneo, natural, mas intencional e sistemtico. Entendendo, em uma ltima anlise, que a prtica pedaggica diz respeito ao fazer pedaggico, em outras palavras, ao modo de efetivar o ensino (trabalho docente). A prtica pedaggica se encontra na esfera do coletivo, enquanto que a ao docente se justifica pela individualidade (PIMENTA, 2009, 2010; LIMA, 2001). Reforando esse entendimento, Cunha (1989) corrobora afirmando que prtica pedaggica o cotidiano do professor na preparao e execuo de seu ensino. Pimenta (2009) tambm reflete acerca dessa questo apontando que a sala de aula um espao que revela o cotidiano do professor.

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Sendo assim, a pesquisa apresenta como as aulas de Arte tm acontecido no Ensino Mdio da rede pblica de ensino do Cear, lembrando que se prtica pedaggica o fazer pedaggico, implica em considerar no s o momento da execuo - a aula, mas tambm, o antes com o planejamento, e, o depois com a avaliao. Elementos que a constitui, se dando por intermdio da relao pedaggica, a qual acontece na relao dialtica do professor, do aluno e do saber (VEIGA, 1994). Entendido que prtica pedaggica significa mais que a utilizao de estratgias didtico-metodolgicas empregadas pelos professores para estimular a aprendizagem do aluno, segue para o primeiro momento de anlise que consiste em discutir a aula de Arte. Aula aqui entendida segundo Masetto, como um tempo e um espao do professor, enquanto se configura como uma atividade docente que planejada e realizada por ele, existindo para que o aluno possa aprender, definindo assim, o objetivo da aula (MASETTO, 2010). Pimenta (2009) por sua vez, considera a aula em seu momento de sala de aula. E nesse sentido, o professor a tem como um espao de decises mais imediato. Assim, a sala de aula precisa ser ocupada ou mesmo percebida pelo professor. na sala de aula que se configura o espao privilegiado da ao docente e que esta se revela no seu cotidiano. Em outras palavras a sala de aula torna-se um espao de autonomia do professor, sendo possvel superar a obviedade das orientaes estabelecidas. Portanto, o momento efetivo da aula de Arte segundo os grupos de professores representado da seguinte maneira:

GA - Porque muito terica. Eu acho. s teoria... que a gente tem aquele Primeiro, Aprender!. E nenhum de nos tem aptido pra um gnero artstico (...) a gente se prende mesmo ao Primeiro, Aprender!. Ler aquilo, explica aquilo e faz a tarefa daquilo. GA - Depende do contedo tambm,n? Tem... vamos supor a gente... vamos iniciar um contedo novo. Ai, primeiramente a gente vai pegar, n? Vai pro terico, n, isso? A, explica o contedo, debate, faz atividades durante umas duas ou trs aulas, em seguida a gente ... vamos supor dependendo do contedo, a gente vai pra prtica, n? Se for pra trabalhar com pintura, vamos trabalhar com pintura; se for com reciclagem, vamos trabalhar com reciclagem. Vai pra prtica. Faz uma apresentao. E dessa maneira. GA - O material usado a apostila do Primeiro, Aprender!. Ele no geral texto que os alunos lem ... ai vo para os exerccios de completar. assim... ler e completa as lacunas, sem muito o que procurar.

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GB - O aluno fica falando: s ler texto, s desenho, mas no tem como... (...) [GB - no tem material, s uma aula]. [GB - 45 minutos]. [GB - Falta acompanhamento].

O que se observa que o professor que ministra a disciplina de Arte na rede estadual de ensino do Cear possui uma prtica atrelada ao material do Programa Primeiro, Aprender!. Os prprios professores consideraram a aula como sendo terica, por se resumir suas aes em torno do material didtico, que contem exerccios referente a leituras anteriormente realizadas dos textos que o compe.

A escola, como instituio histrica, comporta em sua estrutura e funcionamento o cotidiano e o no-cotidiano; conduzida quer pelo pensamento cotidiano, quer pela teoria; quer pela atividade cotidiana, quer pela prxis. A vida escolar e, portanto, o trabalho docente pode, talvez, cristalizar-se no cotidiano, deixando escapar suas possibilidades de autosuperao (PIMENTA, 2009, p.55).

Assim terica por possuir textos que sero, ou devero ser, lidos e praticados em exerccios de completar. Nesse sentido, desenvolvem uma pedagogia desvinculada da realidade, uma vez que, se preocupam em fazer uso do material didtico fornecido, desconsiderando as potencialidades locais. A Pimenta (2009) destaca que o cotidiano, ou as atitudes realizadas no dia-a-dia, da escola so resultantes de aes no refletidas e/ou mecanizadas que se cristalizaram, impedindo de ver as possibilidades para a prxis docente. o que se observa nas falas dos professores acerca da utilizao do material didtico fornecido pela SEDUC/CE. Mas, o que mesmo o Primeiro, Aprender!? Segundo os grupos:

GA - O material tem 3 perodos e um fica sem direcionamento. GB - Os professores do primeiro ano do ensino mdio recebem, assim como os alunos tambm, o recurso didtico, denominado de Primeiro, Aprender!, constitudo de trs volumes.

um material didtico fornecido pela SEDUC/CE e empregado somente no primeiro ano do Ensino Mdio do Cear, contendo as disciplinas - Lngua Portuguesa, Histria, Filosofia, Arte, Sociologia, Educao Fsica, Lngua Espanhola e Lngua Inglesa do currculo dessa etapa da Educao Bsica. E mais especificamente para o ensino da Arte os

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trs volumes, fornecidos nas escolas de ensino mdio, totalizam 12 lies que so distribudas durante o ano letivo. Entretanto, como foi dito existe um perodo, no caso o quarto trimestre, que no contemplado pelo material. E nesse perodo os professores so levados a fazer render o material didtico existente para a disciplina. Em suas palavras:

GA - ... a gente est demorando no contedo... pra poder ter assunto para as prximas aulas... GB - A escola aqui... pra falar a verdade... tem que t segurando os contedos pra que o Primeiro, Aprender! possa ficar o ano todinho [...] a gente direciona outras atividades.

Observa-se que os professores se encontram preocupados em assegurar no mnimo o cumprimento deste programa, representando o primeiro e praticamente nico compromisso do professor com a disciplina Arte. A estratgia de fazer render os contedos do material utilizado pelos professores configura um momento de prxis (VASQUEZ, 1968). No se pretende realizar juzo de valor, mas destacar que diante das condies adversas de trabalho os professores criam possibilidades para seguir com o ensino da disciplina. Segundo Guerra (2002) a instalao da rigidez nas instituies acaba por matar a inovao antes mesmo dela nascer. Nesse sentido, a organizao converte-se em um obstculo para a mudana em vez de ser um elemento de dinamizao e de melhoria. Porm, o contrrio tambm pode acontecer. Essa realidade s poderia mudar se os professores, ou melhor, a comunidade escolar, entendessem o real papel da disciplina no currculo, para a partir da, passarem a programar suas aulas de maneira mais autnoma. De acordo com os grupos o objetivo das aulas da disciplina de Arte para a formao dos alunos, consiste em:

GA - como se fosse uma disciplina que fosse valorizar aquilo que o aluno no tem nas outras. Que a agente sabe que tem aluno que tem potencial pra isso... sempre em relao da Arte ... no uma disciplina to valorizada dentro da escola. Que o que realmente importa pra eles (gestores) a questo do contedo,

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a questo dos nmeros. Ento, assim, no quer saber se o aluno bom no teatro, se bom na msica. Esse potencial dentro da escola meio que bloqueado, n? GB - pra ser uma disciplina que fizesse com que as pessoas se tornassem mais crticos, mais sensveis. Mas, acaba sendo uma disciplina s tampa buraco. S... quase encher lingia. S pra dizer que tem. Um momento de desenhar, pintar. Uma aula mais... leve. Mas, no fim... acho , no tem muito o que era pra ser.

As falas apresentadas pelos grupos de professores participantes da pesquisa se justificam quando autoras como Ferraz e Fusari (2001) compartilham que a disciplina de Arte deveria garantir que os alunos conhecessem e vivenciassem aspectos tcnicos, inventivos, representacionais e expressivos em msica, artes visuais, desenho, teatro, dana, artes audiovisuais. J para Lowenfeld e Brittain (1977) a Arte para a educao consistiria em garantir tambm:

a) Uma aprendizagem que acompanhe o desenvolvimento natural do individuo no s em seus aspectos intelectuais mais tambm sociais, emocionais, perceptivos, fsicos e psicolgicos; b) diferentes mtodos de ensino (e no um nico) para desenvolver, de forma livre e flexvel, a sensibilidade e a conscientizao de todos os sentidos (ver, sentir, ouvir, cheirar, provar), realizando assim uma interao do sujeito com seu meio; e, c) formas construtivas de autoexpresso e autoestima dos sentimentos, emoes e pensamentos dos indivduos a partir de suas prprias experincias pessoais, para eles, bem-ajustados, vivam cooperativamente e contribuam de forma criadora para a sociedade (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977 apud FERRAZ; FUSARI, 2001, p.37).

A disciplina deveria significar a oportunidade de desenvolver outras habilidades, que na realidade acaba no sendo valorizada ou sufocada pelas outras disciplinas. Nesse sentido, os professores apontaram que a disciplina oportuniza um espao e um tempo para vivenciar coisas que no so vividas nas demais disciplinas, alm de favorecer a descoberta de talentos. Em suas palavras,

GA - Assim... eu tambm vejo... acho que importante. At a prpria valorizao, s vezes tem um aluno que tem habilidade, mas a, se ningum notar, se ningum ver, passa despercebido, n? (exemplo...) Ento, assim... a importncia as vezes nesse sentido, importante que a gente valorize... GA - A gente percebe que no tem tanta importncia, que s tem no primeiro ano e no fundamental s no sexto ano, n?

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GB - De criar, de criticar. GB - De interpretar. GB - At mesmo no conhecer as Artes, porque como a gente tava comentando, eles (os alunos) tm muito a ideia assim, Arte, a gente s vai desenhar, mas a nunca ouviu falar no teatro. Vai trabalhar a questo da timidez em falar em pblico. GB - Importncia de criar e despertar o senso crtico.

Mas, os discursos acerca da funcionalidade da Arte na escola, na sala de aula ou do psicologismo das artes na escola se confundem quando observarmos o PCNEM, o qual intenciona para uma formao geral, que mobilize aprendizagens uteis para o mercado de trabalho. Segundo Brunson (1989) aponta a hipocrisia como um trao caracterstico das organizaes. Nelas, os discursos e produtos no tem uma ligao lgica entre si. Por outras palavras, a hipocrisia um tipo fundamental de comportamento da organizao poltica: falar num sentido para satisfazer uma demanda, decidir num sentido que satisfaz outra e oferecer produtos num sentido que possa satisfazer a terceiros. E essa falta de articulao entre os discursos tambm um dos principais problemas enfrentados pelo ensino da Arte no Ensino Mdio. Entretanto, quem estaria ganhando com um ensino da Arte desarticulado e precrio de condies objetivas para a realizao do processo de ensino/aprendizagem de qualidade. Solicitados quanto importncia da disciplina, os grupos destacam as habilidades que so estimuladas e que favorecem o desenvolvimento dos alunos, alm de oportunizar conhecer as linguagens artsticas - teatro, cinema, dana, etc.. Destacam ainda que a escola no tem a preocupao de descobrir habilidades artsticas nos alunos - ser que no? E que o fato de ter a disciplina apenas em um ano (srie) do Ensino Mdio reflete a falta de credibilidade investida nela. Masetto (2010) nos lembra que a disciplina pode se referir rea de conhecimento ou a componente curricular. No nosso caso, a disciplina como componente curricular:

... faz parte das atividades programadas em um determinado curso para a formao de um determinado profissional e que, por isso mesmo, dever responder as necessidades desse curso no que diz respeito aos contedos necessrios para a formao de seu profissional (MASETTO, 2010, p.56).

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Entretanto, existe alm da necessidade de entender o objetivo da disciplina, a necessidade de estabelecer objetivos para a disciplina, que so decorrentes do entendimento primeiro acerca do seu papel ou do seu objetivo para o currculo da escola e para a formao desse aluno em um futuro cidado. Sobre esse aspecto Masetto (2010) afirma que os objetivos definidos sero os grandes indicadores de como organizar o processo de avaliao, pois sensato pensar que precisamos saber se os objetivos foram alcanados ou no. O autor lembra ainda que a clareza quanto aos objetivos a serem alcanados e como sero avaliados de fundamental importncia para alunos e professores, para lhes oferecer segurana quanto ao comportamento de ambos - professor e aluno. importante destacar que esses objetivos estabelecidos constituem o que os professores precisam ter para definir - O que ensinar? O como ensinar? E o como sero avaliados? Nesse contexto, os professores afirmaram que os contedos abordados em sala de aula, sugerido pelo material didtico na seo referente disciplina de Arte, so:

GA - Artes visuais, teatro, cinema, dana e msica.

J o PCN de Arte do Ensino Mdio e a Resoluo 4 de 1999 sugerem que os contedos da Arte devem ser - artes visuais, dana, msica, teatro e artes audiovisuais, centrados em torno dos seguintes objetivos: compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao; confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas; analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. Entendido os objetivos da disciplina e tendo definido seus contedos, faz-se necessrio estabelecer,

... uma proposta e uma orientao para que as disciplinas, ao tratarem de seus temas, se preocupem em criar condies e oportunidades para que eles sejam estudados pelos alunos a partir das diversas disciplinas e de disciplinares especficos (MASETTO, 2010, p.63).

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E apesar da existncia do material Primeiro, Aprender!, os professores afirmaram se sentirem inseguros ministrando a disciplina.

GA - ...no somos pessoas capacitadas pra trabalhar em sala de aula dando aula de Arte. GB - Por mais que tenha o Primeiro, Aprender! a disposio tem dificuldade... tem que ler alm daquilo ali. Tem que ter algo a mais, conhecimento a mais. GB - ... porque a gente no conhece e vai s passar o que tem l meio difcil. Tem que pesquisar, porque o Primeiro, Aprender! no fornece muita coisa. De vez enquanto eu tenho que pesquisar, porque s com o Primeiro, Aprender! eu no consigo...

Faltam aos professores definirem essa proposta mencionada por Masetto para a disciplina de Arte, pois seguir simplesmente o material didtico no tem colaborado para desenvolver uma prtica pedaggica de qualidade. Isso acontece quando as aulas no so ministradas a partir de programas organizados pelos docentes do curso; o contrrio, o resulta outro (MASETTO, 2010). Portanto, faz-se necessrio repensar qual o lugar da Arte na escola e a partir da propor uma prtica pedaggica resignificada para o Ensino Mdio. importante destacar que os professores ministram outras disciplinas fora Arte, as quais tambm fazem parte da rea de conhecimento denominada de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. E essa realidade intensifica os esforos empreendidos por eles para estar em sala de aula.

GB - Hoje estamos ministrando a disciplina de Arte, mas assim... pra t em sala de aula estamos estudando por fora muito pra estarmos ministrando. Por que ou voc estuda pra repassar os contedos ou voc vai t levando pra sua rea. Toda aula de Arte vai t sempre puxando pra Literatura? Ou toda minha aula de Arte vou t puxando pela Educao Fsica? O que acontece? Estamos estudando muito pra poder ministrar a disciplina, e muitas vezes a gente ver que falta algo pra ser uma aula completa realmente.

Se ministrar uma disciplina requer muita ateno e compromisso que dir de duas disciplinas distintas. Nesse contexto, no significa mais ateno ou mais compromisso por parte do professor, pelo contrrio, significa mais cansao, mais falta de foco no que oferecido ao aluno, gerando um prejuzo ao menos em uma das disciplinas que so oferecidas. Se no em todos.

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E ainda acerca do andamento da aula, achou-se oportuno saber se existe outro recurso (didtico ou escolar) alm dos trs volumes do Primeiro, Aprender!, voltado para o incremento da aula de Arte. E os grupos de professores participantes foram unnimes em apontar que as escolas no possuem material escolar para um encaminhamento mais adequado da disciplina.

GA - A escola recebe material assim, no? (recurso escolar) GA - Nada. Nem cola. Precisei trabalhar agora com os quadros que os meninos iam montar. E tive que comprar a... cola, s no a folha que pelo menos ainda... s isso. E ainda contada. GA - ... o recurso que entra... (...) so para cmera, data show... [GA - ... so mais de uso da escola]. GB - No existe aquela aula que no tem recurso. s falando, falando...

E consideram a existncia desse recurso como sendo importante para a aula, uma vez que favorece a prtica do professor. Falta inicialmente criticada por entenderem que as aulas desenvolvidas so essencialmente tericas.

GB - Recurso muito importante, porque vai ter a vivencia. GB - Recurso fundamental.

Nesse sentido, o grupo B chama a ateno para que as aulas passassem a ser:

GB - Era pra ser mais prtica. GB - Menos terica. GB - Assim s o Primeiro, Aprender! muito pouco, e muito vago. Eu acho vago. Tinha que ter coisas prticas, que pudesse vivenciar. At pra... pra eles (os alunos) terem interesses da Arte. Por que aqui se voc pegar o rendimento das escolas [...] o desinteresse dos alunos no tem muita importncia pra eles (Gestores da Escola e da CREDE)... que eles acham que no tem importncia. A gente mostra no grfico: a Arte, a Educao Fsica, a Filosofia, a Sociologia... GB - As (disciplinas) que necessitam vivenciar a prtica.

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Desenvolver uma prtica pedaggica na realidade da escola pblica sem dvida no uma tarefa fcil, nada colabora para que sejam atingidos minimamente os objetivos prestabelecidos, pois a carncia de recursos grande. A mudana dessa realidade (passar a ter recursos didtico e escolar para que os alunos pudessem praticar) contribuiria para que o aluno se tornasse ativo no processo de ensino/aprendizagem.

Os alunos valorizam o esforo que fazem quando, ao trmino de cada aula, percebem que saram melhores do que entraram, com conhecimentos que lhes permitem a cada semana compreender melhor o mundo (MASETTO, 2010, p.23).

Outro aspecto que merece destaque na ltima fala do grupo B, quando este relaciona a falta de sucesso das disciplinas com a necessidade de vivncia. Mas, a Educao Fsica um caso a parti, principalmente por conta das condies objetivas de ter ou no quadra esportiva, de poder ou no utiliz-la, e por fim de torn-la uma disciplina no s prtica como outrora, pois h agora uma exigncia de aulas tericas assim como as outras disciplinas. Segundo Masetto (2010) a aula um tempo que o aluno tem para aprender, e dificilmente ele aprender apenas ouvindo o professor ou assistindo a um vdeo, ou copiando ou ouvindo a leitura de lminas de projeo de slides, ainda que preparadas de maneira exemplar. Ele quer dizer que o aluno precisa se sentir sujeito do processo e isso acontece quando o aluno posto a fazer, a praticar e no ser visto como mero telespectador da aula. Esse desejo de se ter uma aula diferente da existente sugeriu a busca de saber como tem sido pensada a disciplina por eles durante os planejamentos. Verificou-se que existe semanalmente planejamento nas escolas por reas de conhecimento. E de acordo com os grupos participantes:

GA - Pra gente no tem, n? Um acompanhamento junto com a gente de algum profissional, n? Pra t dizendo: olha isso aqui. Faa isso aqui. Isso aqui pode ser que tenha um bom resultado. Realmente a gente no tem esse acompanhamento no. A gente tudo solto. Todo mundo solto. Cada um faz o seu [silncio].

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GA - Hoje no tempo do planejamento semanal. Quem planejou as aulas da semana? Ningum. Por que no deu tempo. uma coisa e outra: so dirios, so notas, so informes que so passados (...) o essencial... [GA - O essencial que a gente: parar, sentar e preparar nossas aulas a gente no tem]. [GA - O mximo que d pra fazer (na escola) o seguinte: pegar o livro (apostilas do Primeiro, Aprender!), contedo tal... ai pronto.] Mas, minuciar realmente no planejamento ningum tem. Se no for pra casa (...) GA - Eu j levo um monte de coisa (...) eu levo muito trabalho (pra casa), at porque no tenho pacincia, s vezes de corrigir as coisas na escola um entra, fala, entra, sai, chama fulano (...) o tempo que a gente tem pra t produzindo a gente realmente no tem. GB - No existe esse planejamento. GB - Nem no planejamento existe o momento da conversa. GB - s vezes eu planejo e passo pros meninos GB - No existe no. voc sozinho. GB - Realmente acontece planejamento da disciplina de Arte? O que realmente acontece: ah! O que tu fez? Deus certo? GB - A gente segue o plano de curso que definido no incio do ano que seguido pelo Primeiro, Aprender!. GB - A gente segue o Primeiro, Aprender!.

As falas apontam que o planejamento no sistematizado, sendo muitas vezes o momento do planejamento utilizado para outras atividades da escola, e, se ancora no material didtico j apresentado. Assim, se perpetua uma prtica antiga na vida do professor, que levar o trabalho para casa.

...o trabalho docente tende a ser exercido em torno de 30 horas semanais (mdia e mediana), [...] Entretanto, deve-se considerar que, no caso dos docentes, o nmero de horas semanais efetivamente trabalhadas costuma ultrapassar o nmero de horas-aula informadas. Trata-se do diferencial entre tempo de ensino e tempo de trabalho, este ltimo maior, englobando tambm o tempo empregado em preparao das aulas, correes de provas, estudos, realizados fora do horrio escolar, que deveriam ser acrescidos ao tempo de ensino para melhor dimensionar a jornada semanal de trabalho dos docentes (SOUZA, 2008 apud GATTI e BARRETO, 2009, p.30).

Outro aspecto importante que o planejamento realizado semanalmente no apenas da disciplina de Arte, mas sim, das disciplinas que compem a rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias - Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Fsica e Arte.

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Isso contribui para dispersar a ateno do planejamento de Arte para as disciplina ditas mais importantes para a escola, j que so essas as que avaliam de fato e de direito a escola. Assim, o momento do planejamento no acontece a contento. Outro agravante a falta de uma coordenao pedaggica atuante durante os momentos de planejamentos, j que so categricos em afirmar que se sentem sozinhos, e que se ajudam como podem, muitas vezes passando o plano de um para os demais ou se fixando no material didtico. Faltam aos professores entenderem que a aula:

A aula o tempo e espao do professor e do aluno. Durante esse perodo ambos precisam trabalhar para que o principal da aula, que a aprendizagem do aluno, acontea. Ao professor caber planejar atividades, estudos, aplicaes prticas, estratgias, tcnicas avaliativas, interao com os alunos, trabalhos em equipe que promovam um ambiente dinmico e incentivador ao aluno para desenvolver sua aprendizagem. (MASETTO, 2010, p.19).

Mas, se o planejamento no tem ajudado a pensar uma prtica pedaggica diferente, a possibilidade fazer do momento da aula o diferencial para o professor tambm aprender. E assim aperfeioar a realizao de suas prticas pedaggicas, j que o tempo de 8 horas semanais no tem sido suficiente para fazer de seus planejamentos um momento de aprendizagem e reflexo de sua prtica, principalmente, porque, segundo os grupos de professores no existe um acompanhamento dos gestores, no caso, da figura do coordenador pedaggico, para a construo de um plano de ensino para a disciplina de Arte. Outro elemento que constitui a prtica pedaggica a avaliao. De acordo com Masetto (2010) a avaliao deve acompanhar o processo de aprendizagem, valorizando todas as atividades que se realizam durante o perodo letivo e as tcnicas avaliativas sejam usadas para ajudar o aluno a aprender e no apenas para classific-lo em situao de aprovao e reprovao. A avaliao deve incidir ainda sobre as aes que o professor vem realizando em classe ou fora dela, as quais ajudam ou no os alunos em seu processo de aprendizagem. Entretanto, os grupos participantes indagados sobre a avaliao, responderam:

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GA - L so trs provas - p1, p2, p3. A p1 - trabalho individual b- a gente faz ento algo artstico, n? [GA - E a p2 trabalho grupo ou em dupla]. P3 uma provinha, s que a gente tem livre pra fazer o trabalho individual, por exemplo, isso aqui eles podem... eles podem ... a gente pode cobrar, vale de 0 a 10. Todos os trs trabalhos. Ento a gente pode ficar livre... fazer um questionrio, fazer um desenho.[GA - A gente sempre puxa pra nossa rea]. GA - No tem prova. S trabalho. GA - No, no necessariamente. o mesmo trabalho no, n? [GA - s vezes diferente]. [GA- Varia um pouquinho, mas o contedo o mesmo, a gente encima do trabalho, do contedo que a gente muda, por exemplo, ela faz um trabalho artstico, uma pintura e eu fao um questionrio. Entendeu?] Depende muito ... mas o contedo o mesmo. GB - Avaliao: uma prova trimestral e um trabalho. GB - Eles at gostam da disciplina de Arte, s que ai... o processo avaliativo que h varias disciplinas... pra eles a disciplina de Arte no to valorizada como as outras. Se tiver no dia da avaliao Portugus, Matemtica e Arte, eles vo estudar Portugus e Matemtica.

A avaliao aqui no entendida como diagnstica, mas como somativa, utilizada para classificar os alunos, e em nada servindo para rever suas prticas pedaggicas (HOFMANN, 2001, 1993). Assim, Masetto (2010) traz que as atividades na escola se dividem em dois momentos acerca de avaliao:

Uma o das atividades desenvolvidas durante a maior parte do tempo nas aulas ou em atividades fora delas: este tem pouco ou nenhum valor quando se trata de avaliao, pois para nada considerado. (...) Outra o movimento das provas, que acontece no menor espao de tempo, se considerarmos o ano letivo, mas que tem todo valor porque decide a aprovao ou reprovao do aluno (MASETTO, 2010, .p.159).

Nesse contexto, a prtica pedaggica dos professores participantes acerca da avaliao, representa a perda do seu carter de controle no processo de ensino/aprendizagem, sendo focado apenas no aluno, esquecendo que a avaliao representa tambm um momento singular do professor rever suas prticas pedaggicas durante o processo.

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Acerca disso Masetto (2010) resgata o entendimento de que a aula como tempo e espao de avaliao inclui outros aspectos igualmente importantes para a aprendizagem do aluno: avaliao do desempenho do professor e adequao do plano de atividades. Embora sejam os professores novos de idade e de tempo de trabalho, existe uma tendncia em culpabilizar o aluno ou a gesto da escola e/ou a CREDE, e, no se veem na cena educativa como responsveis tambm. Esse distanciamento contribui negativamente para o cenrio de prtica pedaggica at aqui apresentado. Foi perguntado aos grupos se assistiriam a suas aulas, intuito de promover uma autoavalio de seu trabalho docente. Sobre isso afirmaram:
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GA - No. GA - Eu gosto, entendeu? GB - A gente se esfora, agora existe algumas aulas que ao sair, voc sente a sensao de que se tivesse um tempo a mais pra trazer isso ou aquilo a aula poderia ter uma participao melhor. GB - Fica muito a desejar. Voc tenta dar o melhor, mas sempre fica faltando alguma coisa.

So professores que enxergam (refletem) as deficincias, mas, apesar dos esforos empreendidos, pouco podem fazer para mudar a realidade, diante das obrigaes institucionais. Nesse sentido, surpreendeu-me perceber o sentimento de impotncia dos professores. O que parece que esto colados em uma cadeira fixada ao solo, com a boca vedada e as mos atadas, podendo apenas ver, ouvir e sentir o frio ou o calor. Assim, de certa forma, o cotidiano da escola os cristalizaram. Sobre esse aspecto Prez Gmes (1992) lembra que a vida quotidiana de qualquer profissional prtico depende do conhecimento tcito que mobiliza e elabora durante a sua prpria ao. Em Polanyi (1969) apud Machado (2009) o conhecimento representado pela figura do iceberg, sendo o conhecimento tcito efetivamente, a parte submersa que sustenta a parte visvel, a qual passvel de explicao.
Libneo (1990) chama de tendncia pedaggica ao conjunto e manifestaes percebidas em determinado tempo histrico, nas relaes entre professor e aluno, nos pressupostos de aprendizagem, nos mtodos e contedos de ensino e no papel que a escola desenvolve na sociedade.
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A cultura o natural stio do tcito, onde a arte e os valores so incorporados, cultivados e partilhados. Certamente, em termos culturais, existem momentos de explicitao, como so as festas, os rituais, as exposies, as comemoraes de diferentes naturezas, visando a uma explicitao de valores partilhados. Tais momentos, no entanto, constituem apenas a ponta do iceberg: o fundamental subjaz, tacitamente. Se tudo se comemora, nada comemorado; se todos os momentos so de festa, descaracteriza-se o festejar; e o excesso de rituais conduz, frequentemente a banalizao dos mesmos (MACHADO, 2009, p. 186).

Nesse contexto, o professor no se sente apto para lecionar a disciplina de Arte por falta de formao, tem ainda as dificuldades prprias da rede pblica que so: a falta de recursos didtico e escolar (as condies materiais); falta de apoio da gesto pedaggica, que tambm pode estar se sentindo despreparada; sem falar no desinteresse dos alunos; e, da poltica educacional que acaba estabelecendo uma cultura escolar que desprestigia algumas disciplinas por conta dos mecanismos de avaliao institucional. Diante do exposto oportuna a afirmao de Gimeno Sacristn (1999) quando afirma que a prtica institucionalizada, isto , so as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradio das instituies. Desse modo, existem esferas que o professor no capaz de alcanar, pois muitas das decises partem mesmo de cima para baixo. E o ensino da Arte representa um bom exemplo acerca de uma prtica institucionaliza, visto que os professores acabam seguindo a cultura existente no interior da escola. Acerca disso, Zabala (1998), aponta que a estrutura da prtica institucional obedece a mltiplos determinantes, tendo sua justificao em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores e das condies fsicas existentes. Portanto, o que se observa que no s as prticas pedaggicas dos professores de Arte esto cristalizadas em uma pedagogia do nada para lugar nenhum, como tambm assim se encontra a comunidade escolar. urgente a sensibilizao para a valorizao do planejamento e o esclarecimento do que seja avaliao. Sendo esta uma informao de que o professor precisa para refletir sobre como melhorar sua prtica pedaggica para alm da sala de aula, se vendo como sujeito do processo de ensino/aprendizagem e no como um simples realizador de aulas.

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8.3 - A percepo dos Grupos Focais acerca da realidade escolar

Sabido como acontece disciplina de Arte no ensino mdio regular, preocupasse em conhecer tambm como os professores participantes vem suas prticas pedaggicas e a culminncia desse fenmeno em sala de aula. Assim, partimos para a apresentao do levantamento realizado acerca dos aspectos fortes e fracos na perspectiva dos professores dos Grupos Focais, em torno do ensino da Arte por eles ministrado. Em uma atividade7 desenvolvida nos encontros do Grupo Focal procurou-se saber o que consideravam como sendo aspectos fortes ou fracos para a promoo do ensino da Arte.

Figura 01 - Aspectos Fortes (Grupo B). Fonte: Nascimento, 2011.

O Grupo B considerou como pontos fortes participao dos alunos, e a criatividade, compromisso e pesquisa dos professores.

A atividade - o grupo focal discute sobre os aspectos fortes e fracos para o desenvolvimento do ensino da Arte no ensino mdio, e em seguida registra-os na cartolina. Dinmica realizada nos dois grupos focais.

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Figura 02 - Aspectos Fracos (Grupo B). Fonte: Nascimento, 2011.

O Grupo B apontou como pontos fracos falta de fundamentao terica, onde afirmaram que o Ensino Fundamental no oportuniza conhecimento nessa rea de estudo, a desvalorizao da disciplina, e falta de viso crtica dos alunos.

GB - Os alunos chegam com bagagem bem pobre do fundamental.

De acordo com os professores participantes desse grupo a escola no possui espao adequado, recursos didticos, e capacitao dos professores na disciplina em questo. Guerra aponta os cenrios (espaos) como aspectos a serem considerados na anlise de importncia acerca de algo na escola, pois a tambm se encontram as diferenas de poder, hierarquizando. Eles se criam e apreciam atravs das aparncias fsicas. Etkin (1993) apresenta um exemplo, ilustrando que possuir um escritrio espaoso, uma mesa e um cadeiro majestoso, bem como uma disposio de elementos fsicos que estabelea uma separao com o nvel inferior um modo subtil de aumentar o poder.

As diferenas de utilizao do espao (mobilidade, localizao, tamanho, decorao...) nem sempre obedecem na escola a critrios de racionalidade e de justia. s vezes so fruto do uso abusivo da autoridade ou dos privilgios que se estabeleceram como rotinas (GUERRA, 2002, p.30).

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E apontam ainda como fatores que desfavorece o ensino da Arte, a falta de formao adequada, de estmulo e a remunerao dos professores. Pimenta (2009, p.48) entende a qualificao como capacidades e habilidades profissionais apresentadas pelo profissional.

Figura 03 - Aspectos Fortes e Fracos (Grupo A). Fonte: Nascimento, 2011.

O Grupo A destacou como pontos fortes ou positivos a possibilidade de trabalhar a sensibilidade do aluno, a motivao, a descoberta de novos talentos. A oportunidade de desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe, e por ltimo e no menos importante, o acesso dos alunos ao contato com os diversos estilos artsticos. Os pontos fracos ou negativos foram, a falta de material para auxiliar o ensino da Arte, de capacitao para os docentes e o tempo reduzido. E durante a discusso nos grupos focais as falas a seguir apontam o tempo da disciplina de Arte como uma desvantagem para o processo de ensino/aprendizagem e para a falta de qualidade da aula.

GA - Mas tem outra questo, o tempo da Arte dentro da escola muito pequeno GA - A aula de Arte de 50 minutos, ento ela te reduz muito, entendeu?

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GB - Acho tambm por conta da carga horria de ser s uma aula. [GB - muito corrido] Corrido. Voc chega pega o Primeiro, Aprender!, desenvolve uma leitura, comenta sobre o assunto, a... resoluo da atividade. Quando vai ver j terminou a aula. [GB - No d tempo corrigir] Ento... na outra aula j pega outro contedo. Ento, voc tanta desenvolver da aula passada com algo prtico ou terico. A bate naquela - por conta do planejamento.

Para os professores participantes dos grupos focais uma hora aula por semana configura uma realidade por si s desfavorvel, uma vez que, o andamento da aula fica comprometido. Masetto (2010) lembra que a aula :

... um tempo para identificar as necessidades, as expectativas e os interesses dos alunos, um espao e ambiente para em conjunto (professor e aluno) planejar o curso a ser realizado, traar objetivos a serem alcanados, negociar as atividades, definir e realizar um processo de acompanhamento e de feedback do processo de aprendizagem (MASETTO, 2010, p.18).

Sendo assim, como fazer de um tempo de aula insuficiente, considerado pelos professores, como um momento de aprendizagem do aluno e tambm do professor? E como estabelecer novas prticas se o tempo da aula no ajuda.

GB - Uma possibilidade passar filmes. S que passar filme numa aula... tem que ser 4 aulas e quando for conversar com o aluno, ele no lembra o que foi que passou no comeo. At isso difcil, complicado para gente trabalhar filme em Arte. Tem que levar o resumo do resumo pra eles.

Como se ver no h tempo para iniciativas diferentes do que fora at aqui exibido. A Prtica Pedaggica se constri no cotidiano da ao docente e nela esto presentes, simultaneamente, aes prticas mecnicas e repetitivas, necessrias ao desenvolvimento do trabalho do professor e sua sobrevivncia nesse espao, assim como aes prticas criativas inventadas no enfrentamento dos desafios de seu trabalho cotidiano. As aes prticas criativas abrem caminho para o sujeito-professor refletir, no plano terico, sobre a dimenso criativa de sua atividade, ou seja, sobre a prxis (HELLER, 1987). Pimenta (2009) tambm corrobora afirmando que o trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula expressa a sntese de um saber pedaggico possudo pelo professor.

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Nesse sentido, o professor de Arte realiza em sala de aula e fora dela - a prtica pedaggica, oriunda das condies materiais que lhe faz perceber o que ou no possvel, que lhe chega como um saber que materializado na sua prtica. Embora inconscientemente, o jeito particular de agir (ao docente) diante dos percalos do cotidiano da escola para a promoo do ensino da Arte, configura um exerccio de prxis de professores que no param para refletir e que precisam resolver seus dilemas durante o prprio processo de ensino/aprendizagem. importante perceber que esse movimento de adequao dos professores diante de sua realidade aos poucos configura um modo de fazer da escola, que por sua vez, passa a representar a prtica pedaggica da escola, que se faz viva pelos professores. Alm do tempo, indicado outro vilo que no tem contribudo para uma prtica pedaggica de qualidade, no caso, os grupos focais apontaram o espao fsico. Nesse sentido, os grupos afirmam:

GA - Acho que a aula de Arte tinha que ser fora da sala de aula. GA - Tinha. [GA - uma construo]. GA - outro universo. GB - E a prpria estrutura da escola no apropriada, porque no temos uma sala especfica para aula de teatro, dana... um laboratrio especfico. GB - Uma salinha especfica... no uma sala especfica para a dana, mas que possa englobar o teatro, a msica... a vem a questo do prprio cinema... [GB - A cultura, n?] GB - Um espao especfico (...) voc pode trabalhar os contedos da disciplina.

A sala de aula: eis uma realidade que contem muitas realidades. Talvez esteja enganado aquele que imagina estar claro para os educadores e professores o sentido desta coisa com a qual lidam todos os dias: a sala de aula. Esta pode ser pensada em termos do que , bem como termos do que deve ser. (MORAIS, 1986, p.7)

De acordo com os professores faz necessrio um espao prprio para o desenvolvimento da aula de Arte, principalmente, porque favorece o encaminhamento de determinados contedos, como: teatro, msica, etc.. Esses contedos, por exemplo, precisam de uma ambientao particular para que o aluno possa viv-los e senti-los.

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8.4 - A Escola e os Professores de Arte

Aps conhecer o professor da disciplina de Arte e como se apresenta o ensino da Arte por eles ministrado, preocupou-se em saber como chegaram na disciplina, uma vez que no so professores habilitados para a disciplina, isto , no possuem formao inicial e nem formao continuada para o exerccio da docncia nessa disciplina. E acerca desse fato afirmaram que a gesto no tem muita escolha, j que precisa montar a equipe que desenvolver o currculo escolar durante o ano. Em suas palavras:

GB - O diretor s vezes no tem outra opo, coloca Educao Fsica, Portugus... Linguagens e cdigos, que seja prximo a isso (disciplina de Arte). E s vezes at dificulta o trabalho da pessoa inexperiente e s vezes chega pra dar aula de Arte que j complicado... que s o Primeiro, Aprender! e no essas coisas todas... maravilhosa. E voc tem que ser bom mesmo, correr atrs.

Alm da proximidade das disciplinas, pois fazem parte da rea de conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, os professores so atrados pela oportunidade de completar sua carga horria dentro da escola.

GB - Tem Arte? Tem como voc lecionar no? GB - A questo da carga horria... me colocaram pra suprir, pra preencher a carga horria dando arte, ou outra disciplina, mas no valorizado no. s pra... comea por a... (risos).

Existindo um mecanismo de credenciamento dos professores nas CREDEs, denominada de artigo 4, o qual regulamentaria ao de professores no habilitados em determinada disciplina poder lecion-la, j que faria parte da mesma rea de conhecimento, e atenderia a urgncia de professores em determinadas disciplinas da rede de ensino.

GB - Voc escolhe logo no incio do ano, na seleo artigo 4, decide se voc quer ou no seguir Arte, j predeterminado como primeira opo ou segunda opo... a depende.

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Nesse sentido, o professor procura a CREDE se cadastra no banco de reserva da rea e escolhe em ordem de prioridade as disciplinas que deseja lecionar, a fim de completar sua carga horria se for o caso. Segundo os participantes da pesquisa a disciplina de Arte no prioridade nas discusses no interior da escola, sendo utilizada para completar a carga horria do professor da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.

GA - Eu tambm acho que tambm no visto assim pelos maiores (gestores) como sendo um foco, como sendo algo principal no. sempre vista em segundo plano. Como se fosse pra completar carga horria, como se fosse ... n? Assim, no se do importncia devida. GB - Ela (a escola) pe a disciplina s pra completa o horrio no primeiro ano. Tanto que no ano passado foi colocado pro segundo ano e foi a maior dificuldade. [GB - difcil] no tinha recurso e teve que botar outros contedos

oportuno trazer Etkin (1993) quando afirma que a perversidade no existe apenas como um sentimento individual, como uma doena ou vrus possvel de isolar, mas como um componente das relaes sociais. O perverso no um projeto isolado, uma estratgia de um grupo de transgressores, mas um subproduto com o modo de funcionamento da organizao. Nesse sentido, as relaes que deveriam ser centrais se tornam perifricas. Assim, o ensino da Arte funciona para um bom observador a materialidade das relaes de poder existente na escola. Em outras palavras, faz-se necessrio considerar o uso do poder e dos sinais que o representam para compreender o que realmente acontece nas organizaes (GUERRA, 2002). E apesar das condies de ensino j mencionadas, existe um comportamento, embora, no oficializado, tem colocado o professor em uma situao bem difcil - de que na disciplina em discusso no se pode reprovar. Esses mesmos professores cobram por um ensino que no dado condies mnimas de trabalho, como por exemplo, material escolar. Essa realidade acaba desobrigando os alunos ao mesmo tempo em que os desestimulam.

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GA - Se a superintendente chegar l e tiver um cara (professor) com muitas notas baixa [GA - A culpa do professor (...) principalmente em Arte]. Se tiver 10 alunos a baixo da media em Arte a CREDE vai chamar. Chama o professor: o que t acontecendo? o professor no t dando aula bem? Mas, na verdade no nem a gente. No tem muito recurso, mas a gente passa os trabalhos e eles ( alunos) no fazem. GB - Mas, assim, se te falar que fcil. No fcil no, falar pra vocs moas (as bolsistas8)... que fcil dar aula de Arte. No fcil no! Quem pega assim... o baque logo de primeira vez quer ir embora. Serio! Corre! complicado, no tem material.

So condies que refletem na prtica pedaggica, e consequentemente, no processo de ensino/aprendizagem. Assim, o professor diante das carncias no enxerga a possibilidade de desenvolver um trabalho de melhor qualidade; os alunos, por sua vez se encontram desobrigados com a disciplina; e, os gestores no a tendo como importante para a avaliao da escola acaba gerando um quadro preocupante para o futuro da disciplina de Arte para o Ensino Mdio. Guerra (2002) tambm discute a concepo que acabou por encher a escola de prescries, e continua afirmando que importante no se esquecer da dimenso organizativa, a qual tudo ser tornado realidade. Para ele o perverso produz-se quando a organizao escolar se sobrepe ao controle sobre a aprendizagem e a convivncia. Se ignorarmos as manifestaes do poder e das influncias nas organizaes perdemos a oportunidade de chegar a compreender importantes processos sociais (PFEFFER, 1993). Esses autores alertam para que no interior das organizaes, e a escola uma organizao, a gesto no afogue o que a faz existir que a promoo da aprendizagem e da convivncia, e que estes aspectos da escola so de certa forma condicionados aquele. Por isso, a pesquisa na escola e na sala de aula, ou ainda com o discurso do professor deve se preocupar em saber tambm sobre a gesto da escola ou da rede de gesto que estabelecida, e que gera uma rede de sentidos para as prticas desenvolvidas de fato na escola. E tendo em vista a falta de prioridade da disciplina na escola, por conta da poltica educacional vigente; da escassez de recurso didtica; e, por conseguinte do desestimulo dos alunos, os professores participantes da pesquisa acreditam que fazem o que podem. Em suas palavras,

So os professores falando com as bolsistas que acompanhavam a pesquisa de campo.

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GA - E ainda no... no vem com bons olhos, n? Algumas pessoas no gostam... [GA - Acham que enrolao] professor isso no serve pra nada isso uma coisa e tem gente que... [GA - Eu lembro que teve uma vez que a gente tava trabalhando com musica, n? A, eu coloquei como um trabalho pros meninos... fazer uma apresentao de musica no perodo da noite. E os alunos levaram violo e comearam a cantar e tocar. E uma pessoa passou e olhou como se dissesse assim: poxa essa professora to nova e j enrola aula. ento assim, a Arte em si, dentro da escola vista com maus olhos][silncio]. GB - O principal recurso hoje o papel A4 , pincel, tesoura, cola... a gente sem recurso j faz muita coisa.

Fica evidente nas falas dos grupos focais que embora sem muita autoridade, se esforam para realizar a disciplina de Arte diferente da cultura institucionalizada, ou seja, da prtica pedaggica cristalizada no cotidiano da escola. Procuram, portanto, desenvolver aes docentes isoladas que partem para a prxis. E esse outro jeito de tentar fazer o ensino da Arte sinaliza para outra prtica pedaggica na escola. Principalmente, porque no h assistncia do corpo gestor.

GA - Pra gente no tem, n? Mas um acompanhamento junto com a gente de algum profissional, n? Pra t dizendo: olha isso aqui. Faa isso aqui. Isso aqui pode ser que tenha um bom resultado. Realmente a gente no tem esse acompanhamento no. A gente tudo solto. Todo mundo solto. Cada um faz o seu [silncio]. GB - Mas assim, geralmente, eles (Gestores da Escola) deixam por conta do professor. Eles no querem ajudar.

De acordo com os grupos focais participantes havia at ano passado (2010) a disciplina em outros anos (sries) do Ensino Mdio, mas no ano de 2011 ocorreram modificaes que fizeram com que a disciplina de Arte se fixasse no primeiro ano.

GB - Por conta do projeto Diretor de turma, eles desmembraram, n? Tiraram a Arte e ficou a Formao Cidad no lugar da disciplina... e a ao invs de ter Arte no terceiro d espanhol no lugar.

Assim, o direcionamento de outros projetos e/ou programas fez com que a Arte se fixasse no primeiro ano do Ensino Mdio. Essas constantes modificaes no arranjo curricular escolar tambm geram inseguranas no trabalho pedaggico e por consequncia na prtica pedaggica dos professores. Acerca disso,

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[...] Existem limites para a autonomia docente, tanto pelas condies materiais de cada escola como pelos processos de controle efetivos que se exercem sobre os professores. (ROCKWELL e MERCADO, 1986, p. 67)

Segundo Schlemenson (1990) a organizao e seu funcionamento tm de ser analisados com base nas dimenses ticas que indubitavelmente implicam novos desdobramentos. Pelo contrrio, o discurso terico, a construo de teorias e o resultado da investigao sero completamente inteis e, inclusive, podero ser mesmo prejudiciais caso todas as descobertas da cincia sejam colocadas ao servio da opresso, da injustia, da manipulao e da prepotncia (GUERRA, 2002). Nesse contexto, oportuno buscar Bourdieu (2007), pois as relaes estabelecidas no interior da escola pblica em torno do ensino da Arte representa para o professor um jogo duplo, isto, porque se obriga a reforar uma situao que julga ser incorreta no interior de um campo de foras que a escola. Assim, de um lado os professores vendo na disciplina a oportunidade de completar sua carga horria de trabalho na mesma escola; de outro, os gestores da escola sem opo de resolver o problema da falta de professores habilitados em Arte de maneira diferente, consolidando um habitus perigoso, o qual merece ateno das autoridades competentes, pois uma realidade dessa natureza pode gerar desdobramentos inesperados para o progresso da disciplina no Ensino Mdio.

8.5 - O Professor de Arte

Foi interessante perceber que na escola os professores que se encontram a frente da disciplina Arte no se identificam como professores de Arte, afirmando sempre que possvel serem professores de Portugus ou Educao Fsica, pois para o sistema escolar a Arte nem existe, se considerarmos o momento de locao do professor para a referida disciplina, sendo vista como possibilidade de complementao a carga horria, o que fora apresentado acerca da prioridade de disciplina para a lotao.

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GA - assim... como somos professores de Lngua Portuguesa ... eu vejo assim... que a escola lhe cede as aulas de Arte como complemento de carga horria, n? Ento, assim... por parte da escola, eles (gestores) no dizem: no tem importncia. Mas, as aes fazem com que a gente perceba isso. Por que, por exemplo, se voc ... reprovar uma quantidade relativa de alunos em Arte: No, no pode. Arte! O aluno tem que ter pelo menos a mdia. (...) no se tem aquele compromisso que se tem com as outras disciplinas. GB - Professor Portugus, Matemtica... GB - A disciplina de Arte muito mais ampla, muito mais complexa, que esse objetivo da nossa escola, porque no temos os profissionais especficos pra disciplina. A partir do momento que aparecer um profissional na nossa instituio de ensino a disciplina vai comear a ser visto com outros olhos, porque vo ser trabalhado contedos. Ele vai trabalhar o planejamento. A, enquanto no aparece... como no tem... cada um puxa pra sua disciplina de formao. A, deixa a disciplina de Arte em segunda opo.

Como foi observado em sees anteriores o objetivo da disciplina na escola completar a carga horria, consequentemente a disciplina de Arte desprestigiada, sendo realizada na sombra das outras disciplinas - Lngua Portuguesa e Educao Fsica, ficando, portanto, refm da formao dos professores que a ministram.

A prtica pedaggica prtica social, e nessa perspectiva, determinada por um jogo de foras (interesses, motivaes, intencionalidades); pelo grau de conscincia de seus atores; pela viso de mundo que os orienta; pelo contexto onde esta prtica se d; pelas necessidades e possibilidades prpria a seus atores e prpria realidades em que se situam. (CARVALHO e NETTO, 1994, p.59)

Nesse sentido, a citao acima ilustra muito bem o declarado pelos participantes da pesquisa, j que a prtica pedaggica que possuem das disciplinas de sua formao inicial, justificando o fato de recorrem a Lngua Portuguesa ou a Educao Fsica para poder desenvolver/encaminhar a aula de Arte no Ensino Mdio. E que a existncia de um professor de Arte traria para a disciplina uma dinmica prpria.

GA - Quando a gente sabe, que a gente gosta, claro que vai sair bem melhor, se a gente no souber. Que... a gente vai levando nas coxas,n? Fulano... vai usando o Primeiro, Aprender! mesmo, porque o recurso que se tem. Ento [silncio] eu vejo assim.

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GA - Uma pessoa mais formada, ela tem uma sensibilidade na forma de conversar, porque a gente leva essas coisas pra sala de aula no Ensino Fundamental os meninos participam, mas no Ensino Mdio vo dizer que coisa de frufru. Ento, eles no querem fazer. GB - At pra nos... que exercemos a disciplina difcil, tem que correr atrs de tudo. Falta alguma coisa. Mas, pra quem t na rea bem mais fcil saber que contedo vou trabalhar al.

Assim, se atentarmos as suas falas, se perceber que os grupos de professores participantes se autodenominam como exercendo a disciplina, no se considerando professores da disciplina. Vale destacar o que um professor de Arte segunda a literatura:

Professor de Arte - So os profissionais situados em um contexto sciocultural e sujeitos responsveis pelo processo prtico e terico da educao escolar em arte. Incorporam uma histria individual e social tanto em saber arte quanto saber educao em arte. Apresentam compromissos, necessidades e possibilidades de melhoria - e de avaliao - de suas prticas e teorias sobre arte e tambm sobre educao escolar em arte junto aos alunos (FERRAZ; FUSARI, 1999, p.102)

Apesar de uma definio generalista apresentada pelas autoras possvel observar que os professores participantes da pesquisa no se consideram enquadrados em nenhum aspecto da definio, e desse modo, no se identificam como professores de Arte, mas como professores de Lngua Portuguesa ou Educao Fsica que ministram a disciplina de Arte para completar a sua carga horria na escola ou simplesmente cumprir uma necessidade da escola quanto disciplina, j que no possui uma poltica voltada para sistematizar essa oferta no Ensino Mdio. Eles consideram que professor de Arte aquele que passa por uma formao inicial, o que no possuem. Acreditam que um professor habilitado para o ensino da Arte faria toda a diferena, pois com conhecimentos prprios da disciplina realizariam de maneira segura e com qualidade tal ensino. Segundo Ferraz e Fusari (2001) o professor de Arte tem a possibilidade de contribuir para a preparao de indivduos que percebam melhor o mundo em que vivem, saibam compreend-lo e nele possam atuar. E segundo o grupo A, um professor especfico daria um controle maior no processo de ensino/aprendizagem:

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GA - O meu primeiro contato com o ensino foi s com a disciplina de Arte. Ento assim... como s dava Arte. Ento eu dava o meu melhor na disciplina, n? E eu queria o melhor dos alunos. Ento, eu lembro que at assim... que foi um perodo que tinha avaliao (prova). Tinha um contedo mesmo. No havia apostila do Primeiro, Aprender!, n? E no final do ano como os alunos no tinham essa questo que Arte reprova, Arte deixa de recuperao. Eles realmente acham que a disciplina no ia deixar de recuperao. E assim... eu fui at tachada l no perodo que eu deixei... eu acho que foi 30 alunos de recuperao em Arte. E eu fui dar recuperao pra eles. Ento, assim... na viso da escola e dos alunos de Arte uma disciplina que no reprova, que no deixa de recuperao e diante da coordenao principalmente (...)

Ferraz e Fusari (2001) destacam que de fato um professor especfico para a Arte tem a possibilidade de contribuir bastante para o processo de ensino/aprendizagem desenvolvendo uma prtica pedaggica consciente.

... o professor de arte tendo domnio de sua rea, poder detectar os contedos fundamentais de arte que, de fato, contribuam para a formao de seus alunos. Os contedos escolares sero selecionados, portanto, a partir do conhecimento de arte, em seus aspectos universais, e das necessidades e direitos que todos os cidados tm de acesso, pelo menos ao que bsico dessas noes (FERRAZ; FUSARI, 2001, p.55).

A historicidade tambm uma dimenso relevante da prtica pedaggica, pois permite pensar que professores e alunos, como sujeitos, incorporam e objetivam ao seu modo prticas e saberes dos quais se apropriaram em diferentes momentos e contextos de vida, depositrios que so de uma histria acumulada (ROCKWELL; EZPELETA, 1989). O depoimento da professora chama ateno, pois enquanto se encontrava apenas com a disciplina de Arte o encaminhamento por ela era outro. Nesse sentido, um professor especfico, para uma dada disciplina, favoreceria seu desenvolvimento, de modo, a acontecer de maneira singular, o que no acontece hoje, onde todos os professores participantes da pesquisa dividem sua ateno com a Arte e a Lngua Portuguesa ou a Educao Fsica. De acordo com os professores participantes dos grupos focais:

GA - A disciplina merecia um professor capacitado. GA - Eu no gosto no. (risos) Falando srio. Sabe por qu? Eu acho que deveria ter uma acompanhamento. Pra uma pessoa dessa dar uma disciplina dessa... concordo que importante. Mas, fico pensando que eu no tenho preparao, ns. Podia ser muito mais rico...

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GB - Quando comecei (ano passado) tava trabalhando na educao e por conta da rea peguei Educao Fsica e a disciplina de Arte [...] assim... muitas coisas em relao ao contedo que eu tava observando... em relao... aprendi muito porque minha formao partiu muito de ONGs, n? Que tinha esse trabalho de arte, trabalho de msica... ento eu, assim... no tive tanta dificuldade nesse trabalho. E agora as pessoas que no tiveram essa vivncia, n? Formao s na estrutura mesmo, s na cultura ... os caras vo ter dificuldade, viu? GB - Hoje estamos ministrando a disciplina de Arte, mas assim... pra t em sala de aula estamos estudando por fora muito pra estarmos ministrando. Por que ou voc estuda pra repassar os contedos ou voc vai t levando pra sua rea. Toda aula de arte vai t sempre puxando pra Literatura? Ou toda minha aula de Arte vou t puxando pela Educao Fsica? O que acontece? Estamos estudando muito pra poder ministrar a disciplina, e muitas vezes a gente ver que falta algo pra ser uma aula completa realmente.

Caso houvesse essa formao, o professor poderia fazer de sua prtica pedaggica um momento singular e rico de interveno no processo de ensino/aprendizagem para a Arte, a qual demanda uma especificidade prpria.

Na docncia, mais que em outros trabalhos, utilizam-se e integram0se os diversos conhecimentos sociais e culturais que o mestre possui como pessoa, alm de sua formao profissional.[...] este, como sujeito, se encontra em uma situao objetiva que o obriga a lanar mo de todos os recursos possveis, tcnicos e pessoais, intelectuais e afetivos para poder seguir perante o grupo (ROCKWELL e MERCADO, 1986, p. 69).

Segundo os grupos ser um bom professor de Arte entre outras coisas, demanda possuir formao inicial especfica para a disciplina, alm de criatividade, sensibilidade, envolvimento com a arte, pacincia, organizao e que estimule o aluno. Sendo assim, para ser um bom professor de Arte faz-se necessrio nas palavras dos professores participantes dos Grupos Focais:

GA - Ah! Eu acho que aquele professor que envolve seus alunos dentro da sua aula. Assim, que faz aquela... virar realmente aquela aula de Arte que eles gostariam de ter, porque isso a, a gente no consegue [risos]. GA - Que envolve, que empolga mesmo, que faz os alunos participarem. GA - Que d aula de verdade. GA - Exatamente! O que influencia nisso a. preparao que se tem. GA - Ter pacincia... a l vai a poltica pedaggica: ter domnio de sala, n? [GA - .] Ter compromisso, dar conta do recado (risos) saber o contedo, dominar a

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disciplina, n? [GA - Do contedo lecionado] (silncio) Saber se impor estabelecendo regras... se no... GB - Tem que ter boa capacitao. Conhecimento sobre o que a Arte. Conhecimento de Arte de modo geral. Ento, pra ser professor tem que ter domnio. GB - O professor de Arte tem que ser criativo. No adianta ele ter feito a melhor faculdade, o melhor curso de Arte, ser especialista, e ele no saber lhe dar com a Arte. Eu acho que... tem que ter o dom de ser artista tambm. [...] Eu conheo professores especialistas em Arte, que pra mim no acrescentaram em nada, quando me deram o curso, porque a sensibilidade dele no de um artista, no consegue passa aquilo [..] emoo. GB - Tem que ser criativo, ter pacincia. planejamento... Tem que ter organizao,

GB - Pra ser um professor de Arte tem que ser uma pessoa muito sensvel e tem que ter muito contado com a Arte tambm. GB - Tem que ter formao, porque na formao ele vai adquirir esse conhecimento, n? [...]. Tem que ter criatividade que fundamental pra prpria disciplina. Tambm tem que existir a questo do sentimento, tem que mostrar isso, n? E tambm esse contato ntimo com as artes.

O que segundo eles, no possuem. Nesse contexto, no se veem como professores de Arte, mas como professor que ministra a disciplina e que tm muito que apreender. Guerra (2002) lembra que no interior das organizaes o melhor profissional ser aquele que compreende com maior exatido e executa com maior preciso as prescries impostas. E quando os profissionais resistem o cumprimento rigoroso das normas, surgem mecanismos de controle que tentem impor as prescries fora. A consequncia desse contexto a falta de autonomia para a liberdade de criao. E para a mudana dessa realidade, que transborda na sala de aula seria preciso:

GA - Questo de dar continuidade ao estudo, sempre t estudando. Tem professor que termina... acabou. Essa questo de inovao. T inovando, t indo atrs, estudar realmente, se preparar pras suas aulas. Ento, eu acho que isso que vai fazer o profissional ser diferenciado. GA - Tempo. Tempo mesmo, assim... pra gente se preparar, porque realmente so muitas coisas que ...burocrticas que a gente... perde tempo fazendo, do que mesmo se preparando... preparando realmente uma aula prazerosa, uma aula boa, cheia de recursos e que a gente sabe que vai ter bom proveito dela, n? Ento realmente... assim... a gente percebe essa questo que sufocado por coisas burocrticas, n?

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GA - O que t faltando... vamos supor... pra gente, que nunca tem no ensino mdio uma capacitao pra disciplina. Por que a gente muito solto... aquela coisa assim... contedo s... GA - Tem que haver no caso assim, cursos especficos pra capacitao de professores pra t em sala de aula. GB - Melhor capacitao... capacitao, mais cursos isso. GB - Pacincia tambm. GB - Apoio da escola. GB - dedicao. GB - Apoio. Apoio. Apoio (...) apoio de gente se ajudando pro trabalho se realizar, no s uma pessoa.

Para que suas prticas pedaggicas fossem aprimoradas na disciplina de Arte, os grupos apontam a necessidade de tempo para estudar, de tempo na escola para planejar as aulas, de acompanhamento pedaggico, de cursos de qualificao para os professores que j esto ministrando a disciplina. Os grupos focais apresentaram o desejo de fazer da disciplina de Arte uma realidade diferente e assim atender as necessidades dos alunos,

GA - assim... difcil as vezes a gente quer fazer algo diferente, assim, com os alunos e as vezes quando a gente chega pra fazer algo diferente e eles automaticamente eles ficam... dizem assim: a professora ? T querendo fazer isso... como se a gente... GA - Eles querem uma referencia, eles querem um exemplo. Ento, se levar dana... professora a senhora dana. [GA - Eles querem que gente dance]. GA - Como que pode a professora de... Arte, no sabe desenhar. GA - Eles cobram assim, j que t ensinando tem que saber. GB - O aluno fica falando: s ler texto, s desenho, mas no tem como... (...) GB - no tem material, s uma aula. GB - 45 minutos. GB - Falta acompanhamento.

Mas, os prprios alunos no os reconhecem como professores que possam estar desenvolvendo algo diferente do que fazem na disciplina de sua formao. Isto significa dizer, que como querer que um professor de Lngua Portuguesa ou Educao Fsica possa ter a desenvoltura para o Ensino da Arte.

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Ler uma frase como leitor autntico descobri-la com olhos educados e os olhos educados de um gegrafo so diferentes dos de um bilogo ou de um historiador, tanto quanto olhar uma paisagem no amanhecer com olhos noeducados essencialmente diferente de aprender a olh-la com os olhos de Van Gogh ou Picasso (ANTUNES, 2008, p.68).

Nesse sentido, Ferraz e Fusari (1999) destacam que os estudantes tm o direito de contar com professores que estudem e saiba arte vinculada vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ao profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos tambm elaborem uma cultura esttica e artstica que expresse com clareza a sua vida na sociedade. Sobre isso Masetto (2010) lembra ainda que se faz necessrio uma mediao pedaggica, a qual diz respeito a uma atitude, a um comportamento do professor de se colocar como facilitador e incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta como a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. Destacando que a promoo da aprendizagem requer ainda os seguintes elementos,

...os resultados da aprendizagem, tambm chamados contedos, que consistiriam no que se aprende, ou o que muda como consequncia da aprendizagem; os processos da aprendizagem, ou como se produzem essas mudanas; e as condies de aprendizagem, ou o tipo de prtica que ocorre para por em marcha esses processos de aprendizagem (POZO, 2002, p.6768).

Faz-nos pensar que alm da questo do conhecimento cientfico na rea da Arte, teria tambm a questo do conhecimento corporal para promover uma dada disciplina, de modo que o professor deve se sentir a vontade para poder criar situaes de aprendizagem para seus alunos. Nesse sentido, vale destacar Pimenta (2009), quando afirma que,

O saber pedaggico o saber que o professor constri no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ao docente, ou seja, o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos (PIMENTA, 2009, p.43).

De acordo com os grupos aos alunos gostam da existncia da disciplina no currculo, acerca disso,

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GA - Ah! Tem alguns que gostam mesmo (...) Eles tambm a gente ver, a gente percebe que no uma coisa mesmo pra passa o tempo. tem realmente proveito... que tem conhecimento, diante da disciplina. E que eles tambm olham pra disciplina como uma questo de... aflorar aquilo que eles no podem, n? nas outras, que atravs da musica, da dana, do teatro. Ento assim... eles se sentem bem a vontade pra aproveitar esse momento. [GA - Uhum]. GB - Na disciplina de Arte o aluno que ser protagonista. Se ele no for protagonista, pra ele pegar o livro, t lendo. Ele no vai t comentando, estudando. Ele que r ser protagonista, que ir pra frente... eles gostam quando esto participando. GA - E por parte do aluno, muitas vezes eles gostam, n? Acham que aquela aula tem aquele espao pra fazer algo diferente, n? Pra que eles (alunos) possam expressar... tm uns que gostam. Tem uma concepo diferente. [GA - Tem aluno que fica esperando, n?]. GB - Se for interessante depende do planejamento da aula, do contedo.

Pois, a disciplina de Arte oportuniza aos alunos momentos singulares em sua formao inexistente nas demais disciplinas. Embora, existam alunos envolvidos com a disciplina a maioria age mediante apelos clssicos de controle que a nota. Nesse sentido,

GA - ... movido a nota. Se vale faz, se no vale, no. T nem a. GA - Depende do trabalho... quando trabalho assim... gua professora, isso aqui pro Fundamental. Eles levam mais a srio quando se diz assim: isso vale nota, a pronto.

Essa dificuldade com os alunos oriunda da cultura de que a disciplina no reprova, gerando desinteresse entre os alunos.

GA - Porque a disciplina entendeu... j criou-se... no reprova. O professor no vai me deixar de recuperao. GB - Os alunos no do valor, porque tem aquela concepo que no reprova. GA - ...Se eu no coloco aquilo (a disciplina) como importante. Eles (alunos) jamais vo acreditar que seja importante. Ento, eles vo fazer por fazer. No vo fazer, porque sabem que vo ganhar a nota.

Torna-se oportuno resgatar fundamentos formulados h tempos atrs muito importantes e que se encontram esquecidos, por aqueles de fazer ou que pensam a educao.

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Comenius (1966) j dizia que o professor deve primeiro estimular os sentidos dos alunos, possibilitando conhecer para depois expor consideraes sobre o contedo em questo. E para o ensino da Arte essa uma questo pertinente, principalmente porque so contedos que precisam ser vistos, sentidos, cheirados, e no s ouvidos. O autor j entendia que os sentidos favorecem a inteno do homem com o meio, do meio com o homem, no se tem refletido que eles favorecem o conhecimento, pois pe para dentro o que est fora. Ele ainda destaca que o processo de ensino/aprendizagem deve ser centrado no fazer fazendo, e que o professor deve se preocupar em promover/estimular seus alunos do que ficar preocupado em s realizar suas atividades docentes. Destaca que a ludicidade deve ser encontrada no processo didtico- pedaggico, contextualizando os contedos estudados. Em nossa compreenso o que falta para a fixao de uma prtica pedaggica consciente a definio do objetivo da disciplina pela escola - no currculo, articulando os discursos em um nico discurso que promova o crescimento e autonomia do ensino da Arte no Ensino mdio. Isso significa que os professores e gestores da escola devem ter em mente o objetivo da disciplina no currculo, para que a partir da possam pensar juntos uma maneira diferente do apresentado nessa pesquisa. Em outras palavras possam rever seu planejamento, execuo e avaliao da disciplina Arte. Na esfera governamental faz-se necessrio um esforo particular para a promoo efetiva do ensino da Arte nas escolas de ensino mdio regular do Cear, oferecendo polticas pblicas voltadas para a qualificao dos professores que esto frente da disciplina ou que venham
estar.

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CONSIDERAES FINAIS

O estudo empreendido teve a inteno de responder o objetivo geral dessa pesquisa que consistiu em conhecer as prticas pedaggicas dos professores de Arte no Ensino Mdio regular da rede pblica do Cear a partir de professores que trabalham em duas escolas de Beberibe, ministrando as aulas de Arte. Para a execuo dessa atividade contou-se com a colaborao de 9 (nove) professores que foram divididos em 2 (dois) Grupos Focais, procedimento metodolgico utilizado na obteno dos dados. Foi possvel conhecer diante dos resultados apresentados anteriormente, que a realidade da escola pblica de Ensino Mdio regular do Cear, representado por Beberibe, se insere no modelo de trabalho baseado na lgica dos resultados, interessando apenas os ndices de avaliao, preparando os alunos para a realizao das provas, aplicadas como principal instrumento nessas avaliaes. Nesse contexto, as disciplinas de Portugus e Matemtica so as pretendidas, redefinindo a dinmica da escola, uma vez que seu objetivo a obteno de boas notas nas tais avaliaes, e, os professores e os alunos acabam refns da situao, funcionando como meios para a conquista de tal fim. Isso vai implicar em professores, que inseridos na lgica dos resultados, vo se preocupar em cumprir os projetos desenvolvidos pela SEDUC/CE, no caso em questo o Projeto Primeiro, Aprender! (utilizado desde o segundo semestre de 2008), com vista a garantir seu posto de trabalho. Assim, a disciplina de Arte, objeto de estudo dessa pesquisa, desfavorecida pela gesto pblica educacional, ficando no discurso o compromisso com a formao geral do indivduo, afrontando, pois, a premissa anunciada pela LDBEN 9394 de 1996 (artigo Art. 22), a qual define que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, ficando em ltima anlise apenas no discurso. O que se percebeu nas falas dos professores foi um grande apelo da SEDUC/CE para a utilizao do material didtico do projeto Primeiro, Aprender!, j que faz parte da poltica educacional estadual, estando o planejamento, a execuo (a aula) e a avaliao

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estreitamente vinculados ao material. Nesse sentido, a prtica pedaggica fortemente influenciada pelo projeto. E nesse sentido, a presente pesquisa representa uma generalizao j que as orientaes aqui coletadas so as propagadas por todo o Estado. Os Grupos Focais apontaram uma falta de orientao pedaggica para efetivar tal ensino de modo diferente desse constatado, e por conta dessa falta de acompanhamento nos planejamentos semanais de rea, os professores se agarram ainda mais ao material disponvel, que acaba sendo seguido como receita. Desse modo, a prtica pedaggica dos professores se resume a seguir o material Primeiro, Aprender!. As aulas, por sua vez, se centram na leitura do material, e preenchimento do mesmo por parte dos alunos. E embora se verifique o desejo de utilizao de mtodos de ensino inovadores nas aulas de Arte, ele se esbarra na falta de material escolar e estrutura fsica, para a promoo de atividades artsticas e estticas, durante as aulas de Arte. Os professores reclamaram, em suas falas, um material didtico de mais qualidade para a disciplina. Os Grupos Focais apontaram ainda a necessidade de um espao especfico para a disciplina - um Laboratrio de Arte, onde neste espao os alunos poderiam ter a oportunidade de vivenciar determinados contedos que so prejudicados por conta da arquitetura das escolas que no favorecem o movimento e o som dos alunos, pois h a preocupao em no prejudicar o andamento das outras disciplinas nas salas vizinhas. A pesquisa apresentou outras constataes nas vozes dos grupos participantes acerca das dificuldades voltadas para a promoo de uma prtica pedaggica prpria, entre elas esto - a falta de formao na rea de conhecimento em Arte, e, por no serem graduados em Arte no se sentem professores de Arte, consequentemente, se sentem pouco a vontade para desenvolverem uma prtica diferenciada, vendo na disciplina uma possibilidade de complementao de carga horria, j que so efetivamente professores de Lngua Portuguesa ou Educao Fsica nas escolas pesquisadas, mas tambm pode ocorrer de ser o professor de Lngua Estrangeira, j que compe a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias vinculada disciplina de Arte. E como no bastasse a falta de formao inicial, pois no os professores no so graduados para a docncia em arte e a falta de formao continuada, uma vez que as CREDES, segundo os professores, no oferecem cursos de qualificao para a disciplina, os Grupos revelaram que o fato de se dividirem em uma e outra disciplina tem feito com que o

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ensino da Arte esteja renegado a segundo plano, quando no, sofrendo forte influncia das disciplinas de formao dos professores. Outra dificuldade destacada pelos Grupos Focais, diz respeito ao tempo da aula referente disciplina de Arte, a qual conta com 40 horas anuais, se apresentando semanalmente, durante 1 hora aula (na prtica de 45 a 50 minutos). Assim, segundo os participantes, o tempo seria insuficiente para o aprofundamento de determinados contedos e nem colaborador de uma sequncia de passos harmoniosos para a promoo do processo de ensino/aprendizagem. Diante do exposto, a pesquisa realizada representa uma fotografia das prticas pedaggicas utilizadas pelos professores no Ensino Mdio regular na disciplina de Arte, sendo conhecidas a partir da perspectiva do professor da disciplina objeto de estudo. Assim, so impresses dos prprios professores acerca do seu cotidiano como professor responsvel por ela. Vale ressaltar que o conhecimento cientfico sobre o Ensino da Arte e suas atuais prticas pedaggicas ainda so pouco apresentadas e tratadas, em especial, as utilizadas no Ensino Mdio. E, embora se centre em duas escolas e nove professores o estudo passvel de generalizaes, uma vez que, a rede de ensino pblica do Ensino Mdio do Cear, se articula de modo a fazer cumprir seus projetos e programas. Nesse caso, o ensino da Arte acontece em torno do material didtico fornecido pela SEDUC/CE, como fora frisado. Dessa maneira, a ttulo de contribuio esse estudo traz elementos que podero nortear de maneira significativa formao dos profissionais da educao (professores, coordenadores pedaggicos, diretores, etc.) que se preocupam com o rumo do Ensino da Arte, esclarecendo que se faz urgente a qualificao desses professores, para que suas prticas pedaggicas sejam oriundas de um exerccio constante de reflexo de suas prprias prticas, construindo assim, seus saberes pedaggicos acerca da disciplina, e no autmatos, praticantes de uma prtica pedaggica alheia. No mbito acadmico, pretendemos com essa pesquisa reforar o movimento a favor da legalidade e pertinncia do Ensino da Arte como componente curricular legtimo e possuidor de um aporte terico e prtico capaz de colaborar, assim como as demais disciplinas, para a formao de um indivduo. Que possa ser no s razo, mas tambm emoo e conhecimento. Em outras palavras, promova o desenvolvimento cultural dos alunos (LDBEN 9394 de 1996, artigo 26 alterado pela lei 12.287 de 2010).

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REFERNCIA

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APNDICES

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Apndice A - Novas Reflexes acerca do Ensino da Arte

O homem no nada alm daquilo que a educao faz dele. Immanuel Kant (1724 - 1804)

O Ensino da Arte representou na histria da educao brasileira uma disciplina de cunho utilitarista, servindo para alguns como requisito para seguir nos estudos, como formao para as normalistas, para formao de mo-de-obra atravs dos desenhos geomtricos, porm, nunca se estudou Arte pela arte de estud-la. E para a escola, propriamente dita, tem servido para dinamizar as datas comemorativas. Assim, alm das consideraes apresentadas nas sees anteriores desta pesquisa possvel traar novos apontamentos sobre o ensino da Arte em torno das declaraes dos professores participantes. Como j foi dito, o estudo empreendido buscou responder ao objetivo de conhecer as prticas pedaggicas dos professores de Arte no Ensino Mdio regular da rede pblica do Cear, cuja resposta se encontra sintetizada na seo denominada Consideraes Finais. Para tal propsito foi utilizado o Grupo Focal como procedimento metodolgico, o qual permitiu conhecer o cotidiano dos professores de Arte a partir de suas prprias impresses na escola. Nesse apndice dada a oportunidade de novas reflexes ou mesmo o registro de reflexes que no haviam cabido antes. Atualmente, apesar da existncia de uma legislao que defende a Arte como disciplina obrigatria, possuidora de um campo de conhecimento prprio, se verifica a presena de professores despreparados para o processo de ensino/aprendizagem, apresentando os contedos de forma diluda durante o ano letivo, no caso, sendo privilgio dos primeiros anos do ensino mdio, sem falar do pouco tempo de aula para o aprofundamento do contedo. Que obrigatoriedade essa que no leva em considerao as condies de acesso e permanncia na oferta do ensino da Arte em todo o Ensino Mdio? E diante do que foi posto, qual seria o lugar da Arte na educao bsica? Essa uma questo que precisa ser colocada em pauta para que as futuras aes se tornem coerentes, e no destoe o discurso da realidade observada.

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Fora o esclarecimento acerca da funo da Arte para a escola e para os alunos, em especial, do ensino mdio oportuno destacar as condies materiais para sua promoo. Que escola temos para promover o ensino da Arte? Tem-se uma escola (uma poltica) que prioriza a compra de materiais tecnolgicos como Data show (projetor de mdias) e computadores, etc., faltando muitas vezes o papel A4. No existindo, portanto, condies mnimas para o desenvolvimento das aulas de Arte de maneira diferente da constatada. No se quer dizer que encher a escola de material didticopedaggico resolveria todo o problema do ensino da Arte, mas nesse momento configura um aspecto relevante na discusso para o encaminhamento da disciplina. Ento, se o contedo repassado aos alunos superficial, se no tem tempo para o planejamento da disciplina na escola, se falta recurso didtico-pedaggico, se os professores que ministram a disciplina Arte no possuem formao especfica, ou seja, possuem formao em outra rea do conhecimento, se relacionando apenas com a chamada rea de concentrao de conhecimento proposta pelo PCNEM - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. O que a escola est avaliando em Arte no Ensino Mdio? Dvida que tem favorecido a instalao de uma cultura escolar de que Arte no se deve reprovar. Mas, no uma disciplina como outra qualquer, com contedos prprios? Essa realidade suscita outro questionamento importante. Avalia-se apenas para aprovar ou reprovar o aluno? Qual o real sentido de avaliar em Arte? Enfim, so questes que se encontram sem respostas no interior das discusses do Ensino da Arte no Ensino Mdio e que tem gerado desdobramentos perigosos na realidade da escola. Para minimizar o cenrio contextualizado faz-se necessrio que os profissionais da educao que esto envolvidos com a promoo do ensino da Arte ampliem e/ou aprofundem seus conhecimentos acerca dessas questes. Necessita de profissionais com formao inicial, capazes de oportunizar o contato dos alunos com os contedos do campo de conhecimento em Arte. Vale salientar, que a formao continuada, nesse caso, emergencial no s para os professores que ministram Arte, mas tambm para a coordenao pedaggica, pois esses profissionais no enxergam muitas possibilidades de fazer uma prtica pedaggica em Arte diferente do descrito. Nesse contexto, no veem o laboratrio de informtica, a quadra esportiva, a sala de multimeios e/ou biblioteca, o ptio, os prprios equipamentos do municpio em que a escola est inserida, como possibilidades que precisam ser pensadas,

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diante de carncia de materiais didtico-pedaggicos ou de um espao especfico para os contedos da Arte. As incoerncias para o ensino da Arte so tantas que se esbarram nas polticas pblicas educacionais, as quais priorizam umas disciplinas em detrimento de outras. Assim, a Arte substituda no currculo por outras disciplinas e/ou programas governamentais ao longo dos anos que compe o ensino mdio, carga horria (aulas) que poderia ser utilizada por uma disciplina que assim como a Arte possua poucas horas anuais. E o direito as aulas de Arte que um componente obrigatrio em toda a educao bsica, onde fica? Apesar dos professores acharem importante a disciplina de Arte, ficou evidente que no se acham seguros para ministr-la, principalmente, porque no possuem formao inicial em Arte, sendo aceita por questes burocrticas, para completa sua carga horria de trabalho dentro da escola. Desse modo, acabam cmplices das aes institucionalizadas para a promoo da disciplina, e, refns, na medida em que precisam concordar em ministrar a disciplina para fechar suas horas na escola. Assim, em linhas gerais a pesquisa apresenta o cenrio cearense9 para a promoo do Ensino da Arte nas escolas de ensino mdio, visto que os gestores escolares e os professores recebem orientaes expressas da SEDUC/CE, configurando uma prtica pedaggica alienada, j que deixa pouco espao para as aes docentes. Finalmente, pretende chamar a ateno da comunidade escolar, das autoridades competentes e dos apaixonados pela educao, em especial, pelo ensino da Arte de qualidade na ltima etapa da educao bsica, para que sejam revistas as estratgias usadas na promoo da disciplina.

Embora tenha sido uma pesquisa realizada em um municpio do Cear, possvel estabelecer generalizaes, uma vez que se compreende que as orientaes da SEDUC/CE so difundidas em todo o estado.

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Apndice B - Algumas Fotografias dos Encontros

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Apndice C - Fotos de Algumas Produes realizadas pelos professores

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