Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez.

2005
43
Avallao de Programas Educaclonals:
duas quesIes
HERALDO MARELlM VlANNA
Pesquisador Snior do Departamento de Pesquisas Educacionais
da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, SP
hvianna@fcc.org.br
Resumo
O problema da avaliao de programas colocado em relao ao tardio desenvolvimento da
avaliao educacional no Brasil. O texto prope basicamente duas indagaes: uma, ligada
ao processo de avaliao em geral; outra, relacionada com a estrutura de uma avaliao de
programas. Inicialmente, por ser um trabalho de equipe, a avaliao vista segundo uma
perspectiva democrtica e reala a funo aglutinante do avaliador em um trabalho de
equipe. O texto reconhece a existncia de inmeros modelos de avaliao; centra, porm, o
seu desenvolvimento no pensamento de Robert L. Stake (1973) e considera em detalhes a
importncia de atender diversidade dos interesses de todas e quaisquer pessoas
envolvidas ou afetadas pela avaliao.
Palavras-chave: avaliao, avaliao educacional, avaliao de programas, avaliao de
projetos, modelos.
Resumen
El problema de la evaluacin de programas se presenta con relacin al retraso habido en el
desarrollo de la evaluacin educativa en el Brasil. El texto considera bsicamente dos
cuestiones: una, unida al proceso de la evaluacin en general; y la otra, relacionada con la
estructura de una evaluacin de programas. Inicialmente, por tratarse de un trabajo en
equipo, la evaluacin es vista segn una perspectiva democrtica y realza la funcin unitiva
del evaluador en un trabajo en equipo. El texto reconoce la existencia de innumerables
modelos de evaluacin; aunque centra su desarrollo en el pensamiento de Robert L. Stake
(1973) y considera con detalle la importancia de atender a la diversidad de los intereses de
toda y cualquier persona envuelta o afectada por la evaluacin.
Palabras-clave: evaluacin, evaluacin educativa, evaluacin de programas, evaluacin de
proyectos, modelos.
Abstract
The problem of program assessment is seen against the backdrop of Brazils tardy
development in educational assessment. This article puts forward two issues, one linked to
the overall assessment process; the other related to the structure of a program assessment.
As a teamwork, evaluation is first seen from a democratic perspective and highlights the
evaluators unifying function. The text recognizes the existence of numerous assessment
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
44
models but focuses on Robert L. Stakes (1973) ideas and analyzes in detail the importance of
meeting the diversity of interests of each and all people involved or affected by the
assessment.
Key words: evaluation, educational evaluation, program evaluation, project evaluation,
models.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
45
Program and project evaluation is a human
activity that is as old as mankind. It is used to
make choices and decisions. It motivates change.
It is used to develop understanding. It is used to
justify investments of resources. In many ways
program and project evaluation has been and
will continue to be embedded in human
cognition and behavior.
..............................................................................
It is fair to say that every program or project
evaluation is unique in many ways and
consequently that the practice of evaluation is
complex.
James R. Sanders
1
1 INTRODUO
A avaliao educacional, no contexto brasileiro, comeou a
desenvolver-se tardiamente, em meados dos anos 60, ainda que com a
quase total centralizao nos processos de medida, situao esta que
subsiste nos tempos atuais. Apesar desse relativo desenvolvimento, foi
ignorado, por alguns segmentos, o fundamento terico da avaliao; a
subjacente teoria da avaliao em que se baseia a ao avaliativa, aspecto
este que ser ressaltado no presente trabalho. foroso reconhecer,
entretanto, que j se desenvolveu relativo domnio na avaliao da
aprendizagem, na avaliao de competncias, na avaliao para fins de
seleo e na avaliao de atitudes, comeando a ocorrer, no momento
fluente, maior domnio da avaliao institucional. Observa-se, quando
alguns relatrios so examinados, que a avaliao de programas ainda no
est adequadamente definida em todas as suas dimenses, sendo, muitas
vezes, confundida com a freqentemente chamada avaliao do
desempenho.
A literatura existente sobre avaliao de programas ressalta
diferentes aspectos, como a sua relevncia social, as questes tcnicas
relacionadas com os diversos tipos de validade, a importncia da
disseminao dos resultados e seus efeitos, entre outras consideraes que
so abordadas por diferentes autores, inclusive na importante obra editada
por Kellaghan e Stufflebeam (2003). Os objetivos do presente artigo
limitam-se, entretanto, a duas questes que se referem natureza do

1
In: Kellaghan e Stufflebeam, 2003.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
46
processo de avaliao e ao que se espera dos esforos desenvolvidos em
uma avaliao de programa.
2 AVALIAO DE PROGRAMAS UM PROCESSO
DEMOCRTICO
O problema da avaliao como um processo democrtico foi
discutido com bastante amplitude por House e Howe (2003) e permite
consideraes relativas a esse assunto nem sempre explorado por tericos
e praticantes da avaliao. O trabalho de avaliar uma atividade de equipe
e, como tal, pressupe uma ao sem conflitos internos, visando a garantir
a validade das concluses a que a equipe possa chegar na consecuo dos
seus objetivos. bom destacar que toda avaliao, inclusive a de
programas, tem inserido em seu contexto interesses de diferentes pessoas
que refletem diversidade de valores, vrias vises de mundo e,
conseqentemente, posicionamentos diversos, traduzidos, por vezes, em
situaes de conflito, que fragilizam a equipe e perturbam o andamento
dos trabalhos. Seria bom lembrar, nesse momento, que, segundo Merleau-
Ponty (2004), ... Cada ser um s, e ningum pode dispensar os outros... No h
vida em grupo que nos livre do peso de ns mesmos, que nos dispense de ter uma
opinio... Fica configurada, dessa forma, a responsabilidade do avaliador
na conduo de uma equipe de especialistas, com pluralidade de pensares,
que procura avaliar um programa.
Assim, como deixam perfeitamente claro House e Howe (2003),
fundamental que se considere quais os interesses, valores e vises das
vrias audincias
2
em relao ao programa a ser avaliado. Ressalte-se,
entretanto, que somente sero levados em conta os interesses, os valores e
as vises que so efetivamente importantes para o programa.
A avaliao, conforme o destaque anterior, um trabalho de grupo,
que exige a integrao dos seus diversos elementos. Podem ocorrer,
entretanto, distores no pensar e no agir de alguns elementos que
impedem a integrao do grupo, por ausncia de um dilogo fluente e
aberto que conduza a decises sensatas e adequadas situao. Ainda que
difcil, deve-se levar a equipe de avaliao a um consenso, que vai
possibilitar ao grupo agir de forma coesa, com a superao de conflitos.

2
Entende-se como audincias (stakeholders, em ingls) todas e quaisquer pessoas envolvidas
ou afetadas pela avaliao: estudantes, pais/responsveis, professores, administradores,
orientadores, psiclogos, associaes de pais e mestres, futuros empregadores, membros
da comunidade e outros que tomem decises que afetem a educao do estudante.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
47
importante ressaltar o papel do avaliador como elemento
aglutinante do grupo, numa avaliao realizada segundo a perspectiva
democrtica, sendo a ele vedada a sua identificao, ainda que no
explcita, com subgrupos que possam vir a surgir na equipe. A ocorrncia
desses subgrupos deve ser evitada de forma enftica, impondo-se, ainda,
por outro lado, que os possveis desequilbrios no grupo, gerados por
manifestaes de auto-interesse, sejam igualmente controlados, em respeito
ao objetivo maior do projeto.
A avaliao de programas, segundo a perspectiva democrtica,
pressupe a participao das vrias audincias no desenvolvimento da sua
estrutura. Esse aspecto exige, necessariamente, que sejam definidas por
antecipao as regras e os procedimentos para esse fim. Isso significa a
realizao de reunies prvias, organizadas de acordo com as
caractersticas das audincias, para que elas possam manifestar suas
preocupaes e suas idias relativamente avaliao e ao respectivo
projeto, por via de um processo de interao destitudo de formalismos. As
audincias, portanto, participam das deliberaes relativas ao projeto e, no
decorrer dessas reunies interativas, o avaliador responsvel pela equipe
procura identificar os reais interesses do grupo, levado-o a uma ao
reflexiva. Durante essas reunies, para fins de deliberao, o avaliador que
lidera a equipe pode testar a consistncia dos critrios adotados no projeto
de avaliao e, ao longo de sua realizao, comprovar, igualmente, a
coerncia dos dados parcialmente coletados, para que, ao trmino dos
trabalhos, sejam vlidas as concluses acerca do programa avaliado.
3 ELEMENTOS RESULTANTES DE UMA AVALIAO DE
PROGRAMAS
A indagao sobre quais seriam os elementos que resultariam das
vrias aes em uma avaliao de programa admite mltiplas respostas, se
considerarmos o grande nmero de modelos existentes, como pode ser
constatado na obra de Madaus et al (1993); desse modo, para responder
questo inicialmente proposta, o presente artigo se basear em trabalho de
Stake (1973), que teve larga repercusso e, decorridos mais de trinta anos,
ainda pode servir de orientao para aqueles que se dedicam avaliao de
programas.
A expectativa, segundo o ponto de vista a ser seguido, de que o
relatrio da avaliao apresente os objetivos definidos em razo das
informaes coletadas nas reunies interativas com as audincias
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
48
interessadas. Alguns informaes so significativas para certos grupos de
pessoas, mas essas mesmas informaes no atendem aos interesses de
outros segmentos das audincias consultadas. O que importa aos
responsveis pela formulao do programa pode no corresponder aos
aspectos que so de interesse imediato dos pais de alunos, por exemplo.
Assim, fundamental ter em mente a especificidade dos vrios grupos
integrantes das audincias, na fase de elaborao de relatrios parciais, no
decorrer do processo de avaliao e no momento de estruturao do
relatrio final.
O documento de disseminao dos resultados da avaliao deve
ter um carter eminentemente descritivo e levar em considerao o pblico
a que se destina. Ele pode no ser de interesse imediato para os que
participaram da implementao do programa no seu dia-a-dia
(professores, tcnicos escolares, administradores, entre outros), mas ser de
grande valia para pesquisadores educacionais e especialistas em avaliao;
desse modo, fica definido que na divulgao dos dados de uma avaliao
de programa, para que ela tenha impacto, necessrio que a cada tipo de
audincia corresponda um relatrio especfico, variando de um relatrio
tcnico para especialistas, com as suas complexidades estatsticas, quando
for o caso, a um folheto de divulgao dos elementos mais representativos
para a sociedade.
Ao ser caracterizada a avaliao como um processo democrtico,
foi reiterada a necessidade de reunies interativas com as diversas
audincias, ao longo do seu processo. claro que essas reunies se devem
caracterizar por um intercmbio de idias seminais, que fundamentaro o
processo de avaliao. A avaliao no um produto que nasce feito e
definido em todas as suas caractersticas, ele se constri com base na troca
de pontos de vista, que geram discusses que passam a integrar todo o
processo. igualmente necessrio aproveitar a temtica desses diversos
falares que enriquecem a avaliao e que necessitam ser registrados. Essas
discusses, s vezes, so anteriores ao programa e, com grande freqncia,
outras ocorrem aps a sua implantao. O avaliador, nesse caso, ver-se-
obrigado a fazer suposies a respeito do programa, submetendo as suas
consideraes a rigorosa anlise do grupo. As discusses ocorridas
constituem um acervo a preservar e so sempre teis, inclusive no caso de
futuras avaliaes.
A metodologia de uma avaliao apresenta elementos
caracterizados por Stake (1973) como antecedentes que devem ser
documentados nos diversos relatrios apresentados s audincias.
necessrio que se detalhe a especificao do programa de avaliao,
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
49
apresentando s audincias os elementos seguintes: 1) o que o programa
e em que consiste; 2) o que ocorreu durante a sua implementao (em sala,
em laboratrios ou em outros locais); 3) o que foi tentado, ainda que no
tenha sido bem sucedido; e, finalmente, 4) os dados do resultado do
programa. Ao relatrio incorporam-se tambm outros importantes
subsdios, como: 1) aquilo que se pretendeu e 2) o que foi efetivamente
constatado, acrescentando-se outros elementos que, eventualmente,
possam ser teis para a formulao de juzos de valor pela equipe de
avaliao. Entre os elementos caracterizados por Stake (1973) como
antecedentes, incluem-se ainda: 1) dados demogrficos e escolares dos
estudantes; 2) caractersticas gerais e profissionais dos professores; 3)
contedos do currculo; 4) material utilizado durante a instruo; 5)
descrio fsica da instituio; 6) organizao da escola; e 7) anlise do
contexto da comunidade em que o programa se desenvolveu.
Ainda dentro da linha apresentada por Stake (1973), a avaliao de
programa se preocupa em medir diferentes dimenses, envolvendo
habilidades, compreenso e capacidade de interpretar conceitos, por
exemplo, cujos resultados devem ser apresentados e interpretados nos
relatrios parciais e no documento final. Essas mensuraes, ocorridas em
diferentes momentos da avaliao do programa, procuram apresentar as
suas conseqncias, ou seja, os seus resultados. Alm desses resultados,
muitas vezes, no decorrer do projeto, so verificadas atitudes e habilidades
motoras. necessrio que se ressalte, quanto s mensuraes, que elas no
podem ficar restritas ao esquema bastante simplista do pr e ps-teste,
devendo, ao contrrio, ser adotado um esquema de avaliao formativa.
O relatrio de avaliao apresenta, dessa forma, os efeitos do
programa em relao aos alunos, porm no fica restrito a esse segmento.
Oferece, tambm, informaes relacionadas ao impacto sofrido pelos
professores e pela prpria instituio em que o programa est sendo
aplicado. Essas informaes devem ser levantadas por intermdio de
mltiplas coletas, com o uso de diferentes tipos de instrumentos, e no
podem ficar limitadas aplicao de um nico teste, questionrio ou a um
simples julgamento de professores, como ocorre em freqentes avaliaes.
Ao apresentar o relatrio, necessrio que o avaliador responsvel
pela equipe de trabalho insira uma descrio da filosofia que serviu de base
para a definio e estruturao do programa que est sendo objeto da
avaliao ou, resumindo, a fundamentao terica do programa, que no
pode ser desconhecida pelos que avaliam, mas muitas vezes ignorada por
quem implementa o projeto. preciso levar em conta, por outro lado, que
existem diferentes posicionamentos filosficos em relao educao,
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
50
sendo necessrio que se caracterize, no documento de disseminao da
avaliao, qual a filosofia que serviu de base para a definio e a construo
do programa.
O avaliador, ao considerar o conjunto das atividades que sero
empreendidas pela sua equipe, necessita considerar o corpo do programa
na sua inteireza e identificar os aspectos que tero maior destaque pela
importncia no todo a ser avaliado. Nem tudo incorporado ao conjunto
das preocupaes do avaliador. H aspectos que, por seu significado,
configuram realmente o programa e, assim, merecem ser considerados; so
partes que, por serem essenciais ao programa, vo exercer influncia no
seu xito.
Stake (1973), com razo, chama a ateno para o fato de que o
avaliador no deve procurar identificar, na anlise do programa, objetivos
referentes a comportamentos. A sua preocupao centra-se, especialmente,
nos objetivos da instituio que adotou o programa, nos dos
pais/responsveis em relao ao programa, assim como nos objetivos dos
alunos, dos professores e nos objetivos que por ventura outros membros da
instituio interessados no programa possam ter. Esses objetivos so
considerados durante o transcurso da avaliao, e as vrias audincias
ficaro a par desses objetivos surgidos aos poucos e identificados no
decorrer do processo de avaliao. preciso ficar claro, portanto, que a
avaliao no parte de objetivos, mas os vai identificando no decorrer do processo.
A necessidade de coletar informaes ao longo da avaliao
encarecida por Stake (1973), que, entre outras informaes, destaca as que
se referem 1) a procedimentos instrucionais, 2) a estratgias de ensino
adotadas, e 3) a diferentes meios (e multimeios) empregados pelos
professores. Esses elementos podem ser levantados por intermdio de
entrevistas e pela utilizao das mltiplas tcnicas de observao (Vianna,
2000). Ao serem realizadas as observaes necessrio que se caracterizem
os elementos que comprovam o efetivo desempenho dos professores e dos
alunos em sala de aula. Alm do mais, importante que, por intermdio
da observao, seja constatada a interao professor/aluno, a ser objeto de
anlise pela equipe.
Ao realizar a avaliao, alm das caractersticas ligadas ao nvel de
competncia dos alunos, precisa ser considerada a sua situao social,
varivel esta que pode concorrer para explicar o desempenho escolar. A
situao social, segundo Stake (1973), pode ser apresentada sob a forma de
um sociograma
3
, sendo til esse dado para mostrar os diferentes tipos de

3
Para uma anlise dos mtodos sociomtricos e sua fundamentao, ver Merleau-Ponty,
1990.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
51
contato social, caso se realizem avaliaes sucessivas. Outro aspecto a
considerar refere-se ao contexto social, ou seja, relao entre a
comunidade e a escola. Ambas devem ser apresentadas com o mximo de
detalhes para que, na hiptese de comparaes e generalizaes, o
avaliador possa decidir sobre a efetividade desses procedimentos.
preciso atentar para o fato de que, ao ser adotado o esquema ora
apresentado, com base na orientao de Robert L. Stake, imprescindvel a
fixao e definio de padres para que se possa fazer julgamento de valor
sobre a qualidade efetiva do programa. Ao serem definidos esses padres
devem ser levados em conta valores, crenas e mltiplas exigncias sociais
em relao aos vrios tipos de aprendizagem e s diferentes situaes da
escola. reconhecidamente sabido por todos que se dedicam avaliao
que esses padres so difceis de estabelecer. Assim, tomando-se uma
situao hipottica: avaliao de um programa de Matemtica ou um outro
de Literatura Brasileira para o ensino mdio, seria certamente necessria
uma consulta significativa para saber a opinio de professores
universitrios e de professores atuantes nos dois ltimos anos do ensino
bsico, a fim de que seja possvel estabelecer padres de qualidade
relevantes para a programao educacional dessas duas reas curriculares.
Ressalte-se, entretanto, que, nessa situao, nem sempre possvel chegar a
um resultado consensual, mas o empreendimento precisa ser tentado.
Qual o impacto do programa? Uma avaliao procura determinar
em que medida o programa teve algum significado para escola e para o
sistema ao possibilitar outras experincias e mudanas de comportamento.
Um novo programa, no dizer de Stake, deve oferecer oportunidades para
que modificaes sociais igualmente ocorram. Por exemplo, qual o impacto
da visita dos alunos da 8 srie de uma escola estadual Bienal do Livro?
Qual o impacto das palestras de professores universitrios sobre a
importncia da teoria da relatividade em um novo programa de fsica para
os alunos de uma escola de ensino mdio? Qual o impacto provocado nas
primeiras sries do ensino fundamental em decorrncia da introduo de
um programa sobre a arte de contar estrias para professoras? Ou seja, o
programa a ser avaliado proporcionou novas oportunidades aos alunos?
Houve, realmente, alguma mudana nos alunos, nos professores e na
prpria escola? Sem dvida, essas so importantes indagaes a serem
propostas pelo avaliador ao iniciar o seu trabalho, conforme as colocaes
de Stake (1973).
Um programa, em princpio, deve proporcionar ganhos aos alunos.
Muitas vezes, entretanto, os avaliadores se decepcionam porque os ganhos
esperados so reduzidos. Uma primeira explicao para o problema estaria,
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
52
muito possivelmente, na ausncia de instrumentos capazes de constatar
diferenas nos diversos tipos de ganhos no transcurso de um programa. Os
instrumentos ora empregados podem ser vlidos para a medida de
diferentes tipos de atitudes e a identificao de diversos nveis de
desempenho, mas no refletem, necessariamente, o impacto dos
programas. Essa uma problemtica bastante sria, porquanto, salvo as
excees de sempre, poucas ou raras so as instituies que se dedicam a
criar instrumentos sensveis medida do impacto provocado pelo
desenvolvimento de um programa; conseqentemente, como atesta Stake
(1973), difcil apresentar um quadro completo do que est efetivamente
ocorrendo no mbito das instituies educacionais
A caracterizao dos efeitos de um programa outro aspecto a
considerar. Algo acontece, sem sombra de dvida, nas salas de aula, algo
alm do tradicional detalhamento dos programas curriculares e das
possveis expectativas de professores, mas esse algo apresenta dificuldades
para a tarefa do avaliador, mesmo que seja um profissional bastante
experimentado em seu mtier. Um caminho provvel para tentar identificar
alguma coisa sobre esse algo desconhecido, que todos sabem existir,
segundo a colocao de Stake (1973), estaria em analisar as habituais
crticas aos programas educacionais; os comentrios, muitas vezes azedos,
sobre as metodologias utilizadas; e, ainda, as crticas ao material didtico
empregado, entre outros aspectos. Uma outra alternativa possvel,
proposta por Stake (1973), consistiria em fazer uma anlise dos dados de
diferentes pesquisas educacionais, dados estes que permitiro ao avaliador
identificar variveis teis para a avaliao e para a soluo de seus
possveis problemas.
Todo projeto de avaliao tem um custo que no apenas
financeiro, mas que precisa ser estimado e o seu oramento controlado,
tendo em vista solicitaes e novas idias que possam gerar despesas no
previstas. Outros custos existem, como os de pessoal, considerando que
uma avaliao de programa exige uma equipe capacitada, cujo custo nem
sempre possvel traduzir em termos quantitativos, mas que no deixa de
ser um custo, e que a avaliao de programas demanda um tempo
razoavelmente longo para a sua concretizao. Por outro lado, h o custo
relativo ao aluno, que se v envolvido numa atividade nem sempre
interessante para ele. A sua participao significa horas extras de trabalho,
aumento de tenso e a conscincia de que est sendo observado por um
estranho ao seu grupo, e por mais que se tente explicar que a avaliao do
programa, o aluno sempre acredita ser o objeto imediato da avaliao.
Todo esse custo deve ser ponderado, conforme o destaque de Stake (1973),
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
53
vindo a constituir-se em uma varivel cujo valor, no final, nem sempre
pode ser estimado com preciso.
Ao ser realizada a avaliao de um programa imprescindvel que
se estabeleam os vnculos que possam existir entre aquilo que foi
pretendido e o que foi realmente observado. A anlise dessas convergncia
vai mostrar ao avaliador se pode considerar como aceitvel ou no essa
ocorrncia. Nesse ponto, o avaliador se coloca diante de uma grande
interrogao: o que causa realmente o qu? ou, em outras palavras, quais as
aes que correspondem a determinados resultados? Fica claro que h
necessidade de estudar de que modo as coisas variam simultaneamente, a
fim de que se possa estabelecer relaes de causa e efeito. A partir dessas
relaes, comparaes podem ser feitas; atente-se, entretanto, para o fato de
que a covarincia muitas vezes pouco freqente, ainda que no seja
impossvel de ocorrer.
Avaliar est associado a julgamentos de valor e sobre isso parece
haver razovel consenso, na medida em que possvel chegar a um
consenso no campo da educao Algumas indagaes novamente se
impem, como fez Stake (1973): qual o valor do programa? qual o valor das
informaes coletadas? ou, qual o valor dos objetivos do programa? Ao fazer uma
avaliao de programa, o avaliador procura estabelecer, primeiramente,
questes de mrito e, a seguir, apresentar os problemas que foram
revelados no decorrer do processo de avaliao. Reitere-se, mais uma vez,
que na avaliao de programas no se visa a chegar a uma posio
consensual, o que quase impossvel, considerando que alunos,
professores e administradores podem ter vises inteiramente diferentes
sobre um mesmo objeto; assim, a partir de mltiplas fontes, com as mais
variadas percepes, o avaliador v-se na contingncia de apresentar
juzos de valor que nem sempre coincidem com os que foram manifestados
por outras pessoas. A relevncia de uma avaliao, conseqentemente, vai
decorrer do bom senso do avaliador, da sua expertise e da sua capacidade
de interagir com diferentes audincias interessadas.
4

4
Para uma viso mais ampla da avaliao de programas em pases com larga experincia
nessa atividade, ver os artigos de Jean A. King, Alice Dignard e John M. Owen, em
Kellaghan e Stufflebeam, 2003, v. II, p.721-768, que tratam da temtica, respectivamente,
nos Estados Unidos, no Canad e na Austrlia.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
54
4 CONSIDERAES FINAIS
As partes envolvidas na avaliao de um programa precisam partir,
necessariamente, de um processo de negociao, conforme destaque anterior,
a fim de que os seus interesses sejam definidos e a avaliao possa atingir
os objetivos propostos. A negociao vai possibilitar que os grupos
envolvidos, atendendo dinmica de um processo democrtico, definam
suas concordncias e eliminem possveis situaes de conflito, prejudiciais
ao trabalho.
O impacto de um programa de avaliao est diretamente ligado ao
sucesso da disseminao dos resultados. Uma poltica de divulgao dos
resultados precisa considerar os diferentes grupos interessados para que,
em funo de suas caractersticas, possam ser selecionadas as informaes
que correspondem diversidade dos vrios interesses. Assim, a validade
de uma avaliao depende grandemente da disseminao criteriosa das
informaes para as vrias audincias.
Ao finalizar o presente artigo, importante destacar a criao da
memria do projeto, atividade que no pode ser desprezada em nenhum
momento do seu processo de gerenciamento. As avaliaes repetem-se ao
longo do tempo e a documentao referente a atividades anteriores pode
contribuir para evitar que sejam duplicados trabalhos antes definidos,
planejados, desenvolvidos e concretizados. O material para a realizao de
novas avaliaes pode, assim, ser aprimorado luz de experincias
anteriores.
5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
HOUSE, E. R.; HOWE, K. R. Deliberative democratic evaluation. In:
KELLAGHAN, T.; STUFFLEBEAM, D. L. (ed.) International Handbook of
Educational Evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2003. v. II.
p.79 e segs.
KELLAGHAN, T.; STUFFLEBEAM, D. L. (ed) International Handbook of
Educational Evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2003. v. II,
section 8, p. 699.
MADAUS, G. et al. Evaluation models: viewpoints on education and human
services evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing, 1993.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
55
MERLEAU-PONTY, M. Conversas: 1948. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
p. 50
________. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos, filosofia e
linguagem. Campinas: Papirus, 1990.
STAKE, R. L. Evaluation design, instrumentation, data collection, and
analyses of data. In: WORTHEN, Blaine R.; SANDERS, James R. (ed.)
Educational evaluation: theory and practice. Worthington, Ohio: Charles A.
Jones. 1973.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educao: a observao. Braslia: Plano, 2000.
Recebido em: janeiro 2005
Aprovado para publicao em: julho 2005
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 32, jul./dez. 2005
56