Você está na página 1de 79

PS-GRADUAO LATO SENSU

ENSINO DA MATEMTICA

DISCIPLINA: EDUCAO MATEMTICA NA EDUCAO BSICA E NO


ENSINO SUPERIOR

EDUCAO MATEMTICA NA EDUCAO BSICA E NO ENSINO SUPERIOR

Prof. Fabiana Regina de Souza*


*Graduada em Administrao de Empresas pela Faculdades Integradas Mdulo
(2001). Licenciada em Matemtica pela Uniban (2003). Ps-Graduanda em Logstica
Empresarial pela ESAB (2014). J atuou como docente na rede particular (Poliedro);
foi professora de 2003 a 2012 na rede estadual de Caraguatatuba/SP. Atualmente
professora e coordenadora do Curso Tcnico de Logstica no Colgio Tcnico Dom
Bosco em Caraguatatuba/SP.

Prof. Esp. Kellermann dos Santos*

*Graduado em Letras pelo Centro Universitrio Unimdulo (2007).. Especialista em


Formao de Professores pela UNIDERP (2009). Em 2009 foi aprovado na PsGraduao em Metodologia do Ensino Fundamental pela Universidade Federal de
Gois e no Mestrado em Poltica e Gesto da Educao pelo Instituto Universitrio
Claeh no Uruguai. J atuou como docente na rede particular

( Anglo, Etapa,

Moderna e tico); Foi professor de 2005 a 2011 na rede estadual e municipal de


Caraguatatuba/SP e de So Sebastio/SP. Foi professor do SENAC/SJC ministrando
o curso de Formao Inicial para o Mercado de Trabalho. Atualmente Diretor
Pedaggico da Phoenix Assessoria Educacional, Gestor do Plo Universitrio da
Faculdade Campos Elseos em Caraguatatuba/SP, Tutor presencial dos cursos de
Letras e Pedagogia da Universidade Braz Cubas - Plo Caraguatatuba/SP e Professor
dos Cursinhos para Concursos Pblicos da Escola Tcnica Dom Bosco em

Caraguatatuba/SP. Tem nfase em Educao, Formao de Professores, Didtica e


Metodologia do Ensino.

SUMRIO
MDULO I O ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO BSICA E NO
ENSINO SUPERIOR
05
CONSIDERAES DO MDULO
14

MDULO II PROCESSOS DE AVALIAO E ESTRATGIAS NO ENSINO DA


MATEMTICA
15
CONSIDERAES DO MDULO
24

MDULO III RECURSOS TERICOS PARA ANLISE E CRTICA DE


SITUAES DE SALA
27
CONSIDERAES DO MDULO
33

MDULO IV JOGOS E RECREAES NO ENSINO DA MATEMTICA NA

EDUCAO BSICA
35
CONSIDERAES DO MDULO
46

MDULO V NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO: DESAFIOS PARA A

PRTICA DOCENTE
47
CONSIDERAES DO MDULO
53

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Prezado aluno,

Ao receber a apostila Educao Matemtica na Educao Bsica e no Ensino


Superior, voc estar entrando em contato com o processo de ensino da matemtica
na Educao bsica e no ensino superior, formas e estratgias de avaliao, anlises
crticas sobre a atuao do docente em sala de aula, jogos e recreaes como
estratgia de ensino e o mais novo recurso para a ao educativa, as novas
tecnologias.
A nossa inteno com este trabalho conhecer, refletir e repensar tambm as
polticas educacionais existentes, a fim de usarmos nos ambientes escolares atitudes
educativas que favorea um aprender prazeroso tanto do discente quanto do docente

e que ambos compreendam o grande profissional que voc por conhecer sobre os
diversos assuntos sobre as estratgias do ensino da matemtica.

A leitura e os estudos contnuos desta apostila, a participao nos encontros


presenciais o levar a aprender mais, a repensar prticas pedaggicas e o preparar
para melhor entender o seu aluno, bem como ser capaz de realizar um trabalho
educacional a altura.
Aproveite os conhecimentos aqui apresentados, discuta com seus colegas e
seja muito bem vindo a nossa disciplina.
Um bom trabalho,
Prof Fabiana Regina de Souza e Prof. Esp. Kellermann dos Santos

MDULO I
O ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO BSICA E NO ENSINO SUPERIOR
1. DESAFIOS DO ENSINO DA MATEMTICA
A Matemtica, surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana, converteuse em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais
cincias, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento
do mundo e do domnio da natureza (BRASIL, 2000)
A educao uma ferramenta fundamental para a formao do cidado, pois a partir
dela, que o mesmo conseguir alcanar o topo na relao social.
SOARES (2009) relata que a Matemtica, por ser complemento de base de formao
educacional do indivduo qualifica como um campo de saber essencial. A matemtica
ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo, alm de ser uma ferramenta
para tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. (SOARES, 2009)
A Matemtica, em seu papel formativo, vem contribuir para o desenvolvimento da
reflexo e aquisio de atitudes formando no aluno a capacidade de resoluo de
problemas, criando hbitos de investigao gerando a confiana para que o mesmo
enfrente novas situaes adquirindo viso ampla e cientfica da realidade, a percepo
da beleza e criatividade, etc. (BRASIL, 2000)
CARVALHO (2011) questiona:
Por que uma porcentagem to pequena de alunos aprende Matemtica? Por que a
maior parte dos alunos afirma no entender Matemtica? Como propor um trabalho de
sala de aula que capacite os futuros professores a atuar de tal modo que promovam o
aprendizado da Matemtica nas classes de pr-escola e de 1 a 4 srie?

Para o autor importante o ensino da Matemtica na sequncia da vida escolar desde


as sries iniciais, onde o conhecimento do aluno comea a ser construdo. A
linguagem Matemtica deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a incorporar os
significados que as atividades de manipulao de material didtico ou de vivncia
diria assumem. (CARVALHO, 2011)
CARVALHO (2011) acredita que para que a aprendizagem da matemtica assuma
caractersticas que auxiliam na formao bsica do indivduo, fundamental que na
formao dos docentes sejam inclusos questes que possibilitem o professor ter um
conhecimento extenso e fundamental dos assuntos que devero ser ensinados aos
alunos; que possam proporcionar a realizao de atividades com material didtico
assim como a oportunidade da construo de novos materiais partir de matriaprima simples; se integrar a teorias que

esto sendo criadas, produzidas, aperfeioadas sobre aprendizagem matemtica; e


refletir, principalmente, sobre os fundamentos metodolgicos que conduzem sua
prtica pedaggica.
Segundo a Revista Escola (1990) deficincias de alfabetizao podem complicar ainda
mais o aprendizado de matemtica porque o aluno no consegue ler direito ou l a
questo apresentada e no consegue entend-la. O aprendizado da criana em
matemtica cai de rendimento medida que vai avanando nas sries, chega-se a um
resultado assombroso: no o aluno que tem dificuldade em matemtica. Pelo
contrrio, a criana um aprendiz nato. a escola que no sabe ensinar.
SOARES (2009) argumenta que a falta de material de apoio e o pouco interesse dos
alunos em aprender matemtica gerou, em alguns momentos o desnimo em relao

docncia. Porm, o autor ainda indaga que pequenas mudanas de atitudes ou de


metodologias podem levar a transformao de uma situao desfavorvel
aprendizagem num ambiente de formao do conhecimento.
Alunos reagem de formas diferentes s aulas. Os que gostam de aprender
matemtica, a prtica pedaggica utilizada pelo professor no ir interferir na sua
aprendizagem, j os que se mostram com dificuldades de aprendizagem, a forma de
conduzir a aula, a metodologia utilizada e o material didtico utilizado infelizmente
pode interferir muito no ensino aprendizagem do aluno. (SOARES, 2009)
Para o mesmo autor, a forma como o ensino colocado com exigncias impostas pelo
sistema (exerccios, provas e testes), no fica claro se a aprendizagem adquirida pelo
educando est resultando numa aprendizagem com real significado, ou se est
apenas havendo memorizao ocasional dos assuntos para o cumprimento das
atividades solicitadas.
MAGOSSO e POUSO (2013) declaram que a funo do ensino da matemtica
proporcionar ao aluno a oportunidade de mudana nos seus instrumentos cognitivos,
mudanas estas que possibilitam maior compreenso e interao do educando com a
realidade em que ele vive.
Professores ensinam as quatro operaes fundamentais da matemtica induzindo
alunos que devem subtrair sempre que aparecer a expresso quanto falta num
problema. Esse sistema pode at dar resultado mas no ajuda a desenvolver o
raciocnio lgico do educando e tambm pode lev-lo a ter que decorar muita coisa,
deixando-o confuso com a Matemtica.
FAGUNDES et al (2000) afirma que a escola, local destinado a garantir a
aprendizagem do educando tem se constitudo de grupos diversificados de
especialistas com o intuito de transmitir informaes a um grupo de alunos dos quais
se espera que adquiram conhecimento dos mesmos assuntos num mesmo tempo. O
que se assimila e produz em sala de aula verificado pelas respostas dos discentes

que so comparadas a padres desejveis pr-estabelecidos pelo sistema. Dessa


forma, os assuntos ensinados so escolhidos

e estruturados pelo sistema independente de se levar em considerao as condies


estruturais e funcionais

do educando. Os critrios utilizados nessa escolha tem o intuito de proporcionar uma


base de formao comum para qualquer futura profisso.
Os alunos no aprendem uma parte mnima do que se pretende ensinar-lhes e nem
mesmo isso so capazes de aplicar a campos extra-escolares. Aos professores pedese que, alm de tentar acompanhar o crescimento e as reestruturaes nos contedos
de sua rea de especializao, apoderem-se das novas tecnologias. Mas no
recebem ajuda para compreender os comportamentos e as atitudes de seus alunos,
para entender por que o fracasso, a violncia e o desinteresse convertem-se em
aspectos do quotidiano nos ambientes escolares. (SOARES, 2009)
Dados relativos educao brasileira mostram que a matemtica tem sido por muito
tempo a disciplina com maior ndice de reprovao escolar. Isso resulta na excluso
de muitos alunos
que acabam por repetirem os anos de estudo e at mesmo o abandono da escola por
se sentirem incapazes devido aos resultados alcanados na disciplina. (SOARES,
2009)
CARVALHO (2011) afirma que os temas abordados na aprendizagem matemtica so,
inevitavelmente, apresentados numa forma sequencial, mas isso no deve levar o

professor a supor que esta seja a ordem de abordagem de sala de aula. Para o autor,
aulas em sries iniciais de formao bsica devem ser feitas em forma de oficinas.
Uma oficina se caracteriza por colocar o aluno diante de uma situao-problema cuja
abordagem o leve a construir o seu conhecimento. desejvel que a situao
desencadeadora seja suficientemente rica e aberta de maneira que o prprio grupoclasse possa levantar inmeros problemas cuja resoluo permita abordar, num
sentido amplo, os contedos que se deseja estudar. (CARVALHO, 2011)
O autor ainda indaga que discusses envolvendo os alunos da classe, originadas dos
procedimentos utilizados nas resolues de problemas apresentados nas oficinas,
devem ser coordenadas pelo professor e direcionadas para organizar os aspectos dos
conceitos levantados durante as atividades; construir uma linguagem matemtica a
partir dos registros que os alunos fizeram de suas concluses; registrar as relaes
percebidas pelos alunos utilizando a linguagem construda naquele grupo-classe,
naquele momento.
Para MAGOSSO e POUSO (2013):
necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados, testar
seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de
trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo. O
fato de o aluno ser

estimulado a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de


novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem, no pela
mera reproduo de conhecimentos, mas pela via de ao refletida que constri
conhecimento.

Nas sries iniciais do ensino fundamental, uma das dificuldades que o professor
enfrenta ao final do segundo ciclo, onde os alunos devem ser capazes de efetuar as
quatro operaes bsicas.
muito importante que o professor se preocupe com as quatro operaes, mais
principalmente importante que ele se preocupe em levar seus alunos a realiz-las
com compreenso. (MAGOSSO e POUSO, 2013)
No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria
do apreendido, transformando-o em aprendido, como que pode por isso mesmo
reinvent-lo, aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido e situaes
existenciais concretas. Pelo contrrio, aquele que enchido por outros de contedo
cuja inteligncia no percebe, de contedos que contradizem a prpria forma de estar
em seu mundo, sem que seja desafiado, no aprende. (FREIRE, 1997)
A Matemtica tem caractersticas prprias, de beleza enfatizadora que deve ser
ressaltada na importncia dos conceitos das propriedades, das demonstraes, dos
encadeamentos lgicos, do seu aspecto dedutivo, fundamentando o seu carter
instrumental e os mesmos precisam estar articulados entre si e conectados com outras
reas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade. (MAGOSSO e POUSO,
2013)
reas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade. (MAGOSSO e POUSO,
2013)
Para os autores aps diagnosticar e analisar o problema deve-se buscar solues
para que se tenha conscincia de que alunos se quer formar, que sociedade se quer
construir? Dessa forma, a funo da escola passa a ter mais realidade na vida do
educando deixando somente de transmitir

conhecimento elaborado para desempenho real com fatos, regras e procedimentos


que ao final ser cobrado e avaliado o conhecimento adquirido e assimilado.
Isso proporciona ao educando desenvolver o seu potencial, senso crtico e capacidade
criativa. Essa prtica pedaggica requer do educador muito compromisso, trabalho e
estudo para que as aes deem resultados positivos ao final da jornada. (MAGOSSO
e POUSO, 2013)
A Matemtica na Educao Bsica deve ser vista como um processo de investigao
voltado resoluo e formulao de problemas interligados aos questionamentos dos
alunos.
Para MATO GROSSO (2000) problema todo desafio que coloca prova nossos
saberes, nossa capacidade de interpretar e constatar a informao mais importante,
de relacionar, operar, antecipar, organizar e validar procedimentos. Ao encarar um
desafio o educando pe em andamento suas habilidades e conhecimentos buscando
chegar a uma soluo.

O autor ainda coloca que o incio de uma atividade matemtica no definio e sim o
problema. No ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e mtodos matemticos
devem ser explorados sob a forma de problemas onde o aluno deve desenvolver
estratgias para resolv-lo.
CARVALHO (2011) destaca que as aulas do Ensino da Matemtica devem ser
formuladas de maneira que os alunos tenham oportunidade de:

Manipular material didtico o mais diversificado possvel para que, a partir

dessa manipulao, possam reformular alguns conhecimentos matemticos que j


possuem ou mesmo abordar temas que desconheam.

Construir seu conhecimento a partir de situaes problematizadas a fim de que

possam reelaborar as prprias experincias relativas ao assunto estudado.

Construir uma linguagem a partir da necessidade de comunicao das

concluses sobre as situaes problematizadas concluses essas que sero


sintetizadas em discusses gerais com toda a classe.

Abordar diversos aspectos dos itens de contedos das sries iniciais de

maneira que se possa construir uma linguagem o mais universal possvel a esse nvel
de ensino.

Confeccionar alguns jogos estruturados que sejam o incio de um laboratrio de

Matemtica do futuro professor.

Explicitar a cada momento de sntese no s o contedo matemtico que se

est estudando, mas tambm os princpios metodolgicos subjacentes a um trabalho


desse teor.
A maioria dos professores acha que possvel trabalhar com situaes do cotidiano
ou de outras reas do currculo somente depois de os conhecimentos matemticos
envolvidos nessas situaes terem sido amplamente estudados pelos alunos. Como
esses construdos geralmente so abordados de forma linear e hierarquizados,
apenas em funo de sua complexidade, os alunos acabam tendo poucas
oportunidades de explora-los em contextos mais amplos. Mas ainda as situaes
problemas raramente so colocadas numa perspectiva de meio para construo de
conhecimentos. (MAGOSSO e POUSO, 2013)
Os autores concluem que para se ter um resultado positivo, o professor deve utilizarse do mximo possvel de recursos (jogos, vdeos, calculadoras, jornais, revistas,
tecnologia etc) para tornar as aulas mais interessantes e atraentes despertando assim
uma participao mais ativa dos alunos.

3. O ENSINO DA MATEMTICA NO ENSINO SUPERIOR

CARVALHO (2007) disserta que no ensino superior deve ser dado aos alunos
instrues esclarecendo o que necessrio aprender. Alguns educadores
afirmam que o fracasso dos alunos na rea da matemtica tenha sido
ocasionado por aulas ruins ou por currculos

inapropriados. No entanto, esses educadores se Ca e deve se equivocam


porque desconhecem como realmente se d o aprendizado da matemtica em
sries anteriores.
O autor ainda cita alguns equvocos que acompanham o educando:

Acredita-se que todo contedo exposto em sala de aula assimilado e

aprendido pelo aluno. Isso um fato enganoso, contedos s sero aprendidos


se forem exercitados de forma adequada. A compreenso do que foi exposto
para o aluno s se d com exerccios onde os mesmos desenvolvero
estratgias para sua resoluo. A sim, se tem o aprendizado conceitual.

Outro equvoco o confronto entre educao e educao matemtica. A

educao (pedagogia) dedica-se questes referentes ao ensino de todas as

disciplinas, questes gerais relacionadas a educao. Enquanto que a


educao matemtica est relacionada com especificidades da disciplina
matemtica e deve ser idealizada por profissionais da rea que conheam o
assunto

em

profundidade.

Esse

confronto

surge

exatamente

porque

educadores desconhecem a necessidade de se trabalhar a questo


pedaggica educacional e a questo matemtica por profissionais realmente
habilitados para isso. Sendo assim, um educador que diz que o ensino de
Clculo ruim simplesmente porque existe um ndice de reprovao muito
elevado na disciplina, est fazendo uma afirmao incorreta. Como
desconhece o aprender matemtica, julgam que qualquer um pode aprender
qualquer conceito matemtico seja ele simples ou avanado. A matemtica
uma disciplina de carter abstrato e

deve ser ensinada como tal. Alguns educadores alegam que alunos no

aprendem porque a matemtica ensinada est longe do seu senso

comum, do seu dia-a-dia. Assim, educadores tiram contedos abstratos para


que no haja dificuldades no aprendizado dos alunos deixando de proporcionar
aos mesmos oportunidades e condies para que aprendessem esses
contedos. Para que o ensino ocorresse de forma adequada e por completo,
necessitaria de uma maior carga horria, adoo de mais recursos, cursos
preparatrios e de reforo para suprir essa necessidade de aprendizado.
preciso lembrar que tambm aprender matemtica requer uma dose de esforo
pessoal. No existe

nenhuma frmula pedaggica capaz de fazer com que uma pessoa aprenda
matemtica livre do desconforto e da frustrao de ter que fazer e refazer

vrias vezes, por longas horas exerccios, repensando e repassando conceitos,


acertando e errando, formulando estratgias de raciocnio para finalmente
aprender.
Podemos estar caminhando para uma situao em que expor conceitos abstratos tornar-se-
um tabu em nossas universidades onde, a semelhana do que j ocorre no ensino
fundamental, tudo tem que ser feito de forma contextualizada de modo que o aluno consiga
entender. proibido ensinar qualquer coisa que no faa referncia a algo real vivenciado
pelos alunos no seu dia-a-dia. exatamente essa falta de iniciao a um pensamento abstrato
que impede o aluno de aprender matemtica. (CARVALHO, 2007)

O autor declara que a formao de jovens no ensino pr-universitrio deve ser


concentrada no ensino do portugus e da matemtica. O portugus para que
haja a intensificao na prtica da interpretao de textos, e o ensino da
matemtica com devida ateno dada a abstrao, isso daria condies
necessrias para o sucesso e desenvolvimento em qualquer outra disciplina.
Ao ensino superior, CARVALHO (2007) no apresenta concluses, apenas
aponta como importante de se considerar no ensino a abstrao; e coloca
pontos de discusso que levaria em considerao na educao matemtica:

A necessidade de se observar o que os matemticos consideram como

condio necessria para se aprender matemtica, e a prtica de exerccios e


a consequente aquisio de uma maturidade matemtica.

O reconhecimento de que o processo de aprender matemtica rduo,

difcil e necessita grande dedicao e esforo dos alunos. Qualquer mtodo de


ensino que se proponha a tornar o ensino da matemtica mais ameno a custas

de negligenciar a abstrao matemtica leva a um ensino medocre desta


disciplina.

O reconhecimento que quaisquer revises ou mudanas que afetem o

ensino das disciplinas da matemtica devem ser feitas por um profissional da


rea. Afinal, quem

estabelece o que a matemtica e o que relevante de ser aprendido


unicamente a comunidade dos matemticos.

CONSIDERAES FINAIS

Aprender Matemtica envolve em pratic-la, construir e reconstruir seus


conceitos.
A memorizao um assunto extenso e abrangente que implica na discusso
do adequado e inadequado com relao ao processo do ensino e
aprendizagem da matemtica. Quanto mais utilizamos a mente para buscar
diferentes estratgias pessoais de raciocnio, mais ela se desenvolve para
resoluo de problemas.
A utilizao dos recursos como jogos, trabalhos em grupos e tecnologia entre
outros, auxiliam para que as aulas fiquem mais interessantes e atraentes,
levando a aluno a vivenciar situaes cotidianas permitindo que o mesmo

desenvolva estratgias de raciocnio. Assim sendo, educadores devem buscar


novos mtodos para auxiliar a compreenso e o aprendizado de seus alunos
no saber matemtico.

Para que a matemtica cumpra o seu papel de formao, educadores devem


estar constantemente se atualizando e integrando a matemtica com temas
atuais relacionando-os com o cotidiano do aluno.
Fica claro que a falta de um bom direcionamento do currculo matemtico nas
sries iniciais afeta a aprendizagem no ensino superior, uma vez que o
professor universitrio desconhece o processo de ensino aprendizado do aluno
e deduz que ele tenha amplos conhecimentos do assunto, desconsiderando
que ele possa ter tido uma aprendizagem superficial de certos contedos nas
sries iniciais.

MDULO II

PROCESSOS DE AVALIAO E ESTRATGIAS NO ENSINO DA


MATEMTICA

1. PROCESSOS DE AVALIAO

Os processos de avaliao externos escola tm apresentado resultados que demonstram as


dificuldades de alunos brasileiros em apropriar-se de conhecimentos essenciais ao exerccio de
uma cidadania crtica. Ao mesmo tempo, no mbito escolar, professores e alunos tm estado
imersos em um processo avaliativo quase automtico: os professores precisam aplicar as

atividades de avaliao e os alunos respondem ao processo avaliativo, entendendo-o como


representativo do resultado de se u sucesso ou insucesso escolar. (MONDONI e LOPES,
2009)

importante a busca por novas formas de avaliar. Muitos educadores ainda se


encontram presos a uma nica forma de avaliao a prova -, que somente
comprova o que o aluno assimilou ou memorizou do que lhe foi ensinado.
(MONDONI e LOPES, 2009)

HADJI (2001) questiona: no espao escolar, no deveria a atividade de


avaliao ser construda, antes de tudo, como uma prtica pedaggica a
servio das aprendizagens?

MONDONI e LOPES afirmam que as instituies escolares hoje tem tido


muitas dificuldades em envolver alunos em atividades pedaggicas que
auxiliam na construo do conhecimento.
PERRENOUD (1999) apud MONDONI e LOPES (2009), adverte que nem
todos os alunos esto dispostos a aprender e nesse caso, a interveno do
docente de suma importncia para introduzi-los no processo de ensino
aprendizagem sob uma avaliao formativa.
LUCKESI (1998) defende que a avaliao no deve ser autoritria,
conservadora e sim diagnstica, um instrumento do processo de avano de
identificao de novos rumos.

Nesse sentido, o uso de uma avaliao inadequada pode gerar traumas e


preconceitos que os alunos, muitas vezes, levam para toda vida.
A avaliao uma ferramenta fundamental para conceder informaes sobre como est se
realizando os processos de ensino e aprendizagem, tanto para o professor e a equipe escolar
conhecerem e analisarem os resultados de seu trabalho como para o aluno verificar seu
desempenho. E no simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acmulo
de contedos para classific-los em aprovados ou reprovados. Alm disso, ela deve ser
essencialmente formativa, na medida em que cabe a avaliao subsidiar o trabalho
pedaggico, redirecionando os processos de ensino e de aprendizagem para sanar
dificuldades, aperfeioando-as constantemente. Avaliao vista com o diagnstico contnuo e
dinmico torna-se um instrumento fundamental para repensar e reformular os mtodos, os
procedimentos e as estratgias de ensino para que realmente o aluno aprenda. (MATOS et al.,
2012)

Dessa forma a avaliao deixa de ser classificatria e qualitativa onde se avalia


o acmulo de conhecimento do educando promovendo ou retendo-o. Ela deve
ser vista como uma ferramenta de acompanhamento do processo de evoluo,
compreenso, limites e dificuldades dos alunos em atingir os objetivos
propostos nas atividades. O objetivo da avaliao diagnosticar como est se
dando os processos de ensino e de aprendizagem e coletar informaes para
corrigir possveis distores observadas nele. (MATOS et al., 2012)

O autor ainda coloca que quando a avaliao se mostrar no satisfatria,


necessrio que o professor busque as causas. O problema pode estar no
contedo, na metodologia de ensino, na prpria forma de avaliar que pode no
ter ficado clara, ou em qualquer outro aspecto. O que importa encontrar o
problema e reorganizar as aes metodolgicas para minimizar ou eliminar as
dificuldades de compreenso e promover o aprendizado do aluno.

Para LIBNEO (1994) a avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: a
pedaggico-didtica que se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos
objetivos gerais e especficos da educao escolar; diagnstica que permite
identificar progressos e dificuldades dos alunos assim como a atuao do
professor, dando sentido a funo

controle; e por ltimo o controle que se refere aos meios e a frequncia das
verificaes e qualificao dos resultados escolares, possibilitando o
diagnstico das situaes didticas.
O autor afirma ainda que as trs funes esto relacionadas entre si. De nada
adianta a avaliao diagnstica se no vier acompanhada de aes didticopedaggicas que propiciem a superao dos problemas de aprendizagem dos
alunos e, esta possvel supera, percebida pela funo de controle.
(LIBNEO, 1994)
PINTO (2004) explica que a avaliao deve assumir uma nova postura para se
alcanar o sucesso escolar do aluno. Postura essa que deve comear na
reflexo de erros e acertos dos alunos pelo professor onde ele deve estar
atento em compreender quais foram os processos utilizados pelos alunos para
adquirir o conhecimento.
A avaliao da aprendizagem escolar tambm est permeada pela teoria e pela prtica que a
caracteriza, no se dando num vazio conceitual, segue um modelo terico de mundo e de
educao que se reflete na prtica pedaggica. Se durante o processo de ensinoaprendizagem levar em conta que o aluno aprende por repetio de modelos e memorizao,
sem considerar a compreenso do objeto estudado, basta que o aluno decore o contedo
para fazer prova. Desse modo, a correo se dar apenas levando em conta o que est certo e

o que est errado. Verifica-se o quanto errou e o quanto acertou e, por fim, o aluno
classificado com uma nota que poder aprov-lo ou reprov-lo. (BERTI, 2007)

RIBEIRO (2011) destaca que a avaliao da aprendizagem escolar


frequentemente confundida com o instrumental avaliativo, isto , com os

procedimentos (provas, trabalhos, tarefas, testes etc.) utilizados para verificar


as aprendizagens alcanadas. Isso resulta no medo, na incerteza, angstia, ou
seja, um mal-estar consequncia da perspectiva em torno dos resultados
alcanados em atividades e tarefas propostas que ao final se transforma em
uma nota definindo a aprovao ou reprovao do aluno.
RIBEIRO (2011) afirma ainda que a avaliao vista como um processo
complexo e dinmico. Levanta informaes relevantes e quando da valor
compara a situao atual do aluno com o objetivo proposto. Para o autor, erros,
dificuldades,

dvidas e incompreenso precisam ser o centro da reflexo, da anlise para


que se possa identificar a origem do problema. A partir dessa anlise que se
tem a reorientao do processo e a promoo de novas aprendizagens.

Fig. 1 Etapas do processo avaliativo


Fonte: http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2011/2011__RIBEIRO_Elizabete_Aparecida_Garcia.pdf

HOFFMANN (1991) declara a avaliao escolar hoje, s faz sentido se tiver o


intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem.
Avaliar para punir, classificar, sentenciar, selecionar, separar os bons dos maus alunos
uma atitude, no mnimo cruel, que inibe a espontaneidade e o desejo de aprender de crianas
e jovens, dificultando a consolidao de uma aprendizagem mais significativa. Superar essa
prtica passou a ser o objetivo de muitos estudiosos, pesquisadores e professores da
contemporaneidade. A avaliao formativa, nesta conjuntura, ganhou destaque como uma
promissora possibilidade na edificao das aprendizagens dos alunos. (RIBEIRO, 2011)

No de hoje que existe esse modelo de avaliao formativa. Ela vista como
o melhor caminho para garantir a evoluo de todos os alunos, um passo a
frente em relao avaliao somativa. VIANNA (2000) relata que Scriven
(que impulsionou a denominao

avaliao formativa em 1967) diferenciou avaliao somativa e formativa,


caracterizando a primeira como verificao final dos resultados alcanados
pelo processo, determinando o seu valor ou mrito. J a formativa, acontece
continuamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem, com o
intuito de possibilitar intervenes ainda no decorrer do processo.

A partir da proposta de Scriven iniciou-se a compreenso de que necessrio


envolver no processo avaliativo no s na constatao de resultados finais,
mas tambm todo um
acompanhamento ao processo, permitindo intervenes no decorrer do ensino
e aprendizagem a fim de ajustar o desenvolvimento do conhecimento do aluno.
(RIBEIRO, 2011)
Para a autora, ao se identificar as dificuldades dos alunos, torna-se visvel s
falhas e a necessidade de interveno por parte do docente. O uso de
atividades de avaliao formativa ajusta a aprendizagem ao mesmo tempo em
que motiva o aluno.
BLOOM et al (1983) apud RIBEIRO (2011) ressalta que a anlise da avaliao
formativa deve ser informada ao aluno para que este tenha conscincia de
seus erros e acertos e porque apresentou essa dificuldade, mostrando a ele a
necessidade de retomar o contedo no aprendido.
Dessa forma a avaliao formativa assume um papel importante e estratgico
na melhoria do ensino aprendizagem. Ao se identificar a situao real com
relao a pretendida, o educando tomar as decises certas em favor do
ensino e aprendizagem. (RIBEIRO, 2011). Essas decises devem gerar aes
corretivas a serem aplicadas o mais rpido possvel. (BLOOM et al., 1983 apud
RIBEIRO, 2011).

RIBEIRO (2011) relata que a avaliao formativa j foi tratada de forma mais
sequencial: aprendizagem, avaliao formativa, ensino corretivo (Fig. 2). A
avaliao nesse esquema, ocorre de forma pontual, est mais centrada na
ao docente e na verificao da consecuo dos objetivos. (RIBEIRO, 2011)

Fig. 2 Avaliao formativa em sua perspectiva inicial


Fonte: http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2011/2011__RIBEIRO_Elizabete_Aparecida_Garcia.pdf

Hoje, a avaliao formativa enfatiza uma avaliao integrada ao processo


educativo, contido em todas as situaes de aprendizagem. Ela se efetiva no

acompanhamento dirio do processo de ensino aprendizagem, por meio de


observaes instrumentalizadas ou no, de modo a possibilitar a orientao e
otimizao das aprendizagens em curso. (PERRENOUD, 1999 apud RIBEIRO,
2011)

Fig. 3 Avaliao formativa em sua perspectiva contempornea

Fonte:
http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2011/20
11_-_RIBEIRO_Elizabete_Aparecida_Garcia.pdf

Durante a sua evoluo a avaliao formativa sofreu alteraes tornando-se


mais complexa e sofisticada com a ideia de observao e interveno
pedaggica sobre o ensino e aprendizagem, auxiliando tanto os alunos quanto
o professor (RIBEIRO, 2011)

Assim sendo, a avaliao formativa deixa de ser classificatria e seletiva para


contribuir realmente com a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
(RIBEIRO, 2011)

2. ESTRATGIAS NO ENSINO DA MATEMTICA


Ao assimilar os conhecimentos, o educando assimila tambm as metodologias
e as vises de mundo que os perpassam. O contedo do conhecimento, o
mtodo e a viso de mundo so elementos didaticamente separveis, porm
compe um todo orgnico e inseparvel do ponto de vista real. (LUCKESI,
2002).

BERTI (2007) relata que em uma nica atividade pode-se identificar diversas
formas de erros e vrias tentativas de se resolver a situao problema. A
resoluo da situao-problema pelo aluno representa o grau de sua
aprendizagem, como ele v a situao naquele momento e quais estratgias
ele utiliza para tentar solucionar o problema.
O erro que produzido pelo aluno deve ser considerado de grande importncia
no ato observvel e de grande significncia para a avaliao. Isso no como
falha ou ausncia de aprendizagem, mas sim, como um processo natural de se
conhecer a linha de raciocnio do aluno. (PINTO, 2004)
A ao pedaggica estruturada na cobrana de algoritmos, resoluo por
frmulas e exerccios do tipo siga o modelo, impede a compreenso da
matemtica como construo histrica, que pode ser reconstruda pelos
alunos, possibilitando ensaios,

aproximaes e erros que se forem socializados e discutidos, podem ser


superados e no apenas negados, abrindo, assim, espao para a
provisoriedade. (BERTI, 2007)

Acompanhar os erros deixados pelo caminho da possibilidade do professor


identificar estratgias utilizadas e sua coerncia; se o erro ocorreu por
distrao ou dificuldade de raciocnio; se o aluno raciocina corretamente porm
no consegue efetuar as regras algortmicas; se segue apenas o modelo ou se
analisa o resultado confrontando-o ao final com o que foi proposto. (BERTI,
2007)
Analisar o erro dos alunos possibilita o professor ter um objeto de estudo
aberto; modelos de raciocnio assim como estratgias diversas na resoluo de
situaes-problemas. O erro do aluno deve ser considerado como o processo
de raciocnio e das superaes necessrias para a construo do
conhecimento lgico-matemtico. (BERTI, 2007)

BERTI (2007) relata em um estudo feito com alunos do ensino fundamental (6


ao 9 anos) sobre o conhecimento matemtico, sua importncia e significao
e, tambm suas relaes com o trabalho proposto em sala de aula dando
nfase as prticas pedaggicas

utilizadas pelos professores nas correes das atividades, que os alunos


relacionam a aprendizagem matemtica com o sucesso no futuro profissional;
com uma maior inteligncia quando conseguem aprender corretamente e com
propriedade, com a importncia da matemtica no uso cotidiano.

Com relao aos erros que eles apresentam durante o aprendizado, a autora
relata que muitos so os motivos apresentados pelos alunos:

O fato de no gostar de ler muito pode prejudicar a compreenso e

interpretao da situao proposta interferindo no resultado final da atividade.

A incompreenso do sistema de numerao decimal ocasionando erros

de algoritmos e na escrita dos nmeros.

A falta de explicao do professor e a falta de ateno dos prprios

alunos, o que leva ao no entendimento da matria.

A baguna em sala de aula outro motivo que leva a desconcentrao.

Cada aluno tem uma particularidade para aprender, uns so auditivos, outros
visuais e outros sinestsicos.

O medo do professor ou de perder nota so atitudes comportamentais

que tambm podem influenciar o aluno na escolha de estratgias para a


resoluo da situao-problema, ocasionando o erro ao final.
BERTI (2007) ainda destaca que de acordo com seus estudos, um fator muito
importante a ser considerado como estratgia do ensino e aprendizagem da
matemtica, a correo inadequada das atividades no quadro sem a
problematizao do erro. A problematizao do erro torna-se essencial para a
superao das dificuldades. O aluno deve ter a oportunidade de conhecer os
motivos pelos quais cometeu os erros durante o processo de resoluo da
atividade para, a partir da, construir conhecimento. Sem a problematizao do
erro, o aluno vai apenas apagar o errado e substituir pela forma correta de
resoluo sem compreender o porqu da estratgia utilizada. Cabe ao

professor dialogar e explicitar a cerca dos erros para que o aluno supere
obstculos durante o ensino e aprendizagem da matemtica.
A autora tambm aborda como so tratados os alunos que erram. O estudo
revela que os alunos que mais precisam de ateno para suas formas de
resoluo que so justamente os alunos que erram so os mais excludos
das atividades de correo restando-lhes apenas a resoluo correta do
quadro. (BERTI, 2007). Isso ocorre devido
ao fato dos professores s chamarem ao quadro os alunos que acertam para
fazer as correes. De uma forma sutil, exaltam os que acertam e punem os
que erram excluindo-os do processo de correo.
Os tipos de erros cometidos pelos alunos devem ser identificados e
apresentados para eles permitindo aos mesmos a oportunidade de super-los.
A condio dada aos alunos (mtodo, tcnica ou procedimento de ensino) para
sua recuperao e compreenso da resoluo deve ser selecionada com
cuidado, em funo da avaliao que se faz da natureza dos erros da
aprendizagem. (DAVIS e ESPOSITO, 1990)

As autoras ainda diferenciam trs tipos de erros que podem ser apresentados
pelos alunos:

Erros de procedimento: cometidos no emprego ou aprimoramento de

conhecimentos j construdos e que podem acontecer por distrao ou falta de


treinamento;

Erros construtivos: que sinalizam a formao de novas estruturas. O

aluno erra porque a estrutura de pensamento que possui no o bastante para


realizar a tarefa;

Erros por limites na estrutura de pensamento: por no possuir a base

necessria resoluo da tarefa, o aluno fica impossibilitado de entender o que


lhe foi solicitado.
Quando o professor socializa os erros com todos os alunos, uma atividade
pode se tornar vrias outras. Os nmeros que os alunos escreveram errado
no representavam o valor solicitado, mas, tambm so nmeros. Esses outros
valores podem ser trabalhados pelo professor mostrando aos alunos que a
ausncia ou a presena de algarismos ou a mudana de sua posio, altera a
quantidade expressa pelo conjunto de algarismos. (BERTI, 2007)

CONSIDERAES FINAIS

A avaliao da aprendizagem um dos elementos mais importantes da ao


pedaggica. Ela essencial para o acompanhamento de todo o processo de
ensino e aprendizagem e auxilia na identificao de problemas que podem
dificultar a aprendizagem do aluno.
Viu-se que por algumas vezes a avaliao no tem um propsito de orientar
professor e aluno para a melhoria do ensino e aprendizagem, mas para
constatar resultados a fim de proporcionar a aprovao ou reteno,
convertendo-se numa prtica classificatria, seletiva e excludente.
Porm, mesmo a avaliao classificatria ser muito criticada no meio
pedaggico, ela ainda se faz muito presente. Professores ainda se deparam
com vrias dificuldades de se aplicar a avaliao formativa por conta de

polticas avaliativas contraditrias; condies de trabalho pouco propcias;


cobranas extraescolares com focos em

resultados quantitativos; falta de apoio dos dirigentes, equipe pedaggica e dos


prprios professores; concepes inapropriadas e falta de clareza acerca do
que e de como avaliar.
A avaliao formativa apresenta diversos fatores dificultadores ao seu
exerccio, a falta de conhecimento e a incompreenso com relao ao seu
verdadeiro sentido, merecem ateno especial. Professores e formandos em
licenciaturas devem se capacitar com vivncias e experincias de avaliao
formativa amparada a um referencial terico pertinente, para se construir aes
relevantes em sala de aula. No basta a abordagem do tema avaliao, faz-se
necessrio ocasionar aos discentes aprender na prtica, vivenciando, a cada
dia, a aproximao entre o sentido e o significado da avaliao formativa.
A avaliao formativa, como se viu no decorrer do captulo, mostra em seu
referencial terico o quanto ela complexa. Ela permite aprender que:

Avaliar a aprendizagem implica coletar informaes relevantes, analis-

las e tomar decises. Estas decises devem estar compromissadas com a


garantia da continuidade do ensino e aprendizagem do aluno.

Avaliar um processo que se coleta dados oriundos de instrumentos

(prova, portflio, seminrios, tarefas etc) e que devem ser observveis para
que professores e alunos possam reorganizar seus esforos e aes.

A avaliao formativa processual e contnua, portanto faz-se presente

durante todo o processo educativo. A aprendizagem uma construo


individual onde os alunos no devem e no podem receber os conhecimentos

j prontos, findados e imutveis. O aluno deve ser compreendido como um


protagonista e no como um figurante no processo de ensino e aprendizagem.
Ele deve ser envolvido em todos os momentos do processo educativo.

A avaliao formativa prev compromisso e responsabilidade dos

professores no acompanhamento, na reflexo e identificao dos pontos falhos


e na promoo da regulao. papel da avaliao formativa, instigar a
autorregulao

discente

proporcionando

aos

alunos

condies

para

organizarem e regularem seu prprio processo de aprendizagem.

Os professores de hoje e de amanh devem assumir o compromisso de


aprender continuamente. Buscar na formao inicial e continuada, na
fundamentao terica e em troca de experincias apoio para refletir sobre a
prpria prtica pedaggica, para aprimorar as prprias concepes podendo,
assim, inovar e reinventar formas de avaliar.
Formas estas que contribuiro muito ao ensino da matemtica. Conforme visto
no captulo, alunos erram em atividades que no so avaliadas e corrigidas de
forma correta. A forma de correo dos erros est embasada na reproduo da
resposta correta do quadro, a qual copiada pelo aluno. Dessa forma ntida a
ausncia de dilogo acerca do erro e das estratgias que o aluno utilizou para
resolver a atividade, tornando praticamente impossvel a reorganizao do
pensamento e consequentemente a aprendizagem.
importante o acompanhamento do professor quanto a reestruturao dos
erros. Solicitar a participao dos alunos com dificuldade no momento das
correes auxilia com o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico.
Nesse sentido vale ressaltar a importncia da reflexo do professor quanto a
sua prtica pedaggica e estratgias de ensino e aprendizagem.

As aes dos professores devem estar a favor das necessidades dos alunos.
No h como supor o que o aluno sabe ou no sabe apenas olhando pra ele.
Somente o diagnstico feito atravs de anlise e acompanhamento do
processo educativo pode delinear os caminhos a serem seguidos nas aes
didtico-pedaggicas.

MDULO III

RECURSOS TERICOS PARA ANLISE E CRTICA DE SITUAES DE


SALA

1. A FORMAO DO DOCENTE E A PRTICA EM SALA DE AULA

O impasse entre o conhecer terico e o fazer pode gerar efeitos tanto


negativos quanto positivos na formao do professor. (VIEIRA, 2007)
Negativos para os que se prendem a receitas prontas ou se entregam a
atividades sem se preocupar com os resultados finais do seu trabalho,
recusando-se a buscar novos elementos para reflexo de suas aes prticas,
de modo a proporcionar uma sntese de novos conhecimentos. Positivos para
os que aproveitam o momento de frustrao para ir alm do limite de uma
simples

percepo,

buscando aprender relaes

mais complexas

do

conhecimento terico e prtico. (VIEIRA, 2007)


PERRENOUD (2002) declara:
Seria absurdo esperar que uma formao inicial, por mais completa que fosse, pudesse
antecipar todas as situaes que um professor encontraria em algum momento do exerccio de
sua profisso e oferecer-lhe todos os conhecimentos e as competncias que, algum dia,
poderiam ser til a ele. Em diversos estgios, todos os professores so autodidatas,
condenados, em parte, a aprender seu ofcio na prtica cotidiana.

GOMES (2011) indaga que grande parte dos professores reclama que as
universidades esto muito distantes da realidade. Esto formando professores
autodidatas,

onde os mesmos copiam e apresentam ao aluno um

conhecimento pronto, sem flexibilidade, sem acar.


necessrio propiciar aos alunos um aprender a aprender, de maneira que
ele mesmo consiga produzir esse conhecimento, fazendo parte, no sendo um
mero receptor. (GOMES, 2011)

MIZUKAMI (2002) apud GOMES (2011) segue a mesma linha de raciocnio que
Perrenoud dizendo que no dia-a-dia da sala de aula que o professor vai se
deparar com situaes diversas que no aprende no curso de formao. Os
autores explicam que os cursos de formao de professores no vo ensinar
todos os caminhos que o professor vai se deparar durante a docncia, mas
eles auxiliaro o incio dessa jornada dinmica, diversificada e imprevisvel que
a educao.
Parece complicado realizar a prtica na linha dos pensamentos pedaggicos,
mas medida que o professor, na sala de aula, tenta mudar sua prtica,
incluindo novos mtodos de trabalho, a sua ao tende a se espelhar melhor
dentro dos percursos tericos que temos atualmente. (GOMES, 2011)
Na concepo de FREIRE (1993) ele enfatiza que quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender, isso revela que o professor no
deve jamais se passar puramente por um repetidor de conhecimento.
Para VASCONCELLOS (1992) a situao atual que se encontra em sala de
aula se baseia em uma metodologia tradicional ou de cunho academicista.
Talvez nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no se saber como
efetivar uma prtica diferente.
O autor expe que na concepo terica da educao tradicional existiam os
seguintes

passos

didticos:

preparao,

apresentao,

assimilao,

generalizao e aplicao. Na prtica pedaggica atual a aula acaba se


resumindo no seguinte: apresentao do ponto; resoluo de um ou mais
exerccios modelo; e preposio de uma srie de exerccios para os alunos
resolverem.
O professor expe a aula, ele mesmo pergunta e ele mesmo responde que os
alunos entenderam; em seguida passa para os exerccios de aplicao. Com
isso, os alunos nem se dispem a apresentarem suas dvidas porque j
sabem, por experincias anteriores, que o professor no est interessado na

dvida do aluno muito menos a explicar novamente. O educando no tem


campo para se expressar, j que o que importa a exposio do professor.
So comuns frases do tipo: No gosto de ser interrompido quando estou
falando! ; O aluno perguntar, corta a ideia, o pensamento; Preste ateno
que eu explico uma vez s! (VASCONCELLOS, 1992)

Diante disso, quando o professor abre espao para as perguntas, os alunos


acabam por deixar pr l porque muitas vezes a dvida j est at fora do
contexto. Poucos so os alunos que so fiis as suas dvidas e o professor
parece no se
incomodar muito com isto (na verdade, acaba gostando, pois ganha tempo
para cumprir o programa). (VASCONCELLOS, 1992)
LIBNEO (1994) afirma que o processo de ensino e aprendizagem deve ser
estimulante e motivador para que se desperte no aluno o desejo e o gosto pelo
estudo, mostrando, dessa forma, a importncia do conhecimento para a vida e
o trabalho.
No processo de ensino e aprendizagem o docente deve promover situaes
que estimule o indivduo a pensar, analisar e relacionar assuntos estudados
com a realidade em que vive. Essa prtica de ensino e aprendizagem o que
vai firmar a relao da prtica educativa com a realidade do aluno. (TAVARES,
2011)
A didtica estuda o processo de ensino no seu conjunto tendo como parte
integrante e importante, objetivos e contedos que criam condies e garantem
uma aprendizagem significativa aos alunos. A didtica auxilia e orienta o
professor, dando a ele segurana profissional. Para LIBNEO (1994) a
atividade pedaggica tem como objetivos primordiais:

Garantir um domnio mais seguro e douradouro dos conhecimentos aos

alunos;

Criar condies e meios para que os alunos ampliem capacidades e

habilidades intelectuais de forma que tenham domnio sob os mtodos de


estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de
aprendizagem e independncia de pensamento.

Direcionar as atividades de ensino para objetivos educativos de

formao de personalidade, ou seja, auxiliar o aluno a escolher um caminho na


vida.
SANTOS et al (2013) diz que o papel do professor :

planejar a aula, selecionar, organizar os contedos de ensino, programar atividades, criar


condies favorveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criatividade
dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que
estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem.

O sistema didtico formado por atividades do professor e do aluno, sob a


superviso do professor, para que exista uma melhor compreenso dos
conhecimentos e melhor desenvolvimento das habilidades dos educando.
LIBNEO (1994) relata que

importante para o planejamento de ensino que o docente compreenda a


relao entre objetivos pedaggicos e educao escolar e que tenha, tambm,
o domnio dos contedos que ensina, conhecendo os programas oficiais e
adequando-os realidade do aluno.

O docente que almeja ter uma boa didtica precisa estar atento e aprender a
lidar com a subjetividade dos alunos. Sem isso ele ser incapaz de formular
atividades com assuntos que d condies para que haja uma aprendizagem
significativa. Porm, para que o mesmo atinja realmente os seus objetivos,
necessrio que ele saiba realizar

diversos processos didticos integrados entre si, como planejamento, avaliao


e direo de ensino. (LIBNEO, 1994)

2. A ORGANIZAO DA AULA PELO DOCENTE

A aula a forma predominante pela qual organizado o processo de ensino e aprendizagem.


o meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu
processo de formao, experincias de vida, contedos especficos para a superao de
dificuldades e meios para a construo de seu prprio conhecimento, nesse sentido sendo
protagonista de sua formao humana e escolar. (SANTOS et al., 2013)

A aula o espao de interao mtua entre professor e aluno, um ambiente


adequado para se refletir, criar, aprimorar ou desenvolver conhecimentos,

habilidades, conceitos e atitudes. Na aula onde surgem questionamentos,


busca por esclarecimentos, entendimentos. (SANTOS et al., 2013)
Para a autora, o professor atravs de uma srie de mtodos transmite os
contedos, ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, com p auxlio

de vrios recursos possveis transformando a aula atrativa e despertando o


desejo do aluno para o saber.

LIBNEO (1994) argumenta que a aula requisito didtico onde se colocam


objetivos, problemas, conhecimentos, desafios que estimulam os alunos para a
aprendizagem.
A aula pode ser considerada como uma forma de orientar o professor; ela guia
e fornece estmulos ao processo de ensino em funo da atividade prpria dos
alunos. (SANTOS et al., 2013)
PREZ GOMZ (1998) afirma que a aprendizagem na aula est ligada a um
grupo social com interesses prprios. A aprendizagem no nica e
exclusivamente individual e muito menos se limita a relao e interao
professor/aluno.
O professor, ao preparar uma aula deve ter conhecimento de quais interesses
e necessidades deseja atender, quais so os seus objetivos e metas com a
aula, o que ele tem de importante para aquele momento. (SANTOS et al.,
2013)

A didtica da aula deve ser organizada e estruturada para que se proporcione


um trabalho mais significativo, mais elaborado para o ensinamento dos
contedos.

Organizar a aula da ao professor maior controle do processo e aos alunos uma


orientao mais eficaz, conforme o previsto no plano. (SANTOS et al. 2013)
GOMES (2011) relata que o professor deve ser reflexivo, pensar acerca de sua
metodologia para atender adequadamente ao aprendizado dos alunos. O
professor deve desenvolver um PDCA pedaggico onde o mesmo ir
desenvolver constantemente melhorias em sua prtica. (fig.4)

Fig. 4. Ciclo PDCA pedaggico


Fonte: http://inovaemgestao.blogspot.com.br/2012_09_01_archive.html
Segundo MENEGOLLA e SANTANA (2001) a educao, a escola e o ensino
so os
grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. de
responsabilidade da escola e do docente planejar sua prtica educativa a fim de
contribuir para a construo do seu bem viver.
O planejamento de grande importncia para a ao educativa e, infelizmente, ainda
existem professores que so negligentes, no desenvolvem um planejamento e ficam
improvisando suas atividades em sala de aula. FUSARI (2008) afirma que:
a ausncia de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado s demais
dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contnua
improvisao pedaggica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prtica eventual acaba sendo uma regra, prejudicando, assim, a aprendizagem dos
alunos e o prprio trabalho escolar como um todo.

De acordo com MORETTO (2007), existem ainda professores que acreditam que
apenas sua experincia como docente o suficiente para se lecionar uma aula com
competncia. Na realidade eles apenas ministram contedos por desconsiderar a
realidade e a herana cultural da comunidade escolar, no atingindo assim, suas reais
necessidades.

FUSARI (2008) relata outra situao comum na prtica docente: em muitos casos, os
professores copiam ou fazem cpia do plano do ano anterior e o entregam a secretaria
da escola, com a sensao de mais uma atividade burocrtica.
LIBNEO (1994) argumenta que a aula deve ser estruturada/planejada em etapas,
porm isso no significa que deva ser um cronograma rgido. O desenvolvimento do
que foi estruturado vai depender dos objetivos, contedos da disciplina, recursos
disponveis e das caractersticas dos alunos.
O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do
profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si.
(...) faz parte da competncia terica do professor, e dos compromissos com a
democratizao do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...) (FUSARI,
2008)

CARVALHO e DIOGO (1999) relatam que mesmo o sistema educativo sendo


centralizado e fechado em um currculo prescrito, os professores nunca devem se
restringir apenas a este; deve buscar novas prticas. De acordo com CRUZ (2005) o
professor deve utilizar a ideia oficial do currculo em sua prtica na sala de aula, porm
ele deve ir alm de simplesmente aplicar currculos, tornando-se um intelectual
transformador.
Ainda para os autores, falar de prtica docente na sala de aula, leva a falar do
indivduo que possui o ofcio de ensinar articulando currculo e saberes prprios para
enriquecer seu trabalho na sala de aula.

NELISSE (1997) afirma sobre prtica pedaggica: um fazer ordenado que envolve
professores e alunos no microsistema da sala de aula e exige um momento de
planificao, interao, avaliao e, finalmente, reflexo crtica da ao desenvolvida.

CONSIDERAES FINAIS
O dilema entre o conhecimento de formao do docente e sua prtica em sala de aula
mostra o quanto as universidades esto formando profissionais fora da realidade em
que atuaro. A falta da prtica, do dia-a-dia de uma sala de aula, coloca no mercado
professores meramente transmissores de contedos.
Vale lembrar que o curso de formao da apenas alguns caminhos para o professor se
orientar. A prtica pedaggica s ir se desenvolver quando o mesmo se deparar com
situaes diversas e formar, construir e criar suas metodologias de ensino, suas
didticas.
O professor no s ensina, mas tambm aprende com o seu dia-a-dia em sala de
aula. Isso o auxilia como feedback para que possa aprimorar sua prtica introduzindo
novos mtodos de trabalho, o que far com que sua aula fique mais atrativa.
A prtica pedaggica atual apresenta um cenrio onde professores so simplesmente
expositores de contedos porque alunos deixam de participar das aulas em uma
interao para que suas dvidas sejam sanadas. Isso ocorre devido ao
descomprometimento do
professor com a real necessidade dos alunos. Ele no d a oportunidade do aluno
participar com questionamentos.
V-se que muitos docentes veem isso como falta de interesse do aluno em relao
aula, mas na verdade essa falta de interesse ocorre porque o aluno se sente excludo
da aula. o professor que deve estimular e motivar o interesse do aluno pelo saber.
Ele deve relacionar assuntos estudados com a realidade que se encontra a

comunidade em que est inserida e escola, tornando o ensino e aprendizagem mais


significativos.
O aluno spo ir participar ativamente das aulas garantindo um domnio mais seguro e
douradouro das conhecimentos se o professor buscar conhecer ele e sua realidade.
Desenvolver atividades utilizando-se de diversos recursos e processos didticos. O
aluno para aprender, precisa se sentir valorizado, til, precisa se sentir lembrado.
Portanto, permitir a

participao dos mesmos, principalmente dos que possuem uma maior dificuldade,
nos questionamentos e nas correes, faz com que a assimilao do conhecimento
no seja um ato decorado. O aluno precisa compreender para poder realmente
aprender o assunto. A aula o espao principal onde professores, munidos de suas
prticas pedaggicas iro proporcionar grande parte da construo do conhecimento
dos alunos.
Muitos autores colocam a importncia de um planejamento das aulas para que o
professor possa ter uma direo e um maior controle de suas aes pedaggicas. O
planejamento, assim como o currculo, deve ser base para uma aula de qualidade;
mas o professor jamais deve se prender exclusivamente a estas ferramentas. A sala
de aula composta de indivduos com diversas caractersticas, personalidades e o
professor deve estar atento ao melhor mtodo de ensino para que todos sejam
atendidos.
A didtica deve ser planejada e estruturada para que o professor tenha um norte a
seguir e para que seu trabalho se torne significativo e coerente com a realidade e com
o currculo.
Do posicionamento dos autores, pode-se destacar que a qualidade da preparao de
uma aula a sua prtica, depende da realizao e obteno dos objetivos pedaggicos

que devero ser alcanados ao longo do processo de ensino e aprendizagem. O


professor que planeja e prepara adequadamente suas aulas todos os dias, que
interage com os alunos e apresenta-lhes contedos articulados com sua realidade e
que ainda buscam a participao ativa dos mesmos, estar em melhores condies
para desenvolver um processo de ensino e aprendizagem de qualidade.

MDULO VI

JOGOS E RECREAES NO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO BSICA

1. CONCEITOS E CARACTERSTICAS
normal que os alunos sintam mais entusiasmo quando se envolvem em atividades
desafiadoras onde precisam de estmulo, motivao e provocao para se chegar a
resultados. Uma forma de se trabalhar conceitos matemticos em sala de aula de
maneira prazerosa e agradvel, utilizando o ldico. (S, 2011)
Muitos acreditam que a matemtica uma disciplina difcil, chata e destinada a ser
trabalhada de forma padronizada, conteudista. Porm, de acordo com S (2011),
trabalhar a matemtica com o ldico pode ser bem agradvel e ao mesmo tempo
srio.
Para S (2011), o ldico :
a forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, o raciocnio de um
estudante de todos os nveis, atravs de jogos, msica, dana, teatro, filme, leituras,
mmica, desafios, curiosidades, histrias, etc. Nossa proposta, usando o ldico nas
salas de aula, educar matematicamente, permitindo que o aluno raciocine, descubra
e interaja criticamente com colegas e professores.
CAILLOIS (1990) acredita que o jogo apropria-se de diversas ideias e contribui para se
ter um ambiente mais divertido e descontrado.
Para KAMII (1996), o jogo pode ser definido, de uma maneira geral, como um
conjunto de atividades s quais o organismo se entrega, principalmente pelo prazer da
prpria atividade.
O jogo, , antes de tudo, prazer. tambm uma atividade sria em que o fingir, as
estruturas ilusrias, o geometrismo infantil, a exaltao, tm uma importncia
considervel. (CHATEAU, 1975)
CORDEIRO e SILVA (2012) acreditam que a atividade em que a criana est inserida
quando joga pode ser ldica porque o jogo pode proporcionar uma situao
imaginria. O jogo pode ser considerado um meio para o desenvolvimento do
pensamento abstrato (CORDEIRO e SILVA, 2012)

De acordo com BRASIL PCNEF (1998) apud S (2011) os jogos representam uma
forma diferente de propor problemas, apresentados de maneira atrativa e interessante,
favorecendo a criatividade na resoluo dos mesmos onde os alunos tero de elaborar
estratgias, pensar em solues imediatas, o que estimula o arquitetar e idealizar de
aes.

Porm S (2011) ressalta que os jogos, por si s, no so capazes de gerar anlises,


generalizaes e construo dos conceitos matemticos. Ele auxilia como base para
provocar, estimular a ideia, mas cabe ao professor mediar atividade para que os
objetivos sejam alcanados.
O jogo e a orientao escolar desempenham o mesmo papel quanto ao
desenvolvimento das competncias e habilidades. No jogo acontece uma
transformao de um processo interpessoal para intrapessoal no momento em que o
aluno dialoga consigo mesmo estratgias para vencer o oponente. (CORDEIRO e
SILVA, 2012)
KAMII e HOUSMAN (2002) apud S (2011) destaca que o papel do professor muito
importante para potencializar o valor dos jogos matemtico. importante que o
professor participe da atividade e no simplesmente deixe os alunos jogando
sozinhos. Participando o professor mostra ao aluno o quanto relevante aquele
aprendizado.

2. O POTENCIAL DO JOGO EM SALA DE AULA


O jogo importante para se alcanar competncias especficas utilizando de um
ambiente (a sala de aula) organizado e divertido. Pode ser visto como uma atividade
na qual foram formuladas um conjunto de regras e objetivos para se alcanar
estrategicamente resultados. (SANTOS, 2008)
Piaget (1976) apud SANTOS (2008) destaca que o jogo uma atividade poderosa que
estimula a vida social e auxilia na construo do conhecimento da criana.
BRIGHT et al. (1995) apud SANTOS (2008) relata que o jogo educativo deve ter os
seguintes critrios:

Livre;

Deve ser um desafio contra uma atividade ou um competidor;

Regido por um conjunto de regras das quais esto descritos todos os

procedimentos como forma de jogar e objetivos a serem alcanados;

Uma situao arbitrria claramente delimitada no tempo e no espao;

Incerto, pois seu resultado no exato;

Uma atividade que termina aps algumas inmeras jogadas.

S (2011) apresenta seu esquema destacando potencialidades dos jogos e atividades


ldicas usadas de forma correta na matemtica:

Fig. 5. Esquema das potencialidades do uso de jogos e do ldico na matemtica

Fonte: http://www.magiadamatematica.com/uss/licenciatura/jogos.pdf

Muitas das situaes vividas no cotidiano dos indivduos podem ser


interpretadas como jogos. Sendo assim, natural que a matemtica
desempenhe um papel fundamental na teoria dos jogos pedaggicos. (S,
2011)
O autor ainda afirma que mesmo apresentando muitas razes para o uso dos
jogos na atividade matemtica, ainda vale destacar que eles podem permitir
uma abordagem informal e intuitiva de conceitos matemticos considerados
demasiadamente abstratos para algumas etapas da Educao Bsica. (S,
2011)
Para CORDEIRO e SILVA (2012):
Em se tratando da matemtica, temos que ficar atentos ao fato de que ela exige imaginao,
no se pode ensinar matemtica de forma a fazer a criana pensar apenas uma maneira. Se o
jogo passa pelo caminho das regras, ideias, estratgias, previses, execues e analise de
possibilidades, seu uso deve ser incentivado na escola, principalmente no ensino de
matemtica.

RIZZI e HAYDT (2001) apud CORDEIRO e SILVA (2012) declaram que


segundo o que prope Piaget, os jogos devem se estruturar de trs formas:
exerccios, smbolos e regras.
Os autores ainda explicam essa estrutura:
Nos jogos de exerccios esto as primeiras manifestaes ldicas da criana. H observao,
mas no ao para modificar, portanto a assimilao se torna positiva. [...] nos jogos
simblicos, a criana representa um objeto ausente. Esse tipo de jogo deformante, pois a
criana acaba representando do jeito que ela acha que . Desta forma ela j capaz de
produzir linguagens, criando convenes e compreendendo o sentido de tais convenes.
Assim, ela busca explicar as coisas, dar respostas s vrias questes que j comeam a
perturb-la. Nos jogos de regra, a criana abandona o seu egocentrismo e passa a ser social,
pois as regras impostas pelo grupo devem ser respeitadas sendo que, o no cumprimento dela
implica no fim do jogo social. [...] (RIZZI e HAUDT, 2001 apud CORDEIRO e SILVA, 2012)

CORDEIRO e SILVA (2012) afirmam que na prtica em sala de aula trabalhar


jogos deve envolver um desejo natural dos alunos, no s de jogar como
tambm competir, aprendendo com isso seus limites, procurando super-los
para, assim, se alcanar a vitria.
Os autores ainda abordam a importncia de o jogo ser utilizado nas aulas de
matemtica, auxiliando em todos os nveis de ensino. Para isso os jogos
devem ser

claros e objetivos e devem, logicamente, ser adequados e representar um


desafio ao nvel que est sendo trabalhado.
Pedagogicamente o jogo se apresenta produtivo ao professor, ou seja,
facilitador na aprendizagem de estruturas muitas vezes de difcil assimilao, e
produtivo ao aluno que desenvolve a capacidade de pensar, analisar, refletir,
compreender conceitos matemticos etc. (CORDEIRO e SILVA, 2012)
Os autores explicam que os jogos abordam a competio onde jogadores
sempre estaro motivados pelos desafios, a fim de super-los. A competio
propicia uma constante auto-avaliao referente s suas competncias e
habilidades. O aluno que joga aprende a cooperar, ou seja, respeita as atitudes
e limites dos colegas envolvidos. O jogo auxilia no desenvolvimento de
estratgias para resoluo de problemas possibilitando a investigao em cima
do conceito trabalhado.
Aparentemente, a utilizao de jogos um sistema s de vantagens para o
ensino e a aprendizagem, porm, existem desvantagens tambm; a motivao
dos alunos apenas pelo jogo uma delas. O professor deve participar
ativamente da atividade para que ela d certo. Ele deve trabalhar para que os

alunos percebam a relao entre o jogar x fazer matemtica x aprender


matemtica. (CORDEIRO e SILVA, 2012)

3. O JOGO DIDTICO NA AULA DE MATEMTICA

O jogo utilizado em aula favorece o aprendizado e facilita a aplicao de


mtodos e processos para resoluo de problemas, potencializando a
formulao de estratgias. Desta forma, desenvolvem-se capacidades
importantes como o raciocnio, memorizao, estimao e clculo mental.
(SANTOS, 2008)
ROCHA (1999) apud SANTOS (2008) afirma que utilizar jogos nas aulas de
matemtica visto como uma tarefa potencialmente enriquecedora onde o
aluno motivado e instigado a buscar o conhecimento. Ele deve refletir sobre
as situaes apresentadas no decorrer do jogo e com isso buscar estratgias
de atuao para

vencer o adversrio. Uma atividade que contribui para o desenvolvimento no


s da disciplina,

mas tambm do prprio aluno que adquire mais confiana, melhora o raciocnio
e enriquece seus conhecimentos especficos que so apresentados no jogo.

O gosto dos alunos pelas atividades ldicas e pelas aprendizagens


apresentadas por seu intermedirio uma forte razo para o uso de jogos nas
aulas de matemtica. (CSAR, 1997 apud SANTOS, 2008).
Estudos realizados sobre os efeitos cognitivos dos jogos educativos mostram
que eles te um papel importante para os professores. BRIGHT et al (1995)
apud SANTOS, 2008) afirmam que para pais, educadores e instituio de
ensino, importante que os alunos adquiram competncias matemticas
cognitivas que o ajudaro na sua evoluo como cidados. Espera-se tambm
que alunos gostem da matemtica que aprendam, estejam inspirados a
aprender. Os jogos educativos, para os professores, foram a forma encontrada
de satisfazer esses desejos, utilizando uma nica ferramenta didtica.
Em suas concluses para o ensino, BRIGHT et al. (1995) apud SANTOS
(2008) apresentam:

Os jogos podem se mostrar mais eficientes do que exerccios e prticas;

Podem ser utilizados juntamente com outras ferramentas didticas;

Deveriam ser utilizados antes ou aps a introduo de um novo

conceito;

A utilizao de desafios pode potenciar a eficcia dos jogos educativos.

SANTOS (2008) indaga que a preocupao central em proporcionar aos


alunos vivncias que se torne um desafio e que traga a prtica de raciocnios
mais ou manos elaborados. O jogo inicia-se com a tentativa e erro, erros que
conduzem ao levantamento de hipteses, que uma vez verificadas permitem
deduzir

uma estratgia e uma generalizao dessa estratgia caso tenha efeito.


(SANTOS, 2008)

GRANDO (1995, 2000) apud SANTOS (2008) sintetiza as vantagens e


desvantagens da utilizao dos jogos como didtica na aula de matemtica:
Vantagens:

Deteco das dificuldades reais dos alunos.

Demonstrao da assimilao e da compreenso dos conceitos.

Aperfeioamento de competncias matemticas.

Desenvolvimento de esprito crtico.

Considerao de erro como uma base para a resoluo e/ou concluso

de um problema.
Desvantagens:

Carter aleatrio.

Maior dispndio do tempo.

Noo da aula como um cassino.

Destruio da voluntariedade do jogo.

Em estudos efetuados por CSAR (1997) apud SANTOS (2008) verificou-se


que grande parte dos alunos atingem maior desempenho em atividades de
carter ldico e que pouco se interessam por tarefas matemticas tradicionais,
participando com mais facilidade e entusiasmo dos jogos.
TAYLOR e WALLFORD (1978) apud SANTOS (2008) reconhecem trs
caractersticas significativas para aplicao do jogo didtico:

O jogo didtico uma tcnica orientada para atividade e representa uma

abordagem informal.

baseado em problemas.

uma tcnica dinmica pois lida com situaes variveis onde

necessrio flexibilidade lgico-matemtica.

Atravs de uma abordagem ao conceito de jogo, intui-se o seu valor enquanto


recurso educativo. A sua importncia centra-se no fato de permitir resolver

problemas simbolicamente e mobilizar vrios processos lgico-matemticos.


(SANTOS, 2008)
O jogo um instrumento til para a aquisio de competncias matemticas. No entanto, no
o jogo em si o importante do ponto de vista do ensino e da aprendizagem matemtica. [...],
a ao mental que estimulada quando as crianas tm a possibilidade de ter os objetivos e
os diferentes materiais nas suas mos. (SANTOS, 2008)

CANALS (2001) apud SANTOS (2008) defende a ideia de que se o professor


souber utilizar a ferramenta jogo de forma adequada, proporcionar o dilogo e
interao necessrias para a atividade, disponibilizar o material, o processo
ser facilitado e propiciar a descoberta tornando a aprendizagem mais slida
e significativa.
Segundo ALSINA (2006) apud SANTOS (2008) o jogo uma ferramenta
indispensvel para o ensino da matemtica. O mundo ldico das crianas
to real e

importante para elas, como , para o adulto o mundo do trabalho e,


consequentemente, dever-se- conceder-lhe a mesma dignidade. (ALSINA,
2006)

4. SUGESTES DE ATIVIDADES E JOGOS

Os jogos e atividades ldicas aqui sugeridas foram idealizadas por Ilydio


Pereira de S e publicadas em seu artigo Os jogos e atividades ldicas nas
aulas de matemtica da Educao Bsica em 2011 pela Universidade
Severino Sombra. Em cada atividade o autor indica os contedos e as
sries/nveis correspondentes:
1.

Jogo de caa aos primos

Nmero de jogadores: 2 (ou duas equipes)


Material: Um quadro numerado de 1 a 45, dois marcadores (giz, lpis ou
canetinha), de cores diferentes e uma tabela para registros.
Regras:

1 - O jogador A escolhe um nmero de 1 a 45, risca-o na tabela e registra


tantos pontos quantos o valor do nmero escolhido.

2 - O jogador B elimina todos os divisores do nmero escolhido por A,


registrando na sua coluna de registros, tantos pontos quantos a soma dos
divisores que eliminou.
3 - Em seguida inverte-se o processo. O jogador B escolhe um nmero ainda
no riscado, anota-o na sua tabela de classificao, cabendo ao jogador A ficar
com os divisores ainda no eliminados desse nmero, marcando na tabela o
valor da sua soma.
4 - O jogo prossegue at que se eliminem todos os nmeros do quadro. Vence
o jogador que alcanar maior pontuao.
OBS: A tabela com os nmeros pode ser colocada no quadro da sala de aula
ou distribuda impressa aos participantes.

Contedos matemticos envolvidos: divisores de um nmero natural,


nmeros primos.
Indicao: 6 e 7 ano do Ensino Fundamental
Comentrio: A atividade deve ser jogada algumas vezes e at (de preferncia)
sem destacar que envolve o conceito de nmeros primos. Os alunos,
provavelmente, ao realizarem o jogo, concluiro que a melhor estratgia
sempre buscar a escolha de nmeros primos para serem marcados na tabela.

1.

Procure o centro

Essa atividade, que envolve conceitos de Geometria, no propriamente um


jogo. Trata-se de uma atividade ldica investigativa. O professor deve solicitar
que os alunos levem para a aula esquadros no graduados, papel e lpis. O
professor distribui para cada aluno um pequeno crculo de cartolina ou carto.
Como se realiza a atividade? A histria abaixo deve ser lida para a turma e,
em seguida, o professor destina um tempo para que todos tentem resolver o

problema. Aps discutir as respostas com a turma, caso seja necessrio, o


professor apresenta uma soluo.
O texto do desafio :
Um carpinteiro cortou cuidadosamente 4 discos de madeira que pretendia
utilizar como rodas de um carrinho de brinquedo. Ele precisava determinar,
com exatido, o centro de cada disco, para poder fazer um buraco por onde
passasse o eixo.
Acontece que os nicos instrumentos que tinha mo eram um esquadro no
graduado e um lpis. Como ele poderia proceder para encontrar os centros de
cada roda? Vamos ajud-lo com nossos conhecimentos de Geometria?

Soluo: Coloca-se o vrtice do esquadro num ponto qualquer da borda da


roda e, com o lpis, marcam-se as intersees dos lados do esquadro com a
borda da roda. Estes pontos definem as extremidades de um dimetro do
disco. Em seguida, girando o esquadro para outra posio, traamos outro
dimetro, procedendo da mesma forma. O ponto de interseo desses dois
dimetros ser o centro procurado.

Comentrio: Essa uma atividade muito interessante, para classes de 8 ou


9 anos do Ensino Fundamental, e que envolve o conceito de ngulos no
crculo. A justificativa matemtica da soluo est no fato de que todo ngulo
inscrito num crculo tem sua medida igual metade do arco compreendido
entre seus lados. Com base nessa propriedade, conclumos que todo ngulo
inscrito num semicrculo um ngulo reto, logo, ao colocarmos o esquadro da
forma como fizemos, tem os como garantir que suas intersees com a
circunferncia definiro um dimetro. O ponto de interseo de dois dimetros
, certamente, o centro do crculo.

CONSIDERAES FINAIS

Conforme apresentado no captulo os jogos e atividades ldicas so atividades


espontneas e muito prazerosas e podem ser usufrudas por todos em
qualquer faixa etria.
Como ferramenta educacional, devem ser utilizadas de forma planejvel e
responsvel para que se alcancem os objetivos finais propostos.
A participao ativa do professor de grande importncia uma vez que ele
prprio far o papel de guia conduzindo a atividade. Tambm, intercedendo
quando for necessrio fazendo a interligao dos contedos aprendidos com
as dvidas geradas e apresentadas nas situaes durante o processo.
As atividades ldicas devem ser planejadas de acordo com o desenvolvimento
dos alunos. O professor deve preparar desde o espao e material; ele o
responsvel por fazer com que a atividade acontea de forma prazerosa,
facilitando o aprendizado e assimilao dos conhecimentos pelos alunos.
importante ressaltar que o jogo deve ser utilizado de acordo com as
necessidades de aprendizagem de cada turma, assim como tambm deve ser
levado em considerao o nvel em que eles se encontram.
Quando se trabalha com o ldico como estratgia educativa, deve-se levar em
considerao os objetivos a serem alcanados para que ele possa ser visto
como uma ferramenta positiva no processo de ensino e aprendizagem.

MDULO V

NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO: DESAFIOS PARA APRTICA


DOCENTE

1. INTRODUO

As tecnologias disponveis como internet, tablets, computadores e celulares


so meios de comunicao, informao e expresso e os professores devem
introduzi-los como ferramentas no processo de ensino e aprendizagem. A
evoluo e o uso das tecnologias foram repentinos e est transformando, em
muito pouco tempo, as relaes humanas em todas as suas dimenses:
educacional, social e econmica. A utilizao dessa tecnologia para a
construo do conhecimento vem movimentando professores no sentido de se
aplicar de forma adequada os recursos oferecidos por essas novas tecnologias.
(ANDRADE, 2011)
PINTO (2004) afirma que j existe uma propagao geral das tecnologias da
informao e comunicao, pois elas esto presentes no dia-a-dia das

pessoas. Com isso, no tem como separar a relao entre um conhecimento


no campo da tecnologia e os demais saberes humanos. Para a autora, muitas
so as discusses sobre o uso das tecnologias no ambiente educacional.
WEILER (2006) expe que:
A dinmica social tem evoludo e, a partir dos ltimos anos, essa realidade se faz mais veloz,
conduzindo a uma nova sociedade: a sociedade do conhecimento. Nessa nova sociedade
priorizam-se as necessidades, interesses, estilos e ritmos de aprendizagem de cada indivduo.
Um novo modelo pedaggico que surge com a sociedade da informao e do conhecimento
deve ser centrado na aprendizagem mediada pela tecnologia, atravs dos
mltiplos recursos, como por exemplo, os da Internet que so: web, e-mail, fruns, chats,
videoconferncia, entre outros. (WEILER, 2006)

LEVY (1994) apud WEILER (2006) destaca ainda que as novas tecnologias
tm sido usadas em larga escala em todos os setores e nveis, trazendo
profundas modificaes ao ramo das cincias. Mudanas que alteram
bruscamente o

desenvolvimento cognitivo dos indivduos. Os estados cognitivos dos


indivduos esto evoluindo paralelamente com a inteligncia artificial.
SANTOS (2005) destaca:
a ltima dcada foi marcada pelo desenvolvimento acelerado das tecnologias e das
comunicaes, causando impactos em todas os setores da atividade humana. As novas
tecnologias tornaram-se, em pouco tempo, no principal meio de comunicao direta ou indireta
entre as pessoas, sendo utilizadas de forma rotineira em instituies, empresas e outros locais
de trabalho.

A educao diante deste fato, no pode ficar distante j que sua funo
preparar o indivduo para vida, para o profissional. (RODRIGUES, 1992 apud
SANTOS, 2005)
SANTOS (2005) afirma que a escola no tem cumprido o seu papel dificultando
a relao da mesma com a entrada de novas tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem no sentido de lidar com as informaes.
PINTO (2004) alerta que com a exigncia de grandes domnios sobre as novas
tecnologias, o indivduo necessita de maior conhecimento e habilidade para
lidar com essa realidade. A escola designada a atender positivamente as
exigncias da atualidade. Assim como o indivduo participa das inovaes
tecnolgicas no seu dia-a-dia, fundamental que a escola adquira os
conhecimentos para repassar aos seus alunos; pois, preciso que a escola
propicie esses conhecimentos e habilidades necessrios ao educando para
que ele exera integralmente a sua cidadania. (PINTO, 2004)

2. O USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO

De acordo com ANDRADE (2011), em uma pesquisa feita pelo censo escolar
do Ministrio da Educao, no ano de 1999, verificou-se que apenas 3,5% das
instituies de ensino bsico tinham acesso internet.
Devido a iniciativas governamentais esse quadro est mudando. O Ministrio
da Educao estabeleceu como meta at 2010, universalizar os laboratrios de
informtica em todas as escolas pblicas. (ANDRADE, 2011)

MORAN (2009) apud ANDRADE (2011) relata que com a chegada das
tecnologias nas escolas, mesmo com a resistncia das instituies, elas devem
acompanhar as mudanas. A educao distncia pairava em isolamento e a
vinda da internet revolucionou toda essa rea. A interconectividade que a
internet e as redes desenvolveram nestes ltimos anos est comeando a
revolucionar a forma de ensinar e aprender. Com isso se faz necessrio a
capacitao de professores para o novo modelo de ensino. (MORAN, 2009
apud ANDRADE, 2011)
O autor destaca alguns problemas originados com a implantao das
mudanas tecnolgicas nas escolas. Por ser mais tradicional do que inovadora,
as escolas tem resistido bravamente s mudanas. As didticas de ensino
focadas no professor continuam se sobressaindo, mesmo com tantos avanos
tericos em busca de novos modelos para o ensino e aprendizagem.
ANDRADE (2011) expe que de acordo com um artigo publicado na Revista
Veja, O computador no educa ensina, escolas em outros pases buscam na
tecnologia/internet formas de melhorar suas didticas de ensino. No Japo, por
exemplo, a conectividade j ferramenta no processo de ensino. As escolas
ensinam em redes e segundo pesquisas realizadas, os resultados so bem
positivos. Alm de abrir dimenses para o exerccio intelectual, onde alunos
so incentivados a raciocinar rapidamente para responderem on-line e
debaterem suas ideias, as redes ainda ensinam os alunos a trabalharem em
equipe.
No Brasil, o governo federal est com um programa PRONCA, (Programa um
computador por aluno), que tem por objetivo, segundo eles, ser um projeto
Educacional utilizando tecnologia, incluso digital e adensamento da cadeia
produtiva comercial no Brasil. (ANDRADE, 2011)
De acordo com BICUDO (1999) a tecnologia e a interatividade so ferramentas
vantajosas no processo de ensino e aprendizagem. Os sistemas de multimdias

so interativos dando a oportunidade do professor e do prprio aluno serem


mediadores. Como usurio o aluno deixa de ser um mero receptor para decidir
quais informaes quer receber em cada momento.
DIZARD

(1998)

afirma

que

as

tecnologias

passaram

por

grandes

transformaes sendo a ltima delas produo, armazenamento e distribuio


de informaes.

Utilizar o computador em sala de aula hoje se faz mais que necessrio uma vez
que estamos vivendo uma era onde a educao virou uma indstria e que a
simples

metodologia/didtica

utilizadas

pelo

professor,

sofreram

aperfeioamentos. As escolas devem acompanhar esses avanos se


modernizando e garantindo o uso adequado dessa ferramenta chamada
tecnologia. (ANDRADE, 2011)
MENDES (2009) apud ANDRADE (2011) relata em seus estudos que os
computadores nos incentivam a buscar novos recursos e a reexaminar nosso
papel como educador. Segundo a autora, o computador deve ser utilizado
como recurso pedaggico e as escolas tero de se adequar com laboratrios
de informtica. Alunos que utilizam o computador para aprender se sentem
mais motivados do que assistindo s aulas tradicionais.
Tudo que for feito para modernizar a educao nos dias de hoje ainda ser
pouco pois com a rpida evoluo da tecnologia fica difcil de a escola
acompanhar. Porm, quanto mais tecnologia disponvel, mais qualificado deve
ser o profissional que sair para o mercado de trabalho e isso papel da
escola. (MORAN, 2009 apud ANDRADE, 2011)
Hoje o nmero de crianas com acesso a internet vem crescendo bruscamente.
Antes somente jovens e adolescentes tinham mais acesso a internet; hoje as

crianas nascem praticamente plugadas. Com 2 anos j dominam totalmente a


tecnologia de tablets. (JORDO, 2009 apud ANDRADE, 2011)
Nessa linha de pensamento, CHAVES (2004) apud ANDRADE (2011) coloca
que de dever da escola preparar cidados com pelo menos o conhecimento
bsico

em

tecnologia,

de

modo

que

mesmo

possa

participar

competitivamente do mercado de trabalho.


ANDRADE (2011) destaca ainda que a internet permite ao aluno acessar as
informaes no seu prprio ritmo, atendendo ao seu nvel de interesse e
necessidade e, permitindo a interatividade. O conhecimento do aluno vai se
construindo com essa integrao professor, colegas, pessoas e tecnologia.

3. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Desenvolver uma ao educativa com o auxlio da tecnologia requer, para que


ela acontea, um ambiente favorvel em condies tecnolgicas, para que
alunos possam desenvolver suas atividades de forma eficiente e eficaz,
incorporando e sistematizando informaes e construindo conhecimento
conhecimentos para serem aplicados de maneira significativa. (SANTOS, 2005)
Formar professores para atuar nesta perspectiva inclui parmetros que favorecero esta
mudana de postura frente utilizao das novas tecnologias, seja em formao inicial,
continuada ou permanente, pontuando o seguinte: rompimento da diviso artificial entre os
contedos propostos pela escola e a diversidade de fontes e informaes contextuais;

mudana imediata do papel do professor que dever tornar-se um facilitador; o aluno deve
assumir seu papel como sujeito ativo, no processo ensino-aprendizagem; a problematizao
fundamental para redimensionar novas prticas; percepo clara do contexto scio-polticoeconmico e cultural no qual est inserida a escola; preocupao constante em correlacionar
teoria e prtica; estar aberto ao uso de inovaes; busca constante de auto-aperfeioamento;
nfase no trabalho pedaggico cooperativo e; trabalhar com projetos interdisciplinares.
(SANTOS, 2005)

Segundo PERRENOUD (2000) formar para as novas tecnologias formar o


julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades
de memorizar e classificar, de pesquisa, a imaginao, a leitura e a anlise de
textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de
estratgias de comunicao.
PRADO (2010) apud ANDRADE (2011) afirma que a anos o professor vem
aperfeioando sua prtica pedaggica, utilizando a aula, contedos na lousa,
elaborando e corrigindo exerccios e provas. Porm, essa prtica est
defasada, o cenrio outro com a chegada da tecnologia. Hoje muitas escolas
j possuem recursos tecnolgicos como computadores com acesso a internet,
projetor, DVD, cmeras entre outros recursos, exigindo novas formas de
ensinar dos educadores.
A formao continuada oportuniza o professor a refletir sobre suas prticas
pedaggicas auxiliando o mesmo a enfrentar problemas de mal-estar e

desnimo causados pela participao em um processo de ensino falido.


(PERRENOUD, 1999 apud ANDRADE, 2011)

Para SANTOS (2005) ntido que o grande desafio para o educador assumir
uma postura mediada pela tecnologia, defronta com o fato de que muitos
alunos j esto tecnologicamente avanados, enquanto que outros ainda se
encontram em plena excluso tecnolgica sem poder vivenciar esta nova
realidade. Lidar com esses dois

pblicos ao mesmo tempo, proporcionando ensino atrativo e de qualidade para


ambos, torna-se uma tarefa difcil e no est somente na competncia do
educador.
GOUVA (1999) apud ANDRADE (2011) declara que o educador ter grande
importncia no processo de incluso da internet na educao, e ter de se
aprimorar para introduzi-la nas aulas, no seu dia-a-dia.
Na concepo de MORAN (2000) apud ANDRADE (2011) o papel do educador
em projetos de inovaes ser muito importante, mesmo porque, cabe ao
professor utilizar os recursos adequadamente para tornar a aula interessante e
atrativa.
PERRENOUD (2000) apud ANDRADE (2011) cita dez competncias
prioritrias na formao continuada do educador para a Educao Bsica:
1. Organizar e estimular situaes de aprendizagem.
2. Gerar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gesto da escola.
7. Informar e envolver pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Gerar a sua prpria formao contnua.

A integrao dos professores, em uma nova ao docente, mediada pela tecnologia permite
participar de um processo amplo de intercmbio de

conhecimentos entre tcnicos, professor, alunos, comunidade e outros profissionais, sempre de


forma crtica, diante desta nova realidade. (SANTOS, 2005)

MORAES (2000) apud WEILER (2006) ressalta que a nova maneira de educar
tambm a nova maneira de aprender. O educador deve estar atento a essa
mudana e utilizar dessa oportunidade para contribuir com o ensino e
aprendizagem. Para o autor, aluno e educador tem apenas que saber usar as
tecnologias direcionadas para a educao, trazendo assim muitos benefcios
para o ensino e aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS

A inteno do captulo foi de refletir acerca da importncia da utilizao da


tecnologia como ferramenta nas aes educativas.
Acredita-se que a evoluo tecnolgica algo que surgiu para beneficiar a
construo do conhecimento. Infelizmente nem todos tem acesso a esse
recurso, o que dificulta a ao educativa. Iniciativas governamentais se
empenham com projetos para a construo de laboratrios de informtica nas
escolas a nvel nacional, estadual e municipal.
Computadores so ferramentas de apoio de ensino e aprendizagem e se
usados de forma adequada geram ao final do processo, resultados positivos;
alm de gerar motivao e criatividade nos alunos.

Mas para que tudo isso acontea, fundamental que os professores estejam
capacitados para lidar com as mais diversas situaes que surgiro com esse
novo processo. Criar uma aula com recursos para uma turma sabendo que
nem todos tem a facilidade com a tecnologia e que muitos nem sabem como
lidar com um computador um dos grandes desafios que o docente enfrenta.
A formao continuada dar a oportunidade ao educador de refletir acerca de
suas prticas pedaggicas ao mesmo tempo em que o estimular a buscar
novas estratgias de ensino em parceria com as tecnologias para que suas
aulas fiquem mais atrativas.

Mas s a formao do professor para enfrentar essas mudanas de ao


educativa no suficiente. necessrio todo um conjunto trabalhando para a
realizao dos objetivos: instituio, pessoas, professores, alunos, pais, etc.
As tecnologias devem ser utilizadas para o enriquecimento da ao pedaggica
e o papel do professor avaliar a construo do conhecimento e acompanhar a
utilizao das novas tecnologias para fins educativos.

Referncias Bibliogrficas

ANDRADE, Ana Paula Rocha de. O uso das tecnologias na educao:


computador e internet. Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em
Biologia distancia pelo Consrcio Setentrional de Educao Distancia,
Universidade de Braslia, 2011, pp.22, Braslia, DF, 2011. Disponvel em <
http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/monografias-

sobre-tics-na-educacao/o-uso-das-tecnologias-na-educacao-computador-einternet> Acessado em 24 de jun de 2014.

ARAJO, Gemma Lucia Duboc de. et al..Oficina Brincar e Educar: jogos


matemticos (1 ao 5 ano do Ensino Fundamental). DMA UFV, Viosa MG,
2009.

Disponvel

em

<

http://www.uesb.br/mat/semat/seemat_arquivos/docs/o5.pdf > Acessado em 22


de jun de 2014.

BICUDO, Maria Apareci Viggioni (org.); SILVA JUNIOR, Celestino Alves da


(org.). Formao do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. So
Paulo: UNESP, 1999. 3. (Coleo Seminrios e Debates). ISBN 85-7139-1394.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.


Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. 2 ed. Braslia: MEC/SEF,
2000.

BERTI, Nvia Martins. Erro e estratgias do aluno na matemtica: contribuies


para o processo avaliativo. 2007, Cascavel PR. Disponvel em <

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_
nivia_martins_berti.pdf> Acessado em 15 de jun de 2014.

CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens, a mscara e a vertigem. Lisboa:


Cotovia, 1990

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemtica. 4 Ed.


So Paulo, Cortez, 2011.

CARVALHO, Marcelo. O ensino da matemtica I. Universidade Federal de


Santa Catarina - Departamento de Matemtica. 2007. Disponvel em
<http://www.pb.utfpr.edu.br/comat/mcarvalho.pdf> Acessado em 10 de jun de
2014.

CARVALHO, A.; DIOGO, F. Projeto educativo, Porto, Edies Afrontamento.


1999.

CHATEAU, Jean. A criana e o jogo. Coimbra: Atlntica Editora, 1975.

CORDEIRO, Maria Jos; SILVA, Valdinia Nogueira da. A importncia dos


jogos para a aprendizagem da matemtica. Revista Cientfica Eletrnica de
Cincias Sociais Aplicadas da EDUVALE. Jaciara MT, ano V, nmero 07,
novembro

de

2012.

Disponvel

em

<

http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-79.pdf> Acessado em 25 de jun


de 2014.

DANTE, L. R. Avaliao em Matemtica. In: Matemtica : Contexto e


Aplicaes (Manual do Professor) . So Paulo: tica, 1999.

DAVIS, C. L. F.; ESPOSITO, Y. L. Papel e funo do erro na avaliao escolar.


Cadernos de Pesquisa, So Paulo, SP, n. 74, p. 71-75, 1990.

DIZARD, W. P.. A nova mdia: a comunicao de massa na era da informao.


Wilson Dizard Jr.: traduo [da 2 Ed.]. Edmond Jorge: reviso tcnica, Tony
Queiroga Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.

Escola, Nova. Eu detesto Matemtica. Pg. 10. Maio de 1990.

FAGUNDES, L. C; et al. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam.


Coleo Informtica para a mudana na Educao. MEC/SEED/PROINFO.
2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1993.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 3 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997.


FUSARI, Jos Cerchi. O planejamento do trabalho pedaggico: algumas
indagaes

tentativas

de

respostas.

2008.

Disponvel

em

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf Acessado em
22 de jun de 2014.

GOMES, Salatiel da Rocha. Por que to difcil o professor unir teoria e


prtica?

2011.

Disponvel

em

<http://www.pedagogia.com.br/artigos/teoriaepratica/index.php?pagina=0>
Acessado em 21 de jun de 2014.

HADJI, C. Avaliao desmistificada. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre:


ARTMED, 2001.

HOFFMANN,

Jussara.

Avaliao

mito

&

desafio:

uma

perspectiva

construtivista. Porto Alegre: Mediao, 1991.

KAMII, Constance. A teoria de Piaget e a educao pr-escolar. Lisboa:


Instituto Piaget, 1996.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, C. C. Independncia e inovao em Tecnologia Educacional: aoreflexo. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro,1986.

LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar . 7. ed. So Paulo: Cortez,


1998.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e


proposies. 14a ed. So Paulo: Cortez, 2002.

MAGOSSO, Charles Esteves; POUSO, Flvia Alessandra de Faria. Os


desafios de ensinar a matemtica na educao bsica. 2013. Disponvel em
<http://www.seduc.mt.gov.br/download_file.php?id=17087.> Acessado em 10
de jun de 2014.

MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. Escola Ciclada de Mato


Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser fazer.
Cuiab: SEDUC. 2000.

MATOS, Jos de Arajo et al. A Avaliao Matemtica como Ferramenta para


o Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem. III EIEM, 1 Encontro
Nacional PIBID Matemtica, 2012. UFSM, Santa Maria, RS, 2012. Disponvel
em
<http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/CC/CC_Araujo_Matos_Jose.pdf
> Acessado em 16 de jun de 2014.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como
planejar? 10 Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.

MONDONI, Maria Helena de Assis; LOPES, Celi Espasandin. O Processo de


Avaliao no Ensino e na Aprendizagem de Matemtica. Boletim da Educao
Matemtica, vol 22, n 33, 2009. PP. 189 204, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho.

Rio

Claro

SP,

2009.

Disponvel

em

<http://www.redalyc.org/pdf/2912/291221900010.pdf> Acessado em 15 de jun


de 2014.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejamento a educao para o


desenvolvimento de competncias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.

NLISSE, C.. Lintervention: les savoirs en action, 1997, So Paulo, edies


GGC.

PREZ GMEZ, A. I. Os processos de ensino-aprendizagem: anlise didtica


das principais teorias da aprendizagem. In: SACRISTN, J. G.; PREZ
GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998a. p. 27-65.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:


Artmed, 2000.

PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor.


Profissionalizao e Razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PINTO, Aparecida Marcianinha. As novas tecnologias e a educao. pp. 7,


2004,

DFE/UEM/CRC.

2004.

Disponvel

em

<

http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/Poster/Poster/04_53_48
_AS_NOVAS_TECNOLOGIAS_E_A_EDUCACAO.pdf> Acessado em 24 de jun
de 2014.

PINTO, Neuza B. Avaliao da Aprendizagem como Prtica Investigativa. In


Junqueira, Srgio R. A. et al. (Orgs) Conhecimento Local e Conhecimento
Universal: a aula, aulas nas cincias naturais e exatas, aulas nas letras e artes.
Curitiba: Champagnat, 2004.

RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliao formativa em foco: concepo


e caractersticas no discurso discente. 2011. 137 p. Dissertao apresentada
ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de
Londrina,

Londrina,

2011.

Disponvel

em

<

http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2011/20
11_-_RIBEIRO_Elizabete_Aparecida_Garcia.pdf> Acessado em 17 de jun de
2014.

S, Ilydio Pereira de. Os jogos e atividades ldicas nas aulas de matemtica da


educao bsica. Universidade Severino Sombra, Rio de Janeiro, RJ, 2011.
Disponvel

em

<

http://www.magiadamatematica.com/uss/licenciatura/jogos.pdf> Acessado em
23 de jun de 2014.

SANTOS, Elieide Pereira dos; BATISTA, Isleide Carvalho; SOUZA, Mayane


Leite da Silva. O processo didtico educativo: Uma anlise reflexiva sobre o
processo de ensino e a aprendizagem. 2013. Disponvel em

<http://www.webartigos.com/_resources/files/_modules/article/article_117343_2
01401052105112599.pdf> Acessado em 22 de jun de 2014.

SANTOS, Fernando Lus Ferreira. A matemtica e o jogo: influncia no


rendimento escolar. Dissertao apresentada na Faculdade de Cincias e
Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa para o ttulo de Mestre em
Cincias da Educao Especialidade em Educao e Desenvolvimento. 143 p.
Lisboa,

2008.

Disponvel

em

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012906.pdf>
Acessado em 25 de jun de 2014.

SANTOS, Iracy de Sousa. As novas tecnologias na educao e seus reflexos


na escola e no mundo do trabalho. 2005, Programa de Ps-Graduao em
Polticas Pblicas. UFMA, So Luis, MA, 2005. Disponvel em <

http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppIII/html/Trabalhos2/Iracy_de_Sousa_S
antos.pdf> Acessado em 25 de jun de 2014.

SOARES,

Lus

Havelange.

Aprendizagem

Significativa

na

Educao

Matemtica: uma proposta para a aprendizagem de Geometria Bsica. 2009,


137p. Dissertao de Mestrado para Concluso do Curso de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Paraba. Joo Pessoa, 2009.
Disponvel
<http://www.fisica.ufpb.br/~romero/pdf/DissertacaoHavelange.pdf>

em
Acessado

em 10 de Mar de 2014.

TAVARES, Rosilene Horta. Didtica Geral. Belo Horizonte: Editora, UFMG,


2011.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialtica em Sala de Aula. In:


Revista de Educao AEC. Braslia: abril de 1992 (n. 83). Disponvel em <
http://www.celsovasconcellos.com.br/Textos/MDSA-AEC.pdf> Acessado em 20
de jun de 2014.

VIANNA, Heraldo M. Avaliao educacional: teoria-planejamento-modelos. So


Paulo: IBRASA, 2000.

VIEIRA, Renata de Almeida. A sala de aula ao vivo e em cores: contribuies


da prtica de ensino. Revista Espao Acadmico n77, out 2007, mensal, Ano
VII.

2007.

Disponvel

em

<

http://www.espacoacademico.com.br/077/77vieira.htm> Acessado em 17 de jun


de 2014.

WEILER, Lara. A educao e a sociedade atual frente s novas tecnologias.


p.09,

2006,

UFSM.

Disponvel

em

<

http://jararaca.ufsm.br/websites/l&c/download/Artigos/L&C_1S_06/LaraL&C200
6.pdf> Acessado em 25 de jun de 2014.