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SUMRIO

Iniciando a Conversa..............................................................................03

Unidade I: Viajar pela Leitura.................................................................04

Unidade II: O Processo da Leitura.........................................................05

Onde Est o Sentido do Texto...........................................................................05 Unidade III: Fatores Envolvidos no Processo da Leitura Os Conhecimentos Prvios e os Objetivos da Leitura.................................09 Objetivos da Leitura...........................................................................................15

Unidade IV: Tipos de Leitura..................................................................18

Estratgias de Leitura........................................................................................19

Unidade V: Procedimentos de Leitura...................................................25

1. Localizar Informaes explcitas em um texto........................................26 2. Inferir uma palavra ou expresso............................................................27 3. Inferir uma informao implcita em um texto.........................................28 4. Identificar o tema de um texto.................................................................29 5. Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato...................................31

Unidade VI: A Leitura em Questo.........................................................32

Atividades de Leitura ........................................................................................33 1. Leitura diria...........................................................................................33 2. Leitura colaborativa.................................................................................34 3. Leitura feita pelo professor......................................................................35 Trabalhando a Leitura Oral................................................................................36

Unidade VII: Avaliando a Leitura ...........................................................37

Proposta de Instrumental de Acompanhamento da Leitura...............................38

Referncias............................................................................................40
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CADERNO DE ESTUDO FUNES E ESTRATGIAS DE LEITURA1

Iniciando a conversa... A leitura tem um papel fundamental na vida das pessoas. Sua prtica regula nossas atitudes e relaes. Desde um contato com a conta de luz, uma mensagem de celular, um jornal, um email, at a leitura de textos tidos como mais elaborados como os cientficos. A escrita e a leitura so habilidades indispensveis na interao plena dos indivduos. Dessa forma, trabalhar a leitura como objeto de aprendizagem em sala de aula essencial. Dessa atividade partem todas as demais, uma vez que o ato de ler tambm um ato de estudar. L-se para muitas finalidades e estas devem ser exploradas no contexto escolar. Ler para estudar, ler para buscar informaes, ler por pretexto, ler por prazer, simplesmente pelo gosto de ler. Nesse contexto, considera-se que a escola a responsvel por orientar o aluno sobre os procedimentos que a prtica da leitura exige e, assim, possibilit-lo ser um leitor competente. Ao final de nossos estudos queremos que voc, professor (a), possa: motivar-se a ler cada vez mais; explorar a prtica da leitura em sala de aula e em seu dia-a-dia; planejar situaes didticas significativas que tenham a leitura como objeto de estudo; identificar os tipos de leitura e suas funes; aplicar estratgias de leitura; descrever as habilidades que esto presentes nos procedimentos de leitura; reconhecer texto e leitor como criadores de significados; avaliar a leitura de forma coerente e significativa.

Caderno de Estudo Organizado pela Professora Glria de Lourdes S. de O. Melo. Graduada em Letras Portugus e Literatura Verncula, e Ps-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clnica. Formadora pela SEMED-PVH/DADE/DIFOM e professora de Lngua Portuguesa pela SEDUC/RO.

UNIDADE I : Viajar pela leitura

Viajar pela leitura sem rumo, sem inteno. S para viver a aventura que ter um livro nas mos. uma pena que s saiba disso quem gosta de ler. Experimente! Assim sem compromisso, voc vai me entender. Mergulhe de cabea na imaginao!
Clarice Pacheco

1. Relacione abaixo situaes em que voc l e as finalidades dessa leitura. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Das situaes que voc descreveu, quais poderiam ser realizadas sem a prtica da leitura? De que outra forma ela poderia ser feita? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Para voc, qual a finalidade da leitura na sociedade? Ela importante, por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. A literatura a arte das palavras que se ocupa em representar o mundo de forma potica, manifestando-se com elementos subjetivos e de significados variados, embora respaldados no texto. literatura um romance, um conto,
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uma poema, um drama, por exemplo. Quem faz uso da literatura, em geral, l por prazer, por deleite, uma vez que esse um dos propsitos da literatura. Relacione abaixo que literatura voc j leu e gostaria de sugerir aos demais professores? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ UNIDADE II : O PROCESSO DA LEITURA Um livro aberto um crebro que fala; Fechado, um amigo que espera; Esquecido, uma alma que perdoa; Destrudo, um corao que chora". Voltaire A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador , do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita.
PCNS Lngua Portuguesa

Aprofundando...

ONDE EST O SENTIDO DO TEXTO?

ouve um tempo em que se achava que o significado do texto estava essencialmente e completamente nele mesmo. Quer dizer:

independentemente do leitor e das condies da leitura (poca, lugar,

conhecimento e viso de mundo, por exemplo), o texto se esclarece por si s, tem os elementos capazes de garantir sua significao. claro que tal
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concepo trazia implicaes importantes para a sala de aula, em qualquer situao de ensino e aprendizagem com textos.

1. Dentre as afirmativas seguintes, indique a ou as ideias que decorreriam dessa concepo da leitura de um texto. a. ( ) Todo texto tem sempre um nico significado, ao qual sempre chega o leitor experiente. b. ( ) Cabe ao professor ajudar seu aluno a chegar mesma compreenso do texto que ele mesmo tem. c. ( ) Significados diferentes atribudos ao mesmo texto indicam problemas de compreenso dos leitores.

Mais recentemente, ampliou-se uma posio praticamente contrria, segundo a qual a significao de um texto est nas mos (ou na cabea) do leitor, sem a qual o texto inexiste, portanto, no tem significao.

2. Pensando nessa considerao, marque as afirmativas com as quais voc concorda? a. ( ) Leitura no decodificao. b. ( ) Toda produo de significado vlida. c. ( ) O professor deve aceitar qualquer significado produzido pelo alunos, com relao a determinado texto.

Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est dado no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal.
PCNS de Lngua portuguesa.

3. Observe esta imagem que representa as possibilidades de interpretao de enunciados:

Descreva a situao apresentada na pgina. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. Por que foram criadas imagens diferentes para o mesmo

enunciado?______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________


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5. Voc acha que, no caso acima, as imagens diferentes criam um problema para a compreenso do texto em que estivesse a frase? Justifique sua resposta. __________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. Reflita sobre se caberia, na interpretao da frase, a imagem de certo tipo de balano, em alguns lugares chamados tambm de zangaburrinho: um brinquedo que apresenta uma madeira bem comprida, fixada em barra de ferro ou mesmo um tronco preso ao cho; em cada uma de suas extremidades se segura uma criana, que sobe e desce num movimento invertido com a relao companheira. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ As palavras da lngua possibilitam diferentes interpretaes do texto. Mas, alm dessas compreenses perfeitamente possveis, podem ocorrer outras, impertinentes, como a imagem do balano/zangaburrinho. Numa situao de ensino-aprendizagem, o professor no deveria aceit-las. Nesse caso, caberia mostrar ao aluno a impossibilidade de esse brinquedo estar no galho da rvore, a menos que fosse bastante grosso, j no fizesse parte dela e estivesse no cho. 7. Que perguntas voc poderia fazer, se, como no caso citado, um aluno seu imaginasse um zangaburrinho? (Se voc conhecer o brinquedo com outro nome use-o). _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ A atribuio de um significado inadequado ou incorreto a uma expresso pode no acarretar grande problema para a compreenso global do texto. Todos ns
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incentivamos nossos alunos a prosseguir a leitura supondo, pelo contexto ou por outros meios, um significado para determinada expresso, em vez de ir ao dicionrio a cada momento, a menos que sinta que o significado seja fundamental para a compreenso do texto. Com esse procedimento, estamos certos de que o aluno atribuir um significado aproximado, e que isso no trar grande prejuzo para a compreenso global do texto. Truncar a leitura muitas vezes compromete mais a compreenso do que atribuir uma palavra um significado aproximado. IMPORTANTE: 1 Se um texto tiver uma grande quantidade de termos desconhecidos, obrigando o leitor ida muito frequente ao dicionrio, poderemos concluir que o texto muito difcil para o leitor, o que possivelmente o desestimular, a menos que ele tenha motivos muito fortes para continuar tentando a leitura. 2 No se est, aqui, diminuindo a importncia do dicionrio, que em muitos momentos fundamental. Trata-se, simplesmente, de desenvolver uma habilidade importante para a leitura: a capacidade de fazer inferncias.

UNIDADE III: FATORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO DA

LEITURA: OS CONHECIMENTOS PRVIOS DO LEITOR E OS OBJETIVOS PARA A LEITURA. Pensemos na leitura, primeiramente, como um

processo por meio do qual compreendemos a linguagem escrita. Para essa compreenso, so importantes tanto o texto (sua forma e contedo) como o leitor, com suas expectativas, seus conhecimentos sobre o assunto e a finalidade com que faz a leitura. Pensemos tambm na importncia dos conhecimentos que os leitores j tm quando leem e nos diferentes objetivos que os levam a ler: resolver um problema prtico, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio texto.
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As estratgias usadas para ler se diferenciam, de acordo com o texto a ser lido. No a mesma coisa ler um romance, um verbete de dicionrio ou um a histria em quadrinhos. Diferentes textos despertam diferentes expectativas. Procure diferenciar: LER PARA APRENDER APRENDER A LER

A leitura deve ser entendida como um processo dinmico que envolve a compreenso e a transformao de informaes, de conhecimentos. No basta apenas aprender a decodificar os sinais grficos. O leitor deve compreender o significado do que l, apoderar-se desse conhecimento e transform-lo a partir de sua experincia pessoal. Ler para aprender , ento, ampliar os conhecimentos a partir da leitura de um determinado texto. Se ensinarmos o aluno a ler compreensivamente, ou seja, a aprender a partir da leitura, estaremos fazendo com que ele aprenda a aprender. Estaremos dando a esse aluno a oportunidade de aprender de forma autnoma em diferentes situaes a partir de textos. Quando a leitura envolve a compreenso, ler torna-se um instrumento til para aprender

significativamente. O leitor competente capaz de, no momento da leitura, dar sentido ao texto, compreend-lo, interpret-lo, utilizando seu conhecimento sobre o assunto. Verificando ... O primeiro passo escolher um texto. Aqui, vamos analisar o texto Nicolau e a Formiga Daltnica.

1. O que voc espera ler num texto com esse ttulo?________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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Para responder a essa pergunta, voc recorreu aos conhecimentos que j possui sobre o assunto e tambm exps suas expectativas em relao ao que vai ler. NICOLAU E A FORMIGA DALTNICA Nicolau estava sentado na cozinha, quando de repente, ZUM! ZAS! ZIPS! PIC! AAAIII!... alguma coisa picou o seu p. Furioso, comeou a procurar o que o picara. Nada atrs. Nada frente. Nada esquerda. Nada direita. Nada acima de sua cabea. Nada no cho. O que tinha dado uma picada em seu p? J sei! gritou ele. E tirou o tnis branco com listras vermelhas. Mas tambm no encontrou nada. Muito intrigado, Nicolau tirou a meia, que era ainda mais vermelha. E, de novo, nada. U! O que ser que deu uma picada em seu p? Enquanto pensava, Nicolau sentiu uma coceguinha no tornozelo, subindo devagar pela perna. Nicolau sacudiu a perna e uma formiguinha negra como carvo e magricela como um alfinete caiu no cho. Ainda meio tonta por causa do tombo, ela cobriu a cabecinha com as antenas, como se pedisse desculpas. Percebendo que a formiga era assim to educada, Nicolau a convidou para sentar-se em um palito de fsforo e se acomodou na frente dela. Sabe, eu no queria te picar. Mas confundi sua meia com uma folha de alface e, como estava morrendo de fome, nhac!... dei uma mordida. Mas que biruta! Confundir minha meia com uma folha verde de alface... resmungou Nicolau, levantando. Ao ouvir isso, a formiga se sentiu muito ofendida e abaixou a cabea. Nicolau compreendeu que no devia ter zombado dela. Pegou um biscoito e deu um pedacinho para a formiga. Me conte uma coisa, Dona Formiga: como a senhora pde confundir minha meia com uma folha de alface, se uma vermelha e a outra verde? que eu... eu... sou daltnica. Dal... o qu? Nicolau perguntou espantado. Daltnica. Eu sou uma formiga daltnica.
RITNER, Juan R. Nicolau e a Formiga daltnica. So Paulo: Letraviva, 1987

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2. Complete as colunas, indicando o que voc reconheceu no texto, ou seja, o que j sabia, o que estava dentro de sua expectativa ao ler o ttulo e o que voc descobriu com a leitura do texto. Conhecimentos anteriores sobre o assunto Conhecimentos adquiridos com a leitura do texto

3. Suponha que voc vai utilizar o texto Nicolau e a Formiga Daltnica para desenvolver uma atividade de leitura. A fim de verificar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto do texto, elabore trs questes que voc faria a eles, antes de propor a leitura do texto. a)______________________________________________________________ b)______________________________________________________________ c)______________________________________________________________ 4. Indique abaixo os objetivos com que os alunos podero fazer a leitura do texto.___________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Na prtica Professor (a), voc deve permitir que os alunos: Leiam silenciosamente o texto; Faam comentrio sobre o que leram; Comparem as afirmaes feitas anteriormente com as hipteses levantadas por eles no dilogo inicial; Leiam em voz alta.

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IMPORTANTE: No caso da leitura em voz alta, preciso que o aluno compreenda o texto, ainda que parcialmente. Ou seja, o aluno no deve ter o primeiro contato com o texto em atividades didticas em que o professor exige a leitura em voz alta. No adianta pedir que os alunos abram o livro, leiam oralmente o texto e, logo em seguida, respondam a questes de verificao de leitura.

EXPLORANDO O TEXTO: PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA TRABALHAR COM OS ALUNOS Rena os alunos em grupos e pea que respondam s questes aps a leitura individual silenciosa.

Nicolau estava sentado na cozinha, quando de repente, ZUM! ZAS! ZIPS! PIC! AAAIII!... Alguma coisa picou o seu p. Furioso, comeou a procurar o que o picara. Nada atrs. Nada frente. Nada esquerda. Nada direita. Nada acima de sua cabea. Nada no cho. O que tinha dado uma picada em seu p? J sei! gritou ele. E tirou o tnis branco com listras vermelhas. Mas tambm no encontrou nada. Muito intrigado, Nicolau tirou a meia, que era ainda mais vermelha. E, de novo, nada. Quem Nicolau? Onde ele est? Pela leitura do primeiro pargrafo, voc imagina o que pode ter picado Nicolau? Voc sabe o que significam as palavras ZUM! ZAS! ZIPS! PIC! AAAIII? Por que voc acha que a palavra nada se repete tantas vezes? Voc acha que a repetio necessria? Que palavras no texto so desconhecidas para voc? Vamos pesquisar o dicionrio e registrar?

Vamos continuar a leitura? Nicolau sacudiu a perna e uma formiguinha negra como carvo e magricela como um alfinete caiu no cho. Ainda meio tonta por causa do tombo, ela cobriu a cabecinha com as antenas, como se pedisse desculpas. Percebendo
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que a formiga era assim to educada, Nicolau a convidou para sentar-se em um palito de fsforo e se acomodou na frente dela. A formiga, como Nicolau, tambm personagem da histria. Para apresent-la ao leitor, o autor a compara com: o carvo porque negra (pretinha); o alfinete porque magricela (magrinha). Neste mesmo trecho podemos perceber outras caractersticas da formiga. Caractersticas que indicam seu comportamento, seu modo de ser. Marque no trecho acima passagens que mostram como a formiga se comporta, como ela age. No trecho "Nicolau a convidou para sentar-se em um palito de fsforo..." que outra caracterstica da formiga podemos identificar? Todas as caractersticas da formiga so importantes. Mas qual delas a mais importante para a compreenso do texto? Orientaes ao professor (a) no encaminhamento da atividade:

Quem Nicolau? Onde ele est? Se os alunos reconhecerem o texto como narrativo ficcional, vo responder que Nicolau um personagem da histria e que est na cozinha, provavelmente, de sua casa. Quem Nicolau? Onde ele est? S pela leitura do primeiro no possvel afirmar o que picou o menino. O prprio uso do verbo picar j d ao leitor algumas pistas. Voc sabe o que significam as palavras ZUM! ZAS! ZIPS! PIC! AAAIII? Se os alunos ainda no conheceram, ou no tiverem ouvido falar em onomatopeia, essa uma boa hora para conversar com eles. Pergunte-lhes se todos tm o mesmo significado. ZUM diferente de ZAS; Zum pode significar o som produzido pela formiga; ZAS, o movimento; PIC, a picada que ela d no menino, e a, o grito do menino. Por que voc acha que a palavra nada se repete tantas vezes? Voc acha que a repetio necessria? Os alunos devem perceber que a repetio foi uma opo do autor para enfatizar a ausncia, ou seja, embora o menino insistisse na procura, no encontrava o que o havia picado. Professor (a), provavelmente os alunos tenha dvida quanto o vocbulo Daltnico que sofre daltonismo defeito na viso que inibe a distino entre as cores, como vermelho e verde. As questes propostas na releitura deste trecho pretendem chamar ateno dos alunos para a forma como o autor caracterizou /apresentou um dos
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personagens da histria: a formiga. Alm da magricela e negra possvel depreender do pargrafo que a formiga pequena, j que pode sentar-se em um palito de fsforo; mas a principal caracterstica da formiga, aquela que justifique a histria, a confuso , sem dvidas o fato de ela ser daltnica. Se esta caracterstica no estivesse presente, a histria, provavelmente, no existiria.

OBJETIVOS DE LEITURA 1. Em sua sala de aula, que objetivos de leitura voc trabalha preferencialmente e que material usa em cada caso? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ claro que para todos ns so muito variados os objetivos que uma leitura pode ter. Lemos, entre muitos outros fins, para: Obter informaes gerais; Obter uma informao precisa; Seguir instrues; Estudar; Revisar um escrito prprio; Comunicar um texto a um auditrio; Praticar a leitura em voz alta; Verificar o que se aprendeu; Analisar e comparar dados ou posies; Devanear, ou evadir-se.

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Esses objetivos no so nicos, em geral, so sempre muito distintos. s vezes, se superpem. A obteno de informao, por exemplo, est, em alguma medida, em qualquer tipo de leitura. Veja, por exemplo, o caso da literatura: aparentemente, o texto menos comprometido com a informao exata, c om a chamada realidade, o literrio. Da mesma forma, as artes, sempre com um p na fantasia (ainda que pensem que no), poderiam no nos parecer boas informantes. No entanto, cada vez mais somos testemunha de professores de outras disciplinas recorrendo ao romance, crnica, ao poema, ou letra da composio musical, ou s telas de determinado pintor, para melhor explorar certo contedo, seja de histria, de geografia, de matemtica, ou de qualquer outro. Buscamos textos diferentes, em funo de nosso objetivos: em princpio, realmente, certos textos tm melhores condies de oferecer certo tipo de leitura. claro que, para nos informarmos sobre o significado de uma palavra, por exemplo, dislexia, vamos procurar o dicionrio. Se o assunto nos interessar de modo especial, partimos para a consulta de enciclopdias, ou de artigos de revistas de divulgao cientfica, ou at de livros sobre a questo. Nesses casos, a relao entre nossos objetivos de leitura e a seleo de material de leitura bastante evidente. Em outros termos, h textos criados expressamente para nos ajudar a atingir determinado objetivo de leitura. Essa correlao, no entanto, no obrigatria. Costumamos relacionar literatura com evaso, uma atividade gratuita e sem compromisso; no entanto, em muitos momentos o texto literrio fonte de estudo e pesquisa. O artigo que lemos numa revista semanal, como Veja ou Isto , para estar em dia com o mundo, obter informaes gerais, pode transformar -se em matria de estudo, e o lemos para aprender, analis-lo, compar-lo com outros. Por outro lado, conhecemos pessoas perfeitamente capazes de se divertir e esquecer o mundo resolvendo questes de matemtica... Todas essas consideraes nos levam a um ponto central na questo dos objetivos de leitura: eles que definem no s a procura do texto a ser lido como tambm os procedimentos de leitura e a compreenso dele, alm do empenho feito no ato de ler.
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Na prtica Na escola, uma questo fundamental a resolver a dos objetivos de leitura dos alunos. O que eles leem nos limites da escola quase sempre corresponde aos objetivos de leitura do professor e da instituio escolar. Sabemos que qualquer experincia na vida de uma pessoa tende a ter melhores resultados quanto mais ela atende a objetivos claros e verdadeiros para o sujeito que a vivencia. Com a leitura no diferente: quanto mais ela tiver um objetivo para o aluno, mais ele vai buscar o material mais adequado, ou vai ler com mais disposio o que lhe oferecido, e com mais facilidade vai compreend-lo. essencial, pois, que o professor tente ajudar seu aluno a desenvolver a conscincia da importncia, no s de ler, como tambm dos diferentes tipos de leitura. Isso no se consegue repetindo exausto o discurso de que ler preciso, ler viajar, quem l sabe mais. O que ns, professores, temos de tentar a todo momento conhecer os interesses dos alunos, ter clareza quanto ao que eles sabem e oferecer-lhe materiais e experincias de leitura capaz de mobiliz-los. Quer dizer: tornar a leitura verdadeiramente significativa implica criar nos alunos motivos para ler, ou, em outras palavras, ajud-los a ter necessidade de ler.

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PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA TRABALHAR COM OS ALUNOS

1- Faa um levantamento com sua turma: quais so os assuntos que mais mobilizam cada um? 2- Discuta com eles sobre esses assuntos: por que o interesse, quantos alunos esto ligados a ele, etc. 3- Proponha que cada grupo de interessados faa uma pesquisa sobre um dos assuntos, para posterior apresentao e discusso com a turma. 4- Discuta com eles as fontes e materiais mais adequados para se obter informao sobre cada assunto: outros professores, livros informativos, jornais e revistas, profissionais ou estudiosos ligados ao assunto, Internet, livros de literatura, outras obras de arte. 5- Todos os dias, estipular um tempo para uma reunio em grupo e apresentao de resultados e definio de novos avanos. (Voc estar acompanhando as decises de cada grupo, naturalmente.) 6- Defina com cada grupo data e forma de apresentao dos resultados. D liberdade a cada um deles para planejar sua apresentao de forma criativa. 7- Aps a apresentao de cada grupo, oua a opinio da turma: ajude-a a avaliar de forma adequada, com objetividade e respeito a cada trabalho. 8- Pea turma que avalie a experincia, sintetizando os ganhos em termos de leitura (que material foi mais til a seus objetivos) e conhecimentos (como seus horizontes foram alargados). Avalie voc mesmo a experincia, ressaltando os avanos do grupo em todos os campos.

UNIDADE IV I . TIPOS DE LEITURA Os tipos de leitura referem-se aos objetivos de leitura que j comentamos. Em geral, classificam-se em duas: Leitura Pretexto: L-se para estudar, analisar e/ou

resolver um problema, adquirir informao e/ou conhecimento Leitura de artigos, de uma receita, de um dicionrio, de um jornal, de uma enciclopdia, etc.
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Leitura Fruio (deleite): L-se para se emocionar, divertir-se, por prazer Leitura de poemas, contos, romances, piadas, etc.

II . ESTRATGIAS DE LEITURA Professor (a), pensemos agora em algumas estratgias que colocamos em funcionamento quando lemos.

Veremos que o trabalho com a leitura, na escola, deve ocorrer por meio de diversas situaes de interpretao, que levem o aluno a desenvolver estratgias e habilidades para aprendizagem da leitura. Para isso, no entanto, precisamos saber como se l e como se aprende a ler. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. As estratgias so um recurso para construir significado enquanto se l. 1. Decifrao 2. Seleo 3. Antecipao 4. Inferncia 5. Verificao

O ensino dessas estratgias contribui para dotar o aluno dos recursos necessrios para aprender a ler. Estratgias de seleo possibilitam ao leitor se ater apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes; de antecipao permitem supor o que ainda est por vir; de inferncia permitem captar o que no est dito explicitamente no texto e de verificao tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. O uso dessas estratgias durante a leitura no ocorre de forma deliberada a menos que, intencionalmente, se pretenda faz-lo para efeito de anlise do processo.

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1. Registre abaixo uma situao de leitura em que cada estratgia citada seja desenvolvida: Decifrao:______________________________________________________ _______________________________________________________________ Seleo:________________________________________________________ _______________________________________________________________ Antecipao:_____________________________________________________ _______________________________________________________________ Inferncia:_______________________________________________________ _______________________________________________________________ Verificao:______________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Escolha um texto do livro didtico de lngua portuguesa que voc trabalha em sala de aula e planeje uma atividade que explore as estratgias de leitura que estamos estudando. ____________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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Na prtica PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA TRABALHAR COM OS ALUNOS

APLICANDO ESTRATGIAS DE LEITURA Realizar levantamento dos conhecimentos prvios e fazer inferncias sobre o texto que ser lido. O PRIMEIRO DIA DE AULA No texto que voc vai ler, o narrador conta uma experincia difcil que teve no primeiro dia de aula na escola. Vamos ver o que aconteceu com ele? ELEFANTES Meu primeiro dia na escola foi bem ruim. Hoje em dia as crianas no sabem direito como o primeiro dia em que a gente entra na escola. Elas comeam muito pequenas, com trs anos esto no maternal. Comigo foi diferente. Eu j era meio grande. Tinha seis anos. Imagine. Seis anos. Quer dizer que, desde que eu nasci, at ter seis anos, eu ficava em casa. Sem fazer nada. Brincava um pouco. Mas meus irmos eram muitos mais velhos, e criei o costume de brincar sozinho. Era meio chato. At que chegou o dia de entrar na escola. Minha me foi logo avisando. Olha, Marcelo. L na escola, no pode ficar falando palavra feia. Bunda, coc, xixi. No usa essas palavras. Tocaram a buzina. Era o nibus da escola. Eu estava de uniforme. Cala curta azul, camisa branca. Eu tinha uma camisa branca que me dava sorte. Era uma com uma pintinha no colarinho. Gostava daquela pintinha preta. Mas no primeiro dia de aula justo essa camisa tinha ido lavar. Fui com outra. Que no dava sorte. Bom, da a aula comeou, teve recreio, eu no conhecia ningum, tirei um sanduche da lancheira, o lanche sempre ficava com um gosto de plstico por causa da lancheira, mas eu no sabia disso ainda, porque era a primeira vez que eu usava lancheira, ento tocou o sinal e fui de novo para a classe. At que deu certo no comeo. A professora explicou alguma coisa sobre elefantes. Falou que eles tinham dentes grandes, e que esses dentes eram muito valiosos. Ento ela perguntou: Algum sabe qual o nome dos dentes do elefante? Vai ver que ela queria perguntar: Qual o material precioso que tirado das presas do elefante?. O fato que eu sabia a resposta, e gritei:
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O marfim! A professora me olhou muito contente. Os meus colegas tambm me olharam, mas no pareciam to contentes. Ela brincou: Puxa, voc est afiado, hein? Eu no respondi, mas fiquei inchado de alegria, como se fosse um elefantezinho. Dentes afiados. Tinha sido um bom comeo. Mas a vieram os problemas. Fui ficando com a maior vontade de fazer xixi. Segurei. A professora continuava a falar sobre os elefantes. Assunto mais louco para um primeiro dia de aula. E a vontade de fazer xixi ia aumentando. Cruzar as pernas no adianta nessa hora. Olhei para um coleguinha no banco da frente. Tive inveja dele. Ele estava ali, tranquilo. Sem nenhum aperto. Como que seria estar no lugar dele? Pedir para ser ele, pedir emprestado o corpo dele por algum tempo? Como algum pode ficar sem vontade de fazer xixi? Sem nem pensar no problema? Eu estava ficando meio desesperado. Eu era meio tmido tambm. Levantei a mo. A professora perguntou o que eu queria. Posso ir no banheiro? Espere um pouco, t? Ela devia estar achando muito importante aquela histria toda sobre elefantes. Comeou a explicar como os elefantes bebiam gua. Eles enchiam a tromba, seguravam bem, e da chu... Levantei a mo de novo. Preciso ir no banheiro, professora... Ela nem respondeu. Fez s um gesto com a mo. Para eu esperar mais. Na certa, ela estava pensando que, no primeiro dia de aula, importante no facilitar. No dar moleza. Devia imaginar que todo mundo inventa que quer ir ao banheiro s para passear um pouco e no ficar ali assistindo aula. Professora mais idiota. Levantei a mo pela terceira vez. Eu realmente no aguentava mais. S que a professora nem precisou responder. Tinha tocado o sinal. Fim da aula. Era s correr at o banheiro. Levantei da carteira. A gente era obrigado a sair em fila. Faltava pouco. Claro que no deu. Fiz xixi. Dentro da classe. Logo eu, que nunca fui de fazer grandes xixis. Mas aquele foi fenomenal. Parecia um elefante. Coisa de fazer barulho no cho. Chu... A professora chegou perto de mim. Voc estava apertado? Por que no me avisou? Eu no soube o que responder. Mas entendi algumas coisas. A coisa mais bvia que, quando voc tem vontade de fazer xixi, vai e faz. Dane-se a professora. Coisa mais idiota ficar pedindo para algum deixar a gente ir ao banheiro. Banheiro assunto meu. Outra coisa que as pessoas, em geral, no ligam para o que a gente est sentindo. Para mim, a vontade de fazer xixi era a coisa mais importante do mundo. Para a professora, a coisa mais importante do mundo era ficar falando de elefantes. como se cada pessoa tivesse um filme dentro da cabea. E s prestasse ateno nesse filme. Filme dos elefantes, filme do xixi. Mais uma coisa. Quando a gente precisa muito, a gente tem de gritar para valer. Eu devia ter gritado:
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Professora, tenho de fazer xixi. Ou, se quisesse evitar a palavra feia: Professora, tenho absoluta urgncia de urinar. No seria bonito, mas at que seria certo dizer: Vou dar uma mijada, p. Mas o pior ficar levantando a mo e dizendo baixinho: Professora, posso ir no banheiro? Vai ver que eu estava falando to baixo que ela nem escutou. As pessoas nunca escutam muito bem o que a gente diz. Uma ltima coisa. Aquele xixi no teve importncia nenhuma. Eu fiquei envergonhado. Ainda mais no primeiro dia de aula. S que, alguns dias depois, o vexame tinha passado. Tudo ficou normal. Tive amigos e inimigos na classe, fiz lio, respondi chamada, e nem a professora, nem meus amigos, nem meus inimigos, ningum se lembrou do meu xixi. Sabe por qu? por que j estava passando outro filme na cabea deles. Cada pessoa tem outras coisas em que pensar: a briga que os pais esto tendo, o irmo mais velho que chato, o presente que vai ganhar de aniversrio... S eu liguei de verdade para o caso do xixi. As outras pessoas esto sempre tratando de assuntos mais srios. Elefantes, por exemplo.
Coelho, Marcelo. A professora de desenho. So Paulo: Companhia das Letrinhas,1995.

Marcelo Coelho nasceu em 1959, em So Paulo, e formou-se em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo. Foi professor universitrio antes de dedicar-se atividade jornalstica no jornal Folha de S. Paulo. A partir de 1990 comeou a assinar uma coluna semanal no caderno Ilustrada, onde publica suas crnicas. So de sua autoria os romances Noturno (1992) e Jantando com Melvin (1998). Ele tambm escreveu livros infantis.

ATIVIDADE 1. Essa histria narrada na primeira pessoa. a) Qual a primeira palavra que indica isso? b) Que experincia o personagem nos conta, logo no primeiro pargrafo? 2. No decorrer do texto, o narrador vai contando seus sentimentos em relao ao primeiro dia de aula. Liste alguns desses sentimentos. 3. No texto, o narrador afirma que, quando um aluno precisa muito ir ao banheiro, deve gritar para valer. E imagina trs maneiras de dizer isso em aula. a) Quais so elas? b) Compare as trs maneiras de falar, pensando na linguagem usada, na situao de interao e no falante. c) D sua opinio: alguma dessas maneiras de falar certa ou errada? Justifique sua resposta
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. PARTICIPANDO DE UM DEBATE No texto Elefantes, de Marcelo Coelho, narrador conta que passou um vexame primeiro dia de aula na escola porque professora no permitiu que ele sasse para ir banheiro. Vamos organizar um debate sobre a questo: O professor deve ou no permitir que alunos saiam da classe para ir ao banheiro durante a aula? O professor vai separar os alunos em dois grupos. Um deles levantar argumentos para fazer a defesa da professora; portanto, apresentar opinies contra o aluno que quer sair da aula para ir ao banheiro. O outro grupo encontrar argumentos para fazer a defesa do aluno; ento, condenar a atitude da professora. O professor listar na lousa os argumentos mais fortes dos dois grupos. Vamos ver qual grupo apresenta argumentos mais convincentes? o no a ao

ANALISANDO MELHOR O TEXTO O texto Elefantes pode ser dividido em segmentos, que correspondem s partes que o compem. 1. Indique o trecho que faz parte de cada segmento, escrevendo suas palavras iniciais e finais: SEGMENTOS Ida para a escola. Comentrios do narrador sobre a idade de entrar na escola e sobre seu perodo pr-escolar. Incio da aula e aparecimento do problema. Narrao do desenvolvimento do problema Comentrios do narrador sobre o problema PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL Agora, voc vai produzir um texto sobre o seu primeiro dia de aula na escola, ou sobre outro dia qualquer em que aconteceu um fato marcante com voc na escola. Organize seu texto usando os mesmos segmentos que o de Marcelo Coelho, isto , contando:
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TRECHOS

a) O que fazia antes de ter idade para ir escola. b) Como foi o primeiro dia de aula. c) Que fato chamou sua ateno (no preciso ser um problema). d) Como ocorreu o fato. e) O que voc achou do fato, o que pensa sobre isso. PROPOSTA DE SOCIALIZAO DOS TEXTOS PRODUZIDOS Apresentar os textos por: Varal de textos; Mural intitulado Memorial do Meu Primeiro Dia de Aula Leitura classe (cada aluno vem a frente e l seu texto) Troca de experincias (os alunos trocam os textos entre si um l o do outro) Desafio de identificar o autor (colocam-se os textos em uma caixa, mas sem nome-los e cada aluno l um texto e tenta adivinhar quem foi que passou pela experincia descrita). Confeccionar um livro Memorial da turma.

UNIDADE V: I . PROCEDIMENTOS DE LEITURA Os procedimentos de leitura abordam

competncias bsicas que sero demonstradas por meio de habilidades, como localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. As informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem do leitor que extrapole o texto e reconhea o que no est textualmente e sim subentendido ou pressuposto. Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras dentro de uma produo textual. Alm disso, para a compreenso do que conotativo e simblico, preciso identificar no apenas a ideia, mas tambm ler nas entrelinhas, o que exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto. relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaes implcitas e identificar o tema de um texto, nesse tpico, deve-se tambm distinguir os fatos apresentados da opinio formulada acerca desses
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fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto. Sintetizando, os procedimentos de leitura so: Localizar informaes explcitas em um texto. Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. Inferir uma situao implcita em um texto. Identificar o tema de um texto. Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.

1. Localizar informaes explicita em um texto Essa habilidade relaciona-se localizao pelo aluno de uma informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira o que se leu. Para localizar a informao o aluno deve ser capaz de retornar no texto, identificando, dentre outras informaes, aquela que foi solicitada. Exemplo de atividade: O Disfarce Dos Bichos Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau. Ele to parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos que imitam folhas. Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que esto. Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao. O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo. Ele passou 11 anos na selva amaznica estudando os animais.
MAVIAEL MONTEIRO, JOS. Bichos que usam disfarces para defesa. Folhinha, 6 nov. 1993.

O bicho-pau se parece com (A) florzinha seca.


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(B) folhinha verde. (C) galhinho seco. (D) raminho de planta. 2. Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Essa habilidade refere-se em o aluno relacionar informaes, inferindo quanto ao sentido de uma palavra ou expresso no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu sentido conotativo. Inferir significa realizar um raciocnio com base em informaes j conhecidas, a fim de se chegar a informaes novas, que no estejam explicitamente marcadas no texto. Por atividades como a no exemplo a seguir, pretende-se verificar se o leitor capaz de inferir um significado para uma palavra ou expresso que ele desconhece. Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno, ao inferir o sentido da palavra ou expresso, seleciona informaes tambm presentes na superfcie textual e estabelece relaes entre essas informaes e seus conhecimentos prvios. Por exemplo, d-se uma expresso ou uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela adquire.

Exemplo de Atividade: Bula de remdio VITAMIN COMPRIMIDOS Embalagens com 50 comprimidos COMPOSIO Sulfato ferroso .................... 400 mg Vitamina B1 ........................ 280 mg Vitamina A1 ........................ 280 mg cido flico ......................... 0,2 mg Clcio F .............................. 150 mg INFORMAES AO PACIENTE O produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem validade de 12 meses. conveniente que o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral. INDICAES No tratamento das anemias.
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CONTRA-INDICAES No deve ser tomado durante a gravidez. EFEITOS COLATERAIS Pode causar vmito e tontura em pacientes sensveis ao cido flico da frmula. POSOLOGIA Adultos: um comprimido duas vezes ao dia. Crianas: um comprimido uma vez ao dia.
LABORATRIO INFARMA S.A. Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca

CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alp Novo: anlise, linguagem e pensamento. So Paulo: FTD, 1999. v. 2. p. 184.

No texto, a palavra COMPOSIO indica (A) as situaes contraindicadas do remdio. (B) as vitaminas que fazem falta ao homem. (C) os elementos que formam o remdio. (D) os produtos que causam anemias AGORA A SUA VEZ... Elabore uma atividade, considerando a habilidade de Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. Utilize a bula de remdio acima, ou um texto do livro didtico que voc trabalha. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Inferir uma informao implcita em um texto As informaes implcitas no texto so aquelas que no esto presentes claramente na base textual, mas podem ser construdas pelo leitor por meio da realizao de inferncias que as marcas do texto permitem. Alm das informaes explicitamente enunciadas, h outras que podem ser pressupostas e, consequentemente, inferidas pelo leitor. Por meio de atividades como a do exemplo a seguir, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer uma ideia implcita no texto, seja por meio da identificao de sentimentos que dominam as aes externas dos
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personagens, em um nvel bsico, seja com base na identificao do gnero textual e na transposio do que seja real para o imaginrio. importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informaes solicitadas. Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar informaes que vo alm do que est explcito, mas que, medida que v atribuindo sentido ao que est enunciado no texto, ele v deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, so estabelecidas relaes entre o texto e o seu contexto pessoal. Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o sentido da ao dos personagens ou o que determinado fato desperta nos personagens, entre outras coisas.

Exemplo de atividade:

O passageiro vai iniciar a viagem (A) noite. (B) tarde. (C) de madrugada. (D) pela manh.

4. Identificar o tema de um texto. O tema o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepo do tema responde a uma questo essencial para a leitura: O texto trata de qu? Em muitos textos, o tema no vem explicitamente marcado, mas deve ser
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percebido pelo leitor quando identifica a funo dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organizao argumentativa, entre outros. A habilidade refere-se ao reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, identificao do que trata o texto. Para que o aluno identifique o tema, necessrio que relacione as diferentes informaes para construir o sentido global do texto. Essa habilidade pode ser avaliada por meio de um texto para o qual solicitado, de forma direta, que o aluno identifique o tema ou o assunto principal do texto.

Exemplo de atividade Chapeuzinho Amarelo Era a Chapeuzinho amarelo Amarelada de medo. Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho. J no ria. Em festa no aparecia. No subia escada nem descia. No estava resfriada, mas tossia. Ouvia conto de fada e estremecia. No brincava mais de nada, nem amarelinha. Tinha medo de trovo. Minhoca, pra ela, era cobra. E nunca apanhava sol, porque tinha medo de sombra. No ia pra fora pra no se sujar. No tomava banho pra no descolar. No falava nada pra no engasgar. No ficava em p com medo de cair. Ento vivia parada, Deitada, mas sem dormir, Com medo de pesadelo.
HOLLANDA, Chico Buarque de. In: Literatura comentada. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

O texto trata de uma menina que (A) brincava de amarelinha. (B) gostava de festas. (C) subia e descia escadas. (D) tinha medo de tudo.
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5. Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. O leitor deve ser capaz de perceber a diferena entre o que fato narrado ou discutido e o que opinio sobre ele. Essa diferena pode ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essa diferena integrando informaes de diversas partes do texto e /ou inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difcil. Por meio de atividade como a do exemplo abaixo, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato. Essa habilidade pode ser avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado a distinguir partes do texto que so referentes a um fato e partes que se referem a uma opinio relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum outro personagem. H itens que solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um trecho que expresse um fato ou uma opinio, ou ento, d-se a expresso e pede-se que ele reconhea se um fato ou uma opinio. Exemplo de atividade A Raposa e As Uvas Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. Que delcia, pensou a raposa, e ra disso que eu precisava para adoar a minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas. Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que estas uvas esto verdes. Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que querem, culpam as circunstncias.
(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)

A frase que expressa uma opinio (A) a raposa passeava por um pomar. (l. 1) (B) sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. (l. 2) (C) a raposa afastou-se da videira (l. 5) (D) Aposto que estas uvas esto verdes (l. 5-6)
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AGORA A SUA VEZ... Elabore uma atividade que contemple a habilidade de Distinguir um Fato da Opinio Relativa a Esse Fato. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ UNIDADE VI: I . A LEITURA EM QUESTO Doze maneiras de tornar difcil a aprendizagem da leitura: 1. Estabelea como meta o domnio precoce das regras de leitura; 2. Cuide bem para que fontica seja aprendida e utilizada; 3. Ensine as letras ou as palavras, uma a uma, certificando-se de que cada letra ou palavra foi assimilada antes de passar para a seguinte; 4. Defina como objetivo principal uma leitura palavra por palavra perfeita; 5. No deixe as crianas adivinharem; pelo contrrio, exija que elas leiam com ateno; 6. Procure evitar de todas as maneiras que as crianas errem; 7. D um feedback imediato; 8. Detecte e corrija os movimentos incorretos dos olhos; 9. Identifique os eventuais dislxicos e trate-os mais cedo possvel; 10. Esforce-se para que as crianas apreendam a importncia da leitura e a gravidade do fracasso; 11. Aproveite as aulas de leitura para melhorar a ortografia e a expresso escrita; insista tambm em que os alunos falem a melhor lngua possvel; 12. Se o mtodo utilizado no lhe satisfazer, tente outro. Esteja sempre alerta para achar material novo e tcnicas novas.
Artigo publicado em Lducation, 22 de maio de 1980.

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Considerando tudo o que j vimos at aqui, planeje uma atividade de leitura que possa ser desenvolvida em sua sala de aula. Habilidades Trabalhadas Contedo

Situao Didtica

Recursos

Avaliao

II . ATIVIDADES DE LEITURA 1. A LEITURA DIRIA O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso, pois a leitura pode ser realizada: de forma silenciosa, individualmente; em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro da atividade; e pela escuta de algum que l. No entanto, alguns cuidados so necessrios:
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toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da atividade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto silenciosamente, com antecedncia uma ou vrias vezes; nos casos em que h diferentes interpretaes para um mesmo text o e faz-se necessrio negociar o significado (validar interpretaes), essa negociao precisa ser fruto da compreenso do grupo e produzir-se pela argumentao dos alunos. Ao professor cabe orientar a discusso, posicionando-se apenas quando necessrio; Ao propor atividades de leitura convm sempre explicitar os objetivos e preparar os alunos. interessante, por exemplo, dar conhecimento do assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo, oferecer informaes que situem a leitura, criar um certo suspense quando for o caso, etc.; necessrio refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. So coisas muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a inteno do escritor, ler para revisar. completamente diferente ler em busca de significado a leitura, de um modo geral e ler em busca de inadequaes e erros a leitura para revisar. Esse um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas as sries, variando apenas o grau aprofundamento em funo da capacidade dos alunos. 2. A LEITURA COLABORATIVA A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e, durante a leitura, questiona que os alunos sobre a as pistas de

lingusticas

possibilitam

atribuio

determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de leitores. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para
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atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingusticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos discriminatrios e recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica depende em grande medida desses procedimentos. 3. A LEITURA FEITA PELO PROFESSOR Na escola, uma prtica de leitura intensa necessria por muitas razes. Ela pode: ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de outras leituras; possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao; permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita: escreves e para ser lido; expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura; aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares condio para a leitura fluente e para a produo de textos; possibilitar produes orais, escritas e em outras linguagens; informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; ensinar a estudar; possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre a fala e a escrita; favorecer a aquisio de velocidade na leitura; favorecer a estabilizao de formas ortogrficas. Uma prtica intensa de leitura na escola , sobretudo, necessria, porque ler ensina a ler e a escrever.
PCNS Lngua Portuguesa.

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III. TRABALHANDO A LEITURA ORAL O QUE OBSERVAR: A decodificao A fluncia / O ritmo/ A entonao O respeito pontuao A clareza na articulao das palavras SUGESTES: Sarau de poemas; leitura compartilhada/ e ou coletiva de textos rimados; jogral; leitura de texto dramtico (contracenar); trava-lnguas; o que , o que ; dentre outros. Sugesto de texto para leitura coletiva em voz alta - Trem de ferro, de Manuel bandeira.

TREM DE FERRO Caf com po Caf com po Caf com po Virgem Maria que foi isto maquinista? Agora sim Caf com po Agora sim Caf com po Voa, fumaa Corre, cerca Ai seu foguista Bota fogo Na fornalha Que eu preciso Muita fora Muita fora Muita fora O.. Foge, bicho Foge, povo Passa ponte Passa poste Passa pasto Passa boi
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Passa boiada Passa galho De ingazeira Debruada Que vontade De cantar! O Quando me prendero No canavi Cada p de cana Era um oficia o Menina bonita Do vestido verde Me d tua boca Pra mat minha sede o Vou mimbora voou mimbora No gosto daqui Nasci no serto Sou de Ouricuri o Vou depressa Vou correndo Vou na toda Que s levo Pouca gente Pouca gente Pouca gente

UNIDADE VII: AVALIANDO A LEITURA A avaliao um processo que no pode ser desprezado na atividade da leitura, uma vez que sua analise orienta o trabalho do professor e revela o nvel de leitura dos alunos. Com a avaliao possvel observar que competncias os alunos j dominam e quais precisam ser reforadas. As avaliaes externas como a Prova Brasil visam aferir a capacidade leitora de nossos alunos, logo, mais propriamente o professor, tambm deve identific-la. Professor (a), segue abaixo uma sugesto de ficha para acompanhar seus alunos quanto ao desenvolvimento das habilidades de leitura.
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INSTRUMENTAL DE ACOMPANHAMENTO DE LEITURA Ficha por Aluno ESCOLA: PROFESSORA: ALUNO (A): ANO DE ESTUDO: DATA: /

TURMA: /
SIM PARCIALMENTE NO

HABILIDADES DE LEITURA

L textos no verbais, em diferentes suportes. L textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros com diferentes propsitos. Antecipa sentidos e ativa os conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas. Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas. L em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes. Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos com autonomia. Realiza inferncias em texto de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelece relaes entre as partes de textos de diferentes gneros e temticas. Lidos com autonomia. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Interpreta frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelece relao de intertextualidade entre textos. Relaciona textos verbais e no verbais, construindo sentidos.
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Ficha da Turma ESCOLA: PROFESSORA: ANO DE ESTUDO: DATA: /

TURMA: /
QUANTIDADE DE ALUNOS SIM PARCIALMENTE NO

HABILIDADES DE LEITURA

L textos no verbais, em diferentes suportes. L textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros com diferentes propsitos. Antecipa sentidos e ativa os conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas. Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas. L em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes. Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos com autonomia. Realiza inferncias em texto de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelece relaes entre as partes de textos de diferentes gneros e temticas. Lidos com autonomia. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Interpreta frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelece relao de intertextualidade entre textos. Relaciona textos verbais e no verbais, construindo sentidos. Sabe procurar no dicionrio os significados das palavras e a acepo mais adequada ao contexto de uso.
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REFERNCIAS BRASIL, Ministrio da Educao e do desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. PR-LETRAMENTO: ALFABETIZAO E LINGUAGEM. Braslia: MEC, 2008. PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR I. Lngua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prtica 1. TP 1: Planejando o Ensino da Lngua Portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR I. Lngua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prtica 3. TP 3: Processos de Leitura e Produo de Texto. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II. Lngua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prtica 4. TP 4: Leitura e Processos de Escrita. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 6 Ed. 1998. FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em Questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. PCNS. Secretria da Educao Fundamental. Braslia: A Secretaria, 3. Ed. 2001. BRASIL. Pacto Nacional pela Educao na Idade Certa. Currculo Inclusivo O Direito de Ser Alfabetizado Ano 3. Unid. 01. Secretria da Educao Fundamental. Braslia: MEC. 2012.

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