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ASSOCIAO DE ENSINO E CULTURA PIO DCIMO

FACULDADE PIO DCIMO NCLEO DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EXTENSO PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

JANANA MESSIAS CORRA

REALIDADE DO ENSINO DA MATEMATICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA VISO CRTICA

Aracaju 2012

JANANA MESSIAS CORRA

REALIDADE DO ENSINO DA MATEMATICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA VISO CRTICA

Artigo apresentado ao Ncleo de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso, da Faculdade Pio Dcimo, como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Educao Matemtica, sob a orientao da Professora Mestra Dbora Evangelista Reis Oliveira.

Aracaju 2012

RESUMO

Hoje, o conhecimento deixou de ser visto como um meio de adquirir mais cultura e passou a ser uma necessidade de acesso a informaes. Alm da sua contribuio para a nossa formao humanista, o conhecimento da disciplina matemtica, , sobretudo, um instrumento de trabalho no novo contexto globalizador. O presente trabalho foi organizado em dois momentos: pesquisa terica e pesquisa de campo. A pesquisa terica tem por objetivo fornecer uma pequena amostra de dados da forma de aprendizado desta disciplina to temida, enquanto que a pesquisa de campo tem por objetivo demonstrar a atual realidade nas escolas de ensino Fundamental, pesquisa esta que foi realizada na rede pblica de ensino. Assim, espero que este TRABALHO contribua para o repensar no ensino da matemtica, ou seja, um ensino que d condies aos alunos de aplicarem na sua vida profissional o que eles absorveram na sua vida escolar.

1. INTRODUO
A educao exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida, frase dita por um grande pensador do Imprio Romano chamado Sneca sobre a importncia da educao na vida das pessoas. Desde as primeiras civilizaes j se tem plena certeza que a educao possui suma importncia no desenvolvimento individual e coletivo, no sendo apenas o acumulo de conhecimentos cientficos, mas o amadurecimento intelectual para ser utilizado em todas as reas da vida seja na prtica profissional, na vida pessoal e social. A matemtica, uma cincia que esta diretamente ligada ao raciocnio lgico e a viso de tudo no ambiente, formas, distncias, um conhecimento que se aperfeioou no decorrer da histria, tendo inmeros matemticos que influenciaram diretamente na cincia que conhecemos atualmente, sistematizada para o conhecimento, seguindo etapas. As dificuldades para que ocorra ensinoaprendizagem desta disciplina tem levado diversos pesquisadores a procurar respostas sobre o porqu da grande dificuldade no aprendizado e de ser passada pelos docentes de uma forma clara e precisa. O foco deste trabalho colocar em pauta as dificuldades encontradas pelos docentes e discentes e supor maneiras pelas quais o ensino-aprendizado ocorra diminuindo o ndice de evaso, repetncia e averso que esta disciplina causa em muitos estudantes, profissionais e cidados em geral. Nas escolas existe uma clara antipatia em relao matemtica, devido segundo os estudantes sua complexidade e da forma como ela abordada, mas, ser que realmente existe essa complexidade ou a matemtica o bicho papo das salas de aula por uma

ideia cultural de que no servir para nada na vida cotidiana dos alunos? Essa ideia errnea questionada no s nas salas de aula, mas tambm nas famlias desses mesmos alunos. A escolha do tema foi bastante abrangente, desde deixar o leitor a par de como surgiram s ideias de nmero e quantidade que foi o marco do incio dessa maravilhosa cincia, dos principais representantes no decorrer da histria e suas contribuies na sociedade, provando aos estudantes que a matemtica tem utilidade e primordial no cotidiano, e principalmente os contedos abordados em todo o ensino fundamental focando as dificuldades e deixando claro que h sim maneiras de se vencer o medo e a ideia de que esta cincia s serve na sala de aula nos anos escolares e depois ser descartada. A partir da vivncia em sala de aula foram-se notadas s deficincias em vrios mbitos do ensino da matemtica, desde o interesse dos alunos, os materiais utilizados na classe, os contedos que tem prazos para serem abordados devido s avaliaes sejam elas bimestrais ou trimestrias, a estrutura fsica das salas de aula, falta de material para serem utilizados para abordar de maneira mais clara os contedos, ou seja, a culpa no esta em um aspecto apenas, no profissional que se dedica nas salas de aula, dos estudantes, das prprias escolas do pas e sim na estrutura como um todo. No adianta apenas olhar a matemtica como uma disciplina curricular obrigatria. Para que os alunos sejam aprovados. O papel da escola d suporte para que os alunos tenham capacidade de raciocinar, tomar decises, ter desenvolvimento pessoal e profissional, com conhecimentos tericos e prticos. Este trabalho foi realizado com o objetivo de explanar a realidade das escolas no ensino fundamental e propor uma melhoria na qualidade do ensino da mesma. O interesse pelo tema surgiu a partir das experincias em sala de aula, vivenciando no s o conhecimento da disciplina, mas tambm as dificuldades que surgem no dia a dia na sala de aula. A educao no Brasil no tratada como prioridade, sendo deixada na maioria das vezes

ao acaso, por mais leis que o governo crie para regulamentar o ensino, maioria dos governantes ignoram a formao integral do educando, considerando o aluno como um ser que necessita apenas de conhecimentos, um deposito de fatos, frmulas. Quais os fatores reais para que ocorra uma aprendizagem desta disciplina? O que pode ser feito para mudar esta realidade, e como elaborar novos mtodos de ensino mais eficazes? Os dados obtidos na pesquisa visam servir como parmetros para demonstrar um quadro geral da realidade no Ensino da Matemtica, para que no futuro possamos reestruturar melhor algumas estratgias tericas e prticas, formular e propor um paradigma curricular de ensino que seja eficaz para a realidade das nossas escolas. Nos ltimos anos, o sistema educacional brasileiro vem passando por grandes transformaes. O principal objetivo dessas mudanas melhorar a qualidade de ensino de jovens e adultos, visando preparao para o mundo globalizado. A globalizao trouxe diversas caractersticas, como competitividade e certo sentimento de incerteza em relao ao futuro, provocando mudanas que so sentidas entre as pessoas, nas trocas de informaes em todo o processo de conhecimento. Por esta razo, o currculo educacional passou por uma srie de transformaes na sua estrutura, buscando no somente repassar um contedo quantitativo, mas tambm privilegiar o qualitativo, que havia sido esquecido por muitos na rea da educao. Os PCNs (1999, p. 29) afirmam que:

O currculo, enquanto instrumentao da cidadania democrtica deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realizao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva visando integrao de homens e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva.

Para desenvolver competncias e habilidades preciso, antes de tudo, trabalhar por resolues de problemas da educao brasileira (como o despreparo de professores, falta de interesse dos alunos etc.), e propor projetos que lancem desafios e incitem os alunos a mobilizarem seus conhecimentos, para tanto, necessria uma pedagogia ativa e cooperativa, voltada para toda a comunidade escolar. Cada atitude voltada para o amadurecimento intelectual dos discentes vlido, seja com debates, pesquisas, novos mtodos de ensino prtico ou terico, o importante que haja o ensino-aprendizagem para que futuramente os alunos do ensino fundamental se tornem no apenas meros espectadores do conhecimento cientfico e sim cidados com capacidade de ir busca de novas solues e mtodos com pesquisas cientficas ou apenas na aplicao dos seus conhecimentos na vida cotidiana.

2. DESENVOLVIMENTO 2.1 MARCO HISTRICO

A matemtica existe desde os primrdios da humanidade, e passou a ser sistematizada devido a necessidade no dia a dia do homem primitivo que primeiramente viviam como nmades. Esses humanos formavam tribos para garantir a sobrevivncia do grupo, em busca de alimentos e procuravam cavernas para moradia provisria, e deslocavam-se para outro lugar quando se esgotavam os alimentos ou por condies climticas. Com um processo gradual e por algumas descobertas feitas pelo homem na Revoluo Neoltica, h aproximadamente 10 mil anos, descobriu o fogo, sementes para plantao. A sociedade transformou-se de vida nmade para o sedentarismo, onde desenvolveram a agropecuria e outras tcnicas, comearam a viver em sociedade. Da surgiu s necessidades matemticas, conceitos de nmero, grandeza e formas primitivas, eram observaes da natureza, comparaes de formas (a roda, lua...), de quantidade. Necessitavam saber a quantidade dos animais domsticos, o que colhiam. A matemtica foi sendo aprimorada junto com a evoluo do homem. Achados arqueolgicos provam que a

matemtica mais antiga que os desenvolvimentos tecnolgicos como metais e rodas. Ainda existem muitas dvidas a respeito da origem da matemtica, alguns estudiosos acreditam que surgiram pela necessidade do dia a dia, outros que foram necessidades de rituais religiosos. No existe uma data ou perodo especfico para a origem da geometria nem de outros ramos da matemtica, pois os nmeros so mais antigos que a escrita, ou seja, no h relatos seguros ou provas sobre a origem dessa cincia segundo Carl B. Boyer.

Para

informaes

sobre

a Pr-histria

dependemos

de

interpretaes baseadas nos poucos artefatos que restaram de evidncias fornecidas pela moderna antropologia, e de extrapolao retroativa, conjectural, a partir dos documentos que sobreviveram. (Carl B. Boyer, 1996, pg. 105) No existem relatos seguros sobre a origem da matemtica, ento focam-se os estudos para o perodo em que a histria da matemtica conhecida. Existem inmeros nomes que tiveram papel significativo no desenvolvimento desta maravilhosa cincia como: Euclides, Arquimedes, Issac Newton, Carl Gauss, Tales de Mileto, Riemann, Pitgoras, Lagrange, Laplace. Todos Estes matemticos realizaram algum feito na rea da Geometria.

2.2 BIOGRAFIAS DOS MATEMTICOS QUE INFLUENCIARAM NA SISTEMATIZAO DA MATEMTICA

EUCLIDES: Euclides foi um matemtico grego e no se sabe ao certo onde e quando nasceu, mas viveu em Alexandria na primeira metade do sc. III A.C. A sua grande obra foi, "Os Elementos", constituda por treze captulos sobre Aritmtica, Geometria e lgebra. Desapareceram vrios livros de Euclides, e um dos mais lamentveis

desaparecimentos foi o de "Porismas de Euclides", que poderia conter aproximaes da Geometria Analtica e Pappus d-nos uma noo do que um porisma como algo entre um teorema (em que alguma coisa proposta para resolver) e um problema (em que alguma coisa proposta para construir). Cinco das obras de Euclides sobreviveram. Uma dessas obras foi "ptica" onde, indica seu estudo de perspectiva e desenvolve uma teoria contrria de Aristteles, segundo a qual o olho envia os raios que vo at o objeto que vemos. Em "Os Fenmenos" discorre sobre Geometria esfrica para utilizao dos astrnomos. "A Diviso" contm 36 proposies relativas diviso de configuraes planas. "Os Dados" formam um manual de tabelas, servindo como guia de resoluo de problemas, com relao entre medidas lineares e angulares num crculo dado. Uma edio completa das obras de Euclides foi publicada em Leipzig, com o ttulo Opera omnia, em oito volumes, com texto grego e latim em (1883-1916).
ARQUIMEDES: Arquimedes, filho do astrnomo Fdeas, era nativo de

Siracusa, na Siclia. H relatos de sua visita ao Egito, onde inventou um sistema de bombeamento chamado Parafuso de Arquimedes, em uso ainda hoje. H indcios muito fortes de que em sua juventude, Arquimedes tenha estudado com os sucessores de Euclides, em Alexandria. Com certeza ele era completamente familiarizado com a Matemtica l desenvolvida, conhecendo pessoalmente os matemticos daquela regio. Ele mesmo mandava alguns de seus resultados para Alexandria com mensagens pessoais. No prefcio Sobre espirais Arquimedes nos conta uma histria curiosa acerca de seus amigos em Alexandria. Ele tinha o hbito de mandar o texto de seus ltimos teoremas, mas sem as demonstraes. Aparentemente algum em Alexandria estava roubando os resultados de Arquimedes e afirmando que eram seus. Na ltima vez que fez isso, enviou dois resultados falsos aqueles que afirmam descobrir tudo, mas no produzem provas de suas afirmaes, podem estar enganados

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fingindo descobrir o impossvel. De fato, existem inmeras referncias a Arquimedes nos escritos de sua poca, dada a reputao quase sem par que ele ganhou neste perodo. Curiosamente a razo para isso no era um interesse generalizado em Matemtica, mas sim nas mquinas que inventou para serem usadas na guerra. Escreve Plutarco: quando Arquimedes comeou a manejar suas mquinas, ele de uma s vez atirou contra as foras terrestres todos os tipos de msseis, e imensas massas de rocha que caram com barulho e violncia inacreditveis, contra as quais nenhum homem poderia resistir em p. Arquimedes foi capaz de aplicar o mtodo da exausto, que uma forma primitiva de integrao, para obter uma vasta gama de resultados importantes, alguns dos quais chegaram at os dias de hoje. H referncias a outros trabalhos de Arquimedes, que esto hoje perdidos. Pappus refere-se a um trabalho de Arquimedes sobre poliedros semirregulares e o prprio Arquimedes refere-se a um trabalho sobre o sistema numrico proposto no Contador de areia. Pappus tambm menciona um tratado sobre balanas e alavancas, e Theon menciona um tratado sobre espelhos. Arquimedes foi morto em 212 AC durante a captura de Siracusa pelos Romanos na segunda guerra Pnica, depois que todos seus esforos para manter os romanos na baa com suas mquinas de guerra falharam. ISAAC NEWTON: Isaac Newton nasceu prematuramente no dia de Natal de 1642. O pai tinha morrido pouco antes do seu nascimento e a me voltou a casar-se quando ele tinha trs anos. Foi educado pela av e frequentou a escola em Woolsthorpe. A revoluo cientfica, que comeara com a publicao da ilustre obra de Coprnico De revolutionibus orbium celestium, em 1543, havia sido bastante desenvolvida pelas obras de outros astrnomos como Kepler e Galileu. Quando completou catorze anos a me, viva pela segunda vez, regressa a Woolsthorpe com os trs filhos do segundo casamento. Enquanto frequenta a Grantham Grammar School Newton encarregado de ajudar na gesto dos

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negcios da famlia, o que no lhe agrada. Por isso divide o seu tempo entre os livros e a construo de engenhosos entretenimentos como, por exemplo, um moinho de vento em miniatura ou, um relgio de gua. Um tio materno ao aperceber-se do seu talento extraordinrio convenceu a me de Newton a matricul-lo em Cambridge. Enquanto se preparava para ingressar em Cambridge, Newton instalou-se na casa do farmacutico da vila. Vrios fatores influenciaram o desenvolvimento intelectual e a direo das pesquisas de Newton, em especial as ideias que encontrou nos seus primeiros anos de estudo, os problemas que descobriu atravs da leitura e o contacto com outros que trabalhavam no mesmo campo. No incio do seu primeiro ano estudou um exemplar dos Elementos de Euclides (sc.IV-III A.C.), a Geometria de Descartes (1596-1650), a ptica de Kepler (15711630), as obras de Vite (1540-1603) e tambm Arithmetica infinitorum de Wallis. Depois de 1663, assistiu a aulas dadas por Barrow e conheceu obras de Galileu (15641642), Fermat (1601-1665), Huygens (1629-1695) e outros. Quer isto dizer que, em grande parte, Newton foi um autodidata. Nos finais de 1664, tendo atingido as fronteiras do conhecimento matemtico estava pronto para realizar as suas prprias contribuies. Nos primeiros meses de 1665 exprimiu funes em termos de sries infinitas. De igual modo comeou a pensar na taxa de variao e, ligando estes dois problemas consideraram-os como "o meu mtodo. Durante 1665/1666, aps ter obtido o seu grau de Bacharel, o Trinity College foi encerrado devido peste. Este foi para Newton o perodo mais produtivo, pois, nesses meses, na sua casa de Lincolnshire, realizou quatro das suas principais descobertas: 1. 2. 3. O teorema binomial O clculo A lei da gravitao

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4.

A natureza das cores

Esse ano foi considerado extremamente frutuoso para a histria das Cincias e, em consequncia, foi denominado por "Annus mirabilis" por muitos historiadores. Newton no se concentrou apenas numa s rea de estudos. Os seus esforos e seu gnio estavam voltados para muitos interesses. Quando regressou a Cambridge em 1667, Newton foi eleito Fellow do Trinity College e, em 1669, com vinte seis anos, sucedeu a Barrow como Professor of Mathematics por recomendao do prprio Barrow. As suas primeiras lies foram sob ptica e nelas exps as suas prprias descobertas. J em 1668 tinha construdo com as suas prprias mos um telescpio de espelho muito eficaz e de pequeno tamanho. Utilizou-o para observar os satlites de Jpiter e, possivelmente, para comprovar a universalidade da sua lei da gravitao universal. CARL GAUSS: Johann Friederich Carl Gauss nasceu em Brunswick, Alemanha.

De famlia humilde, mas com o incentivo de sua me obteve brilhantismo em sua Carrera. Gauss foi para Gttingem sempre contando com auxlio financeiro do duque de Brunswick, decidindose pela matemtica em 30 de Maro de 1796, quando se tornou o primeiro a construir um polgono regular de 17 lados somente com auxlio de rgua e compasso. Gauss doutorou-se em 1798, na Universidade de Helmstadt e sua tese foi a demonstrao do "Teorema Fundamental da lgebra, provando que toda equao polinomial f(x) = 0 tem pelo menos uma raiz real ou imaginria e para isso baseou-se em consideraes geomtricas. Deve-se a Gauss a representao grfica dos nmeros complexos pensando nas partes real e complexa como coordenadas de um plano. Seu livro "Disquisitiones Arithmeticae" (Pesquisas aritmticas) o principal responsvel pela notao da Teoria dos nmeros, nele apresentando a notao b 5 c (mod. a), para relao de congruncia, que uma relao de equivalncia. Ainda nesta obra Gauss apresenta a lei de reciprocidade quadrtica, classificada por ele, como a "jia da aritmtica" e demonstrado o teorema segundo o qual todo inteiro positivo pode ser representado de uma s maneira como

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produto de primos. Descreveu uma vez a Matemtica como sendo a rainha das cincias e a Aritmtica como a rainha da Matemtica. No comeo do sculo XIX abandonou a Aritmtica para dedicar-se a Astronomia, criando um mtodo para acompanhar a rbita dos satlites, usado at hoje, isso lhe proporcionou em 1807 um cargo de diretor do Observatrio de Gttingen, onde passou 40 anos. Suas pesquisas continuaram em teoria das funes e Geometria aplicada teoria de Newton. Em Geodsica inventou o helitropo, aparelho que transmite sinais por meio de luz refletida e em Eletromagnetismo inventou o magnetmetro bifiliar e o telgrafo eltrico. Sua nica ambio era o progresso da Matemtica. Gauss morreu aos 78 anos e considerado o "prncipe da Matemtica". TALES DE MILETO: Tales de Mileto nasceu em torno de 624 a.C. em Mileto,

sia Menor (agora Turquia), e morreu em torno de 547 a.C. tambm em Mileto. descrito em algumas lendas como homem de negcios, mercador de sal, defensor do celibato ou estadista da viso, mas a verdade que pouco se sabe sobre sua vida. As obras de Tales no conseguiram sobreviver at nossos dias, mas com base em tradies pode-se reconstruir algumas ideias. Viajando muito pelos centros antigos de conhecimento deve ter obtido informaes sobre Astronomia e Matemtica aprendendo Geometria no Egito. Na Babilnia, sob o governo de Nabucodonosor, entrou em contato com as primeiras tabelas e instrumentos astronmicos e diz-se que em 585 a.C. conseguiu predizer o eclipse solar que ocorreria neste ano, assombrando seus contemporneos e nesta data que se apoiam para indicar aproximadamente o ano em que nasceu, pois na poca deveria contar com quarenta anos, mais ou menos. Calcula-se que tenha morrido com 78 anos de idade. RIEMMAN: Georg Friedrich Bernhard Riemann nasceu em 17 de setembro de

1826 em Breselenz, Hanover, Alemanha. Filho de um pastor luterano foi educado em condies modestas. Era uma pessoa tmida e fisicamente frgil. Teve boa instruo em Berlim e depois em Gottingen onde obteve seu doutorado com uma tese, sobre teoria das funes de variveis complexas, onde aparecem s equaes denominadas de Cauchy-Riemann, embora l fossem

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conhecidas por Euller e D'Alembert. Neste trabalho j estabelece o conceito de superfcie de Riemann que desempenharia papel fundamental em Anlise. Interessou-se pela teoria dos nmeros primos, as funes elpticas e a Geometria, que relacionou com as teorias mais avanadas da fsica. Em 1851, doutorou-se com uma tese sobre os fundamentos de uma teoria geral das funes, na qual estabeleceu relaes entre os nmeros complexos -- resultantes das razes quadradas dos nmeros negativos -- sob as leis matemticas da geometria. O prestgio e a qualidade de suas obras, que levaram a posteridade a dar seu nome a vrios mtodos, teoremas e conceitos, lhe valeram a obteno da ctedra de Gttingen em 1859. Com seu estado de sade sempre precrio, acometido de tuberculose, Riemann morreu em Selasca, Itlia, em 20 de julho de 1866.

PITGORAS: Pitgoras foi um importante matemtico e filsofo

grego. Nasceu no ano de 570 a .C na ilha de Samos, na regio da sia Menor. Provavelmente, morreu em 497 ou 496 a.C em Metaponto (regio sul da Itlia). Com 18 anos de idade, Pitgoras j conhecia e dominava muitos conhecimentos matemticos e filosficos da poca. Atravs de estudos astronmicos, afirmava que o planeta Terra era esfrico e suspenso no Espao (ideia pouco conhecida na poca). Encontrou certa ordem no universo, observando que as estrelas, assim como a Terra, giravam ao redor do Sol. Recebeu muita influncia cientfica e filosfica dos filsofos gregos Teorema de Pitgoras. De acordo com este teorema possvel calcular o lado de um tringulo retngulo, conhecendo os outros dois. LAGRANGE: Joseph Louis Lagrange (25 de janeiro de 1736, em Turim, Itlia 10 de abril de 1813 em Paris, Frana) foi um matemtico francs, pois apesar de ter nascido na Itlia, naturalizou-se francs. O pai de Lagrange havia sido Tesoureiro de Guerra da Sardenha, tendo se casado com Marie- Thrse Gros, filho de um rico fsico. Foi nico de seus dez irmos que sobreviveu infncia. Napoleo fez dele Senador, Conde do Imprio e Grande Oficial da Legio de Honra. Bem jovem tornou-se professor na Escola Real de Artilharia em Turin,

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fazendo sua primeira publicao em 1759, na Micelnea, revista da Academia. Lagrange substituiu Euler na Academia de Berlim, por convite de Frederico, o Grande, a passando vinte anos. Em Berlim resolveu grandes problemas. Entre eles encontra-se aquele da oscilao da Lua. Por que a Lua apresenta sempre a mesma face para a Terra? O problema um exemplo do famoso Problemas dos Trs Corpos a Terra, o Sol e a Lua atraindo-se uns aos outros, de acordo com a lei do inverso do quadrado da distncia entre os seus centros de gravidade. Pela soluo deste problema recebeu o Grande Prmio da Academia Francesa de Cincias, aos vinte e oito anos Foi o primeiro professor da Escola Politcnica onde ensinava Anlise, escrevendo notas de curso em vrios nveis mais tarde publicadas no clssico Teoria das Funes Analticas, marcante em seu rigor e tentando tornar o Clculo mais lgico do que prtico. Nesta obra impulsionou a teoria das funes de varivel real que a partir da ocuparia a ateno dos matemticos, utilizando-se nela da notao para derivadas de vrias ordens. Na Escola Normal, Lagrange preparou e ministrou aulas, hoje equivalentes s do curso colegial ou pruniversitrio, em lgebra avanada. Em Teoria dos Nmeros, fez importantes demonstraes, provando, por exemplo, que todo inteiro positivo a soma de no mximo quatro quadrados perfeitos. Seu ltimo trabalho cientfico foi a reviso e complementao da Mcanique Analytique para a segunda edio, quando descobriu que seu corpo j no obedecia sua mente. Morreu na manh do dia 10 de Abril de 1813, com setenta e seis anos.
LAPLACE: Pierre Simon, Marques de Laplace nasceu em Frana, em Beaumont-

en-Auge, no dia 23 de Maro de 1749 tendo posteriormente falecido na cidade de Paris, a 5 de Maro de 1827. Destacou-se nas reas da Fsica, da Astronomia e da Matemtica. Organizou a astronomia matemtica, sumariando e ampliando o trabalho de seus predecessores nos cinco volumes do seu Mcanique Cleste (Mecnica celeste) (1799-1825). Esta obra-prima traduziu o estudo geomtrico da mecnica clssica usada por Isaac Newton para um estudo baseado em clculo, conhecido como mecnica fsica. Ele tambm formulou a equao de Laplace. A

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transformada de Laplace aparece em todos os ramos da fsica matemtica - campo em que teve um papel principal na formao. O operador diferencial de Laplace, da qual depende muito a matemtica aplicada, tambm recebe seu nome. Pierre Laplace era filho de um pequeno trabalhador rural ou talvez um empregado de fazenda e ficou a dever a sua educao ao interesse de alguns vizinhos abastados, graas s suas habilidades e presena atrativa. Parece que, de pupilo, se tornou professor-assistente na escola em Beaumont; mas, tendo procurado uma carta de apresentao a Jean Le Rond d'Alembert, foi a Paris tentar a sua sorte. Um artigo sobre os princpios da mecnica instigou o interesse de d'Alembert e, sob sua recomendao, foi oferecido um lugar na escola militar a Laplace. Seguro das suas competncias, Laplace dedicou-se, ento, a pesquisas originais e, nos dezassete anos seguintes, entre 1771 e 1787, produziu uma boa parte dos seus trabalhos originais em astronomia. Tudo comeou com uma memria, lida perante a Academia Francesa em 1773, em que mostrava que os movimentos planetrios eram estveis, levando a prova at ao ponto dos cubos das excentricidades e das inclinaes. Isso foi seguido por vrios artigos sobre tpicos em clculo integral, diferenas finitas, equaes diferenciais e astronomia.

2.3 CRONOGRAMAS DAS SERIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os contedos abordados em sala de aula seguem uma ordem por sries, devido idade dos alunos e a maturidade do aprendizado.

3 - APLICAES DE MTODOS PARA O ENSINO DA MATEMTICA.

O tema escolhido para nossa pesquisa teve fundamentao na experincia de sala de aula. Relatarei os resultados obtidos da pesquisa feita na Escola Municipal Dona Eduvirgens Arajo Menezes. A instituio subordinada a Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Lagarto. Os questionrios aplicados entre os docentes e discentes..

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3.1 - ASPECTOS CURRICULARES DA ESCOLA Os professores entregam no inicio do ano letivo um plano anual escola e preparam seu plano dirio para ministrar as aulas. So realizadas reunies pedaggicas mensalmente e todos os professores participam, indicando problemas que esto enfrentando em sala de aula e dando sugestes durante reunies. O comit pedaggico acompanha o desenvolvimento no s dos alunos como tambm o desempenho do docente em sala de aula, a satisfao de ambos e os resultados obtidos. Os recursos didticos mais utilizados so o quadro e o giz, mostrando que as aulas ainda so predominantemente expositivas. 3.2 DIAGNOSTICO DO ENSINO DA MATEMTICA: ANLISE DOS QUESTIONRIOS DOS ALUNOS Em entrevista com os alunos vimos que a grande maioria acha que o professor de matemtica o grande responsvel pelo grau de dificuldade dos assuntos. Os motivos citados por eles foram: O professor no tem pacincia de explicar mais de uma vez o contedo e alguns professores explicam muito rpido. Encontramos trs dificuldades bastante comuns entre a maioria dos alunos entrevistados: no gostam da matemtica, acham a disciplina muito difcil e o professor s vezes no tem pacincia explicando. A maioria no costuma estudar em casa, exceto em poca de prova. Os contedos que eles mais sentem dificuldade so: SRIE CONTEDOS QUE POSSUEM MAIOR DIFICULDADE 6 ANO 7 ANO POTNCIA, FRAO E DIVISO. GEOMETRIA PLANA, FRAO E

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POTNCIA. 8 ANO POTENCIA DE EXPOENTE FRACIONRIO, TEOREMA DE PITGORAS.

3.2 DIAGNOSTICO DO ENSINO DA MATEMTICA: ANLISE DOS QUESTIONRIOS DOS DOCENTES.

De acordo com os questionrios aplicados com os professores de matemtica, todos tm algum tipo de insatisfao perante a educao pblica. A falta de valorizao da classe uma delas, segundo eles essa desvalorizao causa falta de interesse pelas aulas e at pelos alunos, e isso acaba gerando aulas sem compromisso e sem interesse no aprendizado, pois muitos possuem mais de um vinculo empregatcio para poderem ter um salrio razovel. Alm disso, existem as dificuldades com alunos e com as limitaes das instituies pblicas. Os alunos muitas vezes mostram um grande desinteresse pela disciplina por acharem dificuldades no entendimento, ou at os problemas familiares que influenciam negativamente no desempenho dos mesmos. A falta de recursos para utilizao em sala outro grande desafio para os professores que ficam muitas vezes sem opes para inovarem as aulas ministradas e assim chamar a ateno dos alunos para essa disciplina. Os profissionais dessa rea acreditam que as principais deficincias nos recursos de formao de professores so: contedos desnecessrios para aplicao em sala de aula e a carncia da disciplina que faam com que os futuros professores aprendam a ensinar e no apenas o que vo ensinar. Para os entrevistados que j possuem mais de 20 ou 25 anos de experincia no magistrio a forma mais eficaz de despertar o interesse nessa disciplina a utilizao de novas metodologias, como jogos, brincadeiras, aulas extraclasses e sempre responder conscientemente aquelas perguntas frequentes que parecem insignificantes, mas que

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para os alunos muito importante. Perguntas como. Pra que serve isso?, Pra que aprender isso se eu no vou usar nunca na minha vida? so as mais frequentes.

3.3 DIAGNOSTICO
De acordo com os resultados obtidos dos questionrios, ficou claro que h uma deficincia de ambas as partes, tanto dos alunos como dos professores. Mas tambm o sistema educacional tem uma parcela de culpa nesse problema. Tanto o aluno como o professor demonstra interesse na educao e pelo ensino, mas depara-se com alguns obstculos, o discente principalmente na disciplina matemtica, possui uma crena de que difcil e seus contedos no serviro para nada em seu cotidiano. Isso mostra que a metodologia dessa disciplina necessita de inovao. Os contedos que apresentaram maiores problemas foram: Potncias, geometria, frao e teorema de Pitgoras.

4 PROPOSTA DE INVERVENO.
A proposta de interveno se baseia em desenvolver uma proposta dinmica para solucionar algumas dificuldades detectadas entre os alunos entrevistados. O objetivo alm de identificar, tentar solucionar da melhor maneira possvel com recursos didticos e inovadores as dificuldades de determinada classe. A principal dificuldade encontrada nos alunos do 8 ano C do turno matutino da Escola Municipal Dona Eduvirgens Arajo Menezes foi potenciao. Da a proposta teve esse tema: O jogo, nesse contexto, resgataria o ldico que to presente no dia a dia das crianas, alm de trazer um aspecto o significativo da aprendizagem tona medida que as crianas comeariam a enfrentar os problemas ligados Matemtica de forma divertida e mais racional ou lgica.

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Outro motivo para a introduo de jogos nas aulas de matemtica a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos estudantes que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la. Dentro da situao de jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao ''grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemtica, apresentam tambm um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem. '' (BORIN, 1996, P.35)

Segundo Huizinga (1971), o jogo uma atividade de preparao do jovem para as tarefas srias que mais tarde a vida dele exigir, trata-se de um exerccio de autocontrole indispensvel ao indivduo. Para o autor o jogo uma forma de manipulao da realidade. Os componentes so responsveis pela determinao dos resultados. Para ele o jogo uma atividade fsica e/ou mental que favorece a socializao e realizado obedecendo a um sistema de regras, visando um determinado objetivo. Entendemos que o jogo pode ser observado de vrias ticas diferentes, como um mtodo para cansar o aluno, ou uma forma de atividade fsica sem nexo com os outros contedos da escola. Acreditamos no que sugere Freire2 que afirma que somos corpos motores, corpos locomotores e diferentes dos vegetais que onde nascem permanecem parados, ento entendemos que sempre devemos explorar a nossa motricidade e tambm comprovar que atravs dela a aprendizagem se transforma mais prazerosa. Como Alves (1988) afirma que para muitos essas atividades no produzam nada, mais para o autor antes de tudo ela produz o prazer aliado a uma boa seqncia pedaggica consiga sim construir uma boa aprendizagem. Piaget(1987) explica que o simblico emergente no jogo expe-se realidade objetiva, mas, enquanto manifestao semitica estar a servio da adaptao aos padres de racionalidade uma vez que representa um percussor intermedirio do pensamento adulto, para o qual tende o desenvolvimento. De acordo com Brougre(1998), os jogos comuns das crianas, bem diferentes dos adultos, nada mais so do que manifestaes de uma atividade sria, sob formas mais leves. Surge assim, uma autonomia de atividade ldica infantil que permite a emergncia de um discurso especfico prprio, mas deve ser controlado em uma lgica do artifcio pedaggico de modo que permita criana adquirir conhecimentos relevantes, pois, a criana no um adulto em miniatura, mas um adulto em germinao. Piaget (1987) analisa ainda a importncia do jogo como um instrumento facilitador da aprendizagem de crianas e adolescentes. Assegura que o desenvolvimento do jogo progride

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de processos puramente individuais e smbolos idiossincrticos privados que derivam da estrutura mental da criana e que s por ela podem se explicados. Desenvolver noes matemticas de maneira ldica favorecer o raciocnio lgico e tambm preparar o educando para aprendizagens futuras; amenizando as dificuldades que surgiro. Sabe-se que os jogos matemticos no podem ser encarados como as nicas formas ldicas de trabalhar um contedo ou de evoluir o currculo, mas deve ser percebido como um dos recursos didticos que podem ser bem aceitos pelos alunos e ter sua eficcia comprovada medida que mexe com a organizao do pensamento de forma ldica e divertida. A escolha de um jogo no deve ser aleatria, necessrio selecionar um contedo, relacionar conceitos, pensar em matrias, estudar contextos, observar os alunos e refletir sobre a eficcia do que proposto. A aplicao de um jogo nas aulas de matemtica deve ser planejado a fim de que a habilidade a ser desenvolvida tenha relao direta com o contedo. Um jogo bem projetado envolve interao, mantendo o interesse do aluno enquanto desenvolve habilidades, socializam, auxiliam na construo do conhecimento e do raciocnio. Acredita-se que o jogo, como fator motivante e como elemento recreativo e ldico, estimula fatores psicolgicos (autoestima, confiana, relaes, etc.), alm dos fatores fsicos e sociais, ajuda no processo de aprendizagem. Ges e Smolka (1997) afirmam que a atividade ldica identificada como espao privilegiado de emergncia de novas formas de entendimento do real, que por sua vez, instaura possibilidades para o desenvolvimento em vrios sentidos, onde comentam que Vygotsky considera o brincar como Zona de desenvolvimento proximal, por excelncia, na infncia, e explica:
A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao de intenes voluntrias e a formao dos planos de vida real e das motivaes voluntrias, tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel do desenvolvimento pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, por meio da atividade do brinquedo. (VYGOTSKY, apud GOES E SMOLKA, 1997, P.45)

Conforme Rousseau3, o jogo justificado essencialmente por seus atrativos, ou seja, tem carter motivador por si s e considerado como o meio de expresso das qualidades espontneas ou naturais da criana, pois, no haver ligao entre o interesse espontneo da criana e o aprendizado que se espera dela, se a atividade no for motivante. Segundo Vygotsky (1998) a ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu comportamento no somente pela percepo imediata dos objetivos ou pela situao que afeta de imediato, mas tambm pelo significado dessa situao. Ainda segundo ele, a brincadeira, em seu

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modo de funcionamento uma soluo de compromisso entre o real e o imaginrio, razo pela qual potencializa o desenvolvimento, na medida em que o real preservado a despeito de ser ressignificado. As crianas aprendendo a jogar juntas na escola, transcendem os muros, e levam a tica cooperativa para suas vidas, pois o jogo cooperativo cria ambientes gratificantes e atraentes servindo como estmulo para o desenvolvimento integral e pessoal da criana desenvolvendo habilidades intelectuais como; imaginar, perguntar, concentrar, decidir e adivinha; interpessoais como encorajar, explicar, entender, retribuir e ajudar; em relao aos outro como respeito, apreciao, pacincia, positivismo e apoio; fsicas falar, ouvir, observar, coordenar e escrever e pessoais como alegria, compreenso, discriminao, entusiasmo e sinceridade. A atividade de jogar uma alternativa de realizao pessoal que possibilita a expresso de sentimentos e emoo. Isso, de acordo com o processo de conhecimento cerebral, oportuniza mais facilmente a aprendizagem significativa.

Diante desse conceito, destacamos que a literatura descreve vrios tipos de jogos como: jogos de faz de conta que envolvem a representao de papis e situaes imaginrias; jogos de movimento que implicam no domnio do corpo por meio de atividades fsicas e movimentos corporais; jogos de lgica baseados em regras, desafios e pensamento, jogos de roda que envolvem um grupo, msicas e movimentos, entre outros (KISHIMOTO, 2001). Todos estes e outros tipos de jogos envolvem peculiaridades e caractersticas prprias. Diante dessa variedade Kishomoto(1998) descreve que difcil conceituar o que jogo, enquanto categoria que d conta dos diversos tipos e caractersticas, segundo o qual o jogo
funo de vida, mas no passvel de definio exata em termos lgicos, biolgicos ou estticos.

[ BINGO DAS POTENCIAS

REGRAS: Formam-se grupos de 5 ou 6 alunos, cada grupo recebe uma cartela, gros de feijo para marcar as respostas e uma folha de papel oficio onde devem ser registrados todos os clculos e os nomes dos participantes;

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As orientadoras sorteiam as questes que esto dentro de uma caixa e revelam aos alunos a questo; Os alunos tero 2 ou 3 minutos para responder cada questo numa folha de papel e se o resultado estiver na cartela do grupo eles marcaro com um gro de feijo. Se na cartela houver mais de um nmero do resultado os participantes s marcaro um nmero; Ganha o jogo o grupo que primeiro terminar a cartela, com todas as respostas certas; As orientadoras respondero no quadro cada questo que foi sorteada mostrando como podem ser resolvidas, utilizando as propriedades expostas no inicio do jogo. O primeiro lugar ganha uma caixa de chocolate para ser dividida com o grupo vencedor, os demais um pirulito.

5. CONCLUSO
Enfrentar os dilemas e problemas reais do cotidiano escolar requer atualmente dos profissionais da educao uma postura ativa face s exigncias prprias de uma sociedade globalizada. Diante disso os professores precisam se apropriar de um conjunto de conhecimentos tericos-prticos suficientes e necessrios para a promoo de aprendizagem do aluno que por muito de ser mecnica e precisa ser significativa.

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Tcnicos, pensadores, educadores, dentre os vrios profissionais da educao, debatem e estudam situaes reais para mudar os altos ndices de evaso e repetncia nas escolas. O jogo, apresentado como um recurso didtico que vai propiciar o desenvolvimento de capacidades e habilidades necessrias ao desenvolvimento cognitivo do educando, no posto aqui como o recurso, mas como uma alternativa de trabalho eficaz e que auxilia consideravelmente o trabalho do professor. importante que o professor observe as situaes de aprendizagem em que os jogos possam ser aplicados em sala de aula. O professor precisa assumir seu papel de mediador e estar envolvido com o processo de aprendizagem do aluno respeitando-o como sujeito do conhecimento.

REFERNCIAS

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BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. So Paulo SP: IME-USP, 1996. BROUGRE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes mdicas. 1998. Freire, Paulo 1991 Educao na cidade (So Paulo: Cortez). GES, M.C.R., SMOLKA, A.L.B. (Orgs.) A Significao nos Espaos Educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens - O jogo como Elemento da Cultura. So Paulo, Universidade de So Paulo e Perspectiva, 1971 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, brinquedo, brincadeira e educao . 2 edio. Cortez Editora, So Paulo, 1998. KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2001. Leis Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LEI 9.394-96 de 20 de dezembro de 1996 Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. MUNARI, L. S. O pensamento de Jean Piaget. So Paulo: Cortez , 2010 PIAGET, Jean. (1987). O nascimento da inteligncia na criana . (4ed.). Rio de Janeiro: LTC editora. TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro:Record,1968. VYGOSTSKY, L. S., (1998). A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes. XAVIER, P.R. O Jogo no Ensino da Matematica nas Series Iniciais . Disponvel em <http://www.webartigos.com/articles/23915/1>. Acesso em 01 de maio de 20112.