Gesto e autonomia da escola

Elma Correa de Lima

Vamos trabalhar com a temtica gesto, considerada por Cury (2002) como um processo de aprendizado e de luta poltica com um ou mais interlocutores, com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam auxiliar educao (CURY, 2002, p. 165), na sua relao com a autonomia. Depois de conceituar autonomia no mbito da escola, vamos identificar o Projeto Poltico-Pedaggico e as polticas educacionais como instrumento da sua realizao e enfatizar a ao do gestor no processo de construo da autonomia da instituio escolar.  Autonomia, como entend-la? A autonomia est sempre associada ideia de liberdade, que um princpio constitucional. A autonomia e a liberdade fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. Alm de associarmos a autonomia liberdade, podemos lig-la temtica da democracia, da independncia e da participao.

 E qual seria o papel da autonomia referente escola/famlia? O papel da autonomia, nessa perspectiva, seria o de aproximar escola e famlia, permitindo uma participao mais efetiva da comunidade e colocando na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer. Est intimamente ligada identidade da escola: sua misso, seus princpios e valores, seus clientes e os resultados a que deseja chegar. preciso deixar claro que conquistar a autonomia no acontece de um dia para o outro. As mudanas ocorrem gradativamente.

 E como seriam essas mudanas? O primeiro passo seria de uma gesto mais democrtica em todos os nveis: diretores eleitos, abertura participao atravs dos conselhos e colegiados, alm de um fluxo de comunicao constante

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entre as diferentes esferas dos setores. Em seguida, seria dotar as unidades escolares de boa infraestrutura, recursos pedaggicos e inovaes tecnolgicas. Nesse sentido, as escolas precisam estar adequadas ao quantitativo de alunos que recebem, tendo como referncia mobilirio, espao fsico, profissionais etc. preciso saber que autonomia e recursos financeiros tambm esto interligados. Assim, aplicar os recursos com qualidade um aprendizado que deve contar com a participao coletiva. Concluindo e sonhando, eu diria que a autonomia da escola est inserida numa luta maior, pela autonomia da prpria sociedade. Em seguida apresentamos o novo modelo de autonomia das escolas, correspondente passagem de uma condio tutelada para a de autorregulao.
Modelo antigo Controle externo Modelo novo Autonomia
(CEAE/UFRJ Capacitao em Projetos Pedaggicos. Rio de Janeiro Apoio CAPES/Fundao FORD / FUJB 1999)

O governo o responsvel direto pela ofer- O governo descentraliza para a diretoria das escota de educao bsica: controla oramento, las o controle direto da oferta de educao: orapessoal, merenda, materiais etc. mento, pessoal, merenda, materiais etc.

Fiscalizao/controles burocrticos

Avaliao

O papel da escola cumprir normas, pres- O governo avalia resultados, por exemplo o detar informaes, executar procedimentos, e sempenho pedaggico das escolas atravs do aes planejadas fora dela. SAEB, taxas de evaso e reteno pelo Censo escolar etc.

Centralizao

Participao/gesto colegiada

A escola um elo de longa hierarquia de A diretoria da escola eleita e a gesto colegiacargos e funes comandada pela autorida- da, com participao da equipe escolar, pais de de municipal, estadual e federal. alunos, alunos e a comunidade.

Sistemas de informao para controle externo

Sistemas de informao para a gesto

Remessa de informaes, processos, me- Produo de informaes para serem usadas pela morandos etc., para o uso indeterminado comunidade escolar para acompanhar resultados e de autoridades externas escola. processos de mudana, para identificar problemas, para apoiar a tomada de decises, para atender alunos e suas famlias etc.

E quais seriam os resultados desse modelo? Esse modelo sinaliza que:  A educao de interesse de toda a sociedade de um pas. Ela responsabilidade do Estado e dos profissionais do ensino, mas tambm dos pais em relao aos seus filhos.

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 As escolas tuteladas no desenvolvem responsabilidades sobre os seus resultados e nem capacidade para se administrar com agilidade e eficincia.  A qualidade das escolas no constitui uma definio nica para todas as escolas.  H o aumento da responsabilidade de todos os integrantes da equipe, de cada escola, pelos resultados alcanados.  H o desenvolvimento da capacidade administrativa, de forma que a escola busque a sua identidade. Essa identidade deve refletir, sobretudo, o perfil de sua clientela e as funes sociais que cumpre junto comunidade. Assim, a busca da autonomia exige que a unidade escolar seja dinmica, e que o dilogo esteja permanentemente presente. Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre a gesto e autonomia da educao. Falamos de gesto, de autonomia, do papel da autonomia referente escola/famlia, de mudanas que ocorrem , e apresentamos um modelo de autonomia das escolas. Agora vamos conversar sobre o Projeto Poltico-Pedaggico, uma forma de organizao do trabalho pedaggico da escola.

O Projeto Poltico-Pedaggico: o exerccio de responsabilidade coletiva, criatividade e autonomia da escola

Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educao vem sendo repensada a cada movimento da histria, tendo em vista a sua relao com os objetivos da sociedade vigente. Temas como a pluralismo poltico, a emergncia do poder local e a diversidade cultural passam a ser dominantes, o que exige maior autonomia e novas formas de participao social.  Como tudo isso se traduz na escola? A escola em nosso pas vem de uma tradio de saber enciclopdico e acadmico, sendo que a educao propicia mais um smbolo de status do que um

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mecanismo de reduo de desigualdades sociais. Ela vem tambm acompanhada de uma tradio autoritria e de centralizao administrativa. Mesmo no tendo ainda concretizado a universalizao do acesso, j est sendo instigada a implementar a autonomia e a gesto colegiada. Hoje questes como autonomia, cidadania e participao no espao escolar tornaram-se temas marcantes no debate educacional brasileiro. Vamos colocar algumas perguntas significativas, que nos remetem ao tema, e que so feitas com frequncia, quando discutimos esse assunto.  Como essa preocupao vem se traduzindo na prtica? Ela vem se traduzindo pela reivindicao de um Projeto Poltico-Pedaggico prprio de cada escola.  Qual o papel que exerce na escola o Projeto Poltico-Pedaggico? Compreendemos que o Projeto Poltico-Pedaggico um instrumento de significativo valor para a escola. Ele compreendido como o plano global da instituio ou o projeto educativo, um instrumento terico-metodolgico, cuja finalidade contribuir para a organizao do conhecimento escolar. Sua construo deve articular todos os partcipes da realidade escolar (corpo docente, discente, comunidade), de forma que estes pensem, com base na prpria realidade, sobre a singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das aes desenvolvidas e a maneira de operacionaliz-las de forma mais poltica, crtica e criativa. Em relao a esse projeto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) no seu artigo 12, inciso I, prope, como um dos objetivos dos estabelecimentos de ensino, a elaborao e a execuo de sua proposta pedaggica. Em relao aos docentes, encontramos no artigo 13, incisos II e V, outras referncias normativas, que sugerem a sua participao na elaborao e no cumprimento dos planos de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento, o que inclui a sua participao integral nos perodos dedicados ao planejamento. Essa tarefa exigir tambm, de todos os professores, o exerccio do trabalho interdisciplinar, um maior envolvimento com a realidade do aluno e com a realidade institucional, maior tempo para pensar os objetivos, o currculo, os mtodos e a avaliao da escola. Enfim, maior envolvimento na discusso sobre os fins e os mtodos educativos da instituio em que exercem suas atividades docentes.

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 Por que esse projeto se chama poltico-pedaggico? Porque infere-se que todo projeto pedaggico por excelncia poltico. Isso porque no se deve construir um projeto sem um rumo poltico. Da, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. Implementar e desenvolver o Projeto Poltico-Pedaggico exige a qualificao dos profissionais da escola, tanto em relao aos tcnico-pedaggicos quanto aos tcnico-administrativos.  Nesse sentido qual a importncia da construo do Projeto Poltico-Pedaggico? Ele organiza o trabalho pedaggico da escola, sempre observando a sua interao com o trabalho administrativo. Assim, o Projeto Poltico-Pedaggico, um instrumento de conquista de espaos, que serve para: a) evitar a fragmentao do trabalho pedaggico; b) minimizar a rotina de tarefas improdutivas; c) contrapor-se dependncia e aos efeitos negativos da burocracia e do poder autoritrio/centralizador dos setores da administrao superior. O Projeto Poltico-Pedaggico visa qualidade de todo o processo vivido pela escola. Por meio dele busca-se alcanar:  democratizao do processo de planejamento;  melhoria da qualidade de ensino;  incentivo s atividades culturais;  desenvolvimento da avaliao institucional da escola;  qualificao e desenvolvimento funcional do pessoal tcnico-administrativo e tcnico-pedaggico;  agilizao da prtica administrativo-pedaggica;  provimento de condies facilitadoras para o efetivo cumprimento dos fins da escola.

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Para Gadotti e Romo (2002, p. 37) o xito do projeto implica sobretudo uma noo de tempo:  Tempo poltico o da oportunidade poltica de um determinado projeto.  Tempo institucional cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria. Um projeto que inovador e contagiante para uma escola, pode no ser para outra.  Tempo escolar o perodo do calendrio da escola no qual o projeto elaborado pode ser tambm decisivo para o seu sucesso.  Tempo para amadurecer as ideias s os projetos burocrticos chegam prontos e, por isso, revelam-se ineficientes a mdio prazo. Ideias novas precisam de tempo para serem sedimentadas e amadurecidas, para serem discutidas e para persuadirem.  Nesse sentido, que elementos facilitadores poderamos destacar para se ter xito em um projeto? Concordando com Gadotti e Romo (2002), eu diria que as sete temticas abaixo elencadas so fundamentais para a elaborao e implantao de um Projeto Poltico-Pedaggico. Vejamos quais so elas:  Comunicao eficiente. O projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreensvel.  Adeso voluntria e consciente ao projeto. A corresponsabilidade um fator decisivo no xito de um projeto. Todos, ou pelo menos uma grande maioria das pessoas que transitam na escola, precisam estar envolvidas.  Suporte institucional e financeiro, que significa vontade poltica. Todos principalmente os dirigentes devem ter pleno conhecimento e os recursos financeiros devem estar claramente definidos.  Controle, acompanhamento e avaliao. Um projeto que no envolva constante avaliao, no permite que se saiba se os seus objetivos esto sendo atingidos.  Atmosfera ou ambiente favorvel. No se deve desprezar o componente mgico-simblico, que contagia e cimenta a confiana de todos os que se envolvem no design e concretizao de um projeto.
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 Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas se os que as defendem no tm prestgio, comprovada competncia e legitimidade, pode ocorrer do projeto no deslanchar.  Referencial terico que respalde os principais conceitos e a estrutura do projeto. bom saber que a falta desses sete elementos dificulta a elaborao e implantao de um Projeto Poltico-Pedaggico novo para a escola. Na sua construo, o Projeto Poltico-Pedaggico deve levar em conta:  finalidade da escola;  estrutura organizacional;  currculo;  tempo: calendrio escolar;  processo decisrio;  relaes de trabalho;  avaliao. Portanto, o Projeto Poltico Pedaggico da escola deve ser um processo de recuperao da importncia e da necessidade do planejamento na educao. Acompanh-lo e avali-lo , por excelncia, avaliar os resultados da prpria organizao do trabalho pedaggico.

Gesto Escolar e polticas de educao

No podemos esquecer, no entanto, que a busca da gesto pela autonomia escolar acontece em um cenrio desenhado pelas polticas de educao. Atualmente esse cenrio tem sido afetado pelas profundas e aceleradas mudanas pelas quais o mundo moderno passa. E que transformaes seriam essas? So transformaes polticas e sociais, que tm, entre outras causas, a globalizao da economia e da sociedade.

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Globalizao supe interao funcional de atividades econmicas e culturais dispersas, bens de servios gerados por um sistema com muitos centros, no qual mais importante a velocidade com que se percorre o mundo do que as posies geogrficas a partir das quais est agindo.
(Canclini, 1999)

Nessa perspectiva, a educao torna-se uma necessidade para a existncia efetiva do cidado e para enfrentar as transformaes que o mundo atravessa. Podemos dizer ento que: A globalizao nos leva a refletir sobre as relaes interpessoais, j que a necessidade de viver e negociar com pessoas de diversas culturas requer tolerncia, tica, cooperao, solidariedade e, sobretudo, respeito s diferenas. Assim, preciso lembrar que o homem moderno vive num tempo em que deve saber lidar, tambm, com as contradies, nas quais suas ideias so condicionadas por necessidades de variaes e avanos da sociedade. Nesse panorama, as discusses sobre gesto e polticas de educao assumem crescente interesse, seja nas discusses acadmicas, seja no que tange s polticas pblicas implementadas no pas, nos estados e municpios. E o que gesto? Gesto administrao, tomada de deciso, organizao e direo. Ela est relacionada atividade de impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos, cumprir sua funo e desempenhar seu papel. Para Sacristn (1999, p. 15),
A Gesto Escolar constitui uma dimenso da instituio cuja prtica pe em evidncia o engajamento de intenes reguladoras e o exerccio do controle por parte da administrao educacional, as necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu prprio desenvolvimento profissional no mbito mais imediato do seu desempenho e as legtimas demandas do cidado de terem interlocutor prximo, que lhes d razo e garantia de qualidade na prestao coletiva deste servio educativo.

Neste sentido, concordo com Ferreira (2001) quando diz que gesto democrtica da educao constri coletivamente, por meio da participao, a cidadania da escola, de seus integrantes e de todos que dela, de alguma forma, participam, possibilitando o desenvolvimento de uma conscincia de participao mais ampla do mundo.

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Por trs de um discurso que tem como objetivo a qualidade do ensino, os neoliberais puderam formular propostas curriculares que vm sendo utilizadas para associar a educao aos interesses do capital, onde a melhor propaganda a consolidao de um currculo comum para ser divulgado em mbito nacional. Observe este quadro em que a LDB 9.394/96 explicita, nos artigos 9.o, 26 e 27, padres curriculares, que devem ser seguidos em todo o territrio nacional. No que se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho Nacional de Educao (CNE), tem carter deliberativo para a questo. No art. 9.o, a Unio ter a incumbncia de: IV - estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. J no art. 26, Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada da cultura, da economia e da clientela. Analisando o contido no art. 27, percebe-se que Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - A difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - Considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - Orientao para o trabalho; IV - Promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais.

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A partir de agora vamos visualizar currculo como estratgia nas mudanas do cenrio educacional e como instrumento de autonomia da escola. Atualmente, na maioria dos pases ocidentais, as polticas educativas tm tomado como objeto eixos diferenciados, como parte de uma estratgia comum nas tentativas de mudana radicais na educao (CONTRERAS, 1999, p. 74). Essas mudanas referem-se, por exemplo, poltica sobre currculo, poltica sobre escolas, poltica sobre avaliao e poltica sobre o magistrio, todas consideradas significativas no cenrio educacional. A reforma de ensino implementada pela Lei 9.394/96 refere-se questo curricular, por meio do estabelecimento de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), adotados inicialmente para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Moreira e Macedo (2000, p. 107), ainda que as polticas curriculares adotadas no Brasil apresentem caractersticas prprias, que as distinguam das que se realizam noutros pases, no se pode deixar de inscrev-las num marco global de reformas que atribuem ao currculo um papel de relevo na transformao dos sistemas educacionais. Conforme os autores, a comparao de recentes reformas realizadas nos Estados Unidos, Gr-Bretanha, Brasil e Argentina evidencia aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendncias internacionais em cujo mbito elas se situam. So elas:
 adoo de um modelo centralizado de currculo coexistente com processos de desregulao de outros aspectos da educao;  recurso s equipes de notveis para a definio do conhecimento oficial;  elaborao de propostas detalhadas, extensas e complexas;  associao do currculo com um sistema nacional de avaliao. (TERIGI, 1997, apud MOREIRA; MACEDO, 2000, p. 12-13)

Percebe-se, diante de tal quadro, que o currculo tem como principal parceiro um sistema de avaliao que objetiva a eficincia na busca da hegemonia ideolgica. No final da dcada de 1940, o Brasil implementou um projeto curricular educacional com projeo nacional, como aponta o educador Ralph Tyler (1974), ao explicitar suas ideias no texto Princpios bsicos de currculo e ensino. O autor prope quatro grandes questionamentos que, segundo ele, permitem elaborar qualquer currculo ou plano de ensino se forem respondidos adequadamente. Esses questionamentos so:  Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir?

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 Que experincias educacionais podem ser oferecidas, para que tenham probabilidade de alcanar esses propsitos?  Como organizar efetivamente essas experincias educacionais?  Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados? Nesse sentido, percebe-se que a estrutura bsica de Tyler est centrada em objetivos, contedos, orientaes bsicas e critrios de avaliao, passos considerados pelo autor muito importantes na elaborao de projetos curriculares. Refletindo um pouco mais, interessante notar que, ainda hoje, os questionamentos propostos por Tyler vm servindo aos administradores e supervisores na elaborao de projetos curriculares em seus respectivos sistemas educacionais. Nesse sentido, ainda que estejamos em um novo milnio e, consequentemente, sob um novo paradigma, pode-se observar a atualidade desse grande educador. Ser que as ideias de Tyler esto presentes na proposta curricular de Csar Coll? A resposta afirmativa, levando-se em conta que a estrutura curricular dos PCN est baseada nas propostas do psiclogo espanhol Csar Coll. preciso deixar claro que Coll, mesmo sendo defensor do construtivismo, fundamentou sua proposta em bases muito semelhantes s ideias de Ralph Tyler. No modelo de Coll (1996) pode-se observar uma estrutura com componentes curriculares do ensino obrigatrio, que apresentamos a seguir:
mbito legal bsico Fontes do currculo: anlise socioantropolgica, psicolgica, pedaggica e epistemolgica.

Componentes curriculares do ensino obrigatrio Finalidades do sistema educacional Objetivos gerais do ensino obrigatrio Objetivos gerais da pr-escola
reas curriculares e O. G. de rea

Objetivos gerais do ciclo inicial

reas curriculares e O. G. de rea

Objetivos gerais do ciclo-mdio

reas curriculares e O. G. de rea

Objetivos gerais do ciclo-superior

reas curriculares e O. G. de rea

Objetivos gerais do 1. ciclo secundrio

reas curriculares e O. G. de rea

Componentes organizativos do ensino obrigatrio

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preciso lembrar que a viso de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatrio parte do mbito legal englobando, tambm, as finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9.394/96, objetivando definir as unidades de tempo do currculo e as reas em que esse currculo est organizado. Um segundo aspecto que se sobressai no modelo apresentado anteriormente diz respeito s fontes do currculo. Para Coll, a elaborao curricular deve ter em conta a anlise da realidade operada com referenciais especficos. Observe os aspectos referentes anlise da realidade.  Socioantropolgico: que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o currculo ser aplicado.  Psicolgica: que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno.  Epistemolgica: que se fixa nas caractersticas prprias das diversas reas do saber tratadas pelo currculo.  Pedaggica: que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experincias prvias. (Capacitao em Projeto Pedaggico Modelo 2 CEAE/ UFRJ 1999) Dentro do modelo apresentado por Coll, o que se pode perceber? Percebemos que esse modelo apresenta trs nveis de concretizao ou nveis decisrios sobre questes curriculares:  O primeiro nvel compete autoridade central na qual so definidas as finalidades da educao; os objetivos gerais do ensino obrigatrio, do ciclo e da rea; os contedos e as orientaes didticas para as atividades de ensino e avaliao.  O segundo nvel de concretizao referente temporalizao e sequenciao dos aprendizados, tambm ao cargo de grupos responsveis pela administrao da educao.  O terceiro nvel refere-se aos diferentes programas de ao didtica em funo das caractersticas concretas das diversas situaes educativas (COLL, 1996, p. 177). Para Coll, esse nvel de concretizao de responsabilidade de centros escolares (que para ns refere-se a escolas ou grupos de escolas). Assim, esse 3.o nvel, apesar de no estar inserido concretamente no Projeto Curricular Bsico, funciona como uma ilustrao da maneira de utilizao do projeto dentro da realidade de cada escola.
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 Falando de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), quais seriam as contribuies do modelo de Csar Coll? Com base nesse modelo, os PCN so norteados pelos objetivos gerais do Ensino Fundamental, em consonncia com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB:  Compreender a cidadania com participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.  Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tornar decises coletivas.  Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas.  Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crena, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais.  Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.  Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetivas, fsicas, cognitivas, ticas, estticas, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania.  Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.  Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos. (MACEDO; LIMA, 2001, p. 106)
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Texto complementar
Autonomia da escola e democratizao de sua gesto: novas demandas para o gestor
Fundantes scio-histricos da autonomia da escola e da democratizao de sua gesto
(WITTMANN, 2009)

A ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto constituem, hoje, exigncias histrico-sociais. A autonomia e a democratizao da gesto da escola so demandadas pela prpria evoluo da sociedade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas configuraes. A evoluo lenta e gradual parece que vem de encontro a seus prprios limites. Novas demandas surgem para a Gesto Escolar, em decorrncia da necessria autonomia e democratizao de sua gesto. As novas bases na produo material e na relao social constituem os fundantes econmico-sociais da autonomia da escola e da democratizao de sua gesto.

As novas bases econmico-sociais e a educao

A educao, como prtica social ou interveno no processo de formao histrica das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa ou revolucionria. Vivemos um momento crtico e privilegiado de mudanas radicais. No se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um processo de transformao que exige recriar, reinventar nossas prticas. O fundante decisivo dessa situao a mudana das regras das relaes que vm se engendrando na sociedade e no ato pedaggico. As relaes pedaggicas so da mesma tessitura das relaes sociais. A escola constitui parte do amplo processo social de transformao da sociedade. A evoluo da humanidade indica uma progressiva eliminao da selvageria nas regras das relaes sociais. Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois, mercadoria da fora de trabalho operrio. Da educao como privilgio, passamos educao como cio e, depois, educao universal como exigncia do capital para sua prpria acumulao.
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Hoje, novamente, a evoluo da base material da produo vem exigindo novas relaes sociais, porque aquelas fundadas na explorao, dominao e opresso esto sendo questionadas. As modernas tecnologias no comportam subservincias e imposies. Aptides para relaes de parceria e aptides cognitivas avanadas esto se tornando exigncia para todos os participantes do processo, devido s inovaes e ao necessrio trabalho em equipe, nos setores de ponta da produo. A base material da produo, especialmente a evoluo industrial, adquiriu nova configurao. Novas tecnologias transformaram a maneira como as pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu uma diversificao maior. reas tradicionais de produo industrial esto em declnio e novos caminhos esto em expanso. A sociedade est em mudana para uma nova fase de desenvolvimento depois da estagnao das dcadas de 1970 e 1980. Essa situao parece indicar que neste final de sculo uma reestruturao tomar corpo. Essa radical reestruturao econmica e social exige uma reestruturao radical das perspectivas de anlise e das polticas educacionais. O liberalismo j tomou conscincia dessas mudanas e procura se beneficiar delas. Enquanto isso, o pensamento educacional brasileiro, considerado progressista, parece ainda muito distante desse novo e continua atado velha ordem, que se est expurgando diante de seus olhos.

A nova base material das relaes sociais

O fundante da relao entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu ao longo da histria da humanidade. A base da relao, que era a fora, o msculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (TOFFLER, 1990). Recentemente, vem se constituindo como nova base material das relaes sociais, o conhecimento, o crebro. O elemento fundante, o alicerce definidor e determinante da forma da relao entre as pessoas, evoluiu da fora para a riqueza e da riqueza para o conhecimento. Por muito tempo, a base dominante das relaes entre as pessoas foi a fora fsica. As relaes fundadas na fora fsica fazem com que as pessoas imponham sua vontade a outros com base na ameaa, respaldadas no poder de castigar, porque detm a fora.

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 O determinante da forma de relao fundada na fora o medo. Embora a fora ainda seja a base das relaes, em muitos casos ela no mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avanada para fundar as relaes sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar a fora, pode compr-la e p-la a seu servio. Segundo, porque a riqueza uma base qualitativamente superior. Enquanto a fora somente pode ameaar e castigar, a riqueza pode tambm premiar e recompensar. Os comportamentos so forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os bens de quem no age segundo as pessoas que detm o poder da riqueza. Alm de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cesso de riqueza pela sua fidelidade ou obedincia.  O determinante da forma de relao fundada na riqueza a vantagem. A riqueza, mais do que a fora, continua determinando as relaes, em muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova base material, que o conhecimento. Como a fora pode ser potencializada pela riqueza, a riqueza e a fora podem ser potencializadas pelo conhecimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente superior pode recrudescer os vcios e perversidades decorrentes de bases qualitativamente inferiores. O conhecimento uma base radicalmente superior para fundar as relaes. Ele no soma zero. O conhecimento no se (des)gasta quando usado. Enquanto a fora e a riqueza se esvaem no seu uso, o conhecimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido. Alm disto, o conhecimento no privatizvel. Os mecanismos que procuram privatiz-lo apenas retardam sua socializao. O conhecimento pode humanizar e emancipar.  O determinante da forma de relao fundada no conhecimento a compreenso, o sentido. O conhecimento, como base material das relaes, permite o estatuto da parceria. Ora, o conhecimento, que est se instituindo como base material das relaes humanas, entre os povos, grupos e pessoas, o prprio objeto especfico do trabalho educativo. O conhecimento como processo e (re)construo emancipador e exige ampliao da autonomia-cidadania das pessoas. Para contribuir nessa ampliao, a escola deve ser autnoma-cidad e corresponsavelmente assumida, isto , democraticamente gerida.
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Dica de estudo
Um dos instrumentos da construo da autonomia da escola a realizao de reunies ampliadas, envolvendo todos os segmentos e a comunidade externa, que so chamadas em muitos lugares de assembleias. Sugerimos como dica um vdeo sobre o assunto, disponibilizado na internet em duas partes. 1.a parte <www.youtube.com/watch?v=_zmOP2cvpN0>. 2.a parte <www.youtube.com/watch?v=SxOD_pClM0c&feature=related>. Assista e reflita.

Atividades
1. Na sequncia so apresentados trs trechos do artigo de Moacir Gadotti intitulando-se como: O Projeto Poltico-Pedaggico da escola na perspectiva de uma educao para a cidadania. Esses textos focalizam os aspectos importantes discutidos durante a nossa aula. Escolha dois trechos e comente-os, redigindo um pequeno texto. a) No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola , por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. De quem a responsabilidade da constituio do projeto da escola? O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reconhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode execut-lo. Assim realizada, a eleio de um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um Projeto Poltico-Pedaggico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se est elegendo um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora, percebe-se j o quanto o seu projeto poltico. (GADOTTI, 2009, p. 2)
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Princpios e Mtodos de Gesto Escolar Integrada

b) A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , portanto, uma exigncia de seu Projeto Poltico-Pedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pblica apenas um aparelho burocrtico do Estado e no uma conquista da comunidade. A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e no apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos servios educacionais. Na gesto democrtica, pais, alunos, professores e funcionrios assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. (GADOTTI, 2009, p. 2) c) Existem, certamente, algumas limitaes e obstculos instaurao de um processo democrtico como parte do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Entre eles, podemos citar: a) a nossa pouca experincia democrtica; b) a mentalidade que atribui aos tcnicos e apenas a eles a capacidade de governar e que o povo incapaz de exercer o governo; c) a prpria estrutura de nosso sistema educacional que vertical; d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional; e) o tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade poltica no campo educacional. Enfim, um Projeto Poltico-Pedaggico da escola apoia-se: a) no desenvolvimento de uma conscincia crtica; b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa escola; c) na participao e na cooperao das vrias esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. (GADOTTI, 2009, p. 3)

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Gesto e autonomia da escola

2. Para Veiga (2003, p. 277) Construir o Projeto Poltico-Pedaggico para a instituio educativa significa enfrentar o desafio da inovao emancipatria ou edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedaggico como na gesto que exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder. Assinale, dentre as alternativas abaixo, a afirmao correta quanto ao Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). a) Os projetos includos no PPP devem constituir a parte mais importante, ou seja, o como ou o que a escola pretende fazer. b) A definio da linha terico-metodolgica que a escola pretende adotar no muito importante. c) A definio clara e operacionalizada dos planejamentos de ensino a parte mais importante do PPP. d) Os fundamentos tericos e metodolgicos, incluindo propostas de inovao, devem expressar-se coerentemente no PPP. e) Os fundamentos devem constituir apenas uma parte conceitual do projeto, no merecendo grande relevo.

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