Fundamentos Teóricos

E Metodológicos
Sobre o
Ensino-Aprendizagem
de Matemática
 SUMÁRIO

MÓDULO I – ABORDAGEM TEÓRICA E EXPERIMENTAL DA MATEMÁTICA 05

CONSIDERAÇÕES DO MÓDULO 19

MÓDULO II – COGNIÇÃO E METACOGNIÇÃO NA APRENDIZAGEM DE

AMBIENTES INFORMATIZADOS 20

CONSIDERAÇÕES DO MÓDULO 28

MÓDULO III – METODOLOGIA DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA 30

CONSIDERAÇÕES DO MÓDULO 38

MÓDULO IV – METODOLOGIA NO ENSINO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 39

CONSIDERAÇÕES DO MÓDULO 50

MÓDULO V – PROJETOS INTERDISCIPLINARES E JOGOS MATEMÁTICOS 51

CONSIDERAÇÕES DO MÓDULO 67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 68
MÓDULO I

ABORDAGEM TEÓRICA E EXPERIMENTAL NA APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA

1. INTRODUÇÃO

“Pensar no processo de ensino e aprendizagem significa considerar uma gama de aspectos

inter-relacionados. Muitas vezes, os aspectos cognitivos do ensinar e aprender figuram como os
mais importantes nesse processo.” (TORISU e FERREIRA, 2009)

Quando o foco é o ensinar e aprender matemática o tema alcança um perfil de destaque. É

uma disciplina que vive no imaginário das pessoas, já destinada ao fracasso. Gira em torno de
crenças de uma disciplina “muito difícil”; “muito importante”; “para poucos”. “Nesse sentido,
considerar o papel da afetividade na sala de aula de Matemática, para as crenças, concepções,
atitudes e motivação de alunos e professores é tarefa essencial.” (TORISU e FERREIRA, 2009)

TORISU e FERREIRA (2009) relatam que em uma pesquisa realizada por MENEGAT
(2006) sobre influências de afetividade entre professor e metodologia adotada, muitos dos
entrevistados acham muito importante à afetividade para se contatar o bom ou mau aprendizado
em matemática. A relação entre professor e metodologia adotada para motivar a construção do
conhecimento dos alunos é fundamental; como também o respeito do mesmo pelas diferenças
existente entre os alunos.
“Ao estabelecer laços afetivos com seus alunos, em sala de aula, o professor poderá
influenciá-los de modo positivo, proporcionando um ambiente agradável e de confiança
mútua. Além disso, pode fazê-los melhorar sua autoestima, suas crenças e suas atitudes
por meio de tarefas estimulantes, que, gradativamente, conduzam o aluno a se perceber
capaz de solucionar desafios maiores.” (TORISU e FERREIRA, 2009)
SILVA (2005) faz uma abordagem cronológica sobre as mudanças significativas de ensino e
aprendizagem entre as décadas de 40 e 90:

• Década de 40 a 50: o ensino da matemática teve como característica a memorização e

mecanização. Ficou conhecida como “ensino tradicional” onde os alunos memorizavam as
demonstrações dos teoremas e praticavam em enormes listas de exercícios. Uma metodologia
que não teve resultados significativos.
• Década de 60: reformulação dos currículos e início do movimento da “Matemática Moderna”
onde a linguagem tinha como característica a Lógica e a Teoria dos Conjuntos.
• Década de 70: ainda na Matemática Moderna, salientou-se o abstrato e o formal, sem focar as
aplicações.
• Década de 80: valorizou-se a aprendizagem da matemática ligada a aspectos sociais,
linguísticos, antropológicos e cognitivos. Uma valorização que surgiu devido aos baixos
resultados nas décadas anteriores.
• Década de 90: a nova mudança surgiu com o ensino renovado onde ficou-se comprovado que
as dificuldades dos alunos pairava sobre atividades mais complexas e não tarefas de cálculos.

Para SOUSA (2005) as pedagogias tradicionais foram projetadas desconsiderando a evolução

da psicologia, “ignorando as descobertas no âmbito do desenvolvimento cognitivo”. Mesmo
depois de décadas das críticas de Jean Piaget sobre os métodos pedagógicos adotados pelas
escolas, as mesmas ainda praticam os mesmos processos sem se preocupar com o
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem.

SILVA (2005) explica que mesmo com esforços de se propor mudanças no ensino da
matemática nas últimas décadas, a disciplina ainda é vista como a mais responsável pelos altos
índices de reprovação dos alunos.
 “Os problemas que se levantam em relação ao ensino da Matemática em todos os níveis não
são novos e apresentam de forma variada e com graus de complexidade distintos, quase sempre
difíceis de resolver.” (SILVA, 2005)

TORISU e FERREIRA (2009) acreditam que estabelecendo laços afetivos com seus
alunos, o educador conseguirá influenciá-los de modo positivo. E ainda, podem auxiliar no sentido
de o aluno melhorar sua autoestima percebendo que é capaz de enfrentar maiores desafios.

Os autores ainda explicam que alunos que percebem a grandeza de seu potencial e
capacidade em lidar com situações escolares, podem ou não, desenvolverem maior confiança de
auto eficácia. Confiança esta que quanto maior for mais motivadora será para o aluno diante do
desafio que lhe for proposto, levando a maior dedicação e empenho pelo mesmo.

2. A TEORIA SOCIAL COGNITIVA E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA

“O ser humano é um ser social. Vive em um grupo, é influenciado por ele e também exerce
influência sobre o seu entorno.” (TORISU e FERREIRA, 2009)

BANDURA (1986, 2008a, 2008b), psicólogo canadense e maior representante da Teoria

Social Cognitiva, deixa uma base teórica onde se percebe o indivíduo como componente de um
grupo, que influencia e é influenciado. Na teoria, a mudança e desenvolvimento do
comportamento humano são esclarecidos a partir da perspectiva da agência.

Para o autor, ser agente significa que o indivíduo tem capacidade de criar mecanismos e
regras de caminhos que poderão ser seguidos. Esse mesmo indivíduo pode influenciar mudanças
dos acontecimentos conforme seus interesses. Por estabelecer objetivos e metas que serão
alcançados por trajetórias decididas por ele mesmo, é considerado participante ativo, sendo assim
não sofre influencias de forma passiva.
“As pessoas não são apenas hospedeiras e espectadoras de mecanismos internos regidos
pelos eventos ambientais. Elas são agentes das experiências, ao invés de simplesmente
serem sujeitas a elas. Os sistemas sensorial, motor e cerebral são ferramentas que as
pessoas usam para realizar as tarefas e os objetivos que conferem significado, direção e
satisfação às suas vidas.” (BANDURA, 2008b)
 TORISU e FERREIRA (2009) esclarecem que o comportamento humano oriundo a partir
das relações do indivíduo com o meio em que ele vive, pode variar de pessoa para pessoa. Na
Teoria Social Cognitiva, o ambiente é conhecido como ambiente potencial e ele é igual para todos.

Neste ambiente o indivíduo vai selecionar o que se tornará o seu ambiente real, e é neste
que ele irá atuar e desenvolver sua capacidade de agência humana, influenciando e sendo
influenciado. AZZI e POLYDORO (2006) apud TORISU e FERREIRA (2009) afirmam que “o
comportamento humano é a expressão de uma relação de constante interação entre o indivíduo e o
meio.”

“Na teoria social cognitiva, o comportamento do indivíduo, os fatores pessoais e o

ambiente influenciam-se mutuamente em uma relação denominada reciprocidade triádica, que
pode ser esquematizada como, a seguir” (TORISU e FERREIRA, 2009):

Fig. 1 – Reciprocidade triádica na Teoria Social Cognitiva de Bandura

Fonte: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v14_3/m106.pdf

É no ambiente escolar que o aluno passa a maior parte do seu tempo e é natural que ele
seja influenciado pelas relações de convívio com a comunidade escolar. (TORISU e FERREIRA,
2009)

PAJARES e OLAZ (2008) apud TORISU e FERREIRA (2009) explicam que o educador
que utiliza da Teoria Social Cognitiva como referência pode trabalhar melhor os estados
emocionais dos alunos corrigindo hábitos negativos, melhorando suas habilidades e competências,
práticas comportamentais e também, podem ajustar melhor a estrutura da escola e sala de aula a
fim de se ter um maior sucesso de aprendizagem por parte dos estudantes.

O estímulo ao desenvolvimento de crenças de auto eficácia mais fortes e favoráveis é uma

das contribuições que o educador pode proporcionar ao aluno para que este tenha um ensino e
aprendizagem com mais qualidade e mais prazeroso. (TORISU e FERREIRA, 2009)

Auto eficácia é um dos apoios da Teoria Social Cognitiva. BANDURA (1986) diz que a
auto eficácia “é definida pelos julgamentos das pessoas sobre suas capacidades em organizar
cursos de ação requeridos para obter determinados tipos de desempenho.”

De acordo com TORISU e FERREIRA (2009) as crenças de auto eficácia estão

relacionadas com a ideia que um indivíduo tem sobre suas competências e podem vir a ser
consideradas como um início para a sua motivação. Quanto maior suas crenças, maior sua
motivação durante a realização das tarefas.

“É necessário deixar claro que a capacidade que um indivíduo tem de exercer sua agência
humana, ou seja, agir de modo intencional para alcançar seus objetivos, tem maior relação com as
suas crenças de auto eficácia que com suas capacidades comprovadas.”(TORISU e FERREIRA,
2009)

Os autores ainda esclarecem que apenas ter fortes crenças de auto eficácia não é o
suficiente para garantir o sucesso da atividade. As crenças devem estar aliadas aos conhecimentos
prévios e uma capacidade cognitiva adequada, para aí sim, se ter uma base motivadora para o
sucesso.

3. OBJETIVOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Por ser uma disciplina de caráter obrigatório nos currículos escolares, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, indicam como objetivos dessa no Ensino Fundamental, possibilitar ao
aluno (BRASIL, 2000):
 • Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
• transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da
Matemática como aspecto que estimula interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e
o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;

• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do

conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para
isso o conhecimento matemático; selecionar, organizar e produzir informações relevantes,
para interpretá-las e avaliá-las criticamente;
• Resolver situações-problemas, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e
utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos
disponíveis;
• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever e apresentar resultados com precisão e
argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações
entre ela e diferentes representações matemáticas;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras áreas curriculares;
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e perseverança na busca de soluções;
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de
soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão
de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Para que se consiga alcançar os objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais, “a matemática escolar deve possuir uma linguagem que busque dar conta de aspectos
concretos do cotidiano dos alunos, sem deixar de ser um instrumento formal de expressão e
comunicação para diversas ciências.” (SILVA, 2005)
4. UMA PERSPECTIVA DE DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO

“O desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos desde o nível elementar até ao

ensino superior ou mesmo até à investigação matemática tem-se constituído como um importante
objeto de estudo. Vários autores têm-se debruçado sobre esta problemática evidenciando algumas
das suas características essenciais em situações concretas.” (DOMINGOS, 2006).

DOMINGOS (2006) descreve que TALL (1995) desenvolveu em um trabalho uma

sequência da evolução do pensamento matemático numa visão cognitiva. Essa sequência é
dividida em três componentes da atividade humana: percepção (entrada); o pensamento
(processamento interno) e a ação (saída). Esta sistematização nos proporciona uma visão das
atividades matemáticas como perceber objetos, pensar sobre eles e realizar ações sobre eles.

Para o autor, pensar na matemática elementar em termos de entrada e saída, inicia-se com a
percepção dos objetos no real e a ação sobre eles. O objeto é percebido seguindo a Teoria de Van
Heile (1957): visualização, análise, ordenação, dedução e rigor (Fig. 2). O pensamento matemático
evolui de modo lento. As crianças começam por reconhecer os objetos e diferenciá-los pelo seu
aspecto físico para depois analisar suas propriedades, ordená-las e deduzi-las.

Fig. 2. Modelo da Teoria de Van Hiele

Fonte: http://proactiveplay.com/the-van-hieles-model-of-geometric-thinking/

No entanto, TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) acredita que a evolução da

matemática elementar possa acontecer sob dois aspectos: um através do visual-espacial que se
torna verbal e conduz à demonstração, o outro através de símbolos como processos para fazer
coisas como contar, somar etc. O autor defende a ideia de que se pode desenvolver álgebra e
aritmética sem qualquer ligação com a geometria e vice-versa. Porém, o autor acredita que a
utilização de métodos visual e manipulativo interligados pode trazer muitas vantagens auxiliando
em uma abordagem mais versátil, aproveitando as principais vantagens de cada método.

“Este tipo de desenvolvimento vai-se tornando cada vez mais complexo, conduzindo ao
pensamento matemático avançado que envolve o uso de estruturas cognitivas produzidas por um
vasto leque de atividades matemáticas. Estas estruturas servem para construir novas ideias que
fundamentam e estendem o sistema crescente de teoremas demonstrados.” (DOMINGOS, 2006)

TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) demonstra com o esquema da figura 3 o

desenvolvimento elementar até um pensamento matemático mais avançado.

Fig. 3. Esboço do desenvolvimento cognitivo desde a criança até ao matemático investigador. (TALL, 1995 apud
DOMINGOS, 2006)
Fonte:
file:///D:/Meus%20Documentos/Documents/ENSINO%20DA%20MATEM%C3%81TICA/MAT%20APO%203/P3.p
df

DOMINGOS (2006) ressalta que para melhor entender toda essa evolução de cada um
destes desenvolvimentos e de suas ligações como proposto no estudo de TALL (1995) deve-se
estar atento ao terceiro elemento da atividade humana, citado anteriormente, o “pensamento” que
se refere ao processamento interno das informações.

TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) explica que este elemento é muito difícil de
descrever e analisar. O autor parte da Teoria desenvolvida por BRUNER (1999) sobre as
representações (motoras, icônicas e simbólicas) para fazer a diferenciação entre a matemática
elementar e a avançada. Ele acredita que mesmo, em ambos os casos, seja utilizado a linguagem
para construir as propriedades dos objetos, na matemática avançada as propriedades são
construídas a partir da definição.

TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) acredita que se devem incluir as seguintes
representações: “motoras (processos físicos), icônicas (processos visuais) e três formas de

representação simbólica, a saber, verbal (descrição), formal (definição) e processual (dualidade

processo-objeto).

Fig. 4. Ações e objetos na construção de várias estruturas do conhecimento matemático (TALL, 1995 apud
DOMINGOS, 2006)
Fonte:
file:///D:/Meus%20Documentos/Documents/ENSINO%20DA%20MATEM%C3%81TICA/MAT%20APO%203/P3.p
df
 Para MATTOS (2012) a criança desde pequena, quando começa a manusear e fazer
arrumações com objetos e brinquedos, inicia a construção de conceitos que vão dar a ela
condições de organizá-los de acordo com propriedades pré-estabelecidas. Esses conceitos são
adquiridos com o convívio familiar e não especificamente para um raciocínio matemático. Para a
autora, o pensamento matemático a criança irá desenvolver a partir da percepção das diferenças
que ela encontrar nos objetos.

PIAGET (2005) acreditava que a criança podia desenvolver o pensamento matemático de

várias formas:
• Quando ela aprendia conceitos matemáticos sem saber que era matemática. Resolvia as
situações baseadas em conceitos gerais da vida.
• Quando existia o rompimento entre questões matemáticas e considerações numéricas. A
solução era desprendida do cálculo, devendo ser construída passo a passo por
correspondências lógicas.

• Através de uma formação intelectual espontânea. As construções são de ordem qualitativa e

as representações ocorrem por relações, onde o professor precisa preparar métodos
didáticos combinando com o desenvolvimento psicológico do aluno.
• Desenvolvimento do pensamento matemático por ações exercidas sobre as coisas,
coordenadas entre si e imaginadas. Trabalha-se manipulações concretas como atividades de
jogos. Isso possibilita o desenvolvimento da personalidade do aluno.

Para PIAGET (2005): “o objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conversar
verdades acabadas [...], é aprender por si próprio à conquista do verdadeiro, correndo o risco de
despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupõe.”

De acordo com MATTOS (2012), o pensamento matemático é fruto da combinação da

atividade mental da criança e da articulação de objetos. “O educador precisa focalizá-lo, buscando
o sensível, a efetividade, a emoção contida na matemática, possibilitando a construção do
raciocínio lógico-matemático pela criança.” (MATTOS, 2012)
5. A MATEMÁTICA E O DOMÍNIO AFETIVO

A emoção é algo natural que faz parte do “eu interno”. Administrar a emoção é algo
fundamental para a inteligência emocional. (MATTOS, 2012)

ALMEIDA (1999) apud MATTOS (2012) afirma que emoção e intelecto são atributos
inseparáveis presentes no ser humano. Para o autor, a emoção é o que colore a vida do indivíduo,
mantendo o equilíbrio entre a razão e ela mesma, dando a oportunidade do desenvolvimento da
inteligência desafiando-a se superar, complementando-a.

Para GOLEMAN (1996) emoções são sentimentos que se manifestam por estímulos muito
intensos e que geram ideias, condutas, ações e reações. Já para WALLON (1978) as emoções são
apenas atitudes ocasionadas por situações. ALMEIDA (2004) já caracteriza a emoção como
desordens fisiológicas tumultuando a ordenação e capacidade do indivíduo, provocando
revoluções internas e externas.

MATTOS (2012) diz que as emoções são ativadas de acordo com situações vividas pelo
sujeito. E que essas emoções resultarão em ações e reações que solucionarão ou não os problemas
propostos.

Para ZAZZO (1978) apud MATTOS (2012) as emoções são de caráter social porque são
originadas de situações realizadas em conjunto.
“A emoção é expressão da interação com a sociedade, com o grupo social, pela
socialização do sujeito. A emoção é responsável pela reunião dos indivíduos, por
maneiras de inter-relacionamento desenvolvido por diferentes pessoas, quando juntam-se
para realizar alguma atividade. Essas, realizadas em grupo são prazerosas, criativas e
motivadoras da busca de solução para determinado problema.” (MATTOS, 2012)

PIAGET (2005) acredita que nas crianças existam três tendências afetivas: primeiro o
amor, que desempenha um papel muito importante no desenvolvimento afetivo e cognitivo da
criança; em segundo o medo, que auxilia para que as crianças obedeçam às regras estabelecidas; e
por último, o respeito, um misto de afeto e medo que tem papel importante na construção da
consciência da criança.
 O ensino da matemática vem repleto de medos e angústias por ter que entender algo
complicado e complexo, tornando a matemática algo assustador. Esse medo pode levar a criança
ao ato repetitivo onde ela apenas é conduzida a obedecer o que é desenvolvido pelo educador. Não
existe o interesse em aprender, em compreender o que pode levar a um baixo desempenho.
(MATTOS, 2012)

“Nas escolas brasileiras o currículo está baseado no desenvolvimento de comportamentos

cognitivos, deixando de fora os comportamentos afetivos. O desenvolvimento da inteligência
emocional é imprescindível para a aprendizagem.” (MATTOS, 2012)

Para GOLEMAN (1996) os atos e respostas desenvolvidos pelos seres humanos em suas
inter-relações com os outros e com o meio em que vivem são de responsabilidade das emoções.
Para o autor a afinidade é fundamental para o ensino da matemática para que se possa entender
emoções e sentimentos do outro ajudando em um diálogo mais rentável.

ANTUNES (2002) apud MATTOS (2012) acredita que a afinidade e identificação é o

“sentir-se como o outro” compreendendo suas emoções e cooperando na realização das atividades.

GÓMEZ CHÁCON (2003) apud MATTOS (2012) destaca que questões afetivas tem uma
grande importância no processo de ensino e aprendizagem da matemática.

MATTOS (2012) define como dimensão afetiva “os sentimentos, as crenças, os valores, as
preferências e as expectativas do sujeito.”

As crenças matemáticas são elementos do conhecimento pessoal implícitos do sujeito

sobre a matemática, seu ensino e aprendizagem, amparado por suas experiências. Crenças que o
sujeito desenvolve sobre o objeto (ensino da matemática) como a dificuldade de aceitação ou
renúncias à disciplina; curiosidade, satisfação, confiança, autoconceito sobre sucesso ou fracasso.
(GÓMEZ CHÁCON, 2003 apud MATTOS, 2012)
“Essas crenças estão relacionadas à metacognição e a autoconsciência do sujeito enquanto
aluno. Observamos a necessidade de uma atitude frente ao ensino da matemática, tanto do
educador como do educando, promovendo estímulos que favoreçam reações positivas em
relação aos conteúdos matemáticos.” (MATTOS, 2012)
 Para GÓMEZ CHÁCON (2003) apud MATTOS (2012) “as crenças matemáticas possuem
um caráter marcadamente cognitivo e referem se ao modo de utilizar capacidades gerais, como a
flexibilidade de pensamento, a abertura mental, o espírito crítico, a objetividade, etc, importantes
para o trabalho em matemática”. Sendo assim, o professor deverá desenvolver atividades em que
os alunos possam resolver, tenham interesses, curiosidades, pesquisem para que dessa forma
possam transformar seus comportamentos com relação à disciplina. (MATTOS, 2012)

MATTOS (2012) afirma que “para aprender matemática, o educando recebe estímulos que
geram tensão, diante disso, ele reage emocionalmente de forma positiva ou negativa, pois esta
atitude está associada à crença sobre a matemática e sobre si mesmo, o que pode ou não realizar
em matemática.”

GÓMEZ CHÁCON (2003) apud MATTOS (2012) sugere que para se melhorar o ensino
da matemática, é importante levar em consideração fatores afetivos dos alunos e professores. As
atitudes, motivações e empatia auxiliam como impulsionadoras da atividade matemática e muitas
vezes, atuam até como forças de resistências às mudanças.

MATTOS (2012) afirma que:

“As discussões e os esclarecimentos sobre o que significa cada noção que se aprende em
matemática, proporcionam emoções intensas, principalmente, aquelas que fazem
descobrir o significado do que se apreendem, intermediadas pelo diálogo e que vêm
carregadas pela dimensão afetiva. Não trata-se de passar conceitos, mas de levar o
educando numa viajem criativa, imaginativa e motivadora do aprender significativo e
contextualizado.”

“Os educadores focam o ensino na inteligência clássica, que pode ser medida como
habilidades de raciocínio lógico-matemático e exige a análise racional do problema na busca e na
descoberta da solução.” (MATTOS, 2012) O autor relata que na resolução de problemas, além das
habilidades cognitivas o aluno também utiliza de habilidades inferiores, emocionais na busca da
solução e uma real aplicação da resposta. Quando o educador propõe problemas, ele desperta um
conjunto de condutas internas e emocionais, que auxiliam na formulação da resposta.

Ao se deparar com um obstáculo o educando se sente inseguro em resolver a situação e

cria uma posição de defesa, passando a ser desfavorável à disciplina. Mesmo que o educando
pratique a matemática no seu dia-a-dia, a forma como ela lhe é ensinada em sala de aula, de forma
teórica, pode não ser vista com muito sucesso. “Uma nova forma de vê a matemática pode ser
construída e redescoberta por educador e educando, levando ao aprender a aprender prazeroso e
criativo.” (MATTOS, 2012)

Para PIAGET (1997) apud MATTOS (2012) o conhecimento é formalizado a partir da

indução do educador sob o educando. O educador deve utilizar sempre da problematização a fim
de se provocar a reflexão e busca por soluções no educando.
“O educador precisa encontrar maneiras de usar as emoções do educando na construção
dos conceitos matemáticos, pois quando o educador consegue estabelecer a comunicação,
ela o influencia, envolvendo-o na discussão profícua e facilitando a sinergia, condição
para proporcionar a “mágica” essencial ao aprender e ao ensinar.” (MATTOS, 2012)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As teorias apresentadas neste módulo nos expõem diferentes enfoques sobre a forma como
os educadores podem construir os conceitos matemáticos. Todas abordam os processos mentais
realizados sobre determinados objetos com o intuito de construir novos objetos/conceitos.

Não se pode abordar sobre as dificuldades de aprendizagem da matemática sem ao menos

nos questionarmos para que serve a matemática. Sabe-se que sua presença nas escolas é
consequência da sua existência na sociedade e, sendo assim, as necessidades matemáticas que nos
deparamos nas escolas deveriam estar ligadas as necessidades da vida em sociedade.

O desenvolvimento do pensamento matemático nos dá a possibilidade de se trabalhar

diferentes processos para a construção dos conceitos, moldando diferentes modelos pedagógicos
que valorizem a compreensão dentro do aprendizado e não só a memorização e repetição de
conteúdos.

Deve-se ajudar o educando a vencer bloqueios ocorridos durante o processo de

aprendizagem matemática. Buscar estratégias de ensino que valoriza a extensão emocional do
aluno. Trabalhar a conexão entre afeto e cognição para se ter um melhor desenvolvimento do
raciocínio lógico-matemático. Entender a situação que gerou uma reação adversa no educando é
altamente importante para que o educador consiga construir o pensamento matemático
encorajando o aluno a pensar, adquirindo autonomia e buscando respostas adequadas como
solução dos problemas propostos.

MÓDULO II

COGNIÇÃO E METACOGNIÇÃO NA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES

INFORMATIZADOS

1. COGNIÇÃO E METACOGNIÇÃO – CONCEITOS

Cognição “[...] processos internos envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir que ação
deve ser apropriada. Esses processos incluem atenção, percepção, aprendizagem, memória,
linguagem, resolução de problemas, raciocínio e pensamento.” (EYSENK e KEANE, 2007)

Para GODOY (2006) apud SILVA et al. (2010) “cognição é muito mais do que apenas a aquisição
de conhecimento e consequentemente, a melhor adaptação ao meio.” O autor ainda
afirma que cognição é a forma pelo qual a pessoa se envolve com seus semelhantes e o meio em
que vive.

Metacognição para FLAVELL (1974) apud HODGES e NOBRE (2012) é um conhecimento

consciente dos seus próprios processos cognitivos. Conhecimento do conhecimento onde o
indivíduo é capaz de planejá-los, controlá-los e monitorá-los. Ainda para o autor, a metacognição
se divide em três etapas:
• Conhecimento metacognitivo: conhecimento do mundo adquirido sobre pessoas, tarefas e
estratégias;
• Experiências metacognitivas: percepções afetivas das vivências cognitivas;
• Feedback: promovido pelas vivências cognitivas, é interno e também a ativação de
estratégias cognitivas e metacognitivas.
FERREIRA (2009) apud SILVA et al. (2010) diz que metacognição é a habilidade de se saber o
que se conhece: ter uma aptidão e saber explicar como ela é concretizada, indo além da cognição,
algo como conhecer o próprio ato.

CUNHA et al. (2004) apud SILVA et al. (2010) destaca que o ser humano tem a capacidade de
receber, processar e armazenar as informações assim como identificar e corrigir os erros. É
necessário saber como se faz para saber e como se faz para fazer. Não basta fazer e saber. Tem
que ser eficiente e eficaz ao mesmo tempo. GRANTEAT (1999) apud SILVA et al. (2010)

“A educação é um sistema que evolui na interação entre dois indivíduos e de um indivíduo com
o mundo e a cultura na qual está inserido. É a partir da interação e da troca que a aprendizagem
torna-se possível.” (BRAGA, 2012)

2. COGNIÇÃO E METACOGNIÇÃO EM AMBIENTES EDUCACIONAIS

INFORMATIZADOS

“A tecnologia computacional tem mudado a prática de quase todas as atividades, das

científicas às de negócio até às empresariais. E o conteúdo e prática educacionais também seguem
essa tendência”. (VALENTE, 1999)

Segundo DALBOSCO (2006) a tecnologia se encontra muito presente na vida das pessoas
e também no sistema educacional. “As evoluções tecnológicas, a agilidade e dinamicidade do
mundo moderno impõem novas formas de ensinar e de aprender, levando à inclusão dessas novas
tecnologias como ferramentas mediadoras no processo de ensino aprendizagem.” (DALBOSCO,
2006)

MAGDALENA (2003) apud DALBOSCO (2006) afirma que a tecnologia hoje tem um
papel muito importante na vida das pessoas, porém, na área educacional esse papel ainda precisa
ser revisto. A inserção de novas tecnologias no sistema educacional é um fato que não tem como
retroceder, e é necessário estar atento quanto ao seu uso nas atividades pedagógicas.
(DALBOSCO, 2006).
 Para SCHLEMMER (2005) apud DALBOSCO (2006) fazer uso de qualquer tecnologia na
área educacional deve, antes de tudo, levar o educador e a equipe a analisar de que forma o
educando vai adquirir o conhecimento sob as características de nova ferramenta educacional. “A
tecnologia educacional deve adequar-se às necessidades de determinado projeto político-
pedagógico, colocando-se a serviço de seus objetivos, nunca os determinando.” (DALBOSCO,
2006)

BRAGA (2012) afirma que “no uso das TDICs, é necessário que o usuário, em particular o
aluno, tenha a capacidade de compreender o ponto de vista do outro, fenômeno essencial na
atividade da aprendizagem.” Para a autora, o aluno através dessa interação com a máquina e a
tecnologia deve saber todo o funcionamento do equipamento assim como o conteúdo inserido
nela. E ainda deve se levar em consideração aspectos cognitivos, sociais e educacionais que esta
situação implicará no aluno.

ALMEIDA (2011) afirma que utilizar tecnologia da informação e comunicação como

ferramenta para o ensino e aprendizagem, contribui muito para as práticas escolares em qualquer
etapa de ensino. Na opinião de PONTE (2003) apud ALMEIDA (2011) o uso das tecnologias
ajuda para que se tenha uma educação mais segura e embasada em nossa sociedade, cooperando
na aprendizagem de vários conteúdos, proporcionando uma maior interação e comunicação no
ambiente escolar e possibilitando novas perspectivas de reflexão e realização das atividades.

“Problemas relativos à aprendizagem humana são comuns em qualquer área de estudo e

podem, portanto, ser pensados como ligados ao organismo do aprendiz e/ou ao meio
ambiente no qual ele está inserido e em que o processo se desenvolve. Analisando-se o
contexto ambiental, a metodologia de ensino é um fator de grande importância, e, como
tal, precisa conter, em sua estruturação, técnicas que possam motivar a adesão dos
aprendizes em um sentido mais amplo.” (SILVA et al., 2010)

SILVA (2006) apud SILVA (2010) relata que consequentemente ao ensino tradicional,
tem-se a baixa de desempenho intelectual e evasão por parte dos alunos. O processo de ensino-
aprendizagem é arcaico, educadores não inovam, o ambiente escolar é pouco motivador para o
educando. O autor ainda afirma que não existe interação correta entre professor e aluno. O
educador é visto apenas como detentor do saber. E devido a grande quantidade de conteúdos a
serem ministrados, os educadores se preocupam mais em cumprir seus currículos do que interagir
com o aluno.
“Na prática escolar, o trabalho docente está pautado em teorias que determinam as
tendências pedagógicas aplicadas nos ambientes de ensino e aprendizagem. Essa prática
possui condicionantes psicológicos, sociais e políticos que configuram concepções de
inteligência e conhecimento, de homem e de sociedade. Os ambientes informatizados de
ensino dos diversos tipos, da mesma forma, apresentam, implícita ou explicitamente, os
pressupostos teórico-metodológicos desses condicionantes. Sobre essa relação entre
tecnologia e o processo educativo, busca-se entender como pode se dar a apropriação
crítica e criativa das novas tecnologias e, principalmente, da informática no processo de
ensino-aprendizagem, analisando como vêm sendo utilizadas e como podem interferir no
processo.” (DALBOSCO, 2006)

DALBOSCO (2006) afirma que no sistema educacional as tecnologias vêm sendo

incorporadas como ferramentas de intermediação entre pessoas e o conhecimento, auxiliando para
a construção do aprendizado como novas alternativas de ensino. Para o autor, computadores e
internet estão possibilitando um melhor ensino com recursos inovadores.

Apesar das tecnologias já fazerem parte do dia-a-dia de muitas escolas, alguns educadores
ainda resistem em utilizá-los ou apresentam dificuldades quanto ao uso correto desses recursos.
(DALBOSCO, 2006)

PAPERT (1994) apud ALMEIDA (2011) explica que a tecnologia pode ser vista como
recursos capazes de abrir oportunidades contribuindo para melhoria na qualidade do ensino-
aprendizagem. As novas tecnologias proporcionam aos indivíduos uma nova maneira de ver, ler e
escrever, assim como também pensar e agir. (FROES, 1998 apud ALMEIDA, 2011)

D’AMBRÓSIO (1997) acredita que “nenhuma teoria é final, assim como nenhuma prática
é definitiva, e não há teoria e prática desvinculadas.”

BRAGA (2012) questiona sobre onde posicionar esse novo modo de ensino nos processos
educacionais. “Quais os papéis e consequências das Tecnologias Digitais da Informação e da
Comunicação (TDICs) e dos Ambientes Virtuais de Trabalho (AVT) na educação e na formação?”

Na visão de SOUZA (2007) muitas escolas possuem a ferramenta tecnológica, mas as

mesmas não são utilizadas pelos docentes e nem por alunos para fins pedagógicos. A falta de uso
dos computadores nos laboratórios de informática acontece porque a grande maioria dos
professores não trabalha com o computador como prática pedagógica, somente para fins
burocráticos.

Para a autora, quando alunos são levados para uma aula com o uso da informática, os
mesmos se sentem frustrados e incapazes por não saberem utilizar a ferramenta por falta de
prática. “Essa atitude em relação ao computador pode ser mudada se o professor levar o aluno a
entender sua utilidade na aprendizagem da matemática, tornando a aprendizagem ainda mais
fácil.”

Desprezar o uso da tecnologia na prática educacional é levar estudantes a uma total falta de
habilidades. (D’AMBRÓSIO, 1990)
“Ao se deparar com algo que não estão acostumados a lidar, os alunos não sentem que o
laboratório de informática pode ser um ambiente de aprendizagem. Portanto, no início,
tendem a distrair-se mais, brincando com os computadores, do que a usá-los como recurso
pedagógico, pois o efeito da novidade – não de ter um laboratório, ou computador na
escola, mas, a oportunidade de estar trabalhando com o mesmo - é grande e é natural um
certo período de exploração da tecnologia [...].” (SOUZA, 2007)

A autora acredita que Educação e avanço tecnológico devem estar ligados para que se
proporcionem ambientes significativos de ensino e aprendizagem aos educandos onde os mesmos
poderão desenvolver outras maneiras de assimilar as competências propostas.

“A inserção das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs) na

educação exige certa adaptação do suporte, dos que trabalham com a educação e do próprio
sistema educativo.” (BRAGA, 2012)

DALBOSCO (2006) levanta alguns questionamentos a respeito do uso da tecnologia no

ambiente educacional: A escola está preparada tecnologicamente? O professor está apto a se
apropriar dessa tecnologia e aplicá-la em seu contexto pedagógico? Os softwares como ferramenta
de ensinos são adequados às necessidades dos docentes?
 Na visão de BRUNER (1974) um aluno terá interesse em se aprofundar no software se sua
curiosidade for estimulada, se lhes forem propostos desafios motivadores e interessantes onde ele
possa desenvolver uma relação complexa com o assunto abordado.
“É necessário que os alunos aprendam um mínimo de manejo da máquina: lidar com um
mouse, desenvolver certa destreza com o teclado, executar procedimentos para iniciar a
atividade com um determinado software e procedimentos finais para fechamento da
atividade.” (SOUZA, 2007)

PAPERT (1988) apud SOUZA (2007) afirma que ambientes informatizados possibilitam
ao aluno desenvolver competências concreto-abstratas. Pode ser visto como uma ferramenta de
grande potencial no processo de ensino e aprendizagem. O aluno aprende o concreto onde
manipula e transforma e o abstrato pode-se considerar por suas construções mentais para se
alcançar o concreto.
“O computador é uma ferramenta para atingir estes objetivos de forma integrada na
medida em que, promove transformações na escrita, leitura, nas formas de comunicação e
representação e por outro, funciona como uma fonte geradora de conflitos cognitivos que
possibilita a articulação e ampliação dos esquemas operatórios do indivíduo.” (SOUZA,
2007)

TAJRA (2000) apud DALBOSCO (2006) alerta para o fato de a ferramenta computador
ser ou não utilizada de forma adequada no processo de ensino e aprendizagem. O uso do
computador em aula não significa que a aula seja inovadora. Se o professor não souber explorar a
ferramenta a seu favor, sua aula terá características de uma aula tradicional.

FREIRE (1996) apud DALBOSCO (2006) indaga a necessidade de uma formação mais
evoluída do docente que anseia trabalhar com tecnologia em suas aulas. “Saber ensinar não é
transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção.”

O autor ainda ressalta que o docente deve estar acessível a questionamentos, curiosidades e
bloqueios dos alunos.
“Ao educar com o uso das tecnologias, assume-se o mesmo risco de repetir a educação
bancária. A educação mediada por equipamentos representa um grande desafio, visto que
o professor assume um papel fundamental, colocando em questão a interatividade
existente nesses ambientes informatizados e a forma como esses recursos podem ser
utilizados didaticamente para o ensino e a aprendizagem.” (DALBOSCO, 2006)

SOUZA (2007) acredita que o docente que trabalha com um ambiente informatizado de
forma estrategicamente planejada, usando total interação dos alunos com o ambiente, terá suas
aulas muito mais ricas e proveitosas de forma cooperativa, auxiliando na construção do
conhecimento dos alunos onde haverá uma “troca contínua e mútua” de saberes. “Para aceitar a
colaboração dos alunos é necessário experimentar, acolher o erro como possibilidade da trajetória
e vê-lo como momento de aprendizagem, tanto quanto com o acerto.”

“O professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos

de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos” (LÉVY, 1999 apud SOUZA, 2007).
Nesse sentido, GARTON (1995) apud SOUZA (2007) apresenta a metáfora “scaffolding”
idealizada por Bruner, considerando o professor como mediador do desenvolvimento do
conhecimento dos alunos, interferindo nessa construção com questionamentos, exposições,
introdução de novas referências e relações, auxiliando no processo de aprendizagem do aluno
como um todo. “O ambiente, por mais rico e construtivo que seja por si só, não é suficiente para
promover contextos propícios para a construção do conhecimento.”

VALENTE (1999) apud DALBOSCO (2006) explica que o professor deve ter
conhecimento educacional suficiente sobre a ferramenta tecnológica para que sejam capaz de
adequar atividades variadas no uso do computador.
“[..] um dos fatores primordiais para a obtenção do sucesso na utilização da informática
na educação é a capacitação do professor perante essa nova realidade educacional. O
professor deverá estar capacitado de tal forma que perceba como deve efetuar a
integração da tecnologia com a sua proposta de ensino. Cabe a cada professor descobrir a
sua própria forma de utilizá-la conforme o seu interesse educacional, pois, como já
sabemos, não existe uma forma universal para a utilização dos computadores na sala de
aula.” (TAJRA, 2000 apud DALBOSCO, 2006)

O desenvolvimento dos saberes é construído com uma relação de cooperação entre

professor e alunos. Os alunos entram com suas experiências de vida e conhecimentos adquiridos
posteriormente sobre os temas apresentados em questão, enquanto que os professores expõem
novos conceitos controlando e influenciando o desenvolvimento das novas descobertas. (SOUZA,
2007)
“Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente
tanto os seus saberes 'disciplinares' como suas competências pedagógicas. (...) A partir
daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos,
que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-
se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento.” (LÉVY, 1999 apud
SOUZA, 2007).
 DALBOSCO (2006) constata que usufruir da tecnologia como ferramenta educacional “é
bem mais complexo que utilizar qualquer outro recurso didático até então conhecido, em razão da
diversidade de recursos disponíveis, que precisam ser dominados antes de ser aplicados no âmbito
educacional.”

A inserção de tecnologia nas aulas leva a reflexão de problemas “que vão desde a
preparação dos professores até a falta de recursos para a compra de equipamentos.” (BRANDÃO,
1995 apud DALBOSCO, 2006)
“Existem várias possibilidades de aplicação e uso da informática na área educacional e
são inúmeras as atividades que podem ser realizadas em laboratório, cada uma com
objetivos específicos a serem atingidos ao serem usadas em determinadas situações de
ensino-aprendizagem. Cabe ao professor definir a atividade e o tipo de recurso de que fará
uso em cada momento, o que exige o conhecimento das possibilidades de uso do
computador e de estratégias de uso desses recursos nas atividades didático-pedagógicas.”
(DALBOSCO, 2006)

BRANDÃO (1995) apud DALBOSCO (2006) acredita que é de suma importância que
todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem com o uso de tecnologias devem estar
devidamente preparados para que se possa ter o uso adequado da ferramenta onde serão inseridas
atividades tradicionais. A grande maioria dos professores acaba por não utilizar a ferramenta
justamente por não ter ideia de que tipo de atividade ou procedimento utilizar na construção e
desenvolvimento da aula.

“As novas tecnologias proporcionam novas relações culturais e desafiam antigos e

modernos educadores; portanto, não basta que as escolas sejam instrumentalizadas com
computadores e equipamentos de última geração para que se mudem os paradigmas e as
concepções de ensino.” (DALBOSCO, 2006)

Para o autor é necessário que o professor se conscientize da importância do uso da

tecnologia de forma adequada como ferramenta didática e que se prepare para encarar esse novo
ambiente educacional de grande potencial.

DALBOSCO (2006) ainda expressa que devido a inserção de tecnologia nas instituições,
“surgiram inúmeros programas voltados a auxiliar no processo educacional, como jogos, sites e
softwares educacionais.” Esses programas entram como recursos “possibilitando novas formas de
construir o conhecimento a partir de ambientes informatizados de ensino.”

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente capítulo apresentou a importância de se considerar o aprendizado cognitivo e

meta cognitivo do aluno dentro do processo de ensino em ambientes informatizados.

A tecnologia vem evoluindo de forma acelerada nos últimos anos, assim como também a
diversidade de recursos disponíveis para auxiliar na área educacional.

Constatou-se no decorrer do capítulo alguns desafios que as escolas terão de enfrentar com a
inserção de ambientes informatizados:

• A dificuldade dos alunos em manusear alguns aplicativos ou até mesmo o computador, pois
muitos possuem o domínio da navegação na internet mas quando se deparam com o uso de
aplicativos como EXCEL, não sabem por onde começar a desenvolver a atividade;
• A falta de interação entre professor e aluno durante a atividade desenvolvida no ambiente
informatizado. O professor precisa ter consciência que o aprendizado do aluno só será
significativo se for acompanhado pelo mentor. A aula em ambientes informatizados deve ser
estrategicamente planejada e executada pelo professor. É muito importante a troca contínua e
mútua de informações, a motivação e apoio do professor para que o recurso didático utilizado
não se perca de seu objetivo final;

• Professores despreparados e muitas vezes resistentes. Despreparados quanto ao uso correto da

tecnologia, onde muitos não conseguem adaptar atividades tradicionais ao uso da informática,
resultando em aulas vazias e desconexas. Outros se veem resistentes por acreditar que o ensino
tradicional é o mais eficiente.

A aprendizagem em um ambiente informatizado só será significativa se todos esses desafios

forem superados pela escola e todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
estiverem preparados adequadamente.
 O uso do computador como didática de ensino deve ser estrategicamente planejado pelo
professor e as escolas devem também dispor de uma infraestrutura adequada com equipamentos e
softwares. O professor deve reconhecer o seu papel de mediador e proporcionar ao aluno uma
aprendizagem mais significativa onde ambos interajam discutindo a melhor forma de se resolver a
atividade proposta.

Viu-se que o mercado da tecnologia dispõe de muitos recursos para os docentes como a grande
diversidade de softwares, no entanto, a escolha adequada fica por conta do professor pois cada
programa possui características específicas.

Por fim, conclui-se que o uso do computador deve ser visto como uma ferramenta a mais no
processo de construção do conhecimento e não como substituta total do ensino tradicional.

MÓDULO III

METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

1. INTRODUÇÃO

A matemática é uma disciplina de suma importância nos currículos escolares. Através dela
o indivíduo desenvolve saberes e o raciocínio lógico fundamental para o desenvolvimento de
outros estudos e para a vida cotidiana. A disciplina, por trabalhar muitas vezes com conceitos que
fogem do cotidiano, é vista com hostilidade pelos alunos. (ALVES, 2011).

Para D’AMBROSIO (1989)

“O aluno, acreditando e supervalorizando o poder da matemática formal perde qualquer
autoconfiança em sua intuição matemática, perdendo, dia a dia, seu ‘bom-senso’
matemático. Além de acreditarem que a solução de um problema encontrada
matematicamente não estará, necessariamente, relacionada com a solução do mesmo
problema numa situação real.”

A autora ressalta que os alunos desistem de resolver a atividade por se acharem incapazes,
acreditam que os ensinamentos do professor são diferentes do que o proposto nas atividades.
 Além da falta de coragem dos alunos de resolverem as atividades propostas, os mesmos se
sentem desmotivados por não se convencerem que a prática pedagógica utilizada pelo professor
que acha que o aluno só vai aprender se fizer o maior número de exercícios possível sobre o
conteúdo em questão, é válida para o desenvolvimento do seu conhecimento. O simples fato de o
professor ensinar porque vai ser útil no futuro não é suficiente para o aluno se interessar.
(D’AMBROSIO, 1989)
“Os professores em geral mostram a matemática como um corpo de conhecimentos
acabado e polido. Ao aluno não é dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a
necessidade de criar nada, nem mesmo uma solução mais interessante. O aluno assim,
passa a acreditar que na aula de matemática o seu papel é passivo e desinteressante.”
(D’AMBROSIO, 1989)

2. DIFICULDADES NO APRENDIZADO DA MATEMÁTICA

“Na vivência escolar deparamos com professores que relatam “a matemática precisa
tornar-se fácil”, dando a entender que ela é difícil. Estes identificam na voz do aluno
como uma disciplina chata e misteriosa que assusta e causa pavor, e por consequência, o
educando sente vergonha por não aprendê-la.” (SANTOS, 2007)

ALMEIDA (2007) informa que muitas pesquisas estão sendo feitas em torno de problemas
no ensino. Algumas questões estão sendo levantadas, tais como: “A deficiência está no próprio
sistema de ensino? Os professores não estão conseguindo lidar com o processo? Os alunos não
estariam desmotivados? O que leva o aluno a não conseguir aprender Matemática e/ou outras
disciplinas?”

Para VITTI (1999) apud SANTOS (2007)

“O fracasso do ensino de matemática e as dificuldades que os alunos apresentam em
relação a essa disciplina não é um fato novo, pois vários educadores já elencaram
elementos que contribuem para que o ensino da matemática seja assinalado mais por
fracassos do que por sucessos.”

SMITH e STRICK (2001) apud ALMEIDA (2007) relatam que compreender a dificuldade
de aprendizagem no ensino da matemática leva a dois fatores importantes: as dificuldades
oriundas do externo ou seja, vindas do modo de ensinar; e dificuldades referentes ao próprio aluno
como a falta de atenção, organização, dificuldades de formular estratégias entre outros.
 Para ALMEIDA (2006) é importante investigar a causa da dificuldade de aprendizagem do
aluno. O diagnóstico correto auxiliará o professor, a escola e aos pais q direcionar para o aluno o
melhor método de ensino.

SANTOS (2007) afirma que já é de tempos a preocupação com a dificuldade de

aprendizado na matemática. Baseado na dificuldade de aprendizado pelo meio externo, o autor
acredita que a forma como é ensinado o conteúdo a cada ciclo é que pode prejudicar o
aprendizado.

“Assim, o professor precisa levar em conta a bagagem que os alunos trazem aos ciclos anteriores,
para organizar o seu trabalho de modo que os alunos desenvolvam a própria capacidade para
construir conhecimentos matemáticos.” (SANTOS 2007)
SANCHEZ (2004) apud ALMEIDA (2006) aponta como as dificuldades Matemáticas podem vir a
se manifestar:
“Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência
matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios numéricos, da conquista
da numeração, quanto à prática das operações básicas, quanto à mecânica ou quanto à
compreensão do significado das operações. Dificuldades na resolução de problemas, o
que implica a compreensão do problema, compreensão e habilidade para analisar o
problema e raciocinar matematicamente.

Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos fatores emocionais

acerca da matemática. Questões de grande interesse e que com o tempo podem dar lugar
ao fenômeno da ansiedade para com a matemática e que sintetiza o acúmulo de problemas
que os alunos maiores experimentam diante do contato com a matemática.

Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu alto nível de

abstração e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos. A hierarquização
dos conceitos matemáticos, o que implica ir assentando todos os passos antes de
continuar, o que nem sempre é possível para muitos alunos; a natureza lógica e exata de
seus processos, algo que fascinava os pitagóricos, dada sua harmonia e sua “necessidade”,
mas que se torna muito difícil pra certos alunos; a linguagem e a terminologia utilizadas,
que são precisas, que exigem uma captação (nem sempre alcançada por certos alunos),
não só do significado, como da ordem e da estrutura em que se desenvolve.

Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas, alteradas. Atrasos
cognitivos generalizados ou específicos. Problemas linguísticos que se manifestam na
matemática; dificuldades atencionais e motivacionais; dificuldades na memória, etc.

Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque à organização

do mesmo não está bem sequenciado, ou não se proporcionam elementos de motivação
suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às necessidades e ao nível de
desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao nível de abstração, ou não se
treinam as habilidades prévias; seja porque a metodologia é muito pouco motivadora e
muito pouco eficaz.”
 SANTOS (2007) enfatiza que com toda a evolução do mercado de trabalho e das
tecnologias, as pessoas precisam ser mais criativas, inovadoras, flexíveis, ter autonomia,
conhecimentos matemáticos para fazer aplicações, orçamentos, previsões entre outras tarefas.
“Tudo isso, requer no mínimo algum conhecimento pelo mundo dos algarismos, das proporções,
da linguagem matemática [...].”

Para o autor, a falta da fundamentação teórica básica pode ser um dos indícios de um
“semianalfabetíssimo matemático” encontrado em qualquer nível da sociedade.

Fig. 5. Chico Bento

Fonte: http://blognabasedez.blogspot.com.br/2012/10/lista-de-exercicios-de-numeros.html

3. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA

De acordo com CARVALHO (2005) apud SILVA (2005), a metodologia de ensino

tradicional da matemática está dividida em “conceituação” que são as aulas teóricas onde o
professor expõe o conteúdo relacionando elementos novos com outros já adquiridos;
“manipulação” onde os alunos irão praticar em forma de exercícios os conteúdos aprendidos; e
“aplicação” onde os alunos irão estabelecer uma relação entre teoria e prática.

Para o autor, essa metodologia não apresenta resultados positivos por conta dos alunos
trabalharem a aprendizagem memorizando a teoria com resolução de exercícios repetitivos e,
também, por muitas vezes a aplicação desses exercícios propostos fugirem da realidade vivida
pelo aluno.

ALVES (2011) relata que atualmente a área da matemática está em busca de

“metodologias inovadoras, à organização de materiais para as devidas aplicações, e à construção
de recursos didáticos para o seu ensino.”

Fig. 6. Metodologia de ensino

Fonte: http://estagiocewk.pbworks.com/w/page/30061484/OTP%202%C2%BA%20ANO%20-
%202%C2%BA%20SEMESTRE

D’AMBROSIO (1989) descreve que professores se tornaram conteudistas, suas

preocupações giram em torno de se passar conteúdos e não na qualidade da aprendizagem dos
alunos.
“É difícil o professor que consegue se convencer de que seu objetivo principal do
processo educacional é que os alunos tenham o maior aproveitamento possível, e que esse
objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a maior
quantidade possível de matéria em aula.” (D’AMBROSIO, 1989)

SILVA (2005) explica que nesse método de ensino os alunos se limitam a ouvir e repetir o
que o professor lhe ensina, ele não analisa criticamente o que lhe é exposto.

Na visão de D’AMBROSIO (1989) o ensino da matemática atual não possibilita que o

aluno seja criativo, crítico, que tenha sua curiosidade estimulada para resolução de uma situação-
problema. Diferente do processo de pesquisa da matemática, em sala de aula o aluno não participa
de práticas de “investigação, exploração e descobrimento”, seu aprendizado é algo mecanizado.

SILVA (2005) aponta um sério problema que se apresenta no ensino da matemática. Para
muitos a aprendizagem da matemática se dá fundamentalmente baseada em “cálculos e
procedimentos de rotina.” O autor enfatiza que os cálculos são importantes, mas “matemática não
se reduz a cálculos.” O raciocínio, a capacidade de resolver situações-problemas e a utilização das
ideias matemáticas explorando diversas formas de resolução são muito mais importantes que o
simples cálculo. “O importante não são os cálculos, mas sim o que fazer com eles.”

Abordar a matemática pura e simplesmente como técnica de cálculo impossibilita o aluno

de adquirir outras competências. E a ênfase no cálculo não muda a real situação do aluno de
continuar com a mesma dificuldade. Essa prática é pouco interessante, desestimulante e nada
reflexiva, pois leva o aluno a praticar rotinas e não analisar a situação em busca de uma solução.
(SILVA, 2005)
“É consenso entre educadores que, nos diferentes componentes curriculares, para que os
objetivos de ensino sejam alcançados é preciso que os mesmos estejam dentro da
realidade do aluno, baseando as ações que realmente serão sustentadas e valorizadas.
Trazer a ‘realidade‘ do aluno para o currículo escolar é importante para transformar
socialmente o mundo e possibilita dar significado aos conteúdos matemáticos, suscitando
seu interesse pela aprendizagem. E esta aprendizagem virá com o adquirido nos trabalhos
escolares.” (ALVES, 2011)

PIRES (2000) apud ALVES (2011) acredita que a matemática precisa ser vista como
mecanismo de entendimento, sendo motivadora do “interesse, curiosidade, espírito de
investigação e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.”

SILVA (2005) identifica outro fator dificultador do ensino da matemática como recurso da
compreensão e assimilação dos conteúdos. Para que a aula se torne mais reflexiva e compreensiva
a opção é partir para o uso de artigos de jornais, revistas especializadas e livros paradidáticos entre
outros que possuam material relativo à área. Esses recursos auxiliam no entendimento do aluno e
proporcionam uma diferenciada saindo do tradicional.
 PIAGET (1989) apud ALVES (2011) classifica o aluno como um ser ativo que compara,
ordena, comprova formula entre outras habilidades. Para o autor a matemática deve ser ensinada
ao sujeito de forma ativa. “O aluno pode demonstrar sua capacidade de aprender e do querer aprender
a partir de suas habilidades e interesse, pois partindo de suas ações mentais é que se pode ver o nível
de aprendizagem de cada um.”

D’AMBROSIO (1989) afirma que várias são as propostas sobre “como ensinar matemática
hoje”. As propostas mais interessantes e significativas são as que consideram o “aluno como centro do
processo educacional”, mostrando o mesmo como um sujeito “ativo no processo de construção de seu
conhecimento”.
“Estas propostas partem do princípio de que o aluno está constantemente interpretando
seu mundo e suas experiências e essas interpretações ocorrem inclusive quando se trata de
um fenômeno matemático. São as interpretações dos alunos que constituem o se saber
matemática ‘de fato’. Muitas vezes o aluno demonstra, através de respostas a exercícios,
que aparentemente compreendeu algum conceito matemático; porém, uma vez mudado o
capítulo de estudo ou algum aspecto do exercício, o aluno nos surpreende com erros
inesperados. É a partir do estudo dos erros cometidos pelos alunos que poderemos
compreender as interpretações por eles desenvolvidas.” (D’AMBROSIO, 1989)

ALVES (2011) relata que a preocupação com o desenvolvimento de competências e

habilidades da matemática é muito grande. Escolas são pressionadas a desenvolver habilidades
que vão além das habituais, das que fazem parte do currículo.

A utilização da linguagem escrita no processo de aprendizagem da matemática possui

grande importância por proporcionar maior interação entre os participantes do processo, auxilia no
resgate da autoestima do aluno, pois a compreensão do conceito é mais clara favorecendo também

a disposição dos sentimentos que acabam transparecendo de forma positiva ou negativa.

(ALVES, 2011)

Na visão da autora “a escola sempre teve como meta que os alunos fossem capazes de
relacionar adequadamente várias informações, fatos, conhecimentos e habilidades para enfrentar
situações-problema.” Mas a realidade é outra, a escola nem ao menos procurou atingir parte da
meta.
 “O professor é um intermediador entre os conteúdos de aprendizagem dele, está ali para
ensinar aprendendo a valorizar o aluno, trabalhando juntos em busca do conhecimento, buscando obter
resultados satisfatórios por meio de projetos, um bom caminho para o alcance dos mesmos.” (ALVES,
2011)

BORBA e PENTEADO (2001) apud ALVES (2011) descrevem a importância tanto da oralidade
quanto da escrita na aula de matemática. Quando os livros surgiram como apoio as práticas
pedagógicas, possibilitou ao aluno uma extensão dos seus conhecimentos de forma qualitativa.
Atitudes como fala, leitura, escrita e desenhos apresentam competências e habilidades adquiridas e que
estão sendo desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, assim como apresenta também
domínio e dificuldades dos alunos.

Aplicar a parte teórica na matemática requer muita criatividade uma vez que o entendimento
do aluno é mais certo com práticas lúdicas. Para facilitar o desenvolvimento da teoria os projetos são
mais indicados pois envolvem teoria e prática, e vão além do “ensino memorístico”. (ALVES, 2011)

GRANDO (1995) apud ALVES (2011) afirma que utilizar jogos nos projetos de ensino da
matemática trás muitas vantagens ao processo de ensino: o aluno participa mais ativamente do
desenvolvimento do conceito, cria mais estratégias, motiva sua curiosidade e ainda resgata sua vontade
de aprender. A utilização de jogos como didática de ensino favorece o desenvolvimento da autonomia
dos alunos.
“De fato, o conhecimento matemático não se consolida como um rol de ideias prontas a
serem memorizadas, muito além disso, um processo significativo de ensino de
Matemática deve conduzir os alunos à exploração de uma grande variedade de ideias e de
estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a incorporar os contextos do
mundo real, as experiências e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento
das noções matemáticas com vistas à aquisição de diferentes formas de percepção da
realidade.” (ALVES, 2011)

Conforme destaca os PCN (1997) “a matemática deverá ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação.”
 Introduzir jogo como atividade matemática induz o aluno a um “fazer sem obrigação
externa e imposta”. O aluno participa, articula e desenvolve competências. (PCN, 1997) Ainda
para os PCN (1997)
“É consensual a ideia de que não existe um caminho que possa ser identificado como
único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemática. No
entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para
que o professor construa sua prática.”

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente capítulo mostrou que as dificuldades no aprendizado da matemática podem se

manifestar de diferentes formas desde meios afetivos, cognitivos e até mesmo físicos.

É importante que se dê a devida atenção às dificuldades com relação a educação na

sociedade. Trabalhar a aprendizagem matemática após ser diagnosticada a origem da dificuldade
resulta em uma qualidade maior do ensino para o indivíduo.

A aprendizagem matemática é essencial para que o aluno venha a se estabelecer na

sociedade. O sistema de ensino deve estar adequado à realidade do aluno e o docente deve buscar
atender a todas as dificuldades apresentadas, pois cada aluno tem seu tempo certo para aprender.

Viu-se também que é importante que o professor trabalhe com uma metodologia
diferenciada principalmente com os alunos que apresentam muita dificuldade para que os mesmos
não se sintam desmotivados. A interação entre o conjunto pais, escola, professor e alunos também
é muito importante pois dessa forma fica mais fácil atingir os objetivos e se chegar a resultados
positivos.

Nos dias de hoje a educação exige professores capacitados e criativos, que estejam
dispostos a assumir um compromisso sério com essa exigência. Professores conteudistas que
trabalham com uma metodologia mecanizada onde os alunos apenas decoram os conceitos sem
compreender a sua essência devem dar vez aos que assumem uma postura mais dinâmica.
 O desenvolvimento do conhecimento do aluno exige metodologias e estratégias
diferenciadas para que o aluno seja capaz de ser ativo na resolução de situações-problemas lá no
futuro. O ensino tradicional já não atende mais as dificuldades apresentadas pelos alunos porque
elas fazem parte da evolução do seu ambiente diário.

Assim sendo, a mudança da metodologia praticada nas aulas de matemática deve acontecer
para que se tenha mais interatividade, criatividade e motivação para a construção do conhecimento
e que para os alunos deixem de pensar na disciplina como algo obrigatório, imposto e passem a
vê-la com mais satisfação.

MÓDULO IV

METODOLOGIA NO ENSINO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

1. INTRODUÇÃO

A prática pedagógica na resolução de problemas de matemática é um assunto que tem sido muito
estudado por diversos autores. “Essa questão exige tanto do(a) professor(a) quanto do(a) estudante
o domínio de habilidades relacionadas às capacidades cognitivas, metacognitivas e afetivas
subjacentes ao processo.” (ALVES e LUZ, 2007)

ALVES e LUZ (2007) caracteriza cada uma das habilidades:

• Cognitiva: capacidade de entender problemas que envolvam espaços físicos; raciocínio
lógico; leitura; resistência aos bloqueios iniciais; pressão e stress; interesse, motivação e
perseverança; intimidade com o conteúdo do problema e domínio de estratégias para
resolução. São variáveis que podem afetar negativamente o aluno durante o processo e
cabe ao mesmo equilibrá-las durante a tarefa. Monitorando essas variáveis o aluno terá a chance
de se auto avaliar e verificar a sua performance com relação a atividade proposta.

• Metacognitiva: capacidade que está relacionada ao aluno ter noção, conscientização dos
seus próprios conhecimentos assim como sua capacidade de controlar, manipular e
compreender suas habilidades de aprendizagem. O estudante que se auto-avalia e controla
sua aprendizagem tem mais facilidade em traçar e alcançar objetivos e participa mais
 ativamente e emocionalmente desta busca. (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2004 apud
ALVES e LUZ, 2007). A metacognição é uma habilidade onde o indivíduo tem
conhecimento sobre suas próprias capacidades e limitações. (VIEIRA, 2001 apud ALVES
e LUZ, 2007)

• Afetivas subjecentes ao processo: quando um aluno não consegue resolver um problema

porque tem dificuldade de montar sua estrutura, isso pode ser resultado de dificuldades
com leitura, linguagem, escrita, falta de atenção, informação trazida no enunciado do
problema. A motivação também é um fator relevante que tem grande influência na prática
da resolução de problemas. Ela pode vir de forma intrínseca ou extrínseca. Se o aluno não
esta motivado a solucionar o problema, todo o processo de entendimento e execução será
comprometido. Cabe ao professor promover o estímulo utilizando estratégias e buscando
alterar de uma atitude negativa do aluno para uma positiva. A ansiedade também é outro
fator que pode influenciar e prejudicar o processo de resolução de problemas. Se o aluno
estiver desconfortável com o desenvolvimento da atividade proposta poderá manifestar
com falta de atenção, medo, aflição entre outros.

2. DEFINIÇÃO DE PROBLEMA E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

POLYA (1978) apud ROMANATTO (2012) acredita que problema é algo onde o
individuo vai buscar uma solução de forma consciente para algo que já foi planejado com um foco
em um objetivo que ainda não foi atingido.

A existência de um problema se dá quando o indivíduo está frente a uma situação

instigante, provocante tendo que superar obstáculos para alcançar objetivos. (PCN, 1998 apud
ALVES e LUZ, 2007)

VAN DE WALLE (2009) apud ROMANATTO (2012) conceitua problema como uma
missão, um dever que deve ser cumprido sem ter regras e métodos pré-estabelecidos para se
chegar a sua solução.
 Na visão de SKINNER (2004) apud ALVES e LUZ (2007) problema é quando falta uma
resposta a uma situação para o indivíduo e cabe ao mesmo estruturar estratégias para se resolver a
questão.

Problemas são compostos de ilusões, coisas complicadas de difícil solução, quebra-

cabeças. Problemas devem permitir a idealização de diferentes estratégias para sua solução
possibilitando descobertas e gerando diversões, conquistas e até mesmo frustrações.
(THOMPSON, 1989 apud ROMANATTO, 2012)

Figura 7. Investigação de um problema

Fonte: http://ucvinvestigacion.blogspot.com.br/2011/07/criterios-para-plantear-un-problema.html

“Quanto à expressão resolução de problemas também é importante a sua caracterização na

perspectiva do processo de ensinar e de aprender Matemática.” (ROMANATTO, 2012)

Segundo o autor, a resolução de problemas é uma estratégia nova como prática pedagógica
de ensino e aprendizagem matemática.

POLYA (1978) apud ROMANATTO (2012) foi o primeiro a incentivar a prática da

resolução de problemas e vê essa proposta como um grande objetivo do ensino da matemática.

Na década de 90, a resolução de problemas passou a ser considerada como atividade

desafiadora com aspectos próprios onde os estudantes tinham que idealizar caminhos para se
chegar na solução. Alunos venciam obstáculos e tinham suas curiosidades aguçadas vivenciando a
matemática. (ROMANATTO, 2012
 “Nesse sentido, o problema é o ponto de partida da atividade matemática, e não a
definição. No processo de ensinar e de aprender ideias, propriedades e métodos
matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de
situações em que os estudantes precisem desenvolver algum tipo de estratégia para
resolvê-las.” (ROMANATTO, 2012).

2.1. DIFERENÇAS ENTRE PROBLEMAS E EXERCÍCIOS

De acordo com RAMOS (2002):
“Exercício é uma atividade de adestramento no uso de alguma habilidade ou
conhecimento matemático já conhecido pelo resolvedor, como a aplicação de algum
algoritmo ou fórmula já conhecida. Ou seja, o exercício envolve mera aplicação de
resultados teóricos enquanto o problema necessariamente envolve invenção e/ou criação
significativa.”

O autor ainda exemplifica:

“Considere como resolvedor um aluno no final do Ensino Fundamental (é importante
dizer o perfil do resolvedor, pois o que pode ser um problema para uma pessoa pode não
ser para outra que tenha mais conhecimento ou que já tenha visto o problema antes):
Exercício: resolver a equação x2 - 3x + 1 = 0 (supõe-se que tal aluno conheça a fórmula
de Bhaskara).
Problema: provar a fórmula de Bhaskara (supõe-se que tal aluno nunca tenha visto tal
demonstração, mas conheça a fórmula); aqui percebemos a importância de definir o perfil
do aluno, pois para o professor este não seria um problema uma vez que provavelmente
ele já viu esta demonstração.
Problema (mais difícil): descobrir, provando, uma fórmula para resolver toda e qualquer
equação algébrica do segundo grau (supõe-se que tal aluno não conheça a fórmula de
Bhaskara).”

3. A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO METODOLOGIA DE ENSINO

“[...], a resolução de problemas significa envolver-se em uma tarefa ou atividade cujo

método de solução não é conhecido imediatamente. Para encontrar uma solução, os
estudantes devem aplicar seus conhecimentos matemáticos. Solucionar problemas não é
apenas buscar aprender Matemática e, sim, fazê-la. Os estudantes deveriam ter
oportunidades frequentes para formular, tentar e solucionar problemas desafiadores que
requerem uma quantidade significativa de esforço e deveriam, então, ser encorajados a
refletir sobre seus conhecimentos. Assim, solucionar problemas não significa apenas
resolvê-los, mas aplicar sobre eles uma reflexão que estimule seu modo de pensar, sua
curiosidade e seus conhecimentos.” (ROMANATTO, 2012)
 SOARES e PINTO (2009) acreditam que o aprendizado através da resolução de problemas
proporciona ao aluno uma maior autonomia sobre suas próprias ideias e estimula a busca por
respostas tanto de questões escolares como cotidianas.

Não é suficiente para o desenvolvimento da capacidade dos alunos apenas apresentá-los a

estratégias eficazes, se faz necessário motivá-los na busca contínua por soluções. "Criar neles o
hábito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada
uma resposta". (POZO e ECHEVERRÍA, 1988 apud SOARES e PINTO, 2009)

ROMANATTO (2012) entende a resolução de problemas como uma forma do aluno

praticar suas “diversas capacidades intelectuais”, ele utilizará de várias estratégias para se alcançar
a resposta correta. “A resolução de problemas relaciona uma Matemática mais intuitiva, mais
experimental com a Matemática formal.”

“A resolução de problemas tem grande poder motivador para o aluno, pois envolvem situações
novas e diferentes atitudes e conhecimentos.” (SOARES e PINTO, 2009)

Como metodologia de ensino da matemática, a resolução de problemas auxilia o aluno na

compreensão de conceitos com representação das soluções com regras, fórmulas e algoritmos. É
importante lembrar que o professor deve acompanhar o desenvolvimento do problema proposto ao
aluno para que se considerem as várias formas de resolução, destacando os caminhos mais fáceis e
colocando em discussão os que não alcançaram o resultado. (ROMANATTO, 2012)
O autor ainda ressalta:
“O professor precisa trabalhar as soluções individuais, grupais e coletivas, sendo as
últimas aquelas aceitas pela comunidade dos matemáticos. Assim é tarefa prioritária do
professor organizar, sintetizar, formalizar os conceitos, princípios e procedimentos
matemáticos presentes nos problemas apresentados.”

POZO e ECHEVERRÍA (1998) apud SOARES e PINTO (2009) destacam os passos para
resolução de problemas segundo POLYA:
 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS SEGUNDO GEORGE POLYA
1ª ETAPA Compreender o problema: etapa importante para fazer perguntas,
identificar a incógnita do problema, verificar quais são os dados e quais
são as condições entre outros.
2ª ETAPA Construção de uma estratégia de resolução: etapa onde se deve encontrar
as conexões entre os dados e a incógnita, caso seja
necessário considerando problemas auxiliares ou particulares.
3ª ETAPA Execução da estratégia: etapa mais fácil do processo de resolução de um
problema. Contudo, a maioria dos principiantes tende a pular esta etapa
prematuramente e acabam se dando mal.
4ª ETAPA Revisando a solução: Exame da solução obtida e verificação dos
resultados e dos argumentos utilizados.
Quadro 1. Resolução de problemas segundo George Polya.
Fonte: Adaptado de Problemas matemáticos: caracterização, importância e estratégias de resolução.
http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

Para ROMANATTO (2012) utilizar a “resolução de problemas como metodologia de

ensino” é uma forma de determinar como é desenvolvido o trabalho do professor “na perspectiva
de um fenômeno complexo”. Com isso, para que uma aula administrada com resolução de
problemas alcance resultados positivos, o professor deve estar apto ao inesperado, aos
questionamentos, a situações que poderão aparecer durante a resolução dos problemas propostos.
Muitos professores preferem trabalhar atividades onde tudo é previsível para que as aulas não
fujam do controle. Com a resolução de problemas o professor precisaria estar preparado para o
imprevisível, para as incertezas. (BORBA e PENTEADO, 2001 apud ROMANATTO, 2012)

“O surgimento de situações inesperadas é uma constante e o professor deve estar preparado

para enfrentá-las.” (ROMANATTO, 2012).

CARVALHO e GIL-PEREZ (2000) apud ROMANATTO (2012) destacam algumas

exigências quanto ao domínio dos conteúdos pelos professores na resolução de problemas:
 • Deve compreender as origens dos assuntos empregados no desenvolvimento de uma situação
problema;
• Ter domínio das orientações metodológicas empregadas nos conteúdos que estão sendo
aplicados;
• Ter conhecimento das dificuldades que podem surgir com o desenvolvimento da situação
problema e do conteúdo aplicado;
• Ter conhecimento de assuntos matemáticos atuais como inflação e deflação;
• Estar aberto a novos conhecimentos.

ROMANATTO (2012) acredita que o professor deva adotar uma postura de questionador em
aulas que envolvam a resolução de problemas. Ao invés dos alunos perguntarem, ele que deve
levantar as questões para que os alunos comecem a refletir e estabelecer estratégias de resolução.
“Aqui podemos identificar um ponto importante para mudanças significativas no trabalho
docente dos professores que ensinam Matemática, ou seja, não há necessidade, em um
primeiro momento, de transformações radicais, mas sim de postura, ou seja, a partir da
própria prática podem ir acrescentando atividades não padronizadas em seu dia a dia.”
(ROMANATTO, 2012)

O autor ainda alerta que ao se implementar metodologias de resolução de problemas em

sala de aula, o próprio professor deve vivenciar a situação resolvendo os problemas que irá propor
com o intuito de “experimentar etapas ou aspectos que envolvem a solução.”

“Nesse contexto, o professor sendo também um resolvedor de problemas pode entender

melhor, especialmente, as dificuldades que os estudantes enfrentam diante de uma tarefa ou
atividade cuja solução é desconhecida.” (ROMANATTO, 2012)

SOARES e PINTO (2009) apontam “outro tipo de estratégia também utilizado na

resolução de problemas é que os próprios alunos elaborem situações-problema inseridas no seu
contexto social, cultural, econômico e político.”

MANDEL (1994) apud SOARES e PINTO (2009) relata que não importa se o problema
vai ser criado individualmente ou em grupo. Também deve ser livre a escolha do conteúdo pelo
aluno. É importante que ele tenha domínio sobre o assunto que será abordado no problema.
 A autora acredita que os alunos transcrevem nos problemas interesses pessoais
relacionados com o seu dia-a-dia e isso torna os enunciados mais significativos e interessantes
para eles.

“Quando os alunos criam os problemas para serem discutidos, resolvidos e analisados

muitas vezes surgem erros: excesso ou falta de informação, valores absurdos, respostas erradas,
linguagem e termos inadequados. Refletir sobre os erros também é enriquecedor.” (SOARES e
PINTO, 2009)

MANDEL (1994) apud SOARES e PINTO (2009) acredita que é importante que se
apresente aos alunos problemas com falhas, defeituosos para que os mesmos possam vir a discutir
sobre os erros. O aluno precisa ter conhecimento de quais informações são necessárias ou não nos
problemas que criar.

“Os alunos se dão conta que nem sempre uma discrepância no resultado é falha deles. Isso
lhes dá maior segurança para resolverem problemas em outras situações. O erro passa a ser visto,
por muitos alunos, como uma possibilidade e ocorrência natural.” (MANDEL, 1994 apud
SOARES e PINTO, 2009)

Para SOARES e PINTO (2009) se durante a vida escolar forem dadas oportunidades ao
aluno de se envolver com diferentes situações-problema, quando adulto agirá com inteligência e
naturalidade ao ter que enfrentar seus problemas da vida diária, sejam eles de ordem econômica,
política e social”

POZO (1998) apud SOARES e PINTO (2009) justifica a utilização de resolução de

problemas como didática de ensino da Matemática:
“... em função dos seus valores formadores do desenvolvimento de estratégias de
pensamento e raciocínio. ... a Matemática é o idioma das ciências e da tecnologia. Nesse
sentido, aprender a resolver problemas matemáticos e a analisar como os especialistas e
os não- especialistas resolvem esse tipo de tarefas pode contribuir para um aumento do
conhecimento científico e tecnológico de maneira geral. ... a complexidade do mundo
atual faz com que esse tipo de conhecimento seja uma ferramenta muito útil para analisar
certas tarefas mais ou menos cotidianas como, por exemplo pedir um empréstimo,
analisar os resultados eleitorais, jogar na Loteria Esportiva ou tomar decisões no âmbito
do consumo diário.”
4. O QUE É UM BOM PROBLEMA?

Para RAMOS (2002) um bom problema é aquele que se mostra desafiador, que “mexe com
a matemática”. Um bom problema é aquele que proporciona ao aluno resolvedor um melhor
entendimento quanto aos conceitos matemáticos e desenvolve mais competências e habilidades.

O autor afirma que para se ter um bom problema matemático é importante se levar em
consideração alguns aspectos com relação a sua estrutura e conteúdo:
• Tenha enunciado acessível e de fácil compreensão;
• Exercite o pensar matemático do aluno e exija criatividade na resolução;
• Possa servir de ‘trampolim’ para a introdução ou consolidação de importantes
ideias e/ou conceitos matemáticos; e, sobretudo,
• Não seja muito fácil ou muito difícil e sim natural e interessante.

“O professor pode passar ao aluno a ideia de que resolver um problema pode ser
comparado a vencer um jogo. Para ambos é necessário entender o objetivo, conhecer as regras e
saber selecionar as estratégias que devem ser tomadas.” (RAMOS, 2002)

Na visão de RAMOS (2002) o ensino da matemática passa a ser muito mais motivador e
interessante para o aluno quando o professor deixa de trabalhar somente com exercícios repetitivos
e passa a introduzir em suas aulas problemas que vão trabalhar a reflexão e o desenvolvimento de
estratégias dos alunos.
O autor divide problemas matemáticos em quatro tipos:
1. Problemas de sondagem: para a introdução natural e intuitiva de um novo conceito.
Exemplo:
Construa um triângulo cujos lados meçam 3 cm, 4 cm e 5 cm.
a) Existe algum triângulo diferente do que você construiu cujos lados também meçam 3 cm, 4
cm e 5 cm?
b) Qual a medida do maior ângulo do triângulo que você construiu?
c) Construindo três quadrados (um sobre cada lado do triângulo que você traçou), que relação
você pode estabelecer entre a área do maior e as áreas dos dois menores?
 d) O menor ângulo do triângulo construído se opõe a qual dos lados? E o maior?
Comentário: O aluno só precisa ter conhecimento do que é um triângulo para iniciar a resolução
do problema. Ao final, ainda terá desenvolvido outras habilidades como propriedades para
triângulos retângulos e propriedades para triângulos quaisquer.
Quadro 2. Exemplo de problema de sondagem segundo RAMOS (2002)
Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

2. Problema de aprendizagem: para reforçar e familiarizar o aluno com um novo conceito.

Exemplo:
O mapa do tesouro: “andem 20 passos a leste, a partir do velho carvalho, depois 15 passos a
norte e 18 passos a oeste. Caminhem 9 passos a norte e outros 5 passos a leste a aí
encontrarão o tesouro.”
Nas condições do mapa, quantos passos em linha reta devemos andar, partindo do velho
carvalho para chegarmos ao tesouro?
Comentário: O aluno deve utilizar de conceitos já adquiridos da geometria de uma forma
intuitiva. É um problema que não requer fórmulas para ser resolvido apenas a intuição e
criatividade do aluno.

Quadro 3. Exemplo de problema de aprendizagem segundo RAMOS (2002)

Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

3. Problemas de análise: para a descoberta de novos resultados derivados de conceitos já

aprendidos e mais fáceis que os problemas de sondagem. Exemplo:

Existe um triângulo cujos lados sejam três números inteiros e consecutivos?

Em caso afirmativo, determine a medida dos lados desse triângulo.
Comentário: um problema que estimula a curiosidade do aluno pela busca de novas
descobertas. Na resolução utiliza-se de conceitos já adquiridos anteriormente.
Quadro 4. Exemplo de problema de análise segundo RAMOS (2002)
Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

4. Problemas de revisão e aprofundamento: para revisar os tópicos já vistos e aprofundar alguns

conceitos. Exemplo:
 Ache a área de um triângulo isósceles em função da medida de um dos seus lados
congruentes e da altura do triângulo.
Comentário: Ao mesmo tempo em que o problema leva a revisão dos conhecimentos
relacionados a relações métricas em triângulos, ele possibilita a descoberta de um
resultado novo.
Quadro 5. Exemplo de problema de revisão e aprofundamento segundo RAMOS (2002)
Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente capítulo tinha como objetivo apresentar a metodologia de ensino na resolução

de problemas. Ao se trabalhar com resolução de problemas em sala de aula o professor
proporciona ao aluno a oportunidade de uma melhor compreensão dos conteúdos, princípios e
procedimentos matemáticos.

A resolução de problemas é uma ferramenta que, se utilizada de forma correta no decorrer

das aulas, vai levar o aluno a pensar, organizar e estruturar estratégias e procedimentos para se
chegar ao objetivo desejado.

Viu-se que a resolução de problemas tem um papel muito importante no ensino da

matemática. A oportunidade de compreender conceitos através de situações que podem vir a se
tornar reais é bastante significativa. POLYA apresenta passos importantes a serem considerados
na resolução dos problemas. É uma proposta que auxilia o aluno a organizar as ideias para
simplificar a tarefa.

Resolver problemas requer competências e habilidades, atenção e domínio de conteúdos.

Tanto para quem ensina, pois deve estar atento aos diversos questionamentos que surgirão, quanto
ao próprio aluno, que se tiver um bom problema para resolver estará motivado a desenvolver
várias estratégias para se chegar na solução.
MÓDULO V

PROJETOS INTERDISCIPLINARES E JOGOS MATEMÁTICOS

1. PROJETOS INTERDISCIPLINARES

1.1. CONCEITOS DE INTERDISCIPLINARIDADE

POMBO (1994) apud LIRA (2011) conceitua interdisciplinaridade como “qualquer forma
de combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objeto a partir da
confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objetivo final a elaboração de uma síntese
relativamente ao objetivo comum”

“A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo

tempo, evitar a diluição delas em generalidades” (PCNs, 1999 apud PEREIRA, 2012)

LUCK (1990) apud PEREIRA (2012) afirma sua importância no desenvolvimento de

competências com o auxílio e a integração de docentes e disciplinas. Um projeto elaborado e
executado em conjunto com o intuito de elevar a qualidade final da formação do aluno
proporcionando-lhes capacidade de enfrentar os problemas reais do cotidiano como um cidadão
crítico.

Didática interdisciplinar pode ser vista como aquela que ampara um ensino diversificado
elaborado com a inter-relação entre as disciplinas. (TOMAZ, 2008 apud LIRA, 2011)

PEREIRA (2012) complementa a ideia de TOMAZ onde cada disciplina deve mostrar ao
aluno a inter-relação entre os conceitos e disciplinas para que o mesmo compreenda da melhor
forma possível. A participação dos docentes envolvidos no projeto é muito importante para que se
tenha um resultado significativo.
 Percebe-se de uma forma mais clara e objetiva a interdisciplinaridade quando se tem uma
integração, um trabalho em equipe entre as disciplinas. O diálogo e troca de informações são de
grande importância para que ao final do projeto se promova a total compreensão dos conceitos
aplicados. (PCNs, 1999 apud PEREIRA, 2012)

Figura 8. Interdisciplinaridade
Fonte: http://www.infoescola.com/pedagogia/interdisciplinaridade/

Para NOGUEIRA (1998) apud LIRA (2011) para que a interdisciplinaridade aconteça deve
existir um trabalho de cooperação entre as áreas. “Um real trabalho de cooperação e troca, aberto
ao diálogo e ao planejamento, onde as diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada e
compartimentada.”

O autor esquematiza a interdisciplinaridade e ressalta que ao centro deve existir uma

coordenação que vai orientar e harmonizar a interação entre as disciplinas.
 Figura 9. Esquema de interdisciplinaridade proposto por Nogueira
Fonte: http://rei.biblioteca.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/43/1/AXL16082012.pdf

Na visão de FAZENDA (1996) apud PEREIRA (2012) a interdisciplinaridade é uma busca

contínua por conhecimento diversificado, interligado que possibilita o aluno a criar
conhecimentos. A interdisciplinaridade é uma atitude.

A interdisciplinaridade ocorre através da troca de informações de especialistas com o

intuito de desenvolver um assunto em comum. Não se deve ver a interdisciplinaridade como um
conhecimento unitário, construído a partir de saberes específicos. Ela é construída com a
cooperação dos saberes em uma pesquisa e reflexão conjunta. (JAPIASSU, 1976 apud LIRA,
2011)

“[...] interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a

simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos contextos fundamentais e da
teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interações podem
implicar transferências de leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos
dão lugar a um novo corpo disciplinar, como a bioquímica ou a psicolinguística. Podemos
encontrar esta concepção na configuração das áreas de Ciências Sociais e Ciências
Experimentais no ensino médio e da área de Conhecimento do meio no ensino
fundamental.” (ZABALA, 2002 apud LIRA, 2011)

SANTOMÉ (1998) apud LIRA (2011) acredita que a interdisciplinaridade é um propósito

que nunca será inteiramente alcançado e justamente por isso deve existir a integração entre as
disciplinas com a finalidade de se manter essa busca em uma prática cooperativa.
“A interdisciplinaridade se põe como uma estratégia que não depende somente das
disciplinas, pois está associada a certos “traços da personalidade” de quem irá
desenvolvê-la, como flexibilidade, confiança, paciência, capacidade de adaptação,
aceitação de riscos e capacidade de aprender a agir na diversidade.” (LIRA, 2011)

1.2. PROJETO INTERDISCIPLINAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA

De acordo com MICHAELIS (2002) apud DIZOTTI (2008) projeto é um “plano para
realização de um ato, intenção; esboço”.

Para DIZOTTI (2008) projetos de trabalho é o plano que procura aproximar aluno e escola
com o objetivo de buscar conhecimento sobre algo novo, momentâneo.
 Trabalhar com projetos possibilita ao aluno uma melhor interação com os colegas, o
aprendizado com o trabalho em equipe e uma participação mais ativa do processo como um todo.
(MORAES, 2005 apud DIZOTTI, 2008)

JOLIBERT (1994) apud DIZOTTI (2008) afirma que trabalhar com projetos é ter uma
aprendizagem significativa. Parte-se das competências já adquiridas em busca de outras fontes
com a finalidade de ampliar ou adquirir mais conhecimento. Isso tudo de uma forma planejada e
organizada onde os próprios alunos assumem a responsabilidade de agentes de aprendizagem já
que eles próprios terão de desenvolver o projeto.
“[...] construir um projeto de trabalho é muito mais do que assistir ou dar aulas; não
depende apenas do professorado ou do auxílio de livros didáticos. Deve-se partir do que
os estudantes sabem sobre um determinado tema incentivando-os a buscar informações e
relacioná-los dentro e fora da escola. É importante que os estudantes sintam-se
interessados pelo tema, pois o projeto não é do professor ou da escola, é dos estudantes.”
(DIZOTTI, 2008)

Na visão de VALE (2011) o uso do projeto interdisciplinar possibilita que o aluno vá além
do conteúdo. “[...] o aluno não assiste aula ele lê, observa, faz pesquisa.” DEMO (2005) apud
VALE (2011) complementa dizendo que com o projeto o aluno passa de ouvinte para parceiro do
professor.

VALE (2011) explica que o projeto interdisciplinar supera a prática pedagógica básica onde o
professor apenas passa conteúdos, caracterizada por FREIRE (1987) como Educação Bancária. O
aluno desenvolvendo os projetos ganham mais autonomia na construção de seus próprios
conhecimentos.

“Dessa feita acredita-se que a pesquisa tem a possibilidade de produzir saberes, e num projeto
interdisciplinar ela é um exercício permanente de pensar e construir a própria prática, num
constante aprender a fazer fazendo.” (VALE, 2011)

HERNÁNDEZ e VENTURA (1998) apud DIZOTTI (2008) apontam alguns aspectos a serem
considerados com a realização de um projeto:
1. A escolha do tema: deve ser escolhido pelos alunos, mas nada impede o professor de fazer
sugestões de temas que acharem necessário ser abordar.

2. Atividade do professor após a escolha do projeto: fazer um planejamento contendo as etapas

de realização e o material necessário. Buscar fontes de informação e conscientizar os alunos da
importância da realização do projeto.
3. Atividade dos alunos após a escolha do projeto: estabelecer critérios de pesquisa, participar
ativamente do roteiro inicial, elaborar questionários, trazer a questão abordada para a
realidade.
4. Busca das fontes de informação: envolvimento de terceiros.
5. Elaboração de um índice.
6. Síntese do projeto – resultado.

Figura 10. Esquema de Planejamento para Projeto Interdisciplinar

Fonte: http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JV0GDFM5-JVWS03-84/mapa%20projetoDenise.cmap

2. JOGOS MATEMÁTICOS

HUIZINGA (1980) apud SANTOS (2008) conceitua jogo como um acontecimento que vai
além dos limites da atividade física. É uma atividade significante com um objetivo pré-
determinado.
 GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) define jogo como desafio.
MALUTA (2007) argumenta a dificuldade de se especificar o que é um jogo devido a
variedade de concepções.
“(...) a variedade de jogos conhecidos como faz de conta, simbólicos, motores, sensório-
motor, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos,
metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão e inúmeros
outros mostra a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria jogo.”
(KISHIMOTO, 2003 apud MALUTA, 2007)

Para os PCNs (1998) apud MALUTA (2007) o jogo é uma tarefa natural que pode
desenvolver o sistema psicológico básico do aluno. Uma tarefa que não determina obrigação, seu
objetivo é desenvolver competências de forma desafiadora, interessante e prazerosa.

O jogo é um exercício lúdico que envolve interesses comuns entre os participantes, aguça a
competição e propõe desafios aos mesmos. Possibilita que o jogador reconheça seus próprios
limites e superações. Proporciona maior autonomia, confiança e coragem ao aluno. (GRANDO,
2004 apud MALUTA, 2007)

2.1. TIPOS DE JOGOS

KRULIK e RUDNIK (1983) apud MALUTA (2007) classificam jogos em dois tipos: jogos
de treinamento e jogos de estratégia.

GRANDO (1995) apud MALUTA (2007) pensando de uma forma didático-metodológica

classifica jogos em seis tipos:
Jogos de azar São aqueles que dependem do fator sorte para ser vencido, pois o
jogador não interfere em seu desfecho. Exemplo: par ou ímpar,
lançamento de dados, loterias, cassinos, etc.
Jogos quebra-cabeça Na maioria das vezes é jogado individualmente e a solução é
desconhecida. Exemplo: quebra-cabeças, enigmas, charadas,
paradoxos, falácias, probleminhas e Torre de Hanói.
Jogos de estratégia Também conhecidos por jogos de construção de conceitos, são jogos
que dependem exclusivamente dos jogadores para vencê-los, através da
elaboração de uma estratégia, pois a sorte e a aleatoriedade não
 influenciam. Damas e xadrez são exemplos deste tipo de jogo.

Jogos de fixação de Também chamados jogos de treinamento estes jogos tem por
conceitos objetivo fixar conceitos. Este é um tipo de jogo utilizado após o
professor trabalhar um conceito e o valor pedagógico deles consiste
na substituição de listas de exercícios para que os alunos assimilem
o conteúdo.
Jogos computacionais Os jogos pertencentes a este tipo são projetados e executados no
ambiente computacional, por isso desperta grande interesse por parte
das crianças e jovens.
Jogos pedagógicos Os jogos que podem ser utilizados no processo ensino-aprendizagem,
por possuírem valor pedagógico, são chamados jogos pedagógicos.
Desta forma, estes jogos englobam os demais tipos: de azar, quebra-
cabeça, estratégia, fixação de conceitos e os computacionais.
Quadro 6. Tipos de jogos segundo GRANDO (1995)
Fonte: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/236888.pdf

PIAGET (1976) apud SANTOS (2008) afirma que “o jogo é uma forma de atividade
particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança.”

BRIGHT, HARVEY e WHEELER (1995) apud SANTOS (2008) relatam que o jogo educativo
deve possuir os seguintes critérios:
• Livre;
• Um desafio contra uma tarefa ou um oponente; .
• Governado por um conjunto de regras, que descrevem todos os procedimentos de forma a
jogar, incluindo os objetivos;
• Uma situação arbitrária claramente delimitada no tempo e no espaço;
• De importância mínima no que respeita as situações vividas no seu seio;
• Incerto, pois o seu resultado exato não é conhecido a priori;
• Uma atividade que termina após um número finito de jogadas.
2.2. O JOGO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

Não existe um caminho específico que seja considerado o melhor para o ensino de
qualquer disciplina, em especial da matemática. Vários são os recursos e as propostas que
o educador pode escolher, com base em sua prática, em sua vivência e em sua
experiência, para que a aprendizagem ocorra com bons resultados. Entre esses recursos,
aparecem os jogos matemáticos. (SILVA, 2004 apud SILVA, 2013)

SILVA (2013) relata que alunos tem mais facilidade de compreender a matemática através do
lúdico, por isso a importância de se utilizar jogos para complementar os estudos da disciplina.

Para MOURA (1994) apud MALUTA (2007)

“O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma linguagem

matemática que pouco a pouco será incorporada aos conceitos matemáticos formais, ao
desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar significados culturais para
os conceitos matemáticos e o estudo de novos conteúdos.”

SILVA (2013) acredita que trabalhando com jogos matemáticos os professores tem a oportunidade
de transferir ao aluno conteúdos tendo uma maior compreensão por parte deles. O aluno vai
aplicar as competências adquiridas durante as jogadas.

“A utilização dos jogos promove uma aprendizagem mais significativa, inovando e

melhorando a aprendizagem e qualidade de ensino das escolas. Além disso, estimula o
aluno a pensar de modo diferente, observar situações e desafia a superar possíveis
dificuldades percebendo novas possibilidades de raciocínio.” (SILVA, 2013)

A autora ainda alerta para a necessidade de o professor ter domínio do conhecimento tanto do
conteúdo quanto do jogo para que a aula não perca o seu significado. Os jogos são uma ferramenta
para auxiliar no ensino e aprendizagem e não só para diversão.
2.2.1. MOMENTOS DO JOGO – O DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS
MATEMÁTICOS

GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) destaca que o professor deve respeitar o
“momento do jogo”, momentos de descoberta e associações que ele relaciona abaixo:

1º Momento: É o momento em que os alunos entram em contato com o material do

Familiarização dos alunos jogo, identificando objetos já conhecidos, por exemplo, dados, peões,
com o material do jogo tabuleiros, etc. e realiza simulações de possíveis jogadas.

Os alunos devem reconhecer as regras do jogo e estas podem ser

2º Momento: expostas de diferentes maneiras, dentre elas: explicadas pelo
Reconhecimento das regras professor, lidas pelos alunos, ao serem realizadas simulações de
partidas pelo professor e alguns alunos para compreensão dos demais.
Por ser o momento do jogo espontâneo, possibilita ao aluno jogar
3º Momento: para garantir a assimilação das regras. É o momento de exploração de
O jogo-pelo-jogo algumas noções matemáticas presentes no jogo. Neste momento é
Jogar para garantir as regras fundamental a compreensão e o cumprimento das regras do jogo.
Este é o momento das intervenções verbais do professor e tem como
4º Momento: características os questionamentos e observações realizados por ele
Intervenção pedagógica para que os alunos analisem suas jogadas. Neste momento é
verbal importante analisar os procedimentos que os alunos utilizam na
resolução de problemas, para garantir que haja a relação deste
processo com a conceitualização matemática.
Registrar os pontos, os procedimentos e os cálculos utilizados é uma
5º Momento: maneira para sistematizar e formalizar por meio da linguagem
Registro do jogo matemática. Através do registro o professor conhece melhor seus
alunos. Assim, é importante que o professor estabeleça estratégias de
intervenções em que haja necessidade do registro escrito do jogo.
Através do registro podem ser analisadas as jogadas “erradas” e
 construções de estratégias. Sistematizar um raciocínio por escrito
contribui para a melhor compreensão do aluno em relação a suas
próprias formas de raciocínio e também para o aperfeiçoamento de
como explicitá-lo.
6º Momento: Este é o momento da problematização das situações de jogo. É
Intervenção escrita importante que o professor ou mesmo os alunos proponham novas
situações problema. Com a resolução dos problemas ocorre uma
analise mais específica sobre o jogo e aspectos não ocorridos do jogo
podem ser abordados. Neste momento os limites e possibilidades são
registrados pelo professor e este direciona os alunos para os conceitos
matemáticos trabalhados no jogo.
7º Momento: Neste momento o aluno retoma à situações de jogo e executa
Jogar com competência estratégias definidas e analisadas durante a resolução de problemas.
O processo de análise do jogo e as intervenções obtidas nos
momentos anteriores farão sentido no contexto do próprio jogo.

Quadro 7. Os sete “momentos de jogo” segundo GRANDO (2004)

Fonte: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/236888.pdf

2.2.2. VANTAGENS E DESVANTAGENS DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) destaca que o professor que utilizar de jogos como
ferramenta didática em sala de aula deve estar ciente das vantagens e desvantagens que estes
podem ocasionar.
Vantagens Desvantagens
- (re) significação de conceitos já aprendidos - quando os jogos são mal utilizados, existe o
de uma forma motivadora para o aluno; perigo de dar ao jogo um caráter puramente
- introdução e desenvolvimento de conceitos aleatório, tornando-se um “apêndice” em sala de
de difícil compreensão; aula. Os alunos jogam e se sentem motivados
- desenvolvimento de estratégias de resolução apenas pelo jogo, sem saber porque jogam;
de problemas (desafio dos jogos); - o tempo gasto com as atividades de jogo em
- aprender a tomar decisões e saber avaliá-las; sala de aula é maior e, se o professor não estiver
- significação para conceitos aparentemente preparado, pode existir um sacrifício de outros
incompreensíveis; conteúdos pela falta de tempo;
- propicia o relacionamento das diferentes - as falsas concepções de que se devem ensinar
disciplinas (interdisciplinaridade); todos os conceitos através do jogo. Então as
- o jogo requer a participação ativa do aluno aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros
na construção do seu próprio conhecimento; cassinos, também sem sentido algum para o
- o jogo favorece a integração social entre os aluno;
alunos e a conscientização do trabalho em - a perda da “ludicidade” do jogo pela
grupo; interferência constante do professor, destruindo a
- a utilização dos jogos é um fator de essência do jogo;
interesse para os alunos; - a coerção do professor, exigindo que o aluno
- dentre outras coisas, o jogo favorece o jogue, mesmo que ele não queira, destruindo a
desenvolvimento da criatividade, do senso voluntariedade pertencente à natureza do jogo;
crítico, da participação, da competição - a dificuldade de acesso e disponibilidade de
“sadia”, da observação, das várias formas de material sobre o uso de jogos no ensino, que
uso da linguagem e do resgate do prazer em possam vir a subsidiar o trabalho docente.
aprender;
- as atividades com jogos podem ser
utilizadas para desenvolver habilidades de
que os alunos necessitam. É útil no trabalho
com alunos de diferentes níveis;
- as atividades com jogos permitem ao
professor identificar e diagnosticar algumas
dificuldades dos alunos.

Quadro 8. Vantagens e desvantagens do uso dos jogos segundo GRANDO (2004)

Fonte: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/236888.pdf

2.3. ALGUNS JOGOS E SUAS POTENCIALIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NA

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Propostas de jogos segundo SILVA (2013):

• Contig 60
Número de jogadores: de 2 a 4 participantes.
Material: tabuleiro, 3 dados, 4 fichas de uma cor, 4 de outra cor, dependendo do número de
participantes aumenta as fichas sendo todas de cores diferentes. Objetivo: construção da
habilidade de cálculo mental, desenvolvimento do raciocínio lógico.
Desenvolvimento: adversários jogam alternadamente. Cada jogador joga os três dados,
consequentemente faz operações com os números indicados nas fases superior do dado. Deve
fazer operações diferentes, por exemplo, com os números 1, 2 e 3 o jogador poderá construir (1 +
2) - 3 = 0, neste caso o jogador cobri o espaço marcado 0 com uma ficha de sua cor. Só é
permitido utilizar as quatro operações, não são aceito colocar ficha sobre a outra. Quando as fichas
acabarem os participantes podem mover as fichas fazendo as mesmas operações. O jogo termina
quando o jogador conseguir colocar as 4 fichas de mesma cor de linha reta sem nenhuma ficha do
adversário intervindo. Essa linha poderá ser horizontal, vertical ou diagonal.

• Jogo das moedas

Material: cinco moedas de face cara e coroa.
Objetivo: desenvolver o pensamento crítico.
Desenvolvimento: De posse das cinco moedas peça a uma pessoa que as arrume sobre a mesa
deixando tantas faces caras e coroas voltadas para cima quantas quiser. Até esse momento você
acompanhará o que está ocorrendo. Após essa etapa vire-se de costas para não ver o que está
ocorrendo e dê um comando para a pessoa virar qualquer uma das moedas. Repita esse comando
por mais quantas vezes quiser.

Peça a pessoa para esconder um dos discos e memorizar a face superior dessa moeda. Vire-se e
após olhar para a os discos deixados sobre a mesa acerte a face superior da moeda escondida.
Discussão e análise do jogo.

• Desafio com palitos

Material: palitos (fósforo ou picolé)
Objetivo: desenvolver a percepção visual, o raciocínio lógico e estimular a concentração.
Desenvolvimento:
Nesta figura mova três palitos para obter cinco triângulos

A partir da figura abaixo forme

a) 2 quadrados retirando 2 palitos
b) 3 quadrados mudando de lugar apenas 4 palitos
c) 7 quadrados mudando de lugar apenas 2 palitos
Da figura abaixo forme 4 triângulos

• Triângulo mágico
Desenvolvimento: O desafio consiste em descobrir qual é a regra que torna possível completar os
quadrados vazios.

• Soduko
Objetivo: aprimorar o raciocínio.
Desenvolvimento: cada aluno recebe uma cartela de Sudoku, com o mesmo nível de dificuldade,
mas com números diferentes para que não copiem um pelo outro. Deve preencher os espaços em
branco com os algarismos de 1 a 9, de modo que não pode haver números repetidos nas linhas
horizontais e verticais, assim com nos quadrados menores (3X3).

• Estrela mágica de ordem 6

Objetivo: desenvolver a percepção visual, estimular o cálculo mental e concentração.
Desenvolvimento: Preencha a estrela mágica com os números de 1 a 12 sem repetições, de
maneira que a soma dos números em casa fileira deem o mesmo resultado. Existem várias
soluções, a soma mágica é 26.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo pode-se entender a importância dos projetos interdisciplinares como

ferramenta pedagógica. É uma ação que possibilita a construção eficaz de saberes pois utiliza-se
da associação temática entre diferentes disciplinas.

Viu-se que para o projeto interdisciplinar se efetivar e atingir resultados positivos a

participação ativa da coletividade é essencial, ou seja, a participação do professor, orientador e
alunos. É necessário que haja o comprometimento de todos os envolvidos no processo
educacional.

Outra questão abordada no capítulo foi o uso de jogos no ensino e aprendizagem da

matemática. O jogo da a oportunidade ao aluno de construção do seu saber onde ele deixa de ser
um ouvinte passivo das explicações do professor.

Com o jogo o aluno se torna mais confiante e crítico, passa a ter mais autonomia sobre suas
decisões.

É importante que o jogo seja utilizado em sala de aula, no entanto, antes de iniciar a
atividade o professor deve garantir o domínio tanto do assunto abordado quanto das regras do jogo
para que a aula se torne mais significativa e para que o próprio professor possa fazer intervenções
quando for necessário.

O trabalho com jogos se faz muito eficaz e permite que os alunos superem obstáculos,
medos e dificuldades pois aprendem brincando e desta forma percebem que aprender matemática
não é tão difícil quanto parece.

Apostila Organizada por:

Profª. Fabiana Regina de Souza

Prof. Esp. Kellermann dos Santos

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