Relações Pedagógicas

Relações Pedagógicas
Um Foco as Teorias de Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e

Motivação para o Uso nas Salas de Aulas
HERMENEGILDO SANTANA
CHIMARIZENE
Relações Pedagógicas
Um Foco as Teorias de Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e
Motivação para o Uso nas Salas de Aulas
1a EDIÇÃO
EXPEDIENTE
TÍTULO Relações Pedagógicas: Um foco as Teorias

de Aprendizagem, Desenvolvimento Humano
e Motivação para o Uso nas Salas de Aulas
COORDENAÇÃO EDITORIAL Universidade Púnguè
AUTOR Hermenegildo Santana Chimarizene
ORGANIZADORES Arsénio Pentear, Filomena Dias, Hélder

Konzamoyo, Jamila Ussene, Sarita Ponda.
TETE – MOÇAMBIQUE
2023
Este livro dedico a todos que apreciam as dinâmicas do
comportamento humano
“Não considere nenhuma prática como imutável.
Mude e esteja pronto a mudar novamente.
Não aceite verdade eterna. Experimente”.
B. F. SKINNER
Sumário
Prefácio e Apresentação 9
Capítulo I
1. A Construção Da Relação Pedagógica Na Sala De Aula 10
1.1. Conceito de relação pedagógica 10
1.2. Interação professor – aluno 10
1.3. Dimensões da relação pedagógica 11
1.4. Determinantes da relação 14
1.5. Diversidade na sala de aula 15
1.6. Diferentes tipos de alunos 19
1.7. Alunos com necessidades educativas especiais 21
1.8. Comportamento do professor diante da diversidade na sala de aula 27
Capítulo II
2. Teorias do Desenvolvimento Humano 29
2.1. O desenvolvimento humano 29
2.2. A importância do estudo do desenvolvimento humano 29
2.3. Factores que influenciam no desenvolvimento 30
2.4. Aspectos do desenvolvimento humano 31
2.5. Teorias explicativas do desenvolvimento humano 32

Capítulo III
3. Teorias e as Leis Básicas da Aprendizagem 35
3.1. Teoria do condicionamento ou comportamento 35
3.2. Teoria da Gestalt 36
3.3. Teoria de campo 37
3.4. Teoria cognitiva 38
3.5. Teoria fenomenológica 40
3.6. Teoria da aprendizagem social de Bandura 41
3.7. Teoria de Paulo Freire 42
Capítulo IV
4. Fontes e Importância da Motivação Para Aprendizagem do Aluno ou Estudante 44
4.1. Motivação e aprendizagem 44
4.2. Tipos de motivação 44
4.3. Relação entre aprendizagem e motivação 45
4.4. Teoria da motivação 46
4.5. Fontes da motivação para a aprendizagem 50
4.6. Importância da motivação para a aprendizagem 51
Capítulo V
5. Avaliações das Aprendizagens 52
5.1. Tipos e funções das avaliações 52
5.2. Instrumentos e técnicas de avaliação 53
5.3. Aspectos éticos da avaliação 55

Posfácio 56
Glossário 57
Referências Bibliográficas 58
Índice 60
Relações Pedagógicas |9
Prefácio e Apresentação
Este obra foi concebida para trazer a luz a temática da relação pedagógica, enquadrando-a no
contexto educacional de Moçambique, onde o Sistema Nacional de Educação atravessa grandes
desafios sob ponto de vista de Infra-estruturas, Meios de Ensino, Corpo Docente, entre outros. E
diante esta situação a relação pedagógica vai se fragilizando.
Ao se tentar descrever e analisar o trabalho pedagógico, a primeira coisa que salta aos olhos é
o fato de que ele é um tipo de atividade que se exerce na presença dos outros e em função desses
outros, os alunos. Nesse sentido, é necessário desde logo reconhecer o fato de que o trabalho
pedagógico é uma atividade internacional ou relacional, isto é, ele se realiza com base e em face
de um conjunto de interações pessoais entre professor e alunos. Sendo assim, a sala de aula ou
mesmo a própria escola, como instituição, deve ser olhada como um grande campo de relações
humanas, as quais se expressam em diversos níveis e em todos os espaços institucionais: relações
hierárquicas e não hierárquicas, politicas, sociais, trabalhistas, entre gerações.
Portanto o aluno e o professor, aterram nesse espaço chamado escola, vindo de diferentes
meios sociais, com valores e princípios próprios e devem fazer parte do processo de ensino e
aprendizagem de forma activa, entretanto, enfrentam situações de falta de salas de aulas, meios de
ensino inexistentes, problemas financeiros e isso de certeza afecta a relação pedagógica, então
deve-se pensar de uma forma mais criteriosa para estreitar essa relação.
Para tal, abordou-se nesse livro conteúdos acerca das teorias do desenvolvimento, teorias da
motivação e as leis básicas da aprendizagem, para explicar como melhorar a relação pedagógica
no contexto moçambicano a partir das ideias dos diversos pensadores. Portanto é uma abordagem
nova na batalha para continuar a melhorar a interação professor-aluno. Toda equipa envolvida na
elaboração dessa obra, empenhou-se para torna-la em uma ferramenta útil no domínio das ciências
socias, para inspirar novos pensamentos e trazer conhecimentos científicos inovadores aos diversos
intervenientes do sector da educação em Moçambique.
O Autor
Hermenegildo Chimarizene | 2023

R e l a ç õ e s P e d a g ó g i c a s | 10
CAPÍTULO I
1. A Construção da Relação Pedagógica na Sala de Aula
1.1. Conceito de relação pedagógica
Relação pedagógica é toda relação que tem como intencionalidade a acção de ensinar e de
aprender, num movimento contínuo dos sujeitos que têm em comum a aprendizagem. No espaço
pedagógico, professor e alunos se encontram com o conhecimento para pesquisar, desvelar,
duvidar, compreender, conhecer, objectivando o renascimento do conhecimento, tanto aos sujeitos
quanto ao próprio conhecimento.
Segundo Postic (1990, p.12) citado por Ivone (2012) define a relação pedagógica como
sendo “o conjunto de relações sociais que se estabelecem entre o educador e aqueles que educam
para atingir objetivos educativos, relações essas que possuem características cognitivas e afetivas
identificáveis, que têm um desenvolvimento e vivem uma história”.
Sendo Estrela (2002) citado por Ivone (2012), define o conceito de relação pedagógica
como sendo o contacto entre pessoas que se estabelece entre os diversos intervenientes de uma
situação pedagógica, bem como os resultados que se obtém desses mesmos contactos.
1.2. Interação professor – aluno
Deve-se pensar a escola como um ambiente atrativo para professores, alunos e os profissionais
nela atuantes, para que estes se possam sentir convidados a participar desta atmosfera de
conhecimento que, dia após dia, é construída por professores e alunos, aproveitando o
conhecimento prévio que é trazido por todos. É preciso que os docentes reinventem e re-encantem
a educação, tendo como foco uma visão educacional, usufruindo do conhecimento já construído e
produzindo novas experiências no processo de ensino - aprendizagem dos educandos (Assmann,
2007, citado por Ivone 2012).
A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação
de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito
interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento, assumindo o educador um papel

fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor
considerar também, o que o aluno já sabe sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da
aprendizagem.
Segundo GADOTTI (1999:) citado por Brait et al (2010), o educador para pôr em prática o
diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de
quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais
importante: o da vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas
atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que
surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em
alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
1.3. Dimensões da relação pedagógica
1.3.1. Espaciais
A relação pedagógica para se efetivar necessita de um espaço físico e social determinado, que
é a sala de aula. Esse espaço não foi sempre como é hoje, ele passou por diversas transformações
resultantes de uma longa história que pode ser traçada, no Ocidente, desde pelo menos o século
XVI. E apesar de se ter fixado em um certo formato que parece consagrado e quase imutável, a
sala de aula que marca a nossa memória escolar está e esteve sempre em processo de mudança. A
Dimensão espacial divide-se em dois tipos:
1.3.1.1. Tradicional
A sala de aula tradicional, que se organiza com fileiras de carteiras voltadas para a mesa do
professor, a qual fica à frente da sala, junto à lousa, lugar de inscrição do saber. Há poucos
ornamentos, mantendo-se um ambiente austero para que a atenção dos alunos se concentre no
professor e nas tarefas realizadas em classe individualmente (Cordeiro, S/d).
Vantagem das salas de aula tradicional:
• O professor tem uma visão geral da sala de aula;

• Os alunos conseguem visualizar o que o professor e nas tarefas;

• As atenções estão voltadas ao professor e nas tarefas.
Desvantagens da sala de aula tradicional:
• Há fraca interação entre o professor-aluno e aluno-aluno;

• Uso do método expositivo;
• Pode criar desinteresse dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.
1.3.1.2. Pedagogia actual
A sala de aula adaptada às pedagogias renovadoras: sem lugares fixos determinados, o

mobiliário deve ser de tal modo que se possam realizar os trabalhos em equipes. Também há outras
mesas e estantes com diversos materiais didáticos a serem utilizados nas diversas atividades
propostas; nas paredes, cartazes coloridos, trabalhos realizados pelos alunos, fotografias, mapas
etc. (Cordeiro, 2011: p.71).
1.3.2. Temporais
O tempo escolar é, em grande parte, regrado e determinado fora da sala de aula, nas
instâncias jurídicas, administrativas e curriculares mais amplas, que se põem fora do alcance do
professor e dos alunos, e sobre as quais muitas vezes esses agentes mais diretamente envolvidos
na relação pedagógica não podem interferir. A distribuição da carga didática e do peso de cada
disciplina ou grupo de conteúdos é estabelecida previamente, no currículo prescrito. O horário
escolar também é determinado previamente: o início, o final e a sequência e alternância das aulas,
bem como a duração de cada aula e dos intervalos, e períodos de descanso ou recreio (Cordeiro,
2011: p.72).
1.3.3. Linguística
Outra dimensão muito importante para se apreender a relação pedagógica nos seus múltiplos
aspectos tem relação com o fato de que ela se estabelece essencialmente por meio da linguagem.
Se essa dimensão não dá conta de todos os aspectos da relação pedagógica, a compreensão dos
modos como a linguagem é utilizada na sala de aula permite compreender melhor o que acontece

no ensino e na aprendizagem: a linguagem é certamente estruturante da relação pedagógica e tem

poderosa influência na aprendizagem dos alunos.
É por meio das práticas discursivas instauradas na sala de aula que as crianças vão, aos poucos,
se transformando em alunos. Nesse sentido, tornar-se aluno é, em larga medida, aprender as regras
e os comportamentos linguísticos que vigoram na sala de aula. Aos poucos, elas vão percebendo
os modos como o professor se dirige aos alunos, seja individualmente, seja à classe como um todo;
como o professor vai demarcando, por meio da entonação e dos modos de dizer, o que é mais ou
menos importante e o que não pode deixar de ser assimilado. O professor exerce diversos atos de
fala: expõe, preleciona, adverte, explica, faz perguntas, incita os alunos a falar etc. Aos alunos
sobram menos possibilidades linguísticas: em situações ideais, a eles está reservada a obrigação de
falar e responder quando interrogados; neste ou naquele caso, existe a possibilidade de questionar,
declarar não ter entendido, pedir mais esclarecimento sobre ideias ou tarefas a realizar, solicitar
permissão para se retirar ou para realizar atividades não previstas inicialmente. Informalmente, é
claro, os alunos realizam diversos outros atos linguísticos, às vezes tolerados ou reprimidos pelo
professor (Cordeiro, 2011: p.73).
1.3.4. Pessoais
A dimensão pessoal da relação pedagógica tem sido a mais fortemente explorada pela
bibliografia pedagógica, quase sempre sob forte influência dos estudos da Psicologia. Costuma-se,
muitas vezes, até mesmo reduzir a relação pedagógica a essa dimensão interpessoal, que se
preocupa com o exame e a compreensão dos vínculos entre professor e alunos. Para melhor
compreender essa dimensão do ponto de vista da Didática não é necessário abandonar as
contribuições dos estudos psicológicos, mas é necessário enfatizar os modos como essa dimensão
interpessoal afeta, positiva ou negativamente, o ensino e a aprendizagem.
O vínculo entre o professor e o aluno na sociedade ocidental moderna é bastante diferente

do vínculo entre mestre e discípulo que se constitui, por exemplo, na tradição oriental clássica ou
na perspectiva socrática, tal como descrita por Platão nos seus diálogos. Na tradição taoista, budista
ou hindu, por exemplo, ou nos ensinamentos de Sócrates, a relação entre mestre e discípulo se
instaura para que o discípulo alcance uma melhor compreensão de si próprio e um consequente
aperfeiçoamento moral e ético pessoal. Trata-se de uma relação presidida por uma forte presença

da autoridade pessoal e do exemplo do mestre, cujo papel é o de reconduzir continuamente o

discípulo no sentido da admissão da sua ignorância, ponto de partida indispensável para o
conhecimento interior.
O vínculo é fortemente pessoal e o seu propósito não se dirige para uma compreensão mais
acurada do mundo exterior. Já no caso da relação pedagógica que se instaura na modernidade
ocidental, entre o professor e o aluno, ela se volta justamente para uma descrição acurada do mundo
exterior, para o conhecimento de um mundo objetivo, que se situa fora do sujeito que quer
conhecer. O mergulho introspectivo é feito, de acordo com as proposições de um autor como
Descartes, por exemplo, apenas como ponto de partida e como mecanismo de correção dos erros
da percepção e de aperfeiçoamento da razão (Cordeiro, 2011: p.74).
1.3.5. Cognitivas
A última dimensão da relação pedagógica a ser aqui analisada é a de que ela se realiza
necessariamente como uma relação com o conhecimento. De acordo com diversos autores, a
relação pedagógica pode ser representada por uma tríade de elementos que interagem entre si:
professor, alunos e conhecimento. O que define o caráter e a função primordial da escola, e a torna
distinta de outras instituições sociais, é o fato dela propiciar às novas gerações um lugar social
reservado para o acesso aos saberes socialmente considerados relevantes e necessários para a
continuidade da vida na sociedade (Cordeiro, 2011: p.75).
1.4. Determinantes da relação
Os papéis e estatutos do docente e do aluno são utilizados em psicologia para determinar o

espaço que cada indivíduo ocupa no sistema em um dado momento. Essa organização social no
plano psicológico procura discriminar de certa forma o comportamento do individuo que é posto
em uma determinada situação social. Uma das situações as serem observadas, é referente ao ensino,
o comportamento do docente diante a visão do educado e o educado diante da visão do docente.
Desde o primeiro encontro, até a ameaça eminente que surgi durante a vida em comum.
A visão do aluno para com o professor é de que ele é um individuo superior, no pedestal. Mais
se o professor tem falta de autoridade, e mais outros níveis inadequados, o aluno perde o respeito

e o iguala si. A visão que ele tem em seu mundo em relação ao professor se desintegra e aquela
relação hierárquica deixa de existir ocasionando diversos fatores como físicos e verbais.
Se for diferente a relações entre docentes e decente isso influenciara de uma forma diferencial
no processo de ensino-aprendizagem. O docente por ter uma determinada autoridade em classe ele
utilizará artifícios educacional, uma situação até imposta pela direção escolar e ele não podendo
fugir dessa regra acaba a impondo em sala de aula.
A relação pedagógica é uma relação de natureza educativa singular que deverá ser
compreendida à luz das finalidades da Escola, enquanto instituição educativa propriedades do
modelo de educação escolar;
O modelo de educação escolar inaugura uma ruptura com os modelos de socialização vigentes
ao definir que a socialização das gerações mais jovens passa a ser partilhada com uma instituição
educativa especializada: A escolar.
1.5. Diversidade na sala de aula
Um dos aspectos a ser desenvolvido em nossos alunos é a cidadania, que pressupõe respeito às
diferenças, não com a intenção de acentuar as desigualdades, mas de respeitar as diversidades entre
os indivíduos. Cada aluno é único, portanto, tem suas características particulares que merecem ser
consideradas pelo professor e pela escola (Santos, 2008).
Quando falamos sobre diversidade em educação nos remetemos a ideia de dar oportunidades a
todos os alunos de acesso e permanência na escola, com as mesmas igualdades de condições,
respeitando as diferenças. Ao se abordar a questão das diferenças ou diversidades, não se remete
somente às minorias ou às crianças com necessidades especiais. É muito mais amplo, pois todos
nós seres humanos somos únicos, portanto diferentes uns dos outros. Tal fato trata-se de denominar
como diversidade as diferentes condições étnicas e culturais, as desigualdades socioecónomicas,
as relações discriminatórias e excludentes presentes em nossas escolas e que compõem os diversos
grupos sociais (Santos, 2008).
1.5.1. Diversidade religiosa
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais importantes, sendo fundamental

valorizar cada pessoa, independente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma

teve e tem sua contribuição ao longo da história. Assim, as diferentes expressões religiosas devem
ser consideradas na escola, especialmente na escola pública (Santos, 2008).
Para melhor entender este novo universo conceitual e de conteúdo, Silva (2004, p. 140) citado por
Santos (2008) esclarece dizendo
Ensino de religiões, estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim

podem ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que o professor
de literatura faz referência a diversas escolas literárias; da mesma forma que o
professor de História enfatiza diversos povos, assim o ensino de religiões deve
enfatizar diversas expressões religiosas, considerando que as religiões fazem parte da
aventura humana.
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patrimônio cultural e histórico,

buscando discutir princípios, valores, diferenças, tendo em vista a compreensão do outro. Por isso
é importantíssimo que o professor trabalhe com os alunos atitudes de tolerância e respeito às
diferenças desenvolvendo um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizando-se
das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho ou de quaisquer outras situações em
suas áreas de conhecimento, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número possível
de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando garantir o direito de livre expressão de
culto, evitando-se o proselitismo ou intolerância religiosa (Santos, 2008).
1.5.2. Diversidade de género
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e preconceitos de gênero, buscando

sensibilizar a todos os envolvidos na educação para as situações que produzem preconceitos e
resultam em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde muitas vezes preponderam
falas ou situações diversas de distinção de sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o
enaltecimento da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando muitas vezes o
direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa (Santos, 2008).
O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e preconceituosas, por exemplo, quando
professores relacionam o rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as tratam
como esforçadas e quase nunca como potencialmente brilhantes, capazes de ousadia e lideranças.
O mesmo pode ocorrer com os alunos quando estes não correspondem a um modelo masculino
predeterminado (Vianna e Ridenti, 1998, p. 102, citado por santos 2008).

1.5.3. Diversidade do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de diversos grupos, entre eles, possui
os alunos do campo com sua cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados,
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles, principalmente em relação ao
trabalho, a história, o jeito de ser, os conhecimentos e experiências, etc. Seria muito importante
que a educação desses alunos fosse realizada no e do campo, privilegiando a cultura ali no seu
espaço, de acordo com sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e trazidos
para os centros urbanos para que o seu processo de escolarização aconteça, o que acaba colocando
em risco suas vidas em meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do campo
quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este seja assegurado ali no ambiente em que
vivem, atendendo as suas especificidades (Santos, 2008).
Seria muito importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do campo,
privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com sua realidade. Porém esses alunos são
retirados do seu espaço e trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de escolarização
aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em meios de transportes precários e estradas
rurais ruins. O povo do campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este seja
assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas especificidades.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do processo e terem o seu valor
reconhecido pela sociedade, a começar pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a
humanização e a emancipação dos cidadãos (Santos, 2008).
1.5.4. Diversidade étnico-racial
A escola tem o importante papel de transformação da humanidade e precisa desenvolver seu

trabalho de forma democrática, comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e
respeitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7) citado por Santos (2008)
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para
a ampliação da cidadania de um povo.”
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (2003, p. 5) citado por Santos (2008)

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e

econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos
outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos
discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas,
buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade
brasileira; mito este que difunde crença de que, se os negros não atingem os mesmos
patamares que os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconsiderando
as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para o
negro.
1.5.5. Diversidade socioeconómica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos provenientes de uma classe socioeconómica
cultural desfavorecida, de famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem. São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais
permanecem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empregados em indústrias, lojas,
casas de família, em trabalhos sazonais como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana,
pedreiros, garis, empregadas domésticas (Santos, 2008).
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nesses alunos os seres humanos

que ali estão e clamam por uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e
que querem ter seus direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas potencialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público de maior qualidade, que possa
compensar, pelo menos parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também podem ter um nível de
aprendizagem satisfatória. Cabe à escola capitalizar essas condições, oferecendo o apoio necessário
aos alunos em condições socioecónomicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a superar as
dificuldades e carências do contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público.

1.6. Diferentes tipos de alunos
Uma escola tem em seu quadro discente diversos tipos de alunos. Há aqueles mais tímidos
enquanto outros são mais bagunceiros. Tem estudantes inseguros, questionadores e os típicos
estudiosos, que se interessam por todo e qualquer assunto.
Para apoiar cada criança e adolescente e ajudá-los a desenvolver todo o seu potencial,
independentemente de seu comportamento e personalidade, é essencial que os professores não só
conheçam os tipos de alunos como se preparem para lidar com eles da melhor maneira possível
(Colégio Batista, 2018).
1.6.1. Bagunceiro
Um tipo de aluno bem conhecido dos professores é o bagunceiro. É aquela criança ou

adolescente que não para quieta, faz intervenções durante uma explicação em sala e tem o costume
de liderar conversas paralelas durante boa parte do tempo.
Os alunos bagunceiros também costumam fazer piadas fora de hora, atrapalhando o

desenvolvimento das aulas. A melhor forma de lidar com esse tipo de estudante que, no fundo, é
carente de atenção, é com uma conversa individual, longe dos olhos do restante da classe.
É preciso explicar que fazer bagunça o tempo todo atrapalha não só ele, como toda a classe.
Mostre o comportamento esperado e, também, procure estimular sua participação em atividades
que sejam de seu interesse para, assim, mantê-lo focado e ocupado.
1.6.2. Estudioso
O estudioso é aquele tipo de aluno que não costuma dar trabalho. Senta nas primeiras fileiras,
não deixa de fazer as tarefas de casa e tira boas notas. Apesar do bom desempenho desse grupo de
estudantes ser uma constante, é importante que a escola tenha atenção e observe se esses alunos
não são competitivos além da conta e/ou se eles não se cobram em excesso.
1.6.3. Tímido
Se em toda sala de aula há alunos bagunceiros, por outro lado, há, também, o grupo dos tímidos,
estudantes mais quietos, que preferem ficar no seu canto do que participar das atividades. O tímido
torce para não ter que falar em público e odeia qualquer tipo de exposição. A melhor forma de lidar

com esse tipo de aluno é por meio de uma conversa individual. Entenda o motivo dessa postura e
busque identificar se há algo que o incomoda, como bullying por parte de outros alunos ou
problemas em casa.
Muitas vezes, o tímido é um estudante esforçado, que tira boas notas, mas para que ele possa
desenvolver seu pleno potencial, é importante que os professores incentivem sua participação,
fazendo perguntas e trabalhando atividades em grupo, que impulsionem os tímidos a interagir com
outros alunos.
1.6.4. Sociável
Popular, o estudante sociável é aquele que não tem vergonha de compartilhar sua opinião com toda
classe. Sempre cercado de amigos, tem dificuldades para dividir seu tempo entre estudos e vida
social.
Espontâneos, respondem perguntas mesmo sem ter certeza da resposta e costumam perder o foco
com muita facilidade por terem vários interesses. A melhor maneira de lidar com esse tipo de
estudante é ajudando-o a controlar a tendência a impulsividade e reforçando que eles podem
desempenhar um papel agregador, principalmente ajudando os mais tímidos a se enturmarem.
1.6.5. Distante
Todo professor já teve um aluno distante, que parece não se interessar por nada. Geralmente,
não se engajam em nenhum tipo de atividade e preferem passar o tempo de aula dormindo,
mexendo no celular ou desenhando.
Para lidar com o aluno distante busque formas alternativas de despertar o seu interesse e
comprometimento. Nesse sentido, incentive a participação nas aulas e descubra suas áreas de
interesse. Ao saber os temas que mais gostam, fica mais fácil estimular o engajamento desse grupo
nas atividades do dia a dia.
1.6.6. Agressivo
Um dos tipos de alunos que costuma dar dor de cabeça para a escola é o agressivo. Esse
estudante tem um temperamento explosivo, não gosta de ser contrariado e costuma arrumar
confusão com parte da classe. Para lidar com a criança ou adolescente agressivo, o professor deve

focar no comportamento e nas atitudes do aluno, evitando levar para o lado pessoal. É preciso
explicar para o estudante quais tipo de ações não são toleradas e orientá-los sobre como se
comportar em grupo.
É essencial reforçar não só quais comportamentos não são admitidos como, também, ilustrar o
motivo. Reforce quais serão as consequências de determinados atos, como brigas físicas. O
professor deve saber identificar situações em que não conseguirá resolver a questão sozinho.
Nesses casos, ele deve recorrer à direção e à família para encontrar a melhor alternativa para lidar
com o aluno agressivo.
1.6.7. Líder
É fácil reconhecer esse tipo de aluno: ele sempre se candidata a representante da classe e/ou se
apresenta como responsável nos trabalhos em grupo. Tem facilidade para se expressar e,
geralmente, influencia os outros estudantes.
Costuma ter um bom desempenho acadêmico, mas, por outro lado, pode não deixar os outros
alunos se expressarem e participarem da forma devida. Se isso acontecer é função do professor
intervir para garantir que todos os estudantes tenham o mesmo espaço em trabalhos e na
participação em eventos, por exemplo. É preciso, ainda, agir quando perceber que os líderes estão
considerando apenas seus próprios interesses, sem pensar no todo.
1.7. Alunos com necessidades educativas especiais
De acordo com a UNESCO citado pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento

Humano (MINEDH, 2018), as Necessidades Educativas Especiais referem-se a toda e qualquer
ajuda pedagógica que os alunos (excluídos ou não do sistema escolar regular) necessitam para
aprender. Isto é, há uma necessidade educativa especial, quando um problema (físico, sensorial,
mental, emocional, social, cultural, ambiental ou qualquer combinação destes factores) afecta a
aprendizagem, ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo e condições de
aprendizagem especialmente adaptadas, para que o aluno possa receber uma educação apropriada.
No que concerne às tipologias das NEE existem várias classificações, mas no presente trabalho
apresentam-se as seguintes, de acordo com a problemática das deficiências ou dificuldades de
aprendizagem e comportamento:

1.7.1. As dificuldades de aprendizagem específica
As dificuldades de aprendizagem específicas verificam-se quando um aluno não está a

progredir de acordo com os objectivos curriculares da classe que frequenta. O professor não deve
cruzar os braços ou ficar alheio ao seu problema. Para isso, necessita de ter ideias claras e objectivas
sobre a natureza das dificuldades de aprendizagem, para poder identificá-las e diagnosticá-las,
promovendo a intervenção adequada para com os alunos que lhe são confiados.
O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia, disortografia, disgrafias, discalculias, dislalias e afasia de desenvolvimento, mas não
engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência
visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens
ambientais, culturais ou económicas. As dificuldades de aprendizagem específicas têm a sua
origem em quatro tipos de problemas fundamentais a citar: factores externos ao aluno, factores
Intra individuais conjugados com factores ambientais e factores associados (MINEDH, 2018).
1.7.2. Problemas intelectuais ou deficiência mental
Os problemas intelectuais ou deficiência mental correspondem às dificuldades no

desenvolvimento, sendo entendidas como um funcionamento intelectual inferior à média e
manifestam-se antes dos 18 anos de idade. As suas principais causas são: genética, carência
hormonal, gravidez conturbada, infecção por vírus durante a gravidez, falta de oxigenação no
cérebro do bebé durante parto ou desnutrição crónica nos primeiros anos de vida.
Este tipo de problemas apresenta-se em quatro níveis que são: o retardo mental leve, moderado,
severo ou profundo, de acordo com a sua implicação. O professor desempenha uma função
fundamental na observação das manifestações das duas ou mais áreas de habilidades adaptativas,
tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização e preservação do bem
comum escolar; saúde e segurança; habilidades académicas; lazer e trabalho com os colegas.
1.7.3. Problemas de comunicação
Os problemas de comunicação constituem a perturbação da fala e da linguagem. A dificuldade

da fala inclui dificuldades da voz, da articulação e da fluência. Enquanto isso, a perturbação da fala
envolve perturbação da voz, da articulação e de fluência e as perturbações de linguagem envolvem

a forma, fonologia, morfologia, sintaxe, conteúdo, uso, a comunicação social e cultural. Para haver
comunicação, é necessário recorrer a um sistema de sinais. Esses sinais têm todos em comum o
facto de possuírem uma face material, passível de ser apreendida pelos sentidos (o significante) e
uma face não-material, estritamente mental, inapreensível pelos sentidos (o significado).
Perante a dificuldade na comunicação, o professor precisa de estar atento aos factores que
condicionam a comunicação, factores físicos, fisiológicos e psíquicos, individuais e sociais. É
fundamental perceber que a linguagem é um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser
humano. Assim, um aluno que apresente um forte défice na sua comunicação verbal pode requerer
alguma forma de comunicação alternativa ou aumentativa. É também importante notar que a
capacidade de o aluno se expressar está intimamente ligada a sentimentos de autonomia, autoestima
e valorização pessoal. Assim, os alunos que, devido à sua deficiência motora não conseguem
comunicar, podem desenvolver uma atitude de extrema passividade e à grande dependência dos
outros, devido às experiências negativas e à sua incapacidade de transmitir os seus desejos,
interesses e sentimentos (MINEDH, 2018).
1.7.4. Perturbações emocionais
As perturbações emocionais e de comportamento compreendem um grupo de alunos que

apresentam incapacidade que envolve uma ou mais das características seguintes, durante um longo
período de tempo, de tal forma acentuada que venha a afectar significativamente a realização
escolar:
• A dificuldade inexplicável para a aprendizagem que não é causada por factores intelectuais,
sensoriais ou problemas de saúde;
• A incapacidade para se comportar a um nível adequado ao seu desenvolvimento, sobretudo
no que diz respeito à sua interacção com companheiros e professores;
• Os problemas na demonstração de comportamentos ou sentimentos adequados em
circunstâncias normais;
• A incapacidade para demonstrar segurança e confiança em si mesmo ou para superar
sentimentos de tristeza;
• A dificuldade para se confrontar com situações pessoais ou escolares tensas, tendendo a
desenvolver reacções de medo ou psicossomáticas.

1.7.4.1. Autismo
O problema do autismo é um problema neurológico que afecta a percepção, o pensamento e

atenção do aluno, traduzindo-se numa desordem do desenvolvimento vitalício que se manifesta nos
três primeiros anos de vida. Dado que a criança com autismo, como qualquer outra criança, pode
apresentar uma variedade de comportamentos e aptidões, as suas características variam. No
entanto, há um conjunto de características “típicas” que, pela sua magnitude, passamos a enunciar
(MINEDH, 2018):
• Comportamentos anormais quanto ao seu relacionamento com pessoas, objectos e eventos;

• Níveis de actividade invulgares, muito altos ou muito baixos;
• Dependência da imaginação lúdica (uso de brinquedos e outros objectos de determinado
evento;
• Níveis de actividades invulgares;
• Incapacidade severa de interacção social;
• Movimentos repetitivos, tal como balanços e rotações constantes do corpo e batimentos
persistentes com a cabeça.
Cabe ao professor planificar actividades de aprendizagem diversificadas, partindo do que

alunos com autismo gostem, envolvendo figuras e objectos e contemplar brincadeiras com os
professores.
1.7.5. A surdo-cegueira
A surdo-cegueira consiste numa incapacidade concomitante, visual e auditiva que, para além
de causar problemas severos de comunicação, causa ainda problemas do desenvolvimento e
educacionais graves, os quais requerem uma atenção específica, para além daquela considerada
para as crianças cegas ou surdas.
1.7.6. Problemas físico-motores
Os problemas motores constituem a perda de capacidades ao nível motor, que afecta

directamente a postura ou o movimento, devido a uma lesão congénita ou adquirida nas estruturas
do sistema nervoso. Os alunos com este problema apresentam incapacidade, ausência de qualquer
um dos membros, por doença como poliomielite, tuberculose óssea e por outras causas, tais como,

a paralisia cerebral, as amputações e fracturas ou queimaduras, que provêm de contracções,

constituindo obstáculo para a aprendizagem (MINEDH, 2018).
O papel da escola ou do professor, especificamente, é de dar auxílio necessário, de modo a

ajudar o aluno a reduzir ou mesmo ultrapassar o obstáculo que este esteja a enfrentar. Por exemplo:
a escola pode providenciar rampas e corrimãos.
1.7.7. Alunos com altas habilidades e superdotação
Os alunos com altas habilidades e superlotação são aqueles que, devido a um conjunto de
aptidões excepcionais, são capazes de atingir um alto nível de rendimento. Essas crianças e
adolescentes requerem programas e/ou serviços educativos específicos, diferentes daqueles que os
programas escolares normais proporcionam, para que lhes seja possível maximizar o seu potencial,
no sentido de virem a prestar uma contribuição significativa, quer para si mesmas, quer para a
sociedade em que se inserem. Embora as crianças e adolescentes capazes de realizações superiores
possam não vir a demonstrá-lo, elas geralmente possuem uma potencialidade elevada em uma ou
mais das seguintes áreas: capacidade intelectual geral, aptidão académica específica, pensamento
criativo ou produtivo, capacidade de liderança, artes visuais ou representativas, capacidade
psicomotora.
Este grupo de alunos, quando é mal diagnosticado e confundido, é rotulado de agitado ou

indisciplinado, porque facilmente resolvem as tarefas e têm muito tempo livre durante a aula. Cabe
ao professor adoptar estratégias psicopedagógicas de envolvimento adequado desses alunos na aula
(MINEDH, 2018).
1.7.8. Problemas de saúde
Os problemas de saúde correspondem a um conjunto de problemas tais como tuberculose, febre

reumática, asma, hemofilia, nefrite, leucemia, diabetes, epilepsia, desnutrição crónica ou
problemas cardiovasculares que limitam a vitalidade ou atenção da criança, vindo a afectar a sua
realização escolar.
O envolvimento da escola e do professor neste tipo de problemas consiste em reconhecer o

papel dos outros serviços especializados para ajudar a enquadrar os alunos com esses problemas
na escola. Pela dificuldade do diagnóstico, torna-se necessário que o professor, com a ajuda da

escola e dos pais encarregados de educação, encaminhe o aluno para o hospital, de modo que os
resultados hospitalares obtidos sirvam de linha de orientação no processo de aprendizagem
(MINEDH, 2018).
1.7.9. Deficiência visual
A deficiência visual é uma situação de diminuição de resposta visual, decorrente de

imperfeições no órgão ou no sistema visual. Os indivíduos com esta deficiência são subdivididos
em dois grupos: indivíduos cegos e os com visão subnormal. A sua delimitação é determinada por
duas escalas oftalmológicas, nomeadamente: a acuidade visual (quando se consegue ver a
determinada distância) e a do campo visual (amplitude da área alcançada pela visão).
O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita manifestam-se nas habilidades de

falar e ouvir, ler e escrever. É tarefa do educador observar como os alunos se relacionam com os
seus colegas e com os adultos e verificar a qualidade da experiência comunicativa nas diversas
situações de aprendizagem.
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações

de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras num ambiente de cooperação e
reconhecimento das diferenças. A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material,
que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e
significado táctil. A seguir apresentam-se alguns exemplos de instrumentos auxiliares (MINEDH,
2018).
1.7.10. Problemas auditivos
Os problemas auditivos configuram-se na incapacidade parcial ou total de audição. O aluno

com deficiência auditiva é classificado como surdo, quando a sua audição não é funcional na vida
comum, e hipoacústico, quando a sua audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem
aparelho auditivo. Esta deficiência não deve ser confundida com disfunções auditivas, isto é, com
a incapacidade para interpretar estímulos auditivos que não resultam da perda da audição.
Ao professor cabe a tarefa fundamental de diagnosticar e fazer o acompanhamento específico

necessário de modo a enquadrar o aluno com NEE na sala de aula, usando as seguintes estratégias:
• O aluno sempre deve ver a pessoa que está a falar;

• Apontar o objecto depois da fala porque o aluno com NEE auditiva primeiro repara na
pessoa que articula, depois é que repara para o objecto;
• Determinar uma distância média entre a carteira do aluno e do professor.
1.7.10.1. Multideficiência
A multideficiência é um conjunto de deficiências numa mesma criança, tal como deficiência

mental, cegueira, paralisia cerebral, deficiência mental, causadoras de problemas educacionais
severos que requerem intervenções específicas, de acordo com a ocorrência do problema. As
crianças com multideficiência constituem um grupo heterogéneo, apresentando dificuldades muito
específicas, resultantes da conjugação de limitações nas funções e estruturas do corpo e de factores
ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e funcionamento.
Essas limitações dificultam o acesso ao mundo, reduzindo significativamente a procura de

informação e afectando as capacidades de aprendizagem e de solução de problemas. É
responsabilidade do professor observar a multiplicidade de deficiências que um aluno possa
apresentar, de modo a concluir se se trata da multideficiência ou não (MINEDH, 2018).
1.8. Comportamento do professor diante da diversidade na sala de aula
Considerando que a escola pública trabalha com a diversidade e que é necessário respeitar as
diferenças existentes em sala de aula e em todo o ambiente escolar, não é possível que o professor
continue desenvolvendo o ensino aplicável a todos os alunos. É preciso que se diversifique a prática
pedagógica, buscando atender as características e as necessidades de cada aluno, criando contextos
educacionais que permitam atender as especificidades de todos.
É primordial que o professor se preocupe em desenvolver sua aula reconhecendo as diferenças

existentes entre os alunos, senão estará desenvolvendo um ensino igual para todos, valorizando
somente a transmissão de conteúdos, sendo um trabalho descontextualizado, que não desafia os
alunos, que não os leva a produção de uma verdadeira aprendizagem, fazendo com que o ensino se
efetive somente para alguns alunos, não atingindo o todo (Santos, 2008).
É fundamental então, identificar os obstáculos que dificultam o sucesso dos alunos no processo de
aprendizagem e buscar tornar o ensino e a aprendizagem um processo prazeroso, numa interação
contínua entre o professor, o aluno e o conhecimento. O professor necessita estar bem preparado

para desafiar os alunos, através do uso de estratégias mais interessantes, que permitam uma
participação reflexiva dos alunos e, para tanto, é fundamental que o professor tenha convicção de
que a aprendizagem é possível para todos os alunos.

CAPÍTULO II
2. Teorias do Desenvolvimento Humano
2.1. O desenvolvimento humano
Evidentemente que o desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao

crescimento orgânico.
Em conformidade com Bock (1993) refere que, o desenvolvimento mental é uma construção
contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas
de organização da actividade mental que se vão aperfeiçoando e solidificando até o momento em
que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior
quanto aos aspectos da inteligência, vida afectiva e relações sociais.
Desta descrição pode-se acreditar que algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo
de toda a vida. Por exemplo, a motivação está sempre presente como desencadeadora da acção,
seja por necessidades fisiológicas, seja por necessidades afectivas ou intelectuais.
Assim sendo, Santos (s.d) sustenta que essas estruturas mentais que permanecem garantem a
continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do
indivíduo. Por exemplo, a moral da obediência da criança pequena é substituída pela autonomia
moral do adolescente ou, outro exemplo, a noção de que o objecto existe só quando a criança o vê
(antes dos 2 anos) é substituído, posteriormente, pela capacidade de atribuir ao objecto sua
conservação, mesmo quando ele não está presente no seu campo visual.
2.2. A importância do estudo do desenvolvimento humano
Geralmente a criança não é um adulto em miniatura. Neste sentido, é obvio que apresenta
características próprias de sua idade tal como observa-se em diferentes situação do dia-a-dia. Para
tal compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento humano.
Assim, Bock (1993) refere que os estudos de Piaget demonstraram que existem formas de
perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe

uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das estruturas
mentais a este novo dado do mundo exterior.
Dai que estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma
faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a
observação e interpretação dos comportamentos.
Diante dessa premissas, Bock (1993) subsidia que todos esses aspectos relacionado ao
desenvolvimento humano têm importância para a Educação. Sendo a função principal do
educador/professor é descobrir o que planejar e como ensinar, isto directamente ligado as
condições do educando ou seja implica saber quem é o educando. Esta acção poderá permitir a
selecção adequada da linguagem, exemplos (figuras interpretativas), etc. Como por exemplo, a
linguagem que usamos com a criança de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14
anos, assim como ao adulto de 38 anos.
2.3. Factores que influenciam no desenvolvimento
Portanto, Bock (1993) e 1Santos (s.d) ajuizam que estudar o desenvolvimento humana significa
descobrir que ele é determinado pela interacção de varios factores como:
Hereditariedade — a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não

desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No
entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das
condições do meio que encontra.
De acordo com este pressuposto entende-se que a hereditariedade estabelece os limites na

amplitude de desenvolvimento de característica, dentro dessa amplitude, as características são
determinadas por forças ambientais. A hereditariedade nos proporciona talentos que uma cultura
ou mundo externo pode ou não recompensar e cultivar.
Crescimento orgânico — refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização

do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não
1
https://blog.portaleducacao.com.br/desenvolvimento-humano-psicologia-e-aspectos/

existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar e
depois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço com alguns dias de vida.
Maturação neurofisiológica — é o que torna possível determinado padrão de

comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar
o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3
anos não tem. Observe como ela segura o lápis.
Meio — o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de

comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança
de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade, mas,
ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode
não ter feito parte de sua experiência de vida.
2.4. Aspectos do desenvolvimento humano
Estudos realizado por Goleman (1995) e Castanedo (2008) advogam que o desenvolvimento
humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado
a partir de quatro aspectos básicos:
Aspecto físico-motor que se refere ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à

capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança leva a
Chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses, porque já coordena
os movimentos das mãos;
Aspecto intelectual que é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de

2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um móvel ou
o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário;
Aspecto afectivo-emocional é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências.

É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que sinto em algumas
situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido;
Aspecto social é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras
pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar algumas que
espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.

Pautando por este exemplos, Góis (1995) depreende-se que todos os outros aspectos estão
presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é possível encontrar um exemplo “puro”,
porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente.
Por exemplo, uma criança tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando
cada vez mais “tímida” ou “agressiva”, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as
dificuldades tinham origem em uma deficiência auditiva. Quando isso é corrigido, todo o quadro
revertesse.
Aliás a história pode, também, não ter um final feliz, se os danos forem graves. Assim percebe-
se que todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro
aspectos são indissociáveis, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o
desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo, estuda
o desenvolvimento a partir do aspecto afectivo-emocional, isto é, do desenvolvimento da
sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
2.5. Teorias explicativas do desenvolvimento humano
As teorias científicas surgem influenciadas pelas condições da vida social, nos seus aspectos
econômicos, políticos, culturais etc. São produtos históricos criados por homens concretos, que
vivem o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o desenvolvimento do conhecimento
(Leitão, 1990; Nunes & Xavier, 2009).
2.5.1. A psicologia da Gestalt
A teoria de Gestalt defende que, para aprender, usa-se uma série de estruturas. Estruturas que
teriam uma base física e impõem as suas qualidades no que diz respeito ao desenvolvimento do seu
humano.
De acordo com a Gestalt citado por Papalia (2006) o desenvolvimento está baseado em
estruturas de origem biológica que aprende-se a usar na medida que cresce-se. Portanto, não
haveria um “desenvolvimento” no aspecto da gênesis e estágios evolutivos, apenas a descoberta
progressiva das capacidades do cérebro. As pesquisas actuais mostram que isso não é verdade e
realmente há gênesis e evolução nos processos cognitivos.

2.5.2. A psicanálise
A psicanálise é uma corrente de pensamento com um pai muito conhecido: Sigmund Freud. A
sua abordagem enfatiza os impulsos inconscientes e os seus efeitos sobre o comportamento humano
(Ribeiro, 1994; Rosa, 2003). Embora não tenha utilizado um método científico e os seus
postulados careçam do princípio da parcimônia, teve um grande impacto no estudo do
desenvolvimento e suas teorias causaram uma revolução em relação à concepção que a psicologia
tinha a respeito da infância e da adolescência.
Em relação ao desenvolvimento humano, ela considera que isso acontece porque a criança
precisa satisfazer uma série de necessidades em cada estágio evolutivo. Portanto, classifica o
desenvolvimento em uma série de etapas de acordo com a forma como a satisfação dessa série de
necessidades é estabelecida (Castanedo, 2008). A psicanálise também colocou grande ênfase na
importância da sexualidade em todas as etapas do desenvolvimento, incluindo as primeiras fases.
2.5.3. Behaviorismo
O behaviorismo nasceu em resposta à reduzida atitude científica da psicanálise. Ele é

extremamente positivista, tudo o que não pode ser medido directamente está fora do estudo da
psicologia (Nunes & Xavier, 2009). Portanto, eles apenas estudavam a relação entre os estímulos
percebidos e os comportamentos que provocavam, ignorando qualquer variável intermediária que
não pudesse ser medida.
Para os behavioristas, o desenvolvimento somente é entendido com os diferentes tipos de

aprendizagem que são considerados neste contexto (Piaget, 2001). A criança nasce com uma série
de respostas incondicionais e inatas, que através da experiência vão associando a outros estímulos.
Através de processos muito simples, geram uma multiplicidade de comportamentos complexos. O
problema desta teoria do desenvolvimento é que ela pode ser considerada demasiado reducionista.
2.5.4. A psicologia cognitiva
Em conformidade com Witter (2004), a psicologia cognitiva surgiu como uma reação ao
behaviorismo, e se preocupa com o estudo dos processos internos que podem acontecer entre um
certo estímulo e um determinado comportamento. Estuda os processos mentais que estão por trás

do comportamento. É aí que nascem as perspectivas computacionais e conexionistas do cérebro

humano. Hoje, a psicologia cognitiva é a perspectiva com maior apoio.
Quanto ao estudo do desenvolvimento, a psicologia cognitiva sugere que o indivíduo é um

produtor de informação que constrói representações internas de como é o mundo. A sua postura se
aproxima de Piaget e Vygotsky devido a esse princípio construtivista. No entanto, ao definir os
processos como associativos, se afasta deles para se aproximar mais do behaviorismo.
2.5.5. Jean Piaget
Piaget é uma das grandes referências nas teorias sobre o desenvolvimento humano. Ele é
considerado um dos pais do construtivismo (Santos; Moreira & Medeiros, 2002). Parte da ideia
de que a criança constrói o seu mundo e a sua maneira de construí-lo é baseada nos problemas que
surgem. A sua teoria sobre o desenvolvimento se concentra na formação dos conhecimentos.
Através da sua perspectiva construtivista, elaborou uma teoria que dividiu o desenvolvimento em
uma série de etapas. Essas etapas são universais e todos os indivíduos passariam por elas em idades
semelhantes.
2.5.6. Lev Vygotski
Lev Vygotski foi outra das grandes referências nas teorias sobre o desenvolvimento humano.
Como Piaget, ele propôs o desenvolvimento de uma perspectiva construtivista. No entanto, apesar
de concordar com essa perspectiva, se concentrou em diferentes pontos: enquanto Piaget se
concentrava em como o indivíduo interagia com o seu ambiente, Vygotsky se concentrou nos
efeitos culturais e sociais que influenciavam o desenvolvimento (Vigotsky & Cole, 1982).
Para Vygotsky, o desenvolvimento era inseparável do ambiente social, uma vez que a cultura
e a sociedade transmitem formas de comportamento e de organização do conhecimento. Claro, não
é um processo de copiar e colar, a criança constrói a sua realidade através do que a sociedade lhe
mostra. Este postulado teórico é conhecido como socio construtivismo.
É um paradigma interessante com muitas possibilidades. Embora muitas pessoas considerem o

pensamento de Vygotsky oposto ao de Piaget, na realidade estas duas teorias podem ser facilmente
conciliadas (Nunes & Xavier, 2009). Mas para isso temos que ter uma perspectiva mais ampla,
que actuem a partir de diferentes níveis e formas de investigar.

Capítulo III
3. Teorias e as Leis Básicas da Aprendizagem
As teorias da aprendizagem são as bases para compreendermos como as pessoas aprendem e

desenvolvem habilidades. Elas foram desenvolvidas por estudiosos da educação, da psicologia e
da neurociência e foram aprimoradas ao longo dos anos, com base em pesquisas empíricas. As
teorias de aprendizagem são um corpo teórico fundamentado por diversos estudiosos, psicólogos,
médicos, educadores, cientistas diversos, que investigam a natureza do aprender humano. Embora
haja ainda muito a ser decifrado sobre este tema, as teorias de aprendizagem possuem diversas
implicações no ambiente educacional (Moreira, 2016).
Durante o século XX, a partir das contribuições de vários autores foi abordado sobre alguns
aspectos que tiveram impacto nas teorias de aprendizagem, como o comportamentalismo, onde
aprendizagem é ligada a estímulos e resposta; a abordagem cognitivista, que estuda a aquisição de
informações na estrutura cognitiva do aprendiz; e por fim, a abordagem humanista, que considera
as emoções da pessoa no processo de aprendizado (Moreira, 2016).
3.1. Teoria do condicionamento ou comportamento
A teoria comportamental também conhecida como Behaviorismo, tem como base a teoria
evolucionista de Charles Darwin, e entre seus grandes estudiosos estão I. P. Pavlov (1849-1936),
John B. Watson (1878-1958), e B. F. Skinner (1904-1990). Essa teoria compreende o
comportamento humano como acção estimulada pelo contexto ou acção que modifica o contexto.
Dessa forma, as repostas ou comportamentos podem ser de dois tipos: comportamento reflexo ou
respondente e comportamento operante.
Comportamento Reflexo: É inato, o homem já nasce sabendo manifestá-lo e não envolve um

processo de aprendizagem. No comportamento reflexo, o estímulo pode ser entendido como todo
e qualquer factor que gere uma resposta na pessoa. Portanto, estímulo (S) sempre implica uma
resposta (R), ou seja, S R. Por outro ângulo de observação, o comportamento reflexo é uma
forma natural, pode-se até dizer biológica do corpo se comportar para poder proteger-se e,
sobretudo, sobreviver. Por exemplo quando o recém-nascido entra em contacto com o seio da mãe

(estímulo) sua acção imediata é sugar (resposta). O comportamento “sugar” não foi ensinado, a
criança já sabia.
Comportamento Operante: “comportamento que produz alterações no ambiente e é afetado

por essas alterações”. O sujeito age e gera uma mudança no seu contexto, que por sua vez lhe
influencia. Um comportamento emitido ou resposta (R) gera uma alteração no contexto, ou seja,
uma consequência (C). Então, pode-se dizer que R C.
Por exemplo: se estudar regularmente e com dedicação (resposta), o aluno aprenderá e receberá
boas notas (consequências).
Nesta visão de Skinner citado por Witter (2004) fez um experimento no laboratório por meio
de um rato, notemos a experiência sobre a teoria condicionante:
Dentro de uma Caixa de Skinner um rato de laboratório aprendeu por

condicionamento operante a pressionar uma barra para obter alimento. Sempre que a
luz vermelha acendia, o animal, que estava sem alimentação há dias, pressionava a
barra e logo recebia uma porção de alimento. Assim ele manteve o comportamento de
pressionar a barra, aprendido por condicionamento (Moreira & Medeiros, 2002, p.
24).
Na luz desta discussão, essa teoria pode gerar resultados imediatos, mas até que ponto a
aprendizagem por condicionamento é duradoura ou satisfatória? E quando o ratinho tiver saciado
sua forme, continuará a pressionar a barra?
Fazendo uma ponte com a situação da sala de aula é muito diferente e nem sempre é possível
ou conveniente transferir para seres humanos as descobertas realizadas em laboratórios, com
animais. Ao tratarmos de seres humanos a complexidade aumenta muito: somos seres de desejos,
emoções, valores e não só seres de necessidades fisiológicas. É facto que alguns alunos se saem
bem, mas outros mais autônomos e criativos não se saem bem em programas de instrução
programada, ou seja, aquelas com base no condicionamento.
3.2. Teoria da Gestalt
A teoria da Gestalt, ou Teoria da Forma, desenvolve uma perspectiva unificadora do ser humano,
integrando ao mesmo tempo as dimensões sensoriais, afectivas, intelectuais, sociais e espirituais
baseados no estudo de Köhler, Koffka, Goldstein, Ehrenfels e Wertheimer.

Pode-se começar a explicar essa teoria por meio da figura abaixo qual é o nome desta figura?
Certamente muitos de nós a resposta seria um círculo, mas na verdade, os pontos não estão
ligados, a imagem em sua descrição mais exacta não é um círculo. O motivo de percebermos a
imagem como um círculo é que nossa mente tem uma tendência natural a buscar a totalidade
harmônica das situações (Leitão, 1990). Certamente é natural que a mente humana busque
informações que tenham significado, que façam sentido e que nos dê a percepção harmônica da
totalidade, por isso muitas vezes fazemos uso da identificação das informações por semelhanças,
como na brincadeira de ver imagens nas nuvens.
Assim sendo a teoria da Gestalt entende que a totalidade é sempre maior que a soma de suas
partes. Em termos de aprendizagem significa que um conteúdo específico só será mesmo entendido
quando houver a organização da informação em relação a outras informações. Podemos também
dizer que o professor precisa estar atento ao conteúdo apresentado e ao seu contexto, para que a
compreensão se dê de forma plena e coerente.
3.3. Teoria de campo
A teoria de campo tem forte relação com a teoria da Gestalt, foi formulada por Kurt Lewin
(1892-1947) citado por Santos (s.d) defende que aprendizagem pode ser o resultado de uma
integração íntima e de certa forma fusão de individualidades em um todo comum, de tal modo que
a meta e a finalidade do grupo são a vida em comum, objectivos comuns e um sentimento de
pertencimento, com um sentimento de simpatia e identidade.
A teoria de campo entende que no grupo a realidade está em constante movimento, sendo
influenciada por subsistemas (indivíduos que fazem parte do grupo) que também se influenciam
mutuamente. Além disso, o campo possui três aspectos interligados a serem observados (Rosa,
2003).

O aspecto geográfico é a realidade em si, o psicológico se refere à significação que determinada

realidade tem para os sujeitos, e o comportamental tem relação com os dois anteriores, o que
equivale dizer que os modos de ser e de estar das pessoas dependem da realidade onde estão
inseridas e dos sentimentos e afectos envolvidos.
Em termos de aprendizagem faz-se necessária a compreensão, por parte do professor, que o

comportamento de determinado aluno nunca é isolado e, ao mesmo tempo, revela significações
psicológicas subjectivas (Alves, 2004). É preciso acolher o indivíduo, tentando entender seu
comportamento sem perder de vista a relação comportamento individual - campo. São essas inter-
relações que vão afectar a qualidade da aprendizagem.
Lindgren, apresenta o seguinte exemplo: “Simone estava aflita e infeliz no

primeiro dia de aula no Jardim de Infância (...) durante os primeiros dias, ficou grudada
à professora, recusou-se a participar dos jogos e actividades e ficou a maior parte do
tempo chupando o dedo (...) no começo da segunda semana, entretanto, ela começou a
corresponder às sugestões da professora de que poderia gostar de brincar de casinha
com outras meninas, e, depois de alguns dias, estava gostando do Jardim de Infância
como qualquer outra criança” (Papalia, 2006, p. 39)
Partindo dess exemplo, entende-se que a inicialmente a Simone percebeu a escola como
uma situação ameaçadora, cheia de perigos desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto à
professora, como teria permanecido junto à mãe. Quando conseguiu organizar um quadro da nova
situação, desenvolvendo o conceito de si mesma como aluna de Jardim da Infância, passou a
comportar-se mais de acordo com essa realidade e sentiu-se mais segura.
Este exemplo, leva-nos a perceber que dar atenção ao campo em uma sala de aula significa
ampliar e ao mesmo tempo focar a visão para perceber todas as variáveis que influenciam a
aprendizagem de todos os aprendizes e de cada um deles, especificamente.
3.4. Teoria cognitiva
A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner
concebe a aprendizagem como solução de problemas (Leitão, 1990; Góis, 1995). É por meio da
solução dos problemas do dia-a-dia que os indivíduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma
deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar
sua capacidade para resolver problemas do cotidiano.

Segundo os pressupostos de Dewey, apresenta seis passos característicos do pensamento científico:
1.º Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido, é
preciso que seja transformado numa questão individual, numa necessidade sentida pelo indivíduo.
2.º Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informações

sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema.
3.º Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da provável solução de um

problema.
4.º Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese deve ser
confrontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema.
5.º Verificação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese considerada a mais provável

só se fará na prática, na acção.
6.º Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma solução já encontrada

poderá contribuir para a formulação de hipótese mais realista.
Levando em consideração os pressupostos discursados, pode-se evidenciar o seguinte exemplo:
Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os alunos
de geografia. Depois de olhar um pouco o livro, perguntou:
Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande profundidade. Como
seria o fundo do buraco? Seria mais quente ou mais frio que a superfície? Como
ninguém na classe respondeu, a professora disse:
-Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou corretamente. Vou
experimentar. Pegou então o livro e perguntou:
- Em que condição está o interior do globo? Recebeu a imediata resposta de metade
da classe: - O interior do globo está numa condição de fusão ígnea. (James, W. citado
por Rosa, 2003, pp. 40-41).
A direção autoritária da classe, em que o professor manda e os alunos só obedecem,
prejudica o desenvolvimento do raciocínio: se os alunos não participam da formulação do
problema, é natural que tendam a atribuir ao professor a responsabilidade pela solução (Góis,
1995). Os alunos tornam-se, nesta situação, dependentes das respostas do professor, ao invés de
desenvolverem sua criatividade.

3.5. Teoria fenomenológica
A teoria de fenomenologia apresentado por Husserl (1901) citado por Goleman (1995),
defende a utilização do método objectivo e experimental. Pensar em objectividade na ciência
implica em uma separação clara entre sujeito e o mundo, entre aquele que faz ciência (sujeito) e
seu objecto de estudo (mundo). Esta certeza quando se trata de ciências humanas, especialmente,
da psicologia, assim como da educação significa que o ser humano passa a ser considerado um
objecto.
Portanto, aplicando esta teoria à aprendizagem pode-se entender que aprendiz e aprendizagem
tanto estão juntos como se constituem mutuamente. Não há uma incorporação ou inclusão de
conteúdos na mente do aprendiz, mas uma mistura de limites em que o sujeito é o conteúdo que
aprende e o aprendido forma a identidade do sujeito (Bock, 1993).
Interligando a teoria de Hussel com aprendizagem extrai-se a seguinte observação:
1. O aprendiz não está separado do seu objecto de aprendizado (relação consciência e

intencionalidade). A partir do momento que tomamos consciência (sabemos da existência)
de algo, esse algo passa a existir
2. O momento da aprendizagem é vivencial. O sujeito mais do que pensa sente que aprendeu.
O conteúdo é incorporado e não pensado.
3. O sujeito que aprende não é tão somente alguém que vive no mundo. O mundo o constitui
e ele constitui o mundo.
Por isso, os educadores têm a missão de:
a) Proporcionar às estudantes oportunidades de pensar por si próprios, por meio da criação de

um clima democrático na sala de aula, de maneira que os alunos sejam encorajados a
expressar suas opiniões e a participar das actividades do grupo.
b) Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo com seu ritmo
pessoal. O êxito e a aprovação devem ser baseados nas realizações de cada um.
c) A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no sentido de
concretizar suas próprias potencialidades, e não reprimir tal impulso, prendendo-o à
competição artificial e ao sistema rígido de notas.

3.6. Teoria da aprendizagem social de Bandura
Albert Bandura (1950) discorre que a observação permite às pessoas aprender sem precisar
praticar nenhum comportamento. A ideia principal da teoria social é a suposição de que as pessoas
aprendem através da observação do comportamento de outras pessoas, nesse sentido, Bandura
discorda de Skinner, que sustentava que o comportamento nascido das experiências próprias é o
elemento básico da psicologia (WItter, 2004; Castanedo, 2008). Assim Bandura afirma que
aprendizagem se dá pela interação entre o sujeito e o seu entorno, ou seja, pela observação cada
um de nós tem um repertorio de pessoas que tomamos como referência em diferentes âmbitos de
nossas vidas (País, professores, pessoas públicas, amigos etc.). Neste sentido, é eleito um modelo,
depois, passamos para a observação e, por último, memorizamos e observamos se será útil para
nós imitar ou não. Para tanto, Bandura destaca 4 passos fundamentais para a efectivação da sua
teoria que são:
1. Atenção: a atenção do modelador ou aprendiz deve se focar no modelo, caso contrário a

aprendizagem será interrompida.
2. Memória: o indivíduo deve reter o que observou para depois executá-lo.
3. Reprodução: o comportamento é iniciado e a pessoa deve ser capaz de imitá-lo, não
necessariamente igual, mas deve realizá-lo.
4. Motivação: nesta parte é necessário conhecer o que levou a pessoa à realização do
comportamento.
Ainda, Bandura evidencia que existem várias razões senão motivo para aprender algo que são:
a) Recompensa ou punição passadas (reforço passado/ behaviorismo clássico), acontece

quando realizamos um comportamento e recebemos algo bom em troca. Voltaremos a
reproduzi-lo se existir a mesma recompensa.
b) Reforço ou punição prometidos (incentivos), expectativas do que se quer conseguir. São
todos aqueles possíveis benefícios futuros que nos motivam a querer aprender.
c) Reforço ou punição vicariantes, o que observamos que o modelo com o qual aprendemos
conseguiu.

De salientar que as motivações negativas (punições) mencionadas também podem existir e nos
levam a não imitar determinado comportamento: 1. Castigo passado; 2. Castigo prometido
(ameaças) e 3. Castigo vicário.
3.6.1. Factores que determinam a aprendizagem modelada de Bandura
Segundo Albert Bandura citado por Rosa (2003), os factores que determinam a aprendizagem são:
As características do modelo: as pessoas tendem a observar mais as pessoas de nível social

alto do que as de nível baixo, as competentes do que as não qualificadas e ainda mais as que
possuem certo poder.
As características do observador: estas são as que influenciam a probabilidade de que se

produza imitação. Geralmente, as pessoas de posições sociais baixas tendem a imitar com
frequência o comportamento ou, até mesmo, apresentar ausência de auto-identificação ou da
percepção de ser um ser individual com características próprias, o que leva à repetição contínua de
modelos.
3.7. Teoria de Paulo Freire
Conforme Freire, a aprendizagem dá-se por meio do estímulo e à participação dos estudantes
na escola é extremamente importante para a assimilação do que é ser cidadão e cidadã, e para sentir-
se sujeito do processo educacional. A escola cidadã deve partir da necessidade dos alunos e das
alunas defendendo sempre a educação dialógica (Moreira & Medeiros, 2002).
A ideia de que o professor deve transmitir conhecimentos ao aluno e que este deve memorizá-
los, internalizá-los e repeti-los mecanicamente é denominada “concepção bancária” da educação,
segundo Freire. A concepção bancária parte do pressuposto de que o professor é detentor de
conhecimentos legítimos e que o aluno é um mero receptáculo de informações. Neste tipo de
relação, existe uma desigualdade importante quanto ao poder e à autonomia, pois o professor é o
sujeito da acção, ele ensina e toma o aluno como um objecto, passivo, receptivo e ingênuo. Além
disso, o contexto é desvalorizado, a história de vida dos indivíduos é secundária, e a acção
educativa é uma forma de opressão e subjugação.
Em busca da autonomia na educação, Freire preconiza a estratégia da acção-reflexão-acção,

utilizando como ferramentas o estímulo à curiosidade, à postura activa e à experimentação do

aluno, fomentando a análise crítica da realidade durante a formação. Na concepção freireana, o

professor deve actuar de forma problematizadora, questionadora, mas com postura respeitosa e
gentil, desestimulando qualquer forma de discriminação e respeitando a diversidade entre os
alunos.

Capítulo IV
4. Fontes e Importância da Motivação Para Aprendizagem do
Aluno ou Estudante
4.1. Motivação e aprendizagem
Piletti (2004:31) define a aprendizagem como “um processo de aquisição e assimilação, mais
ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”.
De acordo com Piletti (2004: 233) “a motivação consiste em apresentar a alguém estímulos e
incentivos que lhe favoreçam determinado tipo de conduta”.
Em sentido didático, consiste em oferecer ao aluno os estímulos e incentivos apropriados para

tornar a aprendizagem mais eficaz.
Motivação é o impulso que vem de dentro e que faz com que uma pessoa tome uma ação.
Didacticamente, a motivação é um processo de incentivação destinado a desencadear impulsos no
interior do indivíduo, afim de impulsioná-lo a querer participar das actividades escolares oferecidas
pelo professor. Motivar é predispor o educando para actividades escolares. A motivação
caracteriza-se como um processo activo, intencional e dirigido a uma meta, o qual depende da
interacção entre factores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos).
4.2. Tipos de motivação
4.2.1. Motivação intrínseca
Ryan e Deci (1999) consideram a motivação intrínseca como a tendência inerente do ser
humano a sair em busca de novidades e desafios para expandir e exercitar a capacidade de alguém,
explorar e aprender. Também conhecida como motivação interna, esse conceito está relacionado à
força interior que é capaz de se manter activa mesmo diante de adversidades.
Em conformidade com este parecer entende-se que não basta a motivação externa advento do
professor, é a responsabilidade de aluno buscar no seu interior motivo que lhe alicerça para a sua
aprendizagem. Como por exemplo:

• Participar as aulas regularmente para melhorar o processo de aprendizagem;

• Fazer actividade escolares sobretudo educação física, leitura, escrita para reduzir os níveis
de estresse e ansiedade;
• Passar um tempo com sua família;
• Sair para fazer discutir/debater com seus amigos e se divertir;
• Juntar-se a uma causa voluntária ou solidária porque se sente confortado.
4.2.2. Motivação extrínseca
A motivação extrínseca refere-se às actividades realizadas para obter um instrumento que possa
ser separado dessa tarefa. Ou ainda, a motivação extrínseca pode ocorrer de forma autônoma ou
não, dependendo da capacidade de escolha do indivíduo, pois existem actividades motivadas
extrinsecamente que podem ocorrer como consequência do controle externo (Ryan e Deci, 1999).
Também conhecida como motivação externa, o termo está conectado ao ambiente, às situações e
aos fatores externos. As premiações de campanhas para a equipe comercial ou o bônus oferecido
para vendedores que alcançarem determinado valor de facturamento, são bons exemplos.
Dando como referência a importância do professor, para que o aluno senão estudante alcance os
objectivos preconizado intrinsecamente é necessário que o mediador:
• Aproveitem esta motivação intrínseca do aluno com vista a introduzir tópicos que fazem a
diferença na vida do aluno;
• Planificar adequadamente a aulas;
• Buscar métodos e técnicas de ensino eficiente;
• Recorrer a dinâmicas eficiente (aulas de campo, uso de tecnologia etc.).
4.3. Relação entre aprendizagem e motivação
De acordo com Piletti (2004), entre motivação e aprendizagem existe uma mútua relação.
Ambas se reforçam. A motivação da aprendizagem se traduz nas seguintes leis:
a) Sem motivação não há aprendizagem.

b) Os motivos geram novos motivos.
c) O êxito na aprendizagem reforça a motivação.
d) A motivação é condição necessária, porém, não suficiente.

4.4. Teoria da motivação
Concebida de forma genérica, as primeiras teorias construíam um modelo único, que poderia
ser aplicado a qualquer indivíduo. Iniciando o seu desenvolvimento nas décadas de1940, as décadas
seguintes foram as que mais inspiraram o desenvolvimento destas teorias (1950 e 1960), dentre
elas pode-se destacar: A teoria das necessidades de Maslow, a teoria de McClelland que abortava
aflição poder e realização. A teoria dos dois fatores estabelecida por Herzberg. E por último,
Alderfer com a teoria ERC (existência, relacionamento e crescimento).
Cabe ressaltar que “as diversas teorias não se anulam umas as outras, pelo contrário, elas
se complementam e contribuem para o delineamento de uma visão mais abrangente do ser humano
enquanto tal, tendo em vista a natural complexidade que o caracteriza”. (Bergamini, 1982).
4.4.1. Teoria da hierarquia das necessidades
A noção de necessidade permeia a maior parte dos conceitos no campo de motivação. Sendo
considerada como ponto de partida do comportamento motivacional, a necessidade, usada com o
sentido de estado de carência, está presente em um bom número de teorias (Bergamini, 1982).
Maslow (1908-1970), psicólogo americano, propôs que o fator motivacional humano está
distribuído em níveis hierárquicos que podem ser representados na forma de uma pirâmide, como
visto na. E ainda segundo o estudioso, as necessidades precisam ser supridas da base para o topo
da pirâmide, sem a lacuna anterior é impossível subir para o próximo nível (Sá e Sachita, 2015).
Figura 1- Pirâmide de Maslow..
Fonte: (Sá & Sachita, 2015).

4.4.2. Teoria da ERC
Esta se trata de uma teoria mais contemporânea e que segue como uma releitura da teoria das
necessidades de Maslow que foi publicada em 1969 por Clayton Paul Alderfer, um psicólogo norte-
americano, em um artigo intitulado: “Na Empirical Test of Human Need”. As necessidades citadas
por Maslow foram agrupadas em apenas três grupos. “O autor sugere que esses três objetivos
existam também numa relação sequencial, vindo assim sucessivamente: necessidades de
existência, as necessidades de relacionamento e finalmente as necessidades de crescimento”.
(Bergamini, 1982).
As necessidades de existência abrangem os desejos materiais e fisiológicos fundamentais a

sobrevivência, como por exemplo, alimento, água, ar, segurança, sexo, etc. O que corresponde aos
primeiros dois níveis da pirâmide de Maslow (necessidades fisiológicas e de segurança).
Necessidades de relacionamento dizem respeito às relações interpessoais mantidas pelas

pessoas, como o convívio familiar, amizades, colegas de trabalho, e patrões. Levando em
consideração como elas interferem no fator motivacional. Este nível abrange ao terceiro e quarto
níveis da pirâmide de Maslow (necessidades sociais e de estima).
Por último, as necessidades de crescimento referem-se ao desejo de desenvolvimento pessoal,

estima e autorrealização (se destacar sendo produtivo, criativo ou assumindo tarefas importantes).
Tem-se aqui o topo da pirâmide de Maslow (auto realização).
Alderfer, psicólogo americano, propõe que focar em uma categoria de cada vez também não
traz resultado motivacional, por isso ele não hierarquizou estes grupos, para ele pode haver mais
de um grupo de necessidades ativas ao mesmo tempo, e se uma delas for reprimida, o desejo de
satisfazer a outra aumentará de forma compensatória, pois estas podem parecer mais simples de se
alcançar. Porém esta regressão pode gerar frustração no indivíduo, e este princípio é tratado pela
teoria ERC como princípio da regressão ou da frustração (Sá e Sachita, 2015).

4.4.3. Teoria da realização ou teoria das necessidades adquiridas
David McCleeland, psicólogo americano, apresenta em 1961 esta teoria em seu livro: “The
Achieving Society”, baseando-se em uma teoria desenvolvida por Henry A. Murray em 1938, e
identificando três necessidades motivacionais: necessidade de realização, afiliação e poder.
Propondo que estas três necessidades motivam as ações das pessoas dentro das organizações (Sá e
Sachita et al, 2015).
Da mesma forma que Alderfer ele não hierarquizou estes três níveis. McCleeland em 1961
considera a importância de cada grupo de necessidades variando de acordo com fatores biológicos,
porém ele também considera que tais necessidades podem ser aprendidas ou adquiridas
socialmente de acordo com a interação com o ambiente. Salientando que devido a sua formação
cada indivíduo trará consigo uma necessidade dominante.
Necessidades de realização dizem respeito ao desejo de alcançar a excelência, se destacar, ser

o melhor. Pessoas neste nível de necessidade buscam ter responsabilidades, traçar metas e correr
riscos calculados.
Necessidades de afiliação dizem respeito ao convivo social, contato interpessoal, amizades e

poucos conflitos. Neste nível de necessidades as pessoas colocam os relacionamentos acima das
tarefas. “Pessoas orientadas para a afiliação tendem a escolherem amigos para estarem a sua volta,
estas pessoas sentem-se satisfeitas quando estão com amigos e desejam liberdade no trabalho para
desenvolverem estes relacionamentos”.
Necessidade de poder se trata do desejo em controlar e influenciar aos outros. Pessoas neste
nível de necessidade buscam alcançar a liderança, elas têm forte capacidade de argumentação,
porém este poder pode se mostrar tanto positivo quanto negativo.
4.4.4. Teoria dos dois factores
Frederick Herzberg em 1959 em seu livro: “The motivation to work”, aponta um estudo feito
com trabalhadores do setor industrial de Pittsburgh. Através de entrevistas com esses funcionários
ele buscou descobrir o que causava a satisfação e a insatisfação, chegando à conclusão de que
existem dois fatores diretamente ligados à questão motivacional, sendo eles: Os fatores
“motivacionais” propriamente ditos, que provocam a satisfação, são fatores intrínsecos e os fatores

“higiênicos” que seriam os mais básicos, sua presença não necessariamente causa motivação, mas
sua falta gera insatisfação, são fatores extrínsecos ou ambientais (Sá e Sachita, 2015).
Fatores higiênicos: referem-se às condições que rodeiam o empregado enquanto ele trabalha,
englobado as condições físicas e ambientais de trabalho, o salário, os benefícios sociais, as políticas
da empresa, o tipo de supervisão recebido, etc. Herzberg considera esses fatores higiênicos muito
limitados em sua capacidade de influenciar poderosamente o comportamento dos empregados.
Escolheu a expressão “higiene” para refletir seu caráter preventivo e profilático. De acordo com as
pesquisas de Herzberg, quando os fatores higiênicos são ótimos, eles apenas evitam insatisfação.
E quando precários eles provocam a insatisfação dos empregados (Sá e Sachita et al, 2015).
Fatores motivadores: referem-se ao conteúdo do cargo, às tarefas e aos deveres relacionados

com o cargo em si. São os fatores motivacionais que produz em efeito duradouro a satisfação e de
aumento de produtividade em níveis de excelência. Para Herzberg, o termo motivação envolve
sentimento de realização, de crescimento e de reconhecimento profissional manifestado por meio
do exercício das tarefas e atividades que oferecem suficiente desafio e significado ao trabalhador.
Para Herzberg os fatores motivacionais estão sobre controle do indivíduo, pois estão relacionados
com aquilo que faz e desempenha (Sá e Sachita et al, 2015).
4.4.5. Teoria de estabelecimento de metas
Metas são diretrizes que nos orienta onde se deve empenhar e dedicar força de vontade, tempo
e dedicação. Elas são extremamente importantes, pois quando bem estipuladas impulsionam
pessoas e organizações ao sucesso. As pessoas são influenciadas pelas metas, seu desempenho é
otimizado quando há a presença correta delas e quando aceitas e cumpridas levam a altos níveis de
satisfação pessoal.
Comportamentos como: atenção redobrada, esforços canalizados, persistência e

desenvolvimento estratégico são típicos de pessoas que tiveram aceitação de metas. Definir metas
e objetivos, conforme enunciam Locke e Latham (1990), influência na motivação, pois ambos
funcionam como referências claras, possibilitando à pessoa antecipar cognitivamente os resultados
futuros a serem alcançados (Sá e Sachita, 2015).

4.4.6. Teoria da equidade
A teoria da equidade se baseia no sentimento de justiça que é desenvolvido pela pessoa diante
de determinadas situações. Os esforços são desprendidos conforme as recompensas surgem, e essas
tais recompensas são comparadas e avaliadas positiva ou negativamente de acordo com as
recompensas dos que estão na mesma situação. Sendo assim, se o indivíduo se sente injustiçado
em alguma situação, ou até mesmo percebe que alguém está tendo privilégios maiores que ele, sua
motivação será certamente afetada (Sá e Sachita, 2015).
A maioria dos empregados está preocupada com alguma coisa a mais do que ter suas
necessidades satisfeitas; eles também querem que o sistema de recompensas seja justo. [A teoria
da equidade de J. Stacy Adams afirma que os empregados tendem a julgar a justiça comparando
inputs contribuições relevantes no trabalho com as recompensas que recebem e também
comparando essa relação para outras pessoas tomadas como parâmetro.
4.4.7. Teoria da expectativa
Victor H. Vromm em 1995 defende com esta teoria, que também aparece em alguns livros
como “Teoria da expectância” que o indivíduo se motiva quando acredita na recompensa de seu
esforço, entendendo que a motivação é uma força emocional e consciente (Sá e Sachita, 2015).
E para Bergamini (1982), a teoria da expectância propõe que o indivíduo, por meio do
conhecimento que tem, escolhe determinado curso de ação que proporcione o maior grau possível
de prazer e consequentemente, produza o menor grau possível de sofrimento.
4.5. Fontes da motivação para a aprendizagem
Os recursos didáticos, os procedimentos de ensino, o conteúdo, as atividades práticas e

exercícios são valiosas fontes de incentivo. A maior fonte, no entanto, é a personalidade do
professor. Por isso, os alunos geralmente preferem as matérias lecionadas por professores amigos,
ou associadas a situações agradáveis e a recursos e procedimentos de ensino adequados. Por sua
vez, as matérias menos preferidas pelos alunos são aquelas associadas a indivíduos antipáticos, a
situações desagradáveis e a recursos e procedimentos inadequados (Piletti, 2004).
Através de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos, o professor pode criar uma
situação favorável a aprendizagem. Para criar essa situação o professor deve:

• Conhecer os interesses atuais dos alunos para mante-los ou orientá-los.

• Buscar uma motivação suficientemente vital, forte e duradoura para conseguir do aluno
uma atividade interessante e alcançar o objetivo da aprendizagem.
Com relação ao professor, convém lembrar que ele atua não só pelo que diz e faz, mas pelo que
ele é como um todo. O ato pedagógico não pode ser simplesmente o ato de uma incitação intelectual
ao conhecimento; é também uma forte relação afetiva entre o professor e os alunos, relação afetiva
que deve ser vivida com todas as dificuldades que pressupõe. A criança vive uma ansiedade, uma
angústia muito profunda, na busca do seu desenvolvimento, do seu desabrochamento e, se a classe
não lhe proporciona uma segurança, um encorajamento, uma confiança, se torna para ela o lugar
de projeção das dificuldades familiares, em vez de ser o lugar de elucidação pelo menos parcial ou
de compensação, a comunicação não se estabelece, o que traduzirá um malogro para a cultura
(Piletti, 2004).
4.6. Importância da motivação para a aprendizagem
Para que alguém aprenda é necessário que ele queira aprender. Ninguém consegue ensinar nada
a uma pessoa que não quer aprender. Por isso é muito importante que o professor saiba motivar os
seus alunos (Piletti, 2004)
A motivação é importante para a aprendizagem porque permite que os alunos estejam

preparados ou seja, criem condições para o estudo, como a mobilização da atenção, organização
do ambiente, sucintamente de interesse e sobretudo a ligação do conteúdo anterior com o novo.

Capítulo V
5. Avaliações das Aprendizagens
De acordo com o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH,

2018:228) a avaliação é uma componente do processo de ensino-aprendizagem que
visa, através da verificação e qualificação dos objectivos propostos, medir a melhoria
progressiva da aprendizagem dos alunos e, daí, orientar a tomada de decisões em
relação às actividades didácticas seguintes.
A avaliação é um processo que examina o grau de adequação entre um conjunto de informações

e um conjunto de critérios adequados aos objectivos fixados, com vista a uma tomada de decisão.
É importante, nesta etapa, definir bem os objectivos, as situações e as variáveis tidas em conta
porque são pertinentes para a decisão a tomar (MINEDH, 2018).
5.1. Tipos e funções das avaliações
De acordo com Piletti (2004) existem três tipos de avaliação e as respectivas funções que são:
FUNÇÃO DE DIAGNÓSTICO – avaliação diagnóstica
FUNÇÃO DE CONTROLE – avaliação formativa
FUNÇÃO DE CLASSIFICAÇÃO – avaliação somativa.
5.1.1. Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é realizada no início do curso, do ano lectivo, do semestre ou trimestre,

da unidade ou de um novo tema e tem a função de verificar o conhecimento prévio. O objectivo
desta avaliação é identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos; constatar as
deficiências em termos de pré-requisitos e particularidades (MINEDH, 2018).
A avaliação diagnóstica, que é utilizada para verificar (Piletti, 2004):
• Conhecimentos que os alunos tem;

• Pré-requisitos que os alunos apresentam;
• Particularidades dos alunos.

5.1.2. Avaliação formativa
A avaliação formativa é realizada durante todo o processo de aprendizagem, ou seja, é

permanente e contínua, por exemplo através da correção dos trabalhos de casa, de perguntas (orais
ou escritas) durante a aula. Tem a função reguladora ou controladora. Este tipo de avaliação permite
verificar se os objectivos estão ou não a ser atingidos pelos alunos; identificar obstáculos que
estejam a comprometer a aprendizagem e localizar a deficiência e/ou dificuldades na aprendizagem
para traçar novas estratégias de apoio (MINEDH, 2018).
Avaliação formativa tem os seguintes propósitos (Piletti, 2004):
• Informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem;

• Locar as deficiências na organização do ensino.
5.1.3. Avaliação sumativa
A avaliação sumativa é geralmente realizada no final de uma unidade temática ou de um

período lectivo (ano, semestre, trimestre). Tem a função classificatória (classificação final). Com
este tipo de avaliação pretende-se somente classificar o aluno, de acordo com níveis de
aproveitamento, tendo em vista a sua progressão de uma classe para outra, ou de um ciclo para o
outro, por exemplo: o exame.
5.2. Instrumentos e técnicas de avaliação
Para que uma avaliação possa desempenhar as funções que a educação moderna exige, é
necessário o uso combinado de várias técnicas e instrumentos. Não medimos a aprendizagem, mas
sim alguns comportamentos que nos permitem aferir se houve ou não aprendizagem. Quando o
professor verifica o rendimento escolar dos alunos, está avaliando comportamentos que lhe
permitem deduzir o que o aluno aprendeu. Em geral, os instrumentos e técnicas de avaliação são
classificados de acordo com a forma de recolha de dados (MINEDH, 2018). Eles podem ser de
aplicação de:
• provas (orais ou escritas);

• observação, estudo de caso;
• dinâmicas de grupo e
• auto-avaliação.

5.2.1. Tipos de prova
Quanto aos tipos, as provas podem ser: provas subjectivas e provas objectivas. As provas
subjectivas subdividem-se em: perguntas de aplicação; dissertação e síntese.
Quadro 1- Tipos de prova.

Utilizadas quando se pretende avaliar um grande número de
Verdadeiro– Falso
conhecimentos a nível elementar.
O aluno escolhe apenas uma que complete a afirmação e permite

Múltipla escolha
avaliar objectivos de variáveis níveis de complexidade
Escolha de uma
São feitas de forma breve e sem ambiguidade. Avaliam apenas
resposta
Resposta curta objectivos situados nos níveis mais baixos das taxonomias dos
objectivos - conhecimento e memorização
Associação/ Apresenta um conjunto de elementos em duas colunas paralelas

combinação/ tendo relação entre si, mas em número desigual.
correspondência
Compostas por frases incompletas, deixando um espaço para ser

Completar lacunas
preenchido com uma só resposta certa.
Evolução de uma
resposta
São aquelas em que se pede aos alunos para identificarem, por
Identificação
exemplo, partes de um corpo.
Consiste na apresentação de uma série de dados, fora de ordem,

Ordenação
Ordenação de para o aluno ordená-los com sequência correcta.
elementos
Montagem Consiste em montar peças que formem um todo.
Fonte: MINEDH (2018)
A selecção de instrumentos e técnicas de avaliação depende da natureza da área de estudo

ou da unidade curricular, dos objectivos visados (informações, habilidades, atitudes, aplicação de
conhecimentos, entre outros), das condições de tempo do professor e do número de alunos. Os
instrumentos e técnicas selecionados para avaliar devem também estar adequados aos métodos e
estratégias usados na aprendizagem (MINEDH, 2018).

5.3. Aspectos éticos da avaliação
Desde a concepção até à análise da avaliação do Processo de Ensino -Aprendizagem, o professor

deve ter uma boa conduta das suas acções. Na primeira unidade foram tratados alguns aspectos
éticos do professor, com base no Código de Conduta e outros documentos normativos. A actividade
do professor em relação à avaliação do Processo de Ensino - Aprendizagem pressupõe que este
observe os seguintes aspectos éticos, para além dos já tratados (MINEDH, 2018):
• ser benéfico, isento de parcialidade, justo e uniforme ;

• ser global, eficaz na produção e mudanças no comportamento;
• estar ao alcance dos alunos;
• o processo de avaliação deve ser aberto;
• as conclusões finais devem ter certa validade a longo prazo;
• a avaliação deve ser praticável e não um incómodo e inútil.

Posfácio
A relação pedagógica melhora quando a escola, os professores e os alunos estão empenhados

no sucesso do processo de ensino e aprendizagem. A escola deve desenvolver a dimensão espacial
da relação pedagógica, os professores devem implementar metodologias activas de ensino, focadas
mais na participação dos alunos na produção do conhecimento e os alunos por sua vez devem estar
motivados intrinsecamente, devem ter nação da importância do seu aprendizado para o
desenvolvimento social do país.
O uso de recursos didáticos, procedimentos de ensino e conteúdos que se identifiquem com os

alunos é uma forma de manter os alunos motivados para aprender. O professor é o principal agente
motivador, portanto, deve estar motivado, comprometido com a educação, entusiasmado e mostrar
prazer no que faz, assim essa energia é percebida pelos alunos e é provável que os estudantes se
esforcem para corresponder às suas expectativas. A qualidade das relações que se estabelecem no
interior da sala de aula tem implicações na motivação do aluno, o professor deve estabelecer
relações afetivas com os alunos, permitindo assim que o professor conheça melhor os alunos o que
ajudaria na escolha de estratégias de ensino mais motivadoras, melhorando assim as relações
pedagógicas.
Uma questão que se deve ter em conta quando se procura melhorar a relação pedagógica, é o
estudo prévio da situação actual da relação entre aluno-professor, escola-aluno, professor-escola e
aluno-aluno. Deve-se ouvir todos os intervenientes da relação pedagógica para se decidir qual é o
melhor caminho com vista a melhoria dessas relações. Isto vai exigir um grande empenho e
abertura por parte dos gestores das escolas e dos professores.
Tendo em conta que a uma relação clara entre a relação pedagógica e as teorias do
desenvolvimento humano, a presença de um psicólogo na realização do estudo prévio, nas aulas e
no dia-a-dia da escola é de relevante importância, pois esses profissionais tem um conhecimento
profundo das dinâmicas do comportamento humano face as realidades actuais da sociedade e
também da pressão que pode ser a escola para os alunos. A presença do psicólogo nas escolas deve
começar a ser uma realidade a nível das escolas em Moçambique.

Glossário
Afasia um distúrbio da comunicação adquirido que interfere na capacidade de processamento da

linguagem, sem afectar a inteligência. Prejudica a compreensão e a fala de outras
pessoas e, em muitos casos, também compromete a leitura e a escrita.
Discalculia é um problema causado por má formação neurológica que se manifesta como uma
dificuldade no aprendizado dos números.
Dislalia é uma alteração da fala em que a pessoa não consegue articular e pronunciar algumas
palavras, principalmente quando possuem "R" ou "L", e, por isso, trocam essas
palavras por outras com pronúncia semelhante.
Dislexia é um distúrbio genético que dificulta o aprendizado e a realização da leitura e escrita
Disortografia é um transtorno de aprendizagem específico que se manifesta em dificuldades na

escrita, especialmente na gramática.
Fonologia é a área da linguística que estuda a gramatica dos sons, isto é, o sistema de sons da
língua.
Hipoacústico é uma pessoa com nível de audição abaixo do normal.

Referências Bibliográficas
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WItter, G. P. (2004). Psicologia e Educação: professor, ensino e aprendizagem. Alínea.

Índice
A Construção da Relação Pedagógica na Sala de Aula 11
Avaliação das Aprendizagens 53
Fontes e Importância da Motivação Para a Aprendizagem do Aluno 45
Teorias do Desenvolvimento Humano 30
Teorias e as Leis Básicas da Aprendizagem 36

Relações Pedagógicas

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Um Foco as Teorias de Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e

TÍTULO Relações Pedagógicas: Um foco as Teorias

COORDENAÇÃO EDITORIAL Universidade Púnguè

AUTOR Hermenegildo Santana Chimarizene

ORGANIZADORES Arsénio Pentear, Filomena Dias, Hélder

1. A Construção Da Relação Pedagógica Na Sala De Aula 10

1.1. Conceito de relação pedagógica 10

1.2. Interação professor – aluno 10

1.3. Dimensões da relação pedagógica 11

1.4. Determinantes da relação 14

1.5. Diversidade na sala de aula 15

1.6. Diferentes tipos de alunos 19

1.7. Alunos com necessidades educativas especiais 21

1.8. Comportamento do professor diante da diversidade na sala de aula 27

2. Teorias do Desenvolvimento Humano 29

2.1. O desenvolvimento humano 29

2.2. A importância do estudo do desenvolvimento humano 29

2.3. Factores que influenciam no desenvolvimento 30

2.4. Aspectos do desenvolvimento humano 31

2.5. Teorias explicativas do desenvolvimento humano 32

3. Teorias e as Leis Básicas da Aprendizagem 35

3.1. Teoria do condicionamento ou comportamento 35

3.2. Teoria da Gestalt 36

3.3. Teoria de campo 37

3.4. Teoria cognitiva 38

3.5. Teoria fenomenológica 40

3.6. Teoria da aprendizagem social de Bandura 41

3.7. Teoria de Paulo Freire 42

4. Fontes e Importância da Motivação Para Aprendizagem do Aluno ou Estudante 44

4.1. Motivação e aprendizagem 44

4.2. Tipos de motivação 44

4.3. Relação entre aprendizagem e motivação 45

4.4. Teoria da motivação 46

4.5. Fontes da motivação para a aprendizagem 50

4.6. Importância da motivação para a aprendizagem 51

5. Avaliações das Aprendizagens 52

5.1. Tipos e funções das avaliações 52

5.2. Instrumentos e técnicas de avaliação 53

5.3. Aspectos éticos da avaliação 55

Hermenegildo Chimarizene | 2023

1.1. Conceito de relação pedagógica

1.2. Interação professor – aluno

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1.3. Dimensões da relação pedagógica

Vantagem das salas de aula tradicional:

• O professor tem uma visão geral da sala de aula;

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• Os alunos conseguem visualizar o que o professor e nas tarefas;

Desvantagens da sala de aula tradicional:

• Há fraca interação entre o professor-aluno e aluno-aluno;

1.3.1.2. Pedagogia actual

A sala de aula adaptada às pedagogias renovadoras: sem lugares fixos determinados, o

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no ensino e na aprendizagem: a linguagem é certamente estruturante da relação pedagógica e tem

O vínculo entre o professor e o aluno na sociedade ocidental moderna é bastante diferente

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da autoridade pessoal e do exemplo do mestre, cujo papel é o de reconduzir continuamente o

1.4. Determinantes da relação

Os papéis e estatutos do docente e do aluno são utilizados em psicologia para determinar o

Hermenegildo Chimarizene | 2023

1.5. Diversidade na sala de aula

1.5.1. Diversidade religiosa

O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais importantes, sendo fundamental