UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO









A BIOLOGIA DO AMOR E A BIOLOGIA DO
CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA:
CONTRIBUIES FORMAO DE PROFESSORES
E EDUCAO AMBIENTAL





DISSERTAO DE MESTRADO




HOMERO ALVES SCHLICHTING





SANTA MARIA, RS, BRASIL
2007


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A BIOLOGIA DO AMOR E A BIOLOGIA DO
CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA:
CONTRIBUIES FORMAO DE PROFESSORES
E EDUCAO AMBIENTAL




por



Homero Alves Schlichting




Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao
em Educao, rea de concentrao em Educao, da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Educao.





Orientador: Prof. Dr. Valdo Barcelos


Santa Maria, RS, Brasil.

2007


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Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao


A Comisso Examinadora, abaixo-assinada aprova a Dissertao de Mestrado



A BIOLOGIA DO AMOR E A BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE
HUMBERTO MATURANA: CONTRIBUIES FORMAO DE
PROFESSORES E EDUCAO AMBIENTAL

elaborada por
Homero Alves Schlichting


como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Educao


COMISSO EXAMINADORA

_________________________________________
Valdo Barcelos, Dr.
(Presidente/Orientador)

_________________________________________
Maria do Carmo Galiazzi, Dra. (FURG)

________________________________________
Helenise Sangoi Antunes, Dra. (UFSM)

________________________________________
Valeska Fortes de Oliveira, Dra. (UFSM)


Santa Maria, ....... de ..................... de 2007




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Acho que no se pode considerar nenhuma pergunta
sobre os afazeres humanos, no que diz respeito ao seu
valor, sua utilidade ou quilo que se pode obter deles se
no se explicita o que se quer. (MATURANA, 1998a, p.
12).






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AGRADECIMENTOS

Universidade Federal de Santa Maria, ao Centro de Educao e ao Programa
de Ps-Graduao em Educao pela oportunidade de participar do mestrado e
realizar esta pesquisa.



A todos os professores pela dedicao em procurar nos guiar nas pesquisas,
discusses e demais atividades durante esse perodo de estudos e pela atitude de
acolhimento e amizade.

Em especial ao Orientador, Professor Valdo, pelo seu gesto permanente
em buscar espaos de autonomia para nossa reflexo; pela sua maneira
tranqila e bem humorada de orientar e discutir as escolhas a serem
feitas; pela sua atitude de apoio, acolhedora e crtica, sempre no respeito
e amizade.



Aos colegas, elas e eles, pelo companheirismo, carinho, apoio, discusses,
interesse intelectual e amizade.



s pessoas do GEPEIS pelo carinho, apoio, discusses e amizade.



minha me e irmos pela sua presena, apoio e carinho.



Aos meus filhos pelo aprendizado em amor, e ternura.



Andra pelo apoio e carinho.





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SUMRIO

Lista de abreviaturas
Resumo
Abstract
Promio

Captulo 1
OS CONTEXTOS DE REALIZAO DESTA PESQUISA

1.1 Uma histria de vida, um caminho ao andar................................................................16
1.2 Quem Humberto Maturana: biografia, depoimentos, entrevistas..........................24
1.3 A vontade de superar a maneira moderna de viver: o desejo de criar mundos.......32
1.4 Os mundos da pesquisa em educao ambiental e em formao de professores.....37


Captulo 2
APRESENTAO DO PENSAMENTO DE HUMBERTO MATURANA

2.1 As origens do pensamento de Humberto Maturana....................................................42
2.2 Os fundamentos biolgicos do humano........................................................................46
2.3 Observadores na linguagem...........................................................................................53
2.4 De onde dizemos o que dizemos: o giro ontolgico-epistemolgico necessrio.....60
2.5 Conversando sobre cincia e filosofia: o conhecimento a partir da biologia............64
2.6 O amor como o emocionar que fundamenta o humano..............................................67
2.7 O ser humano racional?..............................................................................................69
2.8 Fenmenos sociais e cultura.........................................................................................71





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Captulo 3
AS CONTRIBUIES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO
CONHECIMENTO FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO
AMBIENTAL

3.1 Introduo..........................................................................................................................78
3.2 Bases para reflexo...........................................................................................................80
3.3 Definio de alguns conceitos..........................................................................................83
3.4 Conceitos e reflexes sobre a aprendizagem...................................................................88
3.5 Um exerccio reflexivo com as correntes em educao ambiental a partir da BA e da
BC.............................................................................................................................................91
3.6 Interaes que conservamos ou criamos culturalmente: considerados os fundamentos
do social....................................................................................................................................93
3.7 O que queremos manter ao participarmos das diversas redes de conversaes?.......97
3.8 A certeza e a confiana: modo de vida e ser biolgico..................................................99
3.9 Conhecer as emoes para conhecer as relaes inter-pessoais e com o ambiente:
considerados a cultura, o social e o individual...................................................................102
3.10 A ao pedaggica e seus espaos...............................................................................104
3.11 A educao emocional..................................................................................................106
3.12 A experincia e a conduta............................................................................................108
3.13 Conhecer como conheo...............................................................................................109
3.14 O espao da aceitao mtua e do respeito: empatia, compaixo, amor e
acolhimento............................................................................................................................111
3.15 A inteligncia e a criatividade......................................................................................114
3.16 A liberdade e a autonomia............................................................................................117
3.17 A responsabilidade........................................................................................................118
3.18 A poesia e a esttica......................................................................................................120
3.19 De onde se pode praticar a educao ambiental?......................................................121
3.20 O amar e o brincar........................................................................................................123
3.21 Para criar uma abertura final......................................................................................126


BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................128





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LISTA DE ABREVIATURAS





BA Biologia do amor

BC Biologia do conhecimento

FP Formao de professores

EA Educao ambiental

GEPEIS Grupo de estudos e pesquisas em educao e imaginrio social

MBCEH Matriz biolgico e cultural da existncia humana














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RESUMO

Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria

A BIOLOGIA DO AMOR E A BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO
MATURANA: CONTRIBUIES FORMAO DE PROFESSORES E
EDUCAO AMBIENTAL

AUTOR: Homero Alves Schlichting
ORIENTADOR: Valdo Barcelos
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 15 de outubro de 2007.

A presente dissertao resulta de pesquisa em torno da obra de Humberto Maturana, criador
da Biologia do amor e da Biologia do conhecimento. Estas proposies, como espaos de
reflexo, so tambm denominadas por este autor Matriz biolgica e cultural da existncia
humana. O trabalho est dividido em trs captulos. No primeiro captulo, procuramos
apresentar os contextos em que surgiu a pesquisa. Para isso, explicitamos e refletimos sobre
algumas passagens da histria de vida do mestrando; trouxemos informaes sobre a figura
humana de Maturana; discutimos um pouco sobre as inquietaes de pesquisadores em
cincias sociais e em educao em geral, quanto s possibilidades de superao do
pensamento ocidental tradicional; e, trouxemos algumas preocupaes de pesquisadores na
formao de professores e educao ambiental. No segundo captulo, apresentamos reflexes
centrais propostas por Maturana ao estudar as origens do humano; nosso operar na linguagem
em coordenaes de coordenaes consensuais de aes; as emoes como configuraes que
fluem na dinmica do nosso sistema nervoso e organismo; o amor como emocionar bsico
que constitui o humano; o amor como fundamento do fenmeno social; o racional como um
fenmeno que se fundamenta no emocionar e na linguagem; as culturas como redes de
conversaes; ns humanos como observadores na linguagem; e o giro ontolgico e
epistemolgico que pode possibilitar um outro fazer e pensar. E, no terceiro captulo, a partir
das bases de reflexo centrais na Biologia do amor e na Biologia do conhecimento,
procuramos trazer algumas discusses que possam contribuir para a formao de professores
e para a educao ambiental. Para isso, a partir destas proposies centrais, discutimos sobre
esse modo diferente de formular conceitos; discutimos algumas bases de reflexo;
apresentamos alguns conceitos; sugerimos alguns espaos de reflexo pertinentes formao
de professores e a educao ambiental. Com este texto, pretendemos possibilitar um
entendimento bastante abrangente a respeito dessa perspectiva oferecida por Maturana e
algumas maneiras de refletir a partir delas sobre os fazeres dos professores ao atuar e entender
essas situaes particulares da educao. Acreditamos que esse entendimento, efetivamente,
acontece na medida da nossa disposio em olhar a origem do conhecimento a partir do nosso
operar como seres vivos humanos, e, para isso, levemos em conta as nossas possibilidades
biolgicas, olhando-as do modo que procuramos traz-las para as reflexes aqui sugeridas.
Palavras chave: Humberto Maturana; formao de professores; educao ambiental; Biologia
do amor; Biologia do conhecimento.


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ABSTRACT

Masters Degree Dissertation
Postgraduate Program in Education
Federal University of Santa Maria

THE BIOLOGY OF LOVE AND THE BIOLOGY OF KNOWLEDGE FROM HUMBERTO
MATURANA: CONTRIBUTIONS TO TEACHERS FORMATION AND TO
ENVIRONMENTAL EDUCATION

AUTHOR: Homero Alves Schlichting
ADVISER: Valdo Barcelos
Date and Place of the Defense: Santa Maria, October 15th, 2007.
The present dissertation results from research based on the work of Humberto Maturana,
creator of the Biology of love and the Biology of knowledge. These propositions, as reflection
spaces, are also denominated by this author as: biological and cultural matrix of the human
existence. The paper is divided in three chapters. On the first chapter we seek to present the
contexts where the research has came up. To do that we cleared up and reflected over some
passages of the life history of the masters degree student; we brought information about the
Maturanas human figure; we discussed a little on the inquietudes of researchers in social
science and education in general, concerning the possibilities to overcome the traditional
occidental thought; and, we bring some concerns of researchers in teachers formation and
environmental education. In the second chapter we present the central reflections proposed by
Maturana while studying the origins of the human; our operating in the language in
coordination of consensual coordination of actions; the emotions as configurations that flow
in the dynamics of our nervous system and organism; the love as basic emotion that build the
human, the love as basis of the social phenomenon; the rational as a phenomenon that bases
itself on the emotional and in the language; the cultures as conversation nets; we, humans, as
observers in the language; and ontological and epistemological turn over that may enable an
another to do and to think. And, in the third chapter, starting with the central reflection basis
in the Biology of love and in the Biology of knowledge, we seek to bring some discussions
that might contribute to the formation of teachers and to the environmental education. To do
this, starting with these central propositions, we discuss about this different way of
formulation concepts; discuss some reflection basis; present some concepts; suggest some
reflection spaces pertinent to teachers formation and to environmental education. With this
text, we intend to enable an overall understanding concerning this perspective offered by
Maturana and some ways to reflect based on it about the actions of the teachers while living
and understanding these particular situations of the education. We believe that this
understanding, effectively, happen in measure of our disposal in seeing the origin of the
knowledge from our operating as human beings, and, in doing so, to take in consideration our
biological possibilities, looking at those in the way we tried to bring them up to the reflections
suggested here.
Key words: Humberto Maturana; teachers formation; environmental education; Biology of
love; Biology of knowledge.




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Promio

A Biologia do amor e a Biologia do conhecimento, propostas por Humberto Maturana,
aparecem ontologicamente e epistemologicamente assentadas a partir de outro olhar sobre o
nosso viver humano Ao entender a linguagem como coordenaes de coordenaes
consensuais de conduta, e, ao abandonar crenas como mundo objetivo, ser em si,
realidade transcendente, a BA e a BC mudam as possibilidades de reflexo, pois mudam
radicalmente a origem e o modo das reflexes. Ao vivermos e fazermos o que fazemos como
professores, pesquisadores, cientistas, etc. podemos mudar nossas reflexes somente se
mudarmos a origem das nossas reflexes, isto , somente se entendermos e mudarmos a
ontologia da nossa reflexo. Se isso acontece, pode acontecer uma mudana epistemolgica.
Havendo essa mudana epistemolgica, podemos mudar a nossa convivncia, podemos mudar
o nosso viver.
Para entendermos melhor, devemos dizer que as proposies da BA e da BC so
proposies para mudana no mais amplo sentido do nosso viver. Portanto, no estamos
tratando de uma teoria, estamos tratando da criao de um espao para reflexo e para ao.
No devemos confundir a BA e BC com um instrumento tcnico para uso acadmico, para ser
aplicado somente na hora da pesquisa, na hora de mostrar um trabalho acadmico. Esta
proposta de reflexo serve para viver. Para viver em qualquer lugar, e da maneira que
desejamos a nossa convivncia.
Procuremos evitar confuses. H quem identifique a proposta de Maturana com as
frmulas e imperativos cristos de mandato de amor ao prximo. Desde j, queremos estar
atentos para ver que no estamos diante de mais uma continuao ou adaptao do
pensamento grego-judaico-cristo. Nem mesmo de adaptaes, desconstrues ou
reconstrues a partir do iluminismo, do pensamento moderno, ou de noes atribudas aos
pensamentos ps-modernos. Pensamos que essas constataes esto implicitamente e
explicitamente ditas, na medida em que procuramos apresentar as proposies da BA e da BC
no decorrer deste trabalho.
As proposies da BA e da BC dependam fundamentalmente de onde e como as
ouvimos. Por isso, eventualmente, podemos entrar em confuso, pois estamos imersos no
modo de pensar ocidental atual, o qual, via de regra, no queremos e/ou no conseguimos


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abandonar. Por outro lado, e obviamente, ao nos envolvermos com uma proposio radical de
abandono deste pensar ocidental atual, no estamos simplesmente querendo negar a histria e
as importantes elaboraes do pensamento ocidental, sua evoluo e o trabalho de reflexo
dos pensadores, filsofos e cientistas que a estabeleceram, pois evidente que somos nascidos
intelectualmente nesse bero.
No sentido de ilustrar o que estamos tentando dizer, traduzimos uma resposta de
Maturana a uma dessas confuses entre a BA e a BC com mandatos cristos, como segue:

Foi Jesus quem nos falou de amar o prximo. E o cristianismo, que participou em
guerras e destruio, entende isto h dois mil anos como um mandato. Tambm se
poderia dizer que se algum no confia em seu prximo, necessita ter
permanentemente a mo um fuzil e o dedo no gatilho. Mas podemos, cada um, nos
perguntar: isto o que quero? Se algum quer isto, ento no pode amar seu
prximo nem confiar em nenhuma circunstncia, porque o outro tambm o
enfrentar com desconfiana e medo, dando uma justificao s suas armas.
Dizendo ao contrrio, quem atua demonstrando respeito pelos demais, ser
respeitado por estes. Aquele que confia em uma criana, neste a criana confiar.
Isto no significa que eu subscreva que: no faas ao outro o que no queres que te
faam; seria simples oportunismo, no seria amor. Somente digo que geramos o
mundo que vivemos. Se h algo que desejamos que seja, faamo-lo.
(MATURANA; PKSEN, 2004, p. 109)


Ao conseguirmos ouvir e refletir a partir da BA e da BC temos a oportunidade de
conhecer os espaos de onde fazemos cada reflexo e de onde justificamos nossa ao
intelectual. Podemos responder pergunta: como tu sabes isto? - sem nos sentirmos
ofendidos. Estamos diante de um espao de reflexo que pode nos proporcionar o
conhecimento sobre a origem do nosso pensar e do nosso emocionar. E de fazermos isto a
partir da nossa prpria experincia no pensar e no emocionar. Ao que consideramos
diferente de estudar nosso pensar e nosso emocionar a partir das reflexes filosficas que tm
sido oferecidas pela quase totalidade da tradio ocidental. Tais proposies diferem
fundamentalmente sobre a origem e operao dos seres humanos na linguagem, por exemplo.
Essa circunstncia muda o lugar de onde ouvimos e refletimos. Por isso, e por refletirem em
outra base ontolgica, no podem servir de referncia ao estudo que apresentamos. No
presente caso necessrio que as abandonemos. Isso preciso, pois so reflexes feitas de
outro mbito de relaes, ou seja, de outra ontologia do viver/pensar. Alm disso, e por isso,
j trazem consigo outras concepes que diferem essencialmente sobre a existncia do real,
da realidade, do ser, e da verdade das propostas na BA e na BC.


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Ao acontecer essa mudana na origem das nossas reflexes, a educao, como
transformao na convivncia, pode ser vivenciada de maneira distinta - diferente. Este
trabalho de pesquisa se encontra envolvido no estudo de uma proposio para mudana.
Porm, no estamos falando de mudana de detalhes sobre a compreenso de mundo
predominante. Sendo assim, a presente leitura depende das preferncias ou do gosto do leitor
em relao ao seu prprio viver, no mais amplo sentido do viver. Acreditamos que o texto
ser escutado na medida em que o desejo do leitor de mudar o lugar de suas reflexes esteja
permitindo a abertura para realizar reflexes de modo diferente do que tradicionalmente tem
sido feito ou proposto.
Este trabalho resultado das pesquisas e dos estudos que temos realizado durante o
perodo do curso de mestrado no Programa de Ps-graduao em Educao da UFSM.
Atravs desse prembulo nosso intuito orientar o leitor a respeito das nossas intenes mais
gerais em termos da organizao da apresentao dos contextos, das discusses e dos
objetivos desse trabalho. Pensamos que um trabalho como esse, o qual circulou
principalmente em torno da pesquisa bibliogrfica, envolve fundamentalmente a reflexo.
Encarregamo-nos de trazer para o papel essas reflexes, e esperamos que elas faam sentido,
isto , apaream em coerncia com nosso conviver.
Dividimos este trabalho em trs partes. No primeiro captulo procuramos somente
estabelecer o contexto em que surgiu e se realizou a pesquisa, embora apaream nele algumas
proposies e reflexes prprias da BA e da BC. No segundo captulo a preocupao foi com
o entendimento dos aspectos mais centrais da proposta da Biologia do amor e da Biologia do
conhecimento. E, no terceiro captulo, buscamos discutir questes relacionadas Formao de
Professores e da Educao Ambiental do modo que algumas das idias centrais da BA e da
BC nos permitem faz-lo.
No primeiro captulo nossas intenes se resumem, atravs de quatro itens, em tentar
possibilitar ao leitor algumas apreciaes sobre o contexto que vivemos ao realizar a pesquisa.
Para isso, nos empenhamos em olhar para possveis origens da nossa vontade de pesquisar,
explicitando e refletindo sobre algumas passagens da histria de vida do mestrando.
Trouxemos para o corpo do texto informaes sobre a figura humana do pesquisador,
Humberto Maturana Romesn, no sentido de ilustrar para contextualizar. Com isso e para isso,
ressaltamos que, como afirma o escritor argentino Ricardo Giraldes: Hoy por hoy, no tengo
a mano ninguno proceder que me permita hacer de un tipo humano un comprimido
susceptible de caber en unas cuantas lneas.. Sendo assim, pretendemos agir com todo


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respeito pessoa, e apenas mostrar algumas de suas atitudes e argumentos em diferentes
momentos de sua existncia.
Ao lado das histrias de vida e ilustraes, estivemos imersos na pesquisa
bibliogrfica na qual apareceram os pesquisadores em cincias sociais e em educao em
geral, e, especialmente, na formao de professores e educao ambiental. Notamos, de
maneira essencial nesta pesquisa, que h uma preocupao de certos pesquisadores em
superar o pensamento tradicional vigente nas cincias e filosofias praticadas no mundo
ocidental. Traremos um pouco dessas preocupaes e reflexes no terceiro e quarto item do
primeiro captulo.
Uma reflexo que pode contribuir para que olhemos as possibilidades desta noo de
pensar para alm das possibilidades modernas (e ps-modernas), que deixemos de etiquetar
ou rotular, no sentido de delimitar (restringir) pensamentos dentro dessa ou daquela corrente.
Ao abandonarmos as rotulaes, poderemos nos situar em uma posio da qual possamos
olhar o pensamento como possibilidades de reflexes filosficas ou cientficas, a partir dos
domnios a que pertencem cada uma das nossas reflexes. Neste sentido, quando perguntado
sobre qual etiqueta lhe serviria melhor, Maturana prope que reflitamos atravs das seguintes
palavras:

Vacilo un poco con la respuesta, porque una etiqueta podra perturbar ms bien la
percepcin y el anlisis de lo dicho; el que es etiquetado no es visto. Pero si me
pregunta por un label que me acomoda, a veces me denomino claro que ms bien
en broma como un superrealista que parte de la existencia de inumerables
dominios de realidad, todos y cada uno igualmente vlidos. Estas diferentes
realidades justamente no son relativas porque la afirmacin de su relatividad
presupondra el punto de referencia de una realidad absoluta en la cual medir su
relatividad. (MATURANA; PRKSEN, 2004, p. 21).

Orientados no sentido das palavras acima e conforme poderemos verificar neste
trabalho, por sermos seres vivos, no temos argumento com possvel sentido intelectual que
sustente a concepo sobre um ser em si e uma realidade independente. Como seres vivos
humanos estamos, pois, imersos na possibilidade de falarmos em inmeras realidades, e cada
uma delas surge no domnio que criamos ao convivermos na linguagem. A linguagem
entendida a partir de sua origem em nosso operar biolgico, e no na base funcional como
tradicionalmente tem sido definida. Devemos alertar o leitor para estas duas opes de olhar
pois estabelecem de forma crucial de onde estamos dizendo o que dizemos. Sobre isto
procuraremos criar o espao de entendimento neste trabalho.


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Essas discusses em torno da realidade, da objetividade e do ser em si, sempre
(explicita ou implicitamente) bsicas para o trabalho intelectual, procuramos fazer no segundo
captulo. Elas so, como j dissemos, absolutamente relevantes no caso da proposta de
Maturana. Neste captulo procuramos apresentar o pensamento de Humberto Maturana, ou
seja, a Biologia do amor e a Biologia do conhecimento. Fazemos isso a partir dos
fundamentos do humano propostos em uma reflexo que ns mesmos, humanos, fazemos
como observadores na linguagem. Veremos que no h um substrato para a origem do
conhecimento a priori. O que h somos ns seres humanos vivos, convivendo em redes de
coordenaes de coordenaes de aes recursivamente, portanto na cultura e na linguagem.
Aproveitamos a importantssima advertncia de Echeverra (2003, p. 25) de que
Nossa linguagem (o nosso discurso trivial atual) tem as caractersticas prprias das razes
metafsicas (razes de todo o pensamento ocidental) e que us-la contra elas muitas vezes
compromete uma comunicao fcil. Em outras palavras: no fcil mudar o discurso trivial
atual utilizando o mesmo discurso trivial atual, pois este discurso surgiu assentado em razes
metafsicas, e so precisamente estas que estamos querendo abandonar.
Se obtivermos realizadas, no primeiro e no segundo captulos, a contextualizao e os
fundamentos centrais das reflexes propostas pela Biologia do amor e pela Biologia do
conhecimento, passaremos ao terceiro captulo no qual procuraremos abrir espaos de
reflexes a partir da BA e da BC. Espaos reflexivos em torno de algumas questes que vm
tona quando falamos da Formao de Professores (FP) e da Educao Ambiental (EA).














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Captulo 1

OS CONTEXTOS DE REALIZAO DESTA PESQUISA


1.1 Uma histria de vida, um caminho ao andar

Caminante, son tus huellas
el camino y nada ms;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar. (Antonio
Machado, poeta andaluz, 1875-1939)



1. O que vou dizer so memrias de hoje sobre algumas coisas que vivi. Acredito que
esses, e outros acontecimentos que no aparecem aqui, foram importantes no sentido
de eu estar cursando o Mestrado em Educao, aprendendo a pesquisar nesta dimenso
to fundamental da vida humana e basilar nas cincias sociais.
2. Minayo (2006, p. 154), ao estudar diferentes tipos de abordagens metodolgicas nas
cincias sociais, sustenta que As narrativas de vida nunca sero uma verdade sobre os
fatos vividos e, sim, uma verso possvel que lhes atribuem os que vivenciaram os
fatos, a partir dos dados de sua biografia, de sua experincia, de seu conhecimento e de
sua viso de mundo. Embora, evidentemente, esses argumentos estejam sustentados e
permeados em razes e particularidades epistemolgicas, as quais aqui no vem ao
caso trazer tona, denunciam que tanto o socilogo como o prprio narrador esto
sempre na situao de observadores, pois nos constitumos como seres humanos em
observadores na linguagem (MATURANA, 1996a; 1996b; 1997a; 1998a; 2001),
conforme ser explicitado no decorrer deste texto.
3. Entretanto, esta mnima resenha de vida no representa a histria de uma vida. A
histria seria o todo. E ao contrrio, talvez, esses acontecimentos ditos importantes


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no tenham determinado nada do que estou fazendo hoje. A nossa histria a
totalidade da nossa experincia individual que dizemos que nos distingue nas relaes
com os outros, contudo, somente nos individualizamos se fizermos distines. As
histrias, como eventos particularizados, sempre so fragmentos tomados em forma de
alguns fatos. Usamos as histrias para justificar e dar coerncia ao nosso existir. Farei
isso. Ciente de que isso no demonstra nenhuma verdade.
4. Maturana; Verden-Zller (2004, p.13) afirmam que

O fato de existirmos como seres humanos atualmente vivos, diante do avano desse
processo histrico, faz com que construamos a histria para explicar nosso
presente. Por isso, o passado nos surge enganosamente como um processo
direcional, no qual tudo conduz a esse presente. Mas a histria dos seres vivos no
uma progresso ou avano em direo a algo melhor: apenas a histria da
conservao dos diferentes modos de viver, que se mantiveram porque os
organismos que os viveram assim o fizeram at se reproduzir. A histria cultural
humana um fenmeno dessa mesma espcie.

Talvez as afirmaes acima sobre o sentido da histria, no sejam levadas a srio por
muita gente. Em todo caso, h uma pergunta: para que precisamos usar o passado para
justificar o nosso presente? Encontro uma possibilidade de resposta ao concordar que:
Acho que no se pode considerar nenhuma pergunta sobre os afazeres humanos, no
que diz respeito ao seu valor, sua utilidade ou quilo que se pode obter deles se no
se explicita o que se quer (MATURANA, 1998a, p. 12).

5. Quando criana interessava-me aprender o conhecimento cientfico. Por outro lado
sempre tive curiosidade sobre o conhecimento espontneo das pessoas da terra, o
conhecimento atvico. No incio da adolescncia interessei-me pela poesia folclrica
nativista e pelas origens do conhecimento popular. Ao mesmo tempo em que pensava
em escolher uma profisso, me perguntava por que havia tanta nfase no meio em que
eu vivia em dar sentido vida atravs de uma profisso. Nessa poca o romance
Sidarta de Hermann Hesse trazia para mim uma resposta a essa pergunta, isto , as
profisses que as pessoas praticam no fazem sentido para a vida. Fazem sentido
somente para o trabalho e economia do indivduo. Atualmente comeo a entender que
o que faz sentido na vida so as relaes que se estabelecem entre os seres humanos
que delas participam.
6. Como me interessava por reproduzir experincias de fsica e qumica, fui incentivado
pelos familiares ao vestibular na rea tecnolgica. Cursei cinco semestres de
Engenharia Qumica. Deixei a universidade por um ano. Naquele momento, na


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Engenharia Qumica, tudo me parecia pura abstrao, nada se conectava com o
mundo; comecei a interessar-me pelas cincias sociais, mas no tinha nenhuma base
formal, pois o segundo grau no a oferecia; buscava algo que fizesse mais sentido com
a vida, com os ciclos da natureza, com os seres humanos. Essas curiosidades talvez
fossem estimuladas pela situao poltica da poca e por minha preocupao com a
vida do pas, que se encontrava num perodo de abertura poltica, rumo ao final da
ditadura militar.
7. Conversando com colegas e amigos, conclu que cursar Agronomia poderia abrir um
caminho para eu pensar sobre essas coisas, sendo esse, para mim, um curso com um
currculo mais amplo e um pouco mais aberto ao humano e ao social.
8. Durante o curso de Agronomia, participei das atividades do diretrio acadmico, que
procurava alternativas ao pensamento prprio do modelo da revoluo verde,
dominante na poca. E hoje o descontrole demogrfico e crescimento populacional
exagerado parecem ajudar a justificar e exigir o mesmo modelo.
9. Assim, interessei-me pelas prticas de educao, formao e extenso rural. Via o
trabalho do agrnomo como um trabalho de interao com seres humanos os
produtores rurais e suas famlias. E a formao dessas pessoas deveria fazer parte do
aprendizado do trabalho de aplicao de tcnicas de produo agrcola. J nessa poca
via os seres humanos como finalidade de toda ao humana. Assim, ainda que no
com a mesma compreenso de hoje, via nisso implicaes ticas.
10. Ao obter a graduao em agronomia, imediatamente escolhi trabalhar com
comunidades de pequenos agricultores na regio noroeste do RS. No ano seguinte
procurei conseguir vaga no Mestrado em Extenso Rural na UFSM, tentei por dois
anos e fiz outra tentativa na Sociologia Rural na UFRGS. No conseguindo, resolvi
mudar de rumo e procurar trabalho em empresas mercantis.
11. Nessa poca trabalhei com escritrio de assistncia tcnica agronmica; em fazenda de
sementes de soja e trigo; em empresa de indstria e comrcio de produtos
agronmicos domiciliares. Depois como agrnomo na cadeia de produo leiteira
trabalhei por doze anos. Foi o perodo mais longo e mais estvel em termos de
especializao de atividade da qual participei profissionalmente.
12. Nesse perodo fui participante e ministrei vrios cursos de capacitao tcnica. Cursei
ps-graduao em Comrcio Exterior. Trabalhei na rea comercial por seis anos.
Procurava manter uma viso crtica do trabalho, apesar de ter que seguir o que


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determinava o interesse do lucro das empresas as quais servia atravs do meu trabalho
de vendas e suporte tcnico agronmico.
13. O viver de quem procura manter uma reflexo (crtica) sobre o trabalho no agrada os
dirigentes de empresas mercantis. Nas empresas em geral, feliz aquele que no
pensar sobre o que faz, feliz quem fizer e pensar sobre como obter resultados
lucrativos, independentemente dos aspectos contraditrios que possam surgir na
reflexo.
14. Isso gera uma espcie de esquizofrenia no vendedor. No caso, eu. A existncia comea
a tornar-se cada vez mais difcil. O conflito interior emocional torna-se quase que
permanente. Viver passa a ser, na maior parte do tempo, uma doena.
15. A possibilidade de cura deixar o conflito, buscando outra atividade que permita mais
reflexo.
16. Entendendo assim, busquei oportunidade para voltar a estudar, pesquisar e com isso
agir partir de outra atividade menos conflituosa com a minha tendncia reflexo.
17. O aspecto do autoconhecimento foi sempre central nesse perodo todo. A necessidade
de adaptao requer que eu conhea minhas experincias vividas e minhas
expectativas na vida. Assim, busco durante todo esse tempo, encontrar fundamentos
na filosofia, nas orientaes psicolgicas, religiosas - tudo convergindo para o
autoconhecimento e para as possibilidades de reforma no ser, no fazer e no pensar.
18. Nesse contexto de compreenso da vida, encontro o professor Valdo Barcelos, que me
indica a leitura de um autor at ento desconhecido para mim: Humberto Maturana.
19. Procurei o professor Valdo para conversar. Havia conhecido o seu livro Imprio do
terror: um olhar ecologista (BARCELOS, 2004), no qual notei uma abordagem
diferente e interessante sobre os acontecimentos do 11 de setembro, tratando sobre
os conflitos e a paz mundial, procurando mostrar a dimenso ecolgica das aes
humanas. Outra coisa que me estimulou a conhec-lo foi a reportagem sobre a
proposta da Quitanda cultural que se realizaria no Centro de Educao-UFSM,
organizada pelo GEPEIS, evento cuja caracterstica dar nfase ao dilogo entre
diferentes linguagens. O contedo proposto para esse evento mostrava a mim uma
preocupao pela busca de mudanas ao tratar dos paradigmas, das categorias, dos
conceitos e outros elementos tericos. A idia que me veio mente que parecia se
tratar de interesse por inovao na pesquisa, e tanto mais interessante por estar situada
na rea da educao; enfim, de um novo modo de entender o humano.


20

20. Nossa primeira conversa tratou do autoconhecimento, das questes sobre o eu e o
outro, sobre os paradigmas dominantes, e como estudar essas questes voltando o
olhar para uma preocupao com as questes ambientais, a educao ambiental e a
formao de professores. No contexto dessa conversa ele sugeriu-me a leitura de
Humberto Maturana. Nas primeiras leituras de Maturana notei algo que no havia
visto ningum dizer sobre os seres humanos. Maturana fala da vida humana a partir da
vida humana (na biologia) e no como abstrao filosfica. Essa importante faculdade
de abstrair no encerra nada de mais importante, pois s acontece com quem est vivo,
e um engano ver nela algo mais importante do que o viver ao faz-la. Essa
particularidade me interessou muito, pois eu estava em uma fase de extrema
curiosidade para trabalhar com o autoconhecimento. A proposta de Maturana para o
entendimento do humano atravs da biologia foi um estmulo enorme para aumentar e
satisfazer ao mesmo tempo essa curiosidade, de tal forma que at agora me sinto
estimulado para pesquisar.
21. Ao ler Emoes e linguagem na educao e na poltica e A rvore do
conhecimento fiquei envolvido por um impacto de idias que eu jamais havia visto.
Acontece que toda leitura que eu conhecia antes, sempre parecia abstrata e distante do
meu viver e dos outros. Leituras que pareciam confirmar aqueles velhos adgios que
acabam por nos cegarem, ao dizerem: na teoria tudo fcil, ou na prtica a coisa
outra. Com isso, o que me pareceu importante que a partir de Maturana esses
adgios comeam a perder o sentido. Com essa nova viso sobre como acontece o
nosso viver e pensar humanos, apresentou-se para mim uma nova posio reflexiva
para o entendimento de que pode haver uma libertao humana, no sentido da reflexo
que abre para a autonomia. Uma reflexo a partir de ns mesmos. E que, de alguma
maneira, eu poderia lidar com certas angstias originadas nos fundamentos filosficos
e cientficos dominantes, os quais tentam sempre nos dizer que as verdades a
respeito da vida, do ser humano, da cincia e da filosofia esto em algum lugar fora do
nosso viver. Est colocada, na proposta de Maturana, a possibilidade contrria a tudo
isso. Para mim, uma possibilidade sria para o caminho da harmonia.
22. Na minha perspectiva, de quem havia estudado textos (sobre educao, sociologia,
histria, etc.) para cursar mestrado em Extenso Rural e Sociologia Rural, a
abordagem de Maturana traz uma novidade muito importante. Parece evidenciar um
abandono do academicismo, do eruditismo, procurando trazer a reflexo para as
possibilidades meramente cotidianas que onde todo mundo vive, inclusive os


21

pesquisadores. Mesmo ao apresentar as questes mais difceis de serem discutidas, no
faz questo de valorizar a prolixidade, o metafsico e o transcendente to centrais na
nossa cultura ocidental. Apresenta um texto transparente e com um vivo e fresco
interesse.
23. Ao ter em mos a maioria das publicaes do autor no Brasil, vrios artigos e
entrevistas publicados na Internet, vdeos, udios, alm de outras obras publicadas no
Chile, comeou a revelar-se para mim a possibilidade de estudar mais a fundo essa
nova possibilidade epistemolgica. E consegui ver, junto com o professor orientador, a
importncia que poderia ter essa abordagem para uma pesquisa no campo da
educao, na formao de professores e na educao ambiental.
24. O mais importante de tudo isso que o trabalho de pesquisa tem sido uma fonte de
argumentos para eu lidar com a reflexo sobre o que fao, ou seja, para trabalhar o
meu autoconhecimento. A partir disso posso notar que o autoconhecimento um
processo de muitas dimenses, assim como o nosso viver acontece um muitas
dimenses. Assim, o meu viver tem se tornado mais harmonioso entre a reflexo e os
desafios que surgem no mundo.
25. Aproveito o espao para citar um exemplo de parbola que para mim marcante em
relao a esta pesquisa, educao e vida em geral: O Buda conta sobre um homem
que havia sido atingido por uma flecha e que no deixava ningum tir-la, antes queria
saber detalhes sobre a flecha, o arco e arqueiro que a lanara. O problema era que,
ferido, provavelmente morreria antes de obter as respostas a todas as suas perguntas. O
que o homem deveria se dar conta era que estava ferido e agonizante e que teria que
tratar disso imediatamente. Ento, o Buda diz, sobre o seu modo de pensar, que: - eu
ensino a tirar a flecha!. Apresento esta parbola como uma referncia a nossa atitude
freqente no cotidiano das nossas vidas em todos os domnios quando esquecemos de
estar atentos aos fenmenos (fatos, experincias) que esto acontecendo no momento
e, ao contrrio, nos ocupamos com abstraes. Por assim dizer, esquecemos de viver
em congruncia com o fenmeno e suas partes constitutivas para viver no mbito da
reflexo abstrata que o fenmeno eventualmente pode suscitar.
26. Outra idia que para mim faz muito sentido com relao ao papel dos professores a
preocupao de John Dewey. Esse filsofo pragmtico, do final do sculo XIX (1898),
lembrado por Varela (2001a), apresenta uma distino fundamental no terreno da
educao. Ele, ainda em sua poca, queixava-se amargamente de na educao o que se
estava ensinando s crianas era o saber o que fazer mais do que o saber como


22

fazer, o que parece ser ainda a tnica do ensino, e que foram inclusive as minhas
experincias na graduao em nvel superior. Ainda mais, para quem aluno parece
que o aprendizado ainda est centrado na pergunta o que querem que eu aprenda a
fazer no lugar de o que eu quero aprender a fazer.
27. Romildo Risso (1882-1946), poeta uruguaio, escreveu os seguintes versos, em uma
poca em que no existia o movimento ecologista e suas preocupaes. Entretanto, o
sentimento esttico explcito no poema, aparece como uma inquietude pela harmonia
do humano com a natureza e consigo mesmo, como parte da natureza:

No me hagan tantos elogios
de esos que vienen al campo
y rompen tuita la tierra
que logran tener a mano.

No digo que pa vivir
tenga que hacer algn dao,
pero ms de los precisos
demuestra espritu malo.

Si hay lea cada en el monte
yo no voy a voltear un rbol.
Por el aire no puedo dir,
de no, ni pisaba el pasto.

Al tranco los pisotean
las mulas y los sotretas,
y nacen las hojas verdes
por entre las hojas secas.

Yo no s lo que tendrn
los yuyitos de mi tierra,
que en cuanto sienten alivio,
ellos solos se enderiezan.

As debe ser el criollo,
malo es que tarde s aprienda,
Igualito y parejito
como el yuyo de mi tierra.

- Que nazcan sus hojas verdes
por entre las hojas secas!

28. Hermann Hesse, escritor alemo (1877-1962), no romance de 1927 O lobo da estepe:
a chamada cultura ri-se de ns a cada passo com seu enganoso e vulgar esplendor de
feira e nos atormenta com uma persistncia emtica (HESSE, 1968, p.22). Com esse
sentimento, a literatura de Hesse aponta para a esttica da cultura de massas (ou arte
mercantilizada) nascente em sua poca, olhada atravs do esprito j louco de seu
personagem, enlouquecido com a perda do sentido esttico no bem-estar natural
(MATURANA, 1996a, p.58). A experincia narrada pelo personagem ao explicitar
seus sentimentos em relao s duas possibilidades da arte, uma experincia


23

depressiva e angustiante, nos inspira uma reflexo a partir de proposies de Maturana
acerca da esttica. Ao perder o sentido da harmonia da vida, o personagem se debate,
entre a arte mercantilizada e a arte dos eruditos. Conforme Maturana (1996a, p. 61),
transformamos a esttica em arte, por isso, buscamos na arte a harmonia natural
culturalmente perdida, ao nos tornarmos cegos para a maneira de viver biologicamente
natural. Esse narrador-personagem, um intelectual europeu ocidental, denota um ser
distanciado da capacidade natural humana do sentimento esttico cotidiano. O mesmo
nos acontece transitoriamente, ou permanentemente, como no personagem
enlouquecido da literatura. Trazemos essa reflexo como um exemplo do contexto das
nossas preocupaes como seres humanos que ao viver a pesquisa procura incorporar
o conhecimento e reflexes que aparecem como conhecimentos do viver do
pesquisador e no como elementos da esfera do erudito, do acadmico, ou de algum
mundo a parte do nosso cotidiano.
29. Essas coisas da literatura poderiam confirmar o que diz Maturana (1996a, p.59):
Chamo de mirada potica a maneira de ver que revela as coerncias de existncia
mediante a faculdade de compreend-las mesmo quando o observador no pode
descrev-las. Nesse sentido, os comentrios e exemplos apresentados nos itens 25,
26, 27 e 28 refletem para mim algo deste contexto de dvidas, curiosidades e
sentimentos estticos que inspiram esta pesquisa. Nela estou envolvido
conscientemente. Consciente de que ao estudar posso (re)criar esses mundos que a
potica e a literatura inspiram em mltiplas dimenses do nosso viver.
30. A pesquisa que segue apresentada neste texto comea procurando: situar o leitor
quanto figura humana de Humberto Maturana; comentar sobre o contexto das
pesquisas que procuram superar a filosofia e a cincia que nos oferece o paradigma da
modernidade; apresentar algumas pesquisas em EA e FP, e discutir sucintamente as
suas implicaes com relao aos propsitos da presente pesquisa. Com isso, realizado
no primeiro captulo, esperamos definir o contexto desta pesquisa. No captulo 2,
faremos a apresentao do pensamento de Humberto Maturana (Biologia do amor e
Biologia do conhecimento), obviamente trazendo aqueles elementos que consideramos
principais em vista do que pretendemos realizar no captulo 3, no qual procuramos
mostrar algumas das contribuies da BA e da BC para a Educao Ambiental e para a
Formao de Professores.
31. Quanto metodologia, o que faremos neste texto ser a apresentao de conceitos
formulados pelos pesquisadores referidos; a discusso desses conceitos; reflexes a


24

partir dos conceitos; reflexes a partir de exemplos de situaes vividas relacionadas
com reflexes propostas pela BA e pela BC. As fontes so conforme as referncias
bibliogrficas apresentadas. Sendo estas na forma de livros, artigos, entrevistas
transcritas, e entrevistas em vdeo. Alm disso, consideramos que esta pesquisa
envolve as relaes vividas na linguagem pelo pesquisador (mestrando), sendo,
portanto, argumentos e reflexes sobre a experincia a partir da experincia na
reflexo.
32. Usaremos a primeira pessoa do plural (ns) na maior parte do texto, pois levamos em
conta o seguinte: a) Concordamos com Varela; Thompsom; Rosch (2003, p. 249-250)
na discusso do mental e relacional na experincia de viver, e o que fazem discutindo
sobre o sentido de si mesmo, o qual se fundamenta em distintas formas de apego; b)
Procuramos centrar esta pesquisa no conceito de cincia oferecido pela BA e pela BC,
cujo entendimento nos coloca como pessoas que fazem explicaes ao vivermos nossa
experincia como observadores que agimos recursivamente na linguagem. E, deste
modo, os significados da pesquisa surgem tambm das conversaes entre ns, o
mestrando e o orientador.


1.2 Quem Humberto Maturana: biografia, depoimentos, entrevistas

Es que el futuro es una cosa muy lejana. Si le digo: "Le
voy a contar algo que le va a servir dentro de 20 aos".
Se interesa? No. Mi tarea como maestro es mostrarles
algo que les haga sentido ahora. Y si eso pasa, le har
sentido dentro de 20 aos. Vivimos en un mundo tan
mercantil, tan competitivo, que los nios estn sometidos
a presiones desde el jardn infantil. (MATURANA,
2002a).

Pedimos ao leitor que ao terminar de ler o presente item aceite essas informaes
simplesmente como ilustrao, com um sentido simplesmente pitoresco. Dizemos isto por
dois motivos: o primeiro pelo respeito que nos inspira todo ser humano; e o segundo por no
pretendermos de maneira nenhuma fixar nada a respeito de Humberto Maturana neste
trabalho que no sejam suas proposies na Biologia do amor e na Biologia do conhecimento.
Humberto Maturana Romesn, nascido em 1928, chileno, comeou a estudar
Medicina na Escuela de Medicina de la Universidad de Chile (1948) e continuou estudando


25

Medicina na Inglaterra (1954). Bilogo Ph. D. Harvard (1958), volta ao Chile (1960), onde
continua seus estudos em neurobiologia, estudando a viso de pombas e caracterizando a
organizao dos seres vivos como sistemas autnomos. A partir da sua descrio do sistema
nervoso como sistema fechado e da noo da organizao autnoma dos seres vivos, comea
a desenvolver a Biologia do conhecimento e a Biologia do amor.
Ao considerar a cognio um fenmeno biolgico, suas reflexes tm causado um
impacto que pode abranger todo o pensamento, a cultura, e os paradigmas que vivemos. O
pensamento proposto por ele poder ter repercusses significativas e animadoras para a
produo de conhecimento em geral, e para a educao em particular. Significativas, porque
deixam de ser triviais ao apontarem o que costumamos chamar de realidade como um
argumento sobre a experincia, e que no podemos nos referir ao ser que , nem realidade
em si. Animadoras, porque se aceitarmos abandonar, no cotidiano das nossas pesquisas, da
ao pedaggica e do viver em geral, a busca do ser em si e da realidade objetiva, poderemos
nos encontrar como seres humanos em um domnio de reflexo que congruente com a nossa
constituio biolgica. Esperamos mostrar algumas maneiras de como isso pode nos
acontecer, tentaremos fazer isso nas discusses apresentadas no decorrer desta dissertao.
Ao preparar sua participao em um congresso sobre antropologia do conhecimento
que se realizaria em maro de 1969, em Chicago, para o qual foi convidado por Heinz Von
Foerster (pesquisador no campo da ciberntica), Maturana vai falar sobre antropologia do
conhecimento e resolve abordar o assunto a partir de uma perspectiva do operar biolgico do
ser vivo. Assim, ele decide considerar os processos que acontecem no organismo vivo durante
a cognio. Isso aconteceu a partir dos estudos que fazia sobre o conhecimento e o operar do
sistema vivo. A partir dessa apresentao no congresso, desenvolve o ensaio Biologia do
Conhecimento.
Como desdobramento desses temas desenvolvem-se estudos de Maturana, juntamente
com Francisco Varela
1
e outros pesquisadores. Esses trabalhos iro culminar na obra
intitulada A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana, escrito

1
Francisco Javier Varela Garcia (1946-2001), chileno, bilogo, estudou filosofia, phD em Harvard. A partir da
biologia, da neurofisiologia e de estudos das obras de Husserl, Heidegger, Meleau Ponty, Alexandre Koyr,
Georges Canguilhem, Gastn Bachelard, eThomas Kuhn tornou-se um estudioso da epistemologia experimental,
trabalhando como pesquisador na neurofisiologia e nas cincias da cognio. Trabalhou na Universidade de
Nova York, no instituto Max Planck, Alemanha, e em Paris, onde passou a ser diretor de pesquisas no CNRS -
Centro Nacional de Pesquisas Cientficas - no Laboratrio de Neurocincias Cognitivas do Hospital
Universitrio da Salptrire, alm de professor da Escola Politcnica. Investigou durante a maior parte de sua
vida as bases biolgicas do conhecimento e da linguagem, a caracterizao da vida, realizou aportes a
compreenso da epilepsia e do sistema imunolgico. Explorou as fronteiras entre as cincias cognitivas e a
neurofisiologia. Ao se aproximar do pensamento budista e dos fundamentos biolgicos da conscincia, procurou
relacionar o pensamento oriental e os mtodos cientficos ocidentais.


26

com Francisco Varela. Nela, apresenta-se uma reflexo a respeito das cincias da vida
entrelaadas com as cincias humanas e sociais, oferecendo uma viso completamente distinta
para pensar a condio humana.
A sua proposta reflexiva pressupe uma mudana epistemolgica. Tambm oferece
uma nova ontologia sobre o conhecer quando situa a origem do ser a partir da mudana da
pergunta sobre o ser. No lugar de perguntar o que o ser, e admitir o ser independente do
observador, admite que somos (seres humanos e/ou cientistas e filsofos) observadores na
linguagem, e muda ento a pergunta sobre o ser para: o que faz o observador para explicar o
que ?
Com essa pergunta Humberto Maturana assume a nossa condio biolgica como
observadores, e admite que nada pode ser explicado fora do nosso viver na linguagem. Com
isso deixa de admitir uma realidade independente do viver do observador e no admite a
existncia de nenhum mundo a ser descoberto fora do nosso viver como observadores, isto ,
a existncia de uma realidade independente do que ns fazemos ao nos referirmos a ela. Faz
isso, como iremos apresentar mais adiante, sem cair no solipsismo, como tambm no se
contradiz em uma atitude relativista. Isso se apresenta ao praticar uma epistemologia
experimental. O que Maturana faz elaborar uma explicao do conhecimento, que
tradicionalmente tem sido uma preocupao da filosofia, a partir do fazer cientfico. E o faz
refletindo a partir de estudos a respeito do operar dos seres vivos, portanto, a partir da
biologia.
Ao evidenciar as grandes mudanas ocorridas no pensamento ocidental, as mudanas
de paradigma ao passar do Medievo ao Renascimento e deste modernidade, Rojas (1998)
trata a perspectiva oferecida por Maturana como uma maneira de superar os dualismos
modernos que so a separao da mente e do mundo natural e a idia de colocar o homem
contra a natureza. E situa a negao da realidade objetiva proposta por Maturana para alm de
uma revoluo na cincia, mas uma possibilidade de encontro do homem consigo mesmo e
seu entorno. Afirma Rojas (1998) que estes desafios colocados anteriormente por Gregory
Bateson (1904-1980) so complementados pelo bilogo Humberto Marturana. Mas no s
isso. O mesmo Rojas conclui que ao romper com o dualismo moderno, inclusive em sua
natureza ontolgica, Maturana concebe o conhecimento como ao efetiva e a prpria ao
efetiva como conhecimento. Isso est evidenciado no aforismo todo fazer um conhecer e
todo conhecer um fazer (Maturana; Varela, 2001, p.31). Neste artigo citado, Rojas (1998)
apresenta-nos uma aproximao dos pensamentos de Maturana com Niklas Luhmann e
Jrgen Habermas, e conclui que Luhman e Habermas, apesar de serem crticos da


27

modernidade e no aceitarem as alternativas de final do sculo XX ao projeto moderno,
pretendem refundar a modernidade e no querem romper com um passado que faz guas a
bombordo e a estibordo (1998). Em contraste a esses crticos, apresenta a posio de
Maturana como possibilidade de sair do prprio mbito da epistemologia, entendida como
filha da modernidade, tradicionalmente concebida sobre uma realidade verificvel.
Cabe salientar aqui, conforme o prprio Maturana (2001), que embora existam pontos
de tangenciamento de idias ou pontos de cruzamento de linhas de abordagem, isso no tem
significado que permita aproximar pensamentos com fundamentos completamente diferentes.
Essas semelhanas ocorrem para ele, pois quando se fazem perguntas semelhantes, quando
se move no domnio ontolgico, no se pode seno ter respostas semelhantes (2001, p. 113).
Efetivamente, os fundamentos da proposio de Maturana so outros, como por exemplo a
pergunta pelo observador que nos conduz a ver que as propriedades dos objetos dependem
das descries dos observadores, no so, portanto propriedades dos objetos mas propriedades
das descries feitas pelos observadores. E a partir da Maturana sustenta que algo que
chamamos de realidade somente a descrio da experincia do observador.
Em uma conversa com o professor orientador dessa dissertao nos surgiu um
questionamento: O que poderia ser mais adequado: referir-se a Humberto Maturana como
pensador ou como bilogo? Conversando sobre isso, notamos que essa pergunta se presta a
um exerccio muito comum no desenvolvimento do pensamento de Maturana.
Ele costuma apontar os domnios das explicaes como o espao relacional onde
acontecem as explicaes. Nesse sentido, a validade das explicaes depende de que espao
relacional ou domnio de explicaes em que elas so ditas e de que domnio se as ouve. Pois,
para ele, as explicaes so argumentos ditos por algum a algum que os ouve, que pode ser
o mesmo que os diz. Assim, podem existir mltiplos domnios de explicaes, e elas s
podero ser validadas dentro do mesmo domnio relacional em que forem apresentadas. Os
desentendimentos, as discordncias, para ele, acontecem quando algum diz algo em um
domnio, e aquilo que dito ouvido em outro domnio. Ao entendermos isso, ao perguntar
se o mais adequado para referir a Maturana pensador ou bilogo, podemos ver que as
duas maneiras, e mais algumas outras podem indicar os fazeres da pessoa que estamos a
tratar. Cada uma delas ser colocada a partir de um domnio de conversao diferente. Por
exemplo: a palavra pensador pode assumir um sentido hierrquico, principalmente quanto
abrangncia de questes sobre o humano que algum discute, que por assim dizer, poderia
indicar alguma conotao de superioridade no meio intelectual. Por outro lado poder indicar
tambm apenas mais algum que trata sobre o humano. Fora isso, Maturana declara-se um


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cientista que estuda biologia e, mais especificamente, neurofisiologia. A partir desses estudos
em neurofisiologia, interessou-se pelas explicaes acerca da cognio e de como acontece o
fenmeno do conhecimento nos seres vivos em geral e nos humanos em particular. Ao
discutir os aspectos sociais da vida dos seres vivos, discute os aspectos sociais da vida dos
seres humanos. Num contexto que envolve a experincia cientfica e reflexes filosficas a
partir da biologia e do fenmeno do conhecer, realiza reflexes que o tornam um
epistemlogo. Varela (1990, p. 96), por exemplo, situa Maturana entre outros muitos
estudiosos no campo das cincias e tecnologias da cognio como um epistemlogo, enquanto
no mesmo diagrama, situa Piaget como um psiclogo cognitivista.
Uma caracterstica fundamental das reflexes de Maturana que acontecem na prxis
do viver a experincia do observador que faz explicaes na linguagem. Isso no foi proposto
por ningum nas cincias sociais, nem na biologia, nem na filosofia. Se o virmos como
algum que faz as suas explicaes refletindo em diferentes domnios especficos de
conhecimento, podemos cham-lo de pensador. E isso no encerraria as maneiras de nos
referirmos a ele com relao aos seus fazeres.


Outros aspectos de sua vida

Sobre sua infncia conta que costumava fugir do colgio e somente aprendeu a ler com
nove anos. Afirma que aos onze anos j tinha preocupaes fundamentais com a linguagem.
Houve momentos de sua juventude na escola, e quando ficou alguns meses internado tratando
tuberculose, em que mudou seu nome. Quando esteve no hospital mudou seu nome para
Irigoita, pois com isso no o estariam chamando Humberto Maturana, pois acreditava que
no era ele quem estava doente mas sim Irigoita, nome que havia dado a si mesmo.
Durante o tempo que passou no hospital lia Assim falou Zaratustra de Nietzche e
Evoluo: uma sntese moderna de Julin Huxley. Ao observar um doente que morrera
prximo de seu alojamento no hospital, fez o seguinte poema: "Qu es la muerte para el que la
mira / qu es la muerte para el que la siente/ pesadez ignota, incomprensible dolor que el
egosmo trae / para ste / silencio, paz y nada para se. /Sin embargo el uno siente que su
orgullo se rebela, que su mente no soporta, que tras la muerte nada quede, que tras la muerte
est la muerte. / El otro, en su paz, en su silencio, en su majestad inconsciente siente / Nada
siente / Nada sabe / Porque la muerte es la muerte / y tras la muerte est la vida / Que sin la
muerte slo es muerte".


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Como professor teve uma fama sui generis, devida a situaes inusitadas e engraadas
que criava em suas classes. Entre esses episdios, conta-se que apresentou uma serpente viva
que, para surpresa e espanto dos alunos, repentinamente tirou do bolso e soltou na sala de
aula; outra vez, explicando sobre regularidade de fenmenos biolgicos, apresentou um ovo
aos alunos e perguntou o que deveria sair dele, quando responderam que seria um pinto, ele
soltou ovo no cho e dele saiu um ratinho que ele havia colocado dentro, ento comeou a
correr pela sala a perseguir o rato.
Acredito que um professor ao proporcionar uma ao engraada desse tipo cria a
possibilidade de trazer o grupo ao contexto presente, a uma emoo e conscincia com
ateno e congruncia com o momento atual. Pode aparecer nessa ao (pedaggica) uma
abertura ao espao de aprendizagem, pois em uma situao desse tipo podemos abandonar
certos condicionamentos, ou melhor, podemos nos inspirar um humor (emoo) em que nos
permitimos a ver a ns mesmos a partir de ns mesmos, e agir com autonomia. Atuar em
colaborao a partir da emoo da empatia (VARELA, 2001, 2003), ou seja, da capacidade de
colocar-se no lugar do outro. Esse espao relacional humano a partir da colaborao na
autonomia como o espao da aprendizagem. Nesse sentido parece que o professor Maturana
de ento procurava criar espaos relacionais de aprendizagem, atravs da criao de situaes
propcias a inspirar a autonomia.

Uma entrevista com Humberto Maturana
Com a inteno de mostrar mais aspectos da vida e das aes de Humberto Maturana,
apresentamos uma entrevista na qual ele discorre sobre assuntos variados. Talvez sirva para
mostrar um pouco dos desejos desse pensador com relao ao seu trabalho de pesquisador
voltado s coisas do mundo cotidiano. Entrevista (MATURANA, 2002a) publicada em:
http://www.rie.cl/?a=37.
(Introduo entrevista)
Este destacado cientfico no vacila al momento de criticar a esos empresarios que
se creen dueos de la verdad. "Eso genera tirana", advierte e invita a abrir la mirada para
generar convivencia democrtica. Con pena ante la muerte de su alumno y amigo,
Francisco Varela, dice que su mayor contribucin fue relacionar disciplinas.
Un gran pizarrn blanco, lleno de frases y conceptos encerrados en crculos de
colores es lo primero que se ve al ingresar al "Instituto de formacin matrztica".
"Comenzamos a principios de ao. Aqu hacemos clases", dice Humberto
Maturana, mientras se acomoda en una de las 10 sillas frente al pizarrn. Su voz es tan
suave y disminuida que es necesario concentrarse para captar con claridad lo que dice. Es
un agrado escucharlo hablar y con ese pelo canoso que le cae desordenado sobre la frente,
sus gruesos anteojos y su facha de sabio intelectual, inspira un respeto muy particular.


30

Bilogo, Premio Nacional de Ciencias en 1994, ha publicado decenas de libros
en los que analiza las relaciones humanas, el conocimiento, el amor y los fenmenos
sociales a travs de la biologa. Profesor fundador de la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Chile, ha hecho clases durante dcadas, tanto en dicha entidad como en
otras. Pero este ao ya cuenta con su propio instituto, que fund junto a Ximena Dvila y
otros colegas. "Quera tener un lugar de formacin de gente en la biologa del conocer y
del amar, que fuera suficientemente completo y que tuviera la adecuada dedicacin. Es
tambin un centro de investigacin desde el punto de vista de lo humano", explica
Maturana, que acaba de llegar de Canad, donde se enter de la muerte de Francisco
Varela. "Francisco fue mi alumno. Conmigo aprendi a pensar en biologa y en el sistema
nervioso mediante una visin nueva. Escribimos juntos el libro "El rbol del
conocimiento", que es el resumen de unos cursos que di entre 1974 y 1985. Era una
persona inteligente, trabajadora, empeosa, con una gran habilidad matemtica. Le
gustaba relacionar cosas, como hizo en su libro "Puentes entre dos miradas". Le gustaba
ver qu se conecta con qu y en eso se diferenciaba mucho a lo que yo hago. Era un buen
cientfico y su mayor contribucin fue relacionar distintas disciplinas, como la psicologa
occidental con la budista".


Explorador en frica
Maturana no era el mejor de los estudiantes en el colegio, "pero era bueno",
segn cuenta, aunque no le gustaba ir a clases y se arrancaba con frecuencia. "Es que
quera estar en mi casa, entonces, peda permiso para ir al bao, me meta los cuadernos
debajo de la ropa y me escapaba. Cuando era chico, porque en la universidad uno no
necesita hacer esas cosas (se re)".

(Perguntas e respostas)

Usted dice que en la educacin es fundamental el amor. Qu diferencias tiene la que
recibi con la actual?
Creo que los nios no son vistos ni escuchados, sobre todo, los ms pequeos.
Cuando ya han pasado una cierta edad tienen ms autonoma para decidir, pero sienten
que los maestros no los escuchan, pero si uno le pregunta al maestro si quiere a los nios,
le va a decir que s. Hay una negacin de los nios en esta preparacin para el futuro.
Sobre todo, para uno tan incierto como el que tenemos.

Negacin?
Es que el futuro es una cosa muy lejana. Si le digo: "Le voy a contar algo que le
va a servir dentro de 20 aos". Se interesa? No. Mi tarea como maestro es mostrarles algo
que les haga sentido ahora. Y si eso pasa, le har sentido dentro de 20 aos. Vivimos en un
mundo tan mercantil, tan competitivo, que los nios estn sometidos a presiones desde el
jardn infantil.

Cuando tena alrededor de 15 aos estuvo un ao completo hablando en verso.Por
qu?
(Se re). No s, me imagino que era parte de una fantasa y de mi autonoma en
un colegio que me dejaba hacerlo sin criticarme.

En qu momento naci su inters por la biologa?
Desde pequeo tuve inters por los animalitos y las plantas y mi mam facilit
toda esa curiosidad. Por lo dems, yo tena muy claro lo que quera ser: bilogo o
explorador en frica.

Y cundo se transform ese inters por los animales y los seres vivos en general, en
una biologa social, en un inters por analizar el conocimiento, el lenguaje y la
comunicacin de las personas desde la biologa?
Eso fue a lo largo de la vida (se re), porque en este inters por los seres vivos me
interes la muerte. Siempre he pensado que la muerte es parte de la vida y la vida parte de
la muerte. Y en el proceso de entender esa relacin, apareci el tema del conocimiento y el
de la biologa del amor, que es parte central de lo que es el amor.


31


Posteriormente, entr a estudiar Medicina. Tiene que haber sido muy fuerte su
inters por la biologa para no haber sido mdico.
Fui afortunado, porque un profesor de la escuela, que haba hecho un acuerdo con
la Fundacin Rockefeller para mandar estudiantes al extranjero a formarse en Ciencias
Bsicas, se acerc para sugerirme que me fuese a Inglaterra a estudiar Anatoma. Estuve
dos aos y despus me fui a Estados Unidos, a la Universidad de Harvard, con la misma
beca. Claro que me la quitaron -me la haban dado para que hiciese una maestra en
Biofsica o en Anatoma y yo me inscrib para un doctorado- y como no poda financiarme
solo, les mand una carta agradecindoles todo lo que me haban ayudado y diciendo que
la biofsica y la anatoma eran los extremos ms opuestos a la biologa, de modo que, en
realidad, lo que ellos queran en el fondo era que hiciera biologa.

Y los convenci?
No s, pero me la dieron.

Luego volvi a Chile a devolverle al pas lo que le haba entregado, ha dicho...
S. Estuve muy enfermo del pulmn y permanec un ao en el Hospital Salvador,
todo eso gracias a la medicina pblica. Los estudios que haba hecho haban sido para
muchos efectos gratuitos, porque en esa poca la universidad era as, por lo que senta que
tena una responsabilidad hacia el pas y me volv a Chile para cumplir con ella. Llegu a
hacer clases a la Universidad de Chile, como ayudante segundo en la ctedra de Biologa.

Sus alumnos all a veces lo tildaban de loco, porque llegaba en bicicleta hasta la
misma sala de clases y haca actos de magia.
Estuve 10 aos haciendo magia, pero lleg un minuto en que no me quedaban
trucos nuevos. Despus, me cambi a la Facultad de Ciencias.

Adems de las materias, qu es lo que ms le interesa transmitirles a sus alumnos?
He desarrollado muchas cosas que son posibles de entender desde una cierta
libertad reflexiva. En trminos generales, lo que quiero ensearle a mis alumnos es eso: un
modo de pensar reflexivo, una autonoma. As he desarrollado la biologa del
conocimiento y la del amar.

Confa en que sea posible lograr esta colaboracin de todas las personas
para un proyecto comn?
No me cabe la menor duda. Si uno abre un espacio que invita honestamente a la
colaboracin, surge la posibilidad. Lo otro que pasa en este momento es que todos estn
preocupados por la imagen; en el fondo, estn preocupados de mentir. La imagen es lo que
uno no es. Siempre. Yo no soy lo que el otro ve, de modo que lo nico que puedo desear
es conducirme como soy para que el otro vea, en el fluir de la vida, lo que realmente soy.
Cada vez que a uno le preocupa la imagen, lo que quiere es aparentar lo que no es. Si soy
honesto, no tengo que tratar de serlo...

No cree que el ser humano es ambicioso por naturaleza y ante la opcin de ser igual
o mejor que el otro, siempre escoger ser mejor?
No, no creo eso. A los seres humanos les gusta ser ellos, sobre todo si estn en un
espacio de respeto. Pero ser uno no quiere decir ser mejor que otro. La competencia es un
elemento cultural que est centrado en la lucha, en la relacin de poder. Es ah donde
estamos constantemente tratando de ser mejores que otros. Pero no es natural, ni de la
biologa, sino que una creacin humana que implica la negacin del otro. Adems, la
competencia estimula la codicia.





32

1.3 A vontade de superar a maneira moderna de viver: o desejo de criar
mundos
O que est perpetuamente acontecendo nos trabalhos dos
filsofos mais eruditos, bem como naquele de pessoas
como eu, uma volta vertiginosa a expresses, estilos e
conceitos do materialismo mecnico, para fugir da
aparente pobreza do universo mental. (BATESON, 2001,
p. 38).

Antes de comear a apresentar o pensamento de Humberto Maturana, traremos alguns
argumentos e discusses propostas por estudiosos que se preocupam com a criao do
conhecimento, da cincia, da filosofia e da epistemologia, e no menos em relao
educao. Talvez os tenhamos escolhido por notar preocupaes comuns entre eles, como a
de criticar o paradigma da modernidade (BOAVENTURA SANTOS, 2000), ou de apontar
para outros caminhos de criao em todas as esferas do fazer humano.
Um desses estudiosos, o socilogo, antroplogo, historiador e filsofo francs Edgar
Morin, nascido em 1921, nos fala de duas revolues cientficas acontecidas no sculo XX. A
primeira, iniciada com Boltzmann e suas proposies na termodinmica, que revelou os
limites da lgica clssica, e entre outras coisas provocou um questionamento da
racionalidade cientfica, exemplificada pelas obras de Bachelard, Piaget, Popper, Lakatos,
Kuhn, Holton, Feyerabend, notadamente (MORIN, 2005, p. 56). A segunda revoluo,
iniciada nos anos 60, que acontece a partir das proposies da teoria dos sistemas
(Bertalanffy), na qual abandonada a prtica do reducionismo. A partir dessa segunda
revoluo, comeam as tentativas cientficas de superar a fragmentao e compartimentao
dos saberes. Nesse contexto, surgem novas cincias multidimensionais como a Ecologia, por
exemplo. Essas constataes sobre a evoluo das cincias so exemplos de verificaes
sobre a histria humana. Histria que, conforme Maturana; Verden-Zller (2004, p. 11),
seguiu o curso dos desejos, e no. . . a trilha das idias, valores e smbolos. Dessa maneira,
entendemos que a curiosidade cientfica mudou o seu curso a partir da curiosidade dos
cientistas no desejo de explicar o que procuraram explicar e no outra coisa. Contudo, essa
mudana de curso obviamente no foi unnime. Ser que se pode mesmo aceitar a
denominao de revolues a essas tentativas de mudana e superao de padres de
pensamento?
William Irwin Thompson, norte americano, historiador, poeta e filsofo da cultura
identifica que nos discursos cientficos as caractersticas de linguagem das narrativas


33

assumem, em certos contextos histricos, por exemplo, a mentalidade industrial arcaica
como parte da apologtica para o sistema gerencial que associa a cincia ao capitalismo de
Estado (THOMPSON, 2001, p. 19). O mesmo autor relaciona certos procedimentos
cientficos com determinadas condutas sociais. Assinala que:

Esta tica da organizao, das partes para o todo, a viso do mundo de uma
sociedade tecnocrata, assim como a percepo de Darwin, a respeito da luta pela
sobrevivncia era a viso de mundo de uma sociedade industrial.
uma forma apologtica para a conduta tecnocrata: desde que o cientista,
individualmente, no consegue abranger todas as informaes da cincia, ento a
cincia se torna mais importante que o cientista. Nesse mundo ilusrio, a cincia
passa por um endeusamento que a eleva acima da mente criativa do cientista e o
mtodo cientfico reificado num procedimento absoluto, o qual tem muito pouco a
ver com os verdadeiros mtodos utilizados pelos cientistas humanos para fazer
descobertas e criar novas teorias. . . o mundo assustador da cincia, capitalista ou
socialista, um mundo completamente divorciado dos processos orgnicos da vida
numa ecologia. (2001, p. 20-21).

Apontando para outros caminhos ao nosso conhecimento dos seres vivos e dos
fenmenos imunolgicos, Anspach; Varela, (1988), discutem o sistema imunolgico
concebendo a imunidade como um processo cognitivo central. Procuram mostrar a
impertinncia dos termos utilizados tradicionalmente pelos imunologistas. Estes, ao proporem
um papel de defesa como central nos fenmenos imunolgicos, apresentam argumentos
atravessados de metforas militares (1988, p. 415). Um dos principais objetivos dos
pesquisadores no artigo citado (1988, p. 416) mostrar que a constituio dos seres vivos
necessita de uma abordagem que revele, por um lado, as propriedades de uma rede
imunolgica imersa na rede biolgica e, por outro, a sua autonomia cognitiva. Trazemos este
exemplo no sentido de mostras alguns novos caminhos que vm sendo criados na cincia.
Novos caminhos que neste caso apontam para as possibilidades de superao da atitude crtica
frente cincia, assumindo uma ao efetiva em uma nova cincia.
O entendimento do fenmeno biolgico humano como um fenmeno que no acontece
somente no corpo e na fisiologia, mas que opera no entrelaamento das mudanas na
fisiologia e nas relaes que vivemos, central para uma nova maneira de fazer cincia,
conhecimento, filosofia, educao para um viver mais harmnico. Nesse sentido, Maturana;
Varela, (1997, p. 27), alertam que Nada mais difcil de entender e aceitar do que a
espontaneidade dos fenmenos biolgicos, em uma cultura como a nossa, orientada ao
explicar propositivo ou finalista de todo relacionado com o vivo. Antes deles, Gregory
Bateson como antroplogo e bilogo que procurou ver a biologia buscando o sentido na
biologia e no no pensamento finalista, prope que os organismos no dependeram de


34

nenhuma lgica e silogismos para evolurem (BATESON, 2001, p.42-43). Sabemos, no
entanto, que o que predomina nas explicaes da biologia tradicional so formulaes
metafricas espelhadas em suposies culturais racionalistas, propositivas e finalistas
conforme Maturana; Varela, (1997, p. 27). Isso nos leva a perguntar: como as cincias
biolgicas e as cincias sociais poderiam ser reguladas pelas mesmas metforas,
configuraes de pensamento, modelos mentais oferecidos pela matemtica, gentica, fsica,
pelas abstraes filosficas, e outras? De que maneira podero faz-lo se no podemos deixar
de ser seres biolgicos e culturais? Muito freqentemente o trabalho dos socilogos que
fazem a disciplina da sociologia tem sido estudar as comunidades humanas sem (re)conhecer
o ser humano como ser biolgico e cultural, e por isso deixam de considerar a autonomia
cognitiva e a possibilidade espontaneamente criadora dos indivduos. Nesse sentido, Walker
(1987 apud LEFF, 2006, p. 156) afirma que

Uma boa parte da teoria sociolgica est orientada para a estrutura e no para os
processos, e tende receber um enfoque sobre as instituies. Isto levou a trs
problemas especficos: os de estabilidade e mudana, os de fronteiras e os de
inflexibilidade. A sociologia tem dificuldade para abordar a mudana porque seus
modelos tm sido estticos e porque suas aproximaes aos processos de mudana
social tm sido a priori. Tem apresentado problemas com as fronteiras porque a
nfase nas instituies levou a uma tendncia de enfocar processos dentro e entre
elas e ignorar a riqueza das interaes informais. Sua inflexibilidade resultado
disto; freqentemente foi incapaz de explicar fenmenos bem comprovados, porque
no se enquadram em nenhum de seus paradigmas explicativos.

Corroborando com essa proposio, algumas dificuldades da sociologia parecem
evidentes, sob o olhar de Boaventura Santos (2000, p. 25)

a sociologia convencional, tanto na sua vertente positivista como na vertente
antipositivista, conseguiu fazer passar, como remdio para a crise da sociologia, a
crtica da sociologia crtica, uma crtica assente, no caso da sociologia positivista,
na idia de que o rigor metodolgico e a utilidade social da sociologia pressupe
que ela se concentre na anlise do que existe e no nas alternativas ao que existe e,
no caso da sociologia antipositivista, na idia de que o cientista social no pode
impor as suas preferncias normativas por carecer de um ponto de vista privilegiado
para o fazer.

Podemos ver no alerta de Boaventura Santos uma preocupao com as finalidades das
pesquisas. Por um lado (positivista), a busca de neutralidade, desinteressando-se pelas
transformaes que os estudos podem ocasionar, torna a neutralidade um fim em si da
pesquisa, e, por outro lado (antipositivista), a vontade de atender s verdades absolutas que o
paradigma cientfico moderno estabelece poder inibir a criatividade do pesquisador. Isso faz-


35

nos pensar sobre como acontecem essas limitaes, o que h no pensamento que sustenta
essas orientaes da pesquisa sociolgica?
Rolf Behncke discute qual o papel que as cincias (ou seja: os pesquisadores que
fazem as cincias) como a economia, as cincias polticas e as cincias da educao tm
apresentado ao deixarem de lado a oportunidade de uma adequada compreenso sobre a
aprendizagem. Behncke considera a aprendizagem o processo fundamental da sociedade, e
observa sobre as preocupaes das cincias chamadas de sociais:

Cruzamento de curvas de oferta e procura, urgncia de liquidez a curto-prazo,
segurana interna, geopoltica, transmisso de conhecimentos e informao de
acontecimentos, mas onde est o essencial? (BEHNCKE, 1995, p. 15).

Para os pesquisadores em educao evidente que a aprendizagem tem sido
considerada como fenmeno essencial, embora saibamos que no existe entre eles um
consenso sobre a natureza do fenmeno da aprendizagem como algo que nos acontece como
seres que vivemos nas dimenses da fisiologia e da conduta (MATURANA, 2001, p. 63).
Nesse sentido, Behncke (1995, p. 15) enfatiza: Porventura nossos economistas (de qualquer
ideologia) sabem porque a psiquiatria, a psicologia, a sociologia fracassaram em oferecer uma
explicao adequada ao processo de aprendizagem. Behncke apresenta esses argumentos ao
escrever o prefcio do livro A rvore do conhecimento: as bases biolgicas do conhecimento
humano, escrito por Humberto Maturana e Francisco Varela (MATURANA; VARELA,
1995; 2001), livro no qual, para ele, encontra-se o sentido fundamental de conversar sobre a
possibilidade de encontro do ser individual com o ser social. Este, um encontro fundamental,
que, tanto quanto sabemos, tem sido uma das grandes dificuldades das cincias sociais.
Varela; Thompson; Rosch (2003), ao trabalharem na pesquisa, no campo das cincias
cognitivas da atuao, encontram as limitaes originadas nos estudos da mente assentados na
fenomenologia. As dificuldades da filosofia ao tratar sobre os assuntos da mente so assim
vistas por esses pesquisadores:
Na nossa tradio ocidental, a fenomenologia foi e ainda a filosofia da
experincia humana, o nico edifcio remanescente do pensamento que aborda
essas questes de forma firme e direta. Mas, sobretudo, foi e ainda filosofia como
reflexo terica. Em grande parte da tradio ocidental desde os gregos, a filosofia
tem sido a disciplina que busca encontrar a verdade, incluindo a verdade sobre a
mente, apenas por meio do raciocnio terico abstrato. Mesmo os filsofos que
criticam ou problematizam a razo o fazem por meio de argumentos,
demonstraes e especialmente em nossa chamada era ps-moderna exibies
lingsticas, ou seja, por meio do pensamento abstrato. (VARELA; THOMPSON;
ROSCH, 2003, p. 37).



36

O que esses autores procuram evidenciar a que abordagem dos fenmenos da mente
a partir da filosofia como reflexo terica por meio do raciocnio terico abstrato ou
pensamento abstrato a maneira predominante ainda hoje nesse campo de estudos. Embora se
reconhea que j h na comunidade acadmica quem esteja trabalhando sob outra perspectiva.
Nesse sentido, evidenciam-se as posies de Humberto Maturana, e do prprio Francisco
Varela que pesquisam aceitando e concebendo o conhecer a partir da experincia do
observador.
Sublinhamos este modo de ao de pesquisa, pois ser um dos pontos centrais nas
reflexes a serem apresentadas no presente trabalho.
Entre os pesquisadores que propem discusses sobre concepes da pesquisa em
educao relacionadas formao de professores, h alguns que esto convencidos da
necessidade de superar certas condies oferecidas pela teoria, entre estes, Moraes (2003),
afirma que

necessitamos mais do que nunca de novas teorias cientficas capazes de
fundamentarem uma prtica pedaggica renovadora e o que acreditamos que deva
ser o processo de construo do conhecimento e a aprendizagem. Hoje sabemos que
uma nova epistemologia implica em uma nova concepo de trabalho cientfico, em
uma nova concepo do conhecimento como tambm uma compreenso mais
adequada da realidade e do mundo em que se vive.
e tambm,
novas prticas pedaggicas que favoream no apenas o desenvolvimento da
inteligncia humana, mas, sobretudo, que colaborem para uma reforma do
pensamento . . . uma reviso conceitual bsica a respeito de nossa compreenso
sobre o universo, o ser humano e o que significa verdadeiramente as palavras
progresso e evoluo com sustentabilidade. (MORAES, 2003, p. 17-18)


Trazemos as consideraes dessa pesquisadora como um exemplo de algum
preocupado com mudanas no modo de pensar, ou seja, na epistemologia. No contexto da
obra citada, ela apresenta a posio de Maturana como uma possibilidade de mudana
epistemolgica. Assim, no sentido do que prope essa autora, pode-se situar a proposta de
um giro ontolgico-epistemolgico (MATURANA; DVILA, 2005) como o modo
possvel de realizar essa reviso conceitual bsica e, ao menos, tentar um comeo de
reflexo sobre o significado de uma reforma do pensamento e a extenso de um movimento
desse teor sobre a formao humana e sua repercusso no mundo da educao.
Ao trazer esse conjunto de argumentos daqueles que se dedicam a buscar
transformaes no fazer humano, em especial o fazer da pesquisa, no podemos, nem
queremos esquecer que, como confirmam, Varela; Thompson; Rosch (2003, p. 30): Hoje em


37

dia a cincia to dominante que concedemos a ela a autoridade de explicar, mesmo quando
ela nega exatamente o que mais imediato e direto: nossa experincia cotidiana, imediata.
Entretanto, cientes disso, assumimos a nossa responsabilidade individual de procurar ver a
cincia atravs da nossa possibilidade da experincia imediata no viver humano, como nos
vem apontando Humberto Maturana e que ser tomada como referncia nessa dissertao.


1.4 Os mundos da pesquisa em educao ambiental e em formao de
professores

pude perceber o quanto essa crise (crise de
paradigmas) repercute na vida de cada pesquisador e
pesquisadora, desorganizando no apenas sua atividade
intelectual, mas o conjunto de convices polticas e
existenciais que vm dando sentido a suas vidas.(COSTA,
2002, p. 24).

Conforme Nvoa (1991, p. 63), h uma espcie de mimetismo em relao aos
modelos de anlise dominantes no mundo econmico e empresarial que tem dominado a
produo das teorias na investigao pedaggica em favor de uma racionalizao produtivista
do ensino. O autor argumenta ainda que A pedagogia passou a ser dita atravs de expresses
importadas do universo da gesto e do manegement (objetivos, eficcia, eficincia,
rentabilizao, estratgia, etc.) (1991, p.63). Essa crtica aos modelos de racionalidade
tcnica e da racionalizao do ensino afigura-se em um sentido transformador. E parece que
deseja abandonar o paradigma moderno. Entretanto, estando o pesquisador imerso nas guas
do paradigma moderno, no basta saber nadar, mas nadar para outros mares. Outros mares,
evidentemente, significa outros modos de conhecer, fazer conhecer o que conhecer
(MORIN, 2000, p.14), o conhecimento do conhecimento (MORIN, 2000, p.14;
MATURANA; VARELA, 2001, p.270), conhecermos como conhecemos, para
responsavelmente criar a nova cincia.
Essa perspectiva crtica sobre a pesquisa em educao, ao lado das perspectivas
crticas e tentativas de superao do paradigma moderno, no faz muito mais que explicitar o
mal estar que sentimos com a insuficincia das respostas geradas no mesmo modelo de
pensamento. Mesmo Boaventura Santos (2000), um dos mais destacados crticos do
paradigma moderno, ao assumir que podemos encontrar na modernidade tudo que
necessrio para formular uma soluo, tudo menos essa soluo (2000, p. 75), parece admitir


38

que ele mesmo no chegar soluo. Podemos observar esse condicionamento atravs da
sua construo intelectual formulada sobre princpios externos ao viver cotidiano dos seres
humanos Parece admitir que as nossas angstias, o nosso mal estar, nascem da crtica ao
paradigma, e no daquilo que vivemos como conflito entre o que desejamos como seres vivos
da espcie que somos e o que criamos ao viver negando a nossa natureza.
Cabe mencionar a constatao de Reigota (1995, p. 10) de que a educao ambiental
uma proposta que altera profundamente a educao como a conhecemos. Esse pesquisador
aponta para aes como participao dos cidados, estabelecimento de uma nova aliana entre
a humanidade e a natureza, evitar a autodestruio, e preocupa-se com a tica, o dilogo, a
liberdade no sentido de uma mudana de relaes sociais em nvel nacional e internacional.
Escreve sobre a necessidade de se pensar em termos de ecologia, filosofia poltica, e relaes
sociais apontando para avanos em termos de superar quadros tericos que garantem e
conservam pequenos e grandes privilgios (1995, p. 29). Nessa perspectiva a educao
ambiental deixa de ser simplesmente o estudo de conceitos tradicionais da biologia e da
ecologia e passa a envolver ns seres humanos como seres que fazem parte de um sistema
(ecossistema) que pode ser estudado, pesquisado, explicado em seus mltiplos domnios de
relaes. Passa a envolver outras disciplinas, e oferece possibilidades de conhecimento sobre
a vida e sobre o prprio conhecimento, at o momento esquecidas ou mesmo desconhecidas
pelas pessoas.
Quanto educao ambiental em geral e na universidade em particular, Gonzlez-
Gaudiano (2005, p. 130) considera a incorporao
2
da dimenso ambiental uma tarefa ainda
no realizada. Esse autor parece dizer que, nesse caso, no est incorporado em ns
professores, estudantes, pesquisadores, etc. presentes na universidade a dimenso ambiental
como o meio onde se constitui a vida e, portanto, todo fazer humano. Incluindo nessa idia de
fazer humano as disciplinas que surgem nos diferentes currculos universitrios, escolares,
etc. O autor, ento, aponta fatores tericos e metodolgicos prprios da interdisciplinaridade e
tambm s resistncias de elementos institucionais que alteram qualitativamente o objeto de
estudo presente na universidade. Entre alguns acontecimentos que promoveriam avanos,
destaca que o Informe Essex
3
enfatiza a importncia de novos enfoques pedaggicos,

2
O sentido de incorporar estar inserida em toda a nossa atividade intelectual como seres humanos na biologia e
nas relaes, no corpo e na conduta, etc.

3
Informe Essex: Documento proposto na reunio realizada em Essex, Massachussett, em fevereiro de 1995, com
32 educadores e profissionais com experincia ambiental.



39

incluindo sistemas de pensamento; expe os temas de eqidade e justia e melhora as
estratgias para a aprendizagem interdisciplinar e para aprender fazendo (2005, p. 131).
Andr Trigueiro, jornalista da rdio CBN e do canal de TV a cabo Globonews,
observa sobre as concepes mais comuns e vigentes sobre o ambiente na mdia que
Curiosamente, esses programas parecem reforar. . .a idia de que meio ambiente sinnimo
de fauna e flora (TRIGUEIRO, 2005, p. 76). Este autor considera a TV o mais importante
veculo da mdia jornalstica e revela pesquisa que informa que no Brasil a televiso a
principal fonte de informao. Discute o papel dos redatores que vem problemas ambientais
como o efeito estufa como assunto frio, por tratar de algo que no se resolve em horas ou
dias. Evidencia que na mdia jornalstica a justificativa da notcia a informao do agora, o
demais ultrapassa o prazo mximo de validade de um dia (2005, p. 77) e por isso no
mostrado. Trigueiro discute questes enfrentadas pelos jornalistas, que se dedicam as questes
ambientais, como a formao autoditada, o mito e o dogma da imparcialidade to propalada
e discutida nos cursos de comunicao (2005, p. 88).
O que esto dizendo-nos Gonzlez-Gaudiano (2005) e Trigueiro (2005)? Nota-se
principalmente que suas abordagens indicam a interdisciplinaridade constitutiva do tema
ambiental. Indicam tambm a cegueira ambiental comum s pessoas que atuam
principalmente em mbitos fundamentais da comunidade humana como a mdia jornalstica e
a universidade. Apontam certos avanos tanto no panorama da universidade como no mbito
do jornalismo, entretanto estes ocorrem mais como excees ou como aes isoladas. As
estruturas educacionais modeladas no pensamento tradicional parecem no possibilitar a
aceitao do humano biolgico e relacional e o ambiente onde o vemos, como constituintes da
criao do conhecimento, seja qual ele for.
Em uma proposta de alternativa pedaggica Barcelos (2005, p.77) apresenta a prtica
de uma ao reflexiva atravs da leitura e interpretao de qual textos, em que um
determinado problema ecolgico tratado, olhado, analisado, interpretado como um texto.
Este autor nos apresenta a reflexo sobre o mundo como se ele fosse um texto, o, como um
texto, permite vrias interpretaes. Deste modo, essa reflexo poderia ser experimentada
como uma alternativa pedaggica em educao ambiental. Para Maturana; Varela (2001, p.
26) a possibilidade da reflexo na experincia que vivemos constitui a dinmica recursiva do
acoplamento estrutural social, que produz reflexividade que conduz ao ato de ver sob uma
perspectiva mais ampla. Para esses autores, s temos o mundo que criamos com os outros
(2001, p. 268), isto , o mundo que criamos na reflexo, na descrio e na explicao, e que
o mundo das descries e explicaes que fazemos com os outros na recursividade na


40

linguagem, o mesmo mundo que vivemos. Isso tem a ver com o que fazemos quando
interpretamos determinado fato ou dada situao, e poderia ser tomado como um ato ou
ao em sala de aula, como prope Barcelos (2005), em termos de atitude pedaggica.
Coll (1994) espera que os psiclogos da educao possam progredir at uma melhor
compreenso dos mecanismos atravs dos quais a interao entre os alunos repercute sobre a
aprendizagem escolar (1994, p. 97). Para o estudo da interao escolar, sugere quesitos
tericos a serem observados (1994, p. 112). Completa seu comentrio afirmando que h um
desafio s cincias da psicologia que consiste em encontrar um modelo explcito e detalhado
de funcionamento cognitivo. Para o autor, isso poderia ser obtido integrando em um mesmo
domnio explicativo a atividade auto-estruturante do aluno e os processos interativos. E, para
isso, deveria ser levada em conta a dinmica interna do funcionamento mental (1994, p. 113).
Esse enfoque, envolvendo o conhecimento sobre a aprendizagem que se preocupa com o
funcionamento do mental, tem na Biologia do amor e na Biologia do conhecimento uma
resposta adequada ao cotidiano dos professores que a criao (espontnea ou deliberada) do
espao de aprendizagem. A partir da Biologia do conhecimento, Ortzar (1992, p. 77),
sustenta que o fenmeno da aprendizagem se d sob determinadas condies, e somente
ocorre o fenmeno enquanto se cumprirem estas condies. Se essas condies so
observadas, acontece o fenmeno do aprendizado. Ou, se acontecer o fenmeno do
aprendizado, porque aconteceram essas condies. A realizao do fenmeno independe da
Biologia do conhecimento, e independe do conhecimento do observador sobre a Biologia do
conhecimento. A apresentao da definio do conceito de aprendizagem, conforme esta
pesquisadora, ser feita mais adiante neste trabalho quando tratarmos das contribuies da
Biologia do amor e da Biologia do conhecimento.

Preocupado com a formao de professores no Brasil, Pereira (2005), ao criticar
posies que culpabilizam, de um lado, os professores e, de outro, as promessas no
cumpridas dos governos quanto ao aumento de investimentos na educao e a conseqente
(para ele duvidosa) melhora das condies de vida, afirma que

No ser a educao, e muito menos a formao docente, as nicas capazes de
transformar a sociedade. A transformao da sociedade no aquela para manter as
mesmas estruturas que alimentam as desigualdades sociais e econmicas em
direo uma sociedade mais justa, mais humana e mais igualitria, no pode,
porm, abdicar do importante papel da educao e da formao docente.




41

A questo que parece apresentar-se em que medida a responsabilidade humana est
com a sociedade (governo, instituies democrticas, escola como instituio, etc.) ou est
com as pessoas (professores, pais, estudantes, homens, mulheres, etc.). Maturana (1998a, p.
12), para responder questes do mesmo teor, pergunta: Temos um projeto de pas?, e
continua, referindo-se ao Chile, o que no invalida a mesma posio para outros pases:

Hoje, os estudantes se encontram no dilema de escolher entre o que deles se pede,
que preparar-se para competir no mercado profissional, e o mpeto de sua empatia
social, que os leva a desejar mudar uma ordem poltico-cultural geradora de
excessivas desigualdades, que trazem pobreza e sofrimento material e espiritual.
(MATURANA, 1998a, p. 12)

Talvez poderia ser aplicada aqui a constatao de Maturana de que a responsabilidade
pertence aos seres humanos e no s instituies. Estas possuem uma meta-responsbilidade de
acordo com aquelas pessoas que por elas so responsveis. No h com quem conversar se
no houver as pessoas. A instituio somente comparece se alguma pessoa comparece. A
instituio s decide se algum ser humano decidir. Aceitar, nesse caso, essa idia de meta-
representantes e meta-responsabilidades que so as instituies aceitar o pensamento que
nos nega como seres vivos e procura nos apresentar como instituies ou meta-humanos.
Essas preocupaes em relao formao de professores e sobre a educao
ambiental, evidentemente, constituem poucos exemplos de um universo extenso de questes
colocadas pelos pesquisadores. Para adequar o limitado tamanho deste texto deixamos de
apresentar outras preocupaes de pesquisadores importantes.















42

Captulo 2

APRESENTAO DO PENSAMENTO DE HUMBERTO MATURANA

2.1 As origens do pensamento de Humberto Maturana
mostramos que o viver do animal o que determina, como
e o qu, ele mesmo v. (MATURANA, 2005a).
Miriam Graciano e Cristina Magro, na sua introduo ao livro A ontologia da
realidade, que rene artigos, entrevistas e conferncias de Maturana (MATURANA, 1997a),
desenvolvem uma reflexo epistemolgica, ontolgica e tica procurando estabelecer uma
base de compreenso das idias desse autor. Levando em conta as reflexes dessas
pesquisadoras, e tomando um texto (MATURANA, 2005a) onde o prprio autor indica sua
trajetria no rumo da Biologia do conhecimento e Biologia do amor, apresentaremos a seguir
uma introduo ao seu pensamento.
Ao falar em introduo ao pensamento de Humberto Maturana, indispensvel
mostrar como comeou a sua nova maneira de refletir sobre as origens da nossa capacidade
cognitiva. Assim, conforme est descrito em seguida, ser interessante acompanhar a
evoluo das suas pesquisas sobre as capacidades do observador e as origens do
conhecimento.
Maturana comea seus estudos em neurofisiologia estudando o operar sistmico do
sistema nervoso e a organizao sistmica dos seres vivos:
1. Seus artigos sobre anatomia e fisiologia da viso da r, considerados
clssicos, rompem com a viso tradicional que tratava o sistema nervoso
como um analisador passivo das dimenses fsicas do estmulo;
2. Estas pesquisas, e outras realizadas sobre a viso das cores em pombas,
permitiram que ele estabelecesse suas idias centrais sobre o sistema
nervoso, que so:
a. O sistema nervoso no opera captando caractersticas do mundo, por isso no
opera fazendo representaes do mundo;
b. Os estmulos externos, vistos por um observador, incitam, mas no especificam as
mudanas que ocorrem no sistema nervoso;


43

c. O sistema nervoso constitui uma rede neuronal fechada
4
sobre si mesma, e opera
como uma rede fechada;
d. medida que os componentes do sistema neuronal se tocam com as superfcies
sensoras e efetoras do organismo, surgem correlaes senso efetoras entre o
organismo e o sistema nervoso;
e. A congruncia operacional de um organismo com a sua circunstncia surge na sua
histria evolutiva e em seu devir ontognico, e resultante das mudanas
estruturais que ocorrem entre ele e o meio.

A afirmao de que o sistema nervoso opera como uma rede fechada tem sido um
potente argumento para compreenso dos fenmenos da cognio. Estas idias tm
contribudo para o desenvolvimento do conhecimento sobre a neurobiologia, a linguagem, o
conhecimento e a evoluo biolgica.
Ao continuar seus estudos, Maturana entrelaa o entendimento do ser vivo como rede
fechada de produes moleculares abertas ao fluxo material e energtico, e o sistema nervoso
como rede fechada de mudanas de relaes de atividade. A partir disso, prope a palavra
autopoiese para designar o fato de que os seres vivos so sistemas autnomos como redes
discretas de produo molecular, nos quais as molculas produzidas constituem a mesma rede
que as produz.
A teoria da autopoiese e o entendimento do sistema nervoso como uma rede fechada
que no opera com representaes
5
do meio tm ocasionado muitas conseqncias no mbito

4
Apesar de no interagir com o meio a estrutura do sistema nervoso segue um trajeto de mudanas que
contingente com o fluir das interaes do organismo na realizao e conservao de seu viver (MATURANA,
2001, p. 185). O sistema nervoso opera na rede de interaes que ocorre na dinmica da atividade neuronal. As
mudanas de estado de atividade dos neurnios acontecem sem especificao externa (do meio). O sistema
nervoso no opera com informaes do meio. As mudanas da atividade dos neurnios acontecem sem
superfcies de entrada e sada de informaes. As mudanas de estado no sistema nervoso s existem para o
observador. Dado um sistema fechado, o dentro e o fora existem somente para o observador que o considera,
no para o sistema (MATURANA, 1997 a, p. 139). Como um sistema fechado, a atividade do sistema nervoso
determinada pela sua estrutura, as circunstncias ambientais apenas desencadeiam mudanas de estado da
estrutura, mas no determinam nela qual a mudana. Por isso, as interaes entre organismo e o meio no so
interaes instrutivas. No acontece nenhuma gravao de idias (elementos abstratos) no sistema nervoso, o que
ocorre so relaes de atividade neuronal conforme a dinmica que torna possvel o viver do organismo, ou seja,
uma dinmica em congruncia com o meio. Podemos entender isto, como entendemos que He sido creado en la
interaccin, he surgido all, no he sido creado como una escultura a travs de la manipulacin sino en la
dinmica que lo hace posible (MATURANA, 2000).



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da biologia, da teoria do conhecimento e das cincias sociais. Uma das principais
conseqncias do entendimento do operar do sistema nervoso como uma rede fechada a
cada vez mais evidente inadequao da idia de que o sistema nervoso opera com
representaes do meio, principalmente para entender fenmenos como a linguagem, a
conscincia, a imaginao e o sentido espiritual da existncia humana.
O central no desenvolvimento das suas idias o entendimento do operar dos seres
humanos em dois domnios operacionais distintos que se entrelaam no nosso viver: o
domnio fisiolgico do organismo, em sua dinmica estrutural interna, de que faz parte o
sistema nervoso, como um sistema fechado, e onde acontece a autopoiese; e o outro
domnio do nosso viver na dinmica relacional. De outra maneira, seriam: um domnio
sistmico interno fechado no sistema nervoso e no organismo como um todo, e outro domnio
que acontece nas nossas relaes: introspectivas, com os outros e com o meio. A separao
desses dois domnios essencial para compreendermos o que ocorre com os demais
fenmenos que acontecem em ns e entre ns seres humanos, como, por exemplo, a
linguagem, as emoes e a cognio.

5
As representaes aparecem, para Varela (1990), em dois sentidos. Um deles puramente semntico: refere-se
a tudo o que talvez possa ser compreendido a respeito de qualquer coisa. . . recorremos a ele constantemente
sem problema (1990, p. 79). Neste sentido aparecem para Maturana como descries que fazemos na
linguagem A outra concepo de representao, esta sim com implicaes ontolgicas e epistemolgicas,
pressupe, conforme Varela (1990, p. 81).: 1. o mundo pr-definido, 2. a nossa cognio diz respeito a esse
mundo mesmo parcialmente e 3. a nossa cognio deste mundo pr-definido cumpre-se a partir da
representao das suas propriedades, e depois de uma ao baseada nessa representao Para Maturana (2001,
p. 186), Por causa de seu modo de funcionamento, o sistema nervoso no trabalha com representaes do
meio. O que acontece que operamos (o nosso sistema nervoso opera) em congruncia operacional com o
meio, e isto o resultado do acoplamento estrutural entre ns organismos e o meio, o que acontece na nossa
histria evolutiva e ontognica como seres vivos em mudana estrutural constante e congruente com o meio. Na
dinmica relacional que vivemos, onde surge a linguagem como coordenaes de coordenaes consensuais de
conduta, o sistema nervoso no opera com smbolos, imagens ou esquemas sub-simblicos (VARELA, 1990,
p. 81). Isso acontece porque o sistema nervoso opera em uma dinmica de mudanas na sua prpria estrutura. O
sistema nervoso no opera com smbolos, opera apenas gerando mudanas de relaes de atividade movido por
mudanas de relaes de atividade (MATURANA, 1997a, p.118). Portanto, os smbolos, as imagens, etc. so
construes que acontecem nas relaes recursivas na convivncia na linguagem, e no acontecem, portanto
dentro do sistema nervoso. As representaes aparecem como elementos descritivos de objetos, coisas,
fenmenos, ou seja, o que for especificado atravs do nosso operar como observadores na linguagem. A
linguagem entendida no como manipulao de smbolos, cdigos ou representaes, mas a linguagem como
nosso operar humano em coordenaes de coordenaes consensuais de conduta. Quando falamos em
representaes, antes disso j estamos na linguagem e esta no opera com representaes. A partir dos
fundamentos da BA e da BC, no temos um elemento (representaes, smbolos, imagens, etc.) bsico de
operao do crebro, porque este no opera com elementos e sim em uma dinmica de relaes de atividades
numa rede fechada. As representaes, imagens, smbolos pertencem ao domnio das descries, que acontece j
na linguagem. So vlidas, portanto, no sentido semntico da compreenso do conhecimento. No sentido
fenomenolgico em que surge a BA e a BC, que corresponde ao fenmeno do viver humano, a partir do operar
do ser humano, as representaes no aparecem porque no fazem parte deste fenmeno. E, a partir da BA e da
BC a cognio e a aprendizagem so tratadas como processos que surgem na relao, sendo assim, no
dependem de elementos manipulados pelo organismo, nem mesmo pelo crebro.


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Essa pequena apresentao j permite-nos prevenir ou adiantar que para a educao,
assim como para as cincias, especialmente as sociais, o pensamento proposto por Maturana
no se constitui em mais uma nova maneira de se fazer a pregao de um mtodo novo ou
mais aperfeioado. Tambm no significa o lanamento de uma nova utopia, ou mais uma
viagem ao inatingvel. E, no se trata tambm de mais uma teoria filosfica ou cientfica. O
que est em jogo algo mais simples e, ao mesmo tempo, mais fundamental. Explico: ao
propor esse sistema de idias (maneira de operar na linguagem), Maturana est propondo um
giro ontolgico-epistemolgico, e est propondo uma nova maneira de configurar o
pensamento (o nosso operar na linguagem) reconhecendo: a) Como se configura nosso operar
como observador, como ser humano biolgico; b) A realidade (ou as realidades), como
construo dos seres humanos, surge nas nossas relaes na experincia em coordenaes de
aes na linguagem; c) Que as justificaes que apresentamos para todas as nossas aes
humanas em qualquer circunstncia, implcita ou explicitamente, envolvem nossa resposta
pergunta sobre a realidade. Esses reconhecimentos, tradicionalmente, no so feitos nem na
filosofia nem nas cincias.
Esses reconhecimentos tm conseqncias importantssimas, pois envolvem todas as
nossas aes em geral como seres humanos e em especial como professores, pois: a) A partir
dessa nossa resposta sobre a realidade que configuramos, ao criar os mundos que criamos com
os outros, tornamo-nos responsveis ou irresponsveis pelos mundos que criamos; b) Ao
entendermos que a linguagem no um instrumento e no surge parte do nosso viver, a qual
manipulamos quando queremos, mas que vivemos nela em nossa circunstncia humana,
podemos dar-nos conta de que tudo o que pensamos (ou que dizemos) um fluir de nosso
emocionar em coordenaes de coordenaes consensuais de aes, um fluir na linguagem.
c) Podemos reconhecer tudo isso ao percebermos (o bvio) que somos seres biolgicos. Como
somos seres biolgicos, nossa percepo constitui-se em possibilidades e limites conforme
nossa estrutura de seres vivos. As modificaes que acontecem nessa estrutura, em suas
interaes com o meio, no acontecem determinadas por nada externo a ela. As mudanas em
nossa estrutura de seres vivos ocorrem no devir do nosso prprio operar. Nosso organismo
opera como uma rede de correlaes internas, constituindo-se um sistema, de rgos e
fisiologia, que opera em coerncia com ele mesmo. Fechado no operar a dinmica interna
como um organismo, e aberto nas trocas de matria e energia.
Nesse sentido, discutiremos nesse trabalho temas simples que podemos ver de um
modo fundamental. Temas presentes no nosso dia a dia, que a Biologia do amor e a Biologia
do conhecimento permitem-nos ver a partir da nossa experincia, ou seja, de ns mesmos,


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como seres humanos. simples entendermos que somos seres vivos. Mas fundamental
entendermos que, por isso, temos nossas prprias caractersticas biolgicas de percepo e de
interaes, e no outras. simples entendermos que vivemos na linguagem. Mas
fundamental percebermos que a linguagem no transmite nada, no um instrumento que
manipulamos, e sim que operamos (vivemos) nela em coordenaes de coordenaes
consensuais de aes. simples entendermos que a realidade depende de ns. Mas
fundamental que saibamos que no temos acesso a nenhuma realidade em si, e que criamos as
realidades nas relaes que vivemos na linguagem, como experincias recursivas sobre a
experincia. simples entendermos que precisamos ser responsveis. Mas fundamental
percebermos que somente somos responsveis quando as justificativas que apresentamos para
nossas aes no se sustentarem em supostas realidades ou verdades independentes daquilo
que ns fazemos, como seres humanos, como seres individuais nas relaes. Ento, quando
mergulhamos no entendimento do nosso viver proposto na BA, na BC ou na Matriz
biolgico cultural da existncia humana
6
, podemos comear a perceber essas e outras
maneiras de refletir a partir da compreenso da nossa natureza biolgica.
Essas, entre outras, sero as discusses que procuraremos trazer nesse trabalho, como
contribuio para o entendimento
7
de saberes na formao de professores e para servir
reflexo no mbito da educao ambiental.



2.2 Os fundamentos biolgicos do humano

No podemos evitar nossa biologia. E, alm disso, para
qu evit-la se ela nos constitui? O melhor conhec-la.
(MATURANA, 1998a, p. 72).

As explicaes de Maturana sobre o humano envolvem principalmente:
- a origem e evoluo dos homindeos como primatas que viviam em cooperao;
- o surgimento da linguagem; um olhar para a linguagem em sua origem no operar dos
humanos, e no a partir de suas possveis funes na semntica, nas representaes, na

6
Matriz biolgica e cultural da existncia humana: nome proposto por Humberto Maturana para o que ele
chama do espao reflexivo onde tem desenvolvido sua proposta de reflexo a partir da Biologia do amor e da
Biologia do conhecimento.
7
Entendimento como a significao daquilo que fazemos no contexto amplo ao qual pertencemos
(MATURANA, 1997b).


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comunicao, etc. A linguagem no aparece como um instrumento com certas finalidades, e
sim como um constituinte do nosso operar ao viver;
- o emocionar como um arranjo da dinmica estrutural dos animais em geral e dos
humanos em particular;
- o amor como a emoo (ou o modo de emocionar) que fundamenta o humano e
constitui o social (a sociabilidade) entre os seres humanos;
- toda nossa ao racional, assim como toda ao humana, tem origem no emocionar;
- os indivduos humanos como seres que vivem em mltiplas culturas. As mltiplas
culturas ns todos vivemos individualmente em redes de conversaes;
- de maneira no tradicional, e central para a compreenso de sua proposta, apresenta
seus argumentos colocando-se, e aceitando a ns seres humanos, como observadores
que operam na linguagem.
Verificamos, efetivamente, que essas explicaes surgem na recursividade de
coordenaes de conduta que surgem na comunidade do viver (MATURANA, 1997a, p.73).
Dizendo de outra maneira: - as explicaes surgem no operar do observador na linguagem.
Nem o operar do observador (aquele que apresenta as explicaes), nem a linguagem
necessitam e tampouco do origem a realidades. Isto caracteriza as noes apresentadas por
Maturana como partes de uma circularidade pertencente ao fluir da experincia com as
coerncias operacionais da experincia (1997a, p. 74).
Os seres humanos somos organismos em dimenses biolgicas e relacionais (1997a, p.
108-109). Para a cincia os organismos so determinados por sua estrutura (1997a, p. 82).
Somos determinados por nossa estrutura como organismos biolgicos. Como organismos
biolgicos humanos, apresentamos (ao observador que configura descries e explicaes) os
fenmenos da linguagem e do conhecimento. Com isso, podemos ver que, tudo que
explicamos depende da nossa condio como observadores, que vivemos dimenses
entrelaadas, mas distintas: a biolgica e a relacional. Tudo que dito dito por um
observador a outro observador que pode ser ele ou ela mesma (MATURANA, 2001, p. 37).
Sendo assim, mostraremos mais adiante como ns observadores (seres humanos) vemos o
que dizemos que vemos. Veremos tambm como ns, seres humanos observadores na
linguagem, explicamos a linguagem e o conhecimento, e que no temos, como seres
biolgicos e relacionais que somos, outra maneira de faz-lo, a no ser vivendo na prpria
linguagem e no conhecimento que geramos nela (na linguagem).
Podemos assim dar-nos conta de que, quando fazemos referncia a alguma entidade
independente do nosso viver, estamos nos referindo a algo que no faz parte da nossa


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possibilidade biolgica. Assim, se somos organismos que existimos naquilo que nos permite a
nossa constituio biolgica, se nos referimos a alguma entidade independente do nosso viver,
estamos falando de algo que pode ser vlido no mundo das abstraes filosficas e da
literatura e que, entretanto, no vlido no nosso viver.
Comecemos ento a buscar o entendimento de como, conforme Maturana, surgiu e
como se constitui a linguagem. Assim, o entendimento proposto pelo autor sobre o
aparecimento da linguagem nos seres humanos indica o seguinte: h cerca de trs milhes de
anos, quando os homindeos comearam a apresentar traos estruturalmente idnticos aos
atuais, o seu modo de vida correspondia compartilhar alimentos, cooperar, participar de uma
vida social, prximos na sensualidade, e unidos pela sexualidade permanente e no sazonal.
Ao lado disso, a sensualidade era recorrente, os machos participavam do cuidado das crias e
isso tudo ocorria no domnio de estreitas coordenaes comportamentais aprendidas
(lingsticas) que acontecem na incessante cooperao de uma famlia extensa
(MATURANA; VARELA, 2001, p. 243). Para esses autores, na evoluo dos homindeos,
diferentemente de outras concepes, o crescimento do crebro tem a ver com a linguagem e
no com a manipulao de objetos ou instrumentos, pois a mo j estava desenvolvida muito
antes de aparecerem instrumentos (MATURANA, 1998a, p. 19; 2001, p. 96).
Para Maturana a linguagem no a manipulao de smbolos, nem simplesmente
comunicao. A linguagem est relacionada com coordenaes de ao, mas no com
qualquer coordenao de ao, apenas com coordenao de aes consensuais. Mais ainda, a
linguagem um operar em coordenaes consensuais de coordenaes consensuais de aes
(1998a, p. 20).
Esse operar em coordenaes consensuais s poderia comear a ocorrer entre seres
que tm encontros recorrentes na cooperao. Esses encontros na cooperao passam a ser
conservados como um modo de vida, e passam a constituir uma linhagem de organismos, do
mesmo modo que acontece a todos os seres vivos. No caso do humano, a linhagem de
primatas evolui em mudanas que se conservam atravs de vrias geraes at o nosso modo
de vida atual, que surgiu na conduta na intimidade da convivncia, na sensualidade e no
compartilhar (1998a, p. 22), num modo de vida que permite acontecerem as coordenaes de
coordenaes consensuais de conduta.
Assim, para haver as consensualidades de aes que do origem linguagem teria que
haver um modo de vida recorrente na cooperao, e no na competio, pelo simples fato de
que seres que competem, vivem na negao um do outro, e no abrem espao para a aceitao


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mtua. Sem aceitao mtua recorrente no haveria espao para coordenaes consensuais e
no haveria condies para surgimento da linguagem.
Mas como acontecem as coordenaes consensuais de aes? Ao estudar o sistema
nervoso, Maturana constata que as mudanas estruturais que acontecem nele constituem as
emoes. E define-as biologicamente como transformaes nas correlaes internas do
sistema vivo que, portanto, acontecem na nossa corporalidade. Elas so prprias dos animais,
e surgem no decorrer de todas suas as aes. No caso dos humanos hoje, em suas relaes
introspectivas, com os outros e com o meio. Com isso, explica nosso viver, fazendo a
distino dos domnios em que ele ocorre, ou seja: o domnio da biologia, como o fisiolgico
do organismo e todos os seus componentes formando um sistema que compreende o sistema
nervoso e as superfcies sensoras e efetoras; e o outro domnio que o domnio
comportamental das aes que acontecem nas relaes nas quais o ser humano participa. A
linguagem ocorre no fluir do viver no entrelaamento dessas duas dimenses, na fisiologia e
na conduta no emocionar e no agir. E isso ocorre, como j foi dito, em coordenaes de
coordenaes consensuais de aes.
A linguagem, portanto, um fenmeno que surge no entrelaamento do emocionar e
do agir, onde o emocionar e o agir modulam-se no decorrer de coordenaes de coordenaes
consensuais de aes.
Ao obter esta explicao sobre a linguagem, Maturana conclui que ela no surge como
produto da apreenso que fez ou faz algum indivduo sobre algo do mundo externo. Ao
contrrio, para ele, a linguagem surge como um fenmeno que acontece nas relaes entre os
indivduos. Ao mesmo tempo, entende que o surgimento da linguagem permite o
aparecimento do mental e da autoconscincia humana como fenmeno indito, at onde
sabemos. Tambm, com isso, constata que a conscincia e o mental pertencem ao domnio do
acoplamento social e lingstico (MATURANA; VARELA, 2001, p. 257). No admite,
portanto, a existncia de um domnio metafsico, ou mesmo que a linguagem surja de algum
fenmeno transcendente ao nosso viver. A linguagem acontece na biologia da nossa
corporalidade e das nossas relaes.
Sendo a linguagem pertencente ao domnio das relaes, ela no acontece no corpo
nem no sistema nervoso. Ela ocorre, conforme Maturana (1997a, p. 168),

no espao de coordenaes de coordenaes consensuais de conduta que se
constitui no fluir dos seus encontros corporais recorrentes. Nenhuma conduta,
nenhum gesto ou postura corporal particular constitui por si s um elemento da
linguagem, mas parte dela na medida em que pertence a um fluir de coordenaes
consensuais de conduta.


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Como um fenmeno que ocorre no domnio das relaes, a linguagem no um
instrumento, no feita de smbolos, nem de valores lgicos nem de significados
independentes da ao em coordenaes consensuais. Assim, as palavras somente so
palavras se forem elementos consensuais no fluir recursivo das coordenaes consensuais. E
podem acontecer como gestos, posturas corporais, sons, ou condutas que vemos, distinguimos
e atribumos significados como observadores.
Conforme j mencionamos no incio deste tpico, o emocionar que fundamenta o
social o amor, a emoo de aceitao mtua que, por sua vez, proporciona o convvio na
cooperao, que permite as coordenaes de coordenaes de aes, ou seja, a linguagem.
Esse emocionar, para o autor, espontneo na biologia da linhagem de primatas qual
pertencemos e na qual deriva nossa evoluo. o modo de vida homindeo que torna
possvel a linguagem, e o amor como a emoo que constitui o espao de aes em que se
d o modo de viver homindeo, a emoo central na histria evolutiva que nos d origem
(MATURANA, 1997a, p. 174).
Mas isso no ainda suficiente para responder a pergunta sobre o humano como ser
racional, como habitualmente nos referimos. O ser racional que freqentemente referido
para fazer distino do ser humano dos outros animais, para Maturana, uma afirmao que
restringe nossa viso sobre ns mesmos. Quando nos declaramos racionais, estamos, na
verdade, procurando desvalorizar as emoes e no vemos o entrelaamento entre razo e
emoo, que constitui nosso viver humano, e no nos damos conta de que todo sistema
racional tem um fundamento emocional (MATURANA, 1998a, p. 15). Podemos ver isso
quando compreendemos como operamos na linguagem. Quando compreendemos a linguagem
como entrelaamento do nosso emocionar e da nossa ao.
Esse fundamento emocional explica-se atravs do entendimento biolgico das
emoes como disposies dinmicas, que ocorrem na fisiologia no sistema nervoso e no
organismo, que acontecem enquanto acontecem as aes do nosso viver. No fluir do viver,
tudo o que fazemos constitui-se a partir das emoes que configuram o que fazemos.
Inclusive quando dizemos que estamos fazendo algo a partir da razo, estamos movendo-nos
em reflexes que acontecem na linguagem, que por sua vez acontece como um fluir de
coordenaes de aes fundadas nas emoes que lhes deram origem. Por isso, Maturana
(1998a, p. 22) afirma que no h ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e


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a torna possvel como um ato, e que Todo sistema racional constitui-se no operar com
premissas previamente aceitas, a partir de uma certa emoo (1998a, p. 16).
Nesse entendimento, no domnio da nossa fisiologia, sobre o modo como acontece o
emocionar, podemos reconhecer que a todo momento, qualquer que ele seja, at mesmo
dormindo, estamos vivendo uma emoo. E que, no domnio relacional, vivemos no fluir do
nosso emocionar entrelaado com o linguajar. Isso acontece como mudanas nas
configuraes da nossa estrutura, em uma dinmica de mudanas na fisiologia e na conduta.
O racional, o raciocnio pertence ao domnio das coerncias operacionais da
linguagem. Essas coerncias operacionais acontecem em conjuntos particulares de
coordenaes consensuais de conduta, por isso o racional no pode ter, como muitas vezes
parece-nos, um fundamento ou validade universal (MATURANA, 1997a, p. 169).
Quando Maturana fala do humano, costuma discutir principalmente as emoes, a
linguagem, o racional, o amor e o social. Mas, ao afirmar que toda a ao humana depende de
uma emoo para se constituir, afirma que o social surge de uma emoo especfica que o
amor. Amor e emoo, para este pensador, no expressam o mesmo que sentimentos, como
comumente so conotados. Sentimentos para ele so as maneiras como costumamos designar
diferentes emoes; assim, dizemos que estamos com sentimentos de raiva, tristeza, alegria, e
outros. O amor, para ele, no especifica nenhum tipo de valor a ser cultuado. No fala em
amor como um preceito cristo ou religioso.
A importncia da emoo que ele denomina amor, como aquela emoo que acontece
na aceitao mtua, que esta emoo a que fundamenta o social. O amor o fundamento
biolgico do humano, pois a emoo central na histria evolutiva que nos d origem
(MATURANA, 1997a, p. 174). Somente o amor como a emoo de aceitao do outro como
legtimo outro na relao pode estabelecer o social. Ao acompanharmos os seus argumentos,
especialmente sobre os fundamentos do humano, podemos ver que Maturana sempre envolve
o amor e a cooperao como constituintes da nossa espcie como espcie biolgica. E pode-se
notar que suas concepes sobre o humano surgem correlacionadas formando uma rede de
proposies dependentes uma da outra e no sobre cada caracterstica isoladamente.
importante lembrarmos que, embora seu pensamento envolva uma viso sistmica dos seres
vivos e do ambiente de uma maneira geral, as coerncias de suas reflexes so apresentadas
em diversos domnios de coerncias, de acordo com o contexto em que so realizadas em
cada caso.
Ao vivermos na linguagem, vivemos no entrelaamento do emocionar e do linguajar
(agir na linguagem), que Maturana (1997a, p. 172) chama de conversar: esse fluir


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entrelaado de nosso linguajar e emocionar eu chamo de conversar, e chamo de conversao
o fluir, no conversar, em uma rede particular de linguajar e emocionar. Nesse mesmo fluir do
emocionar e linguajar, mudam as nossas aes e muda o nosso raciocinar. Adiante,
discutiremos mais sobre isso.
Maturana (1997a, p. 175) resume: o humano surge na histria evolutiva a que
pertencemos ao surgir a linguagem. Entretanto, explica que isso aconteceu atravs da
conservao de um modo de vida. A conservao de um viver centrado no compartilhamento
de alimentos, na sensualidade recorrente, no comportamento sexual no sazonal das fmeas,
na colaborao dos machos na criao da prole, no conversar.
Desse tipo de entendimento sobre surgimento da linguagem como o constituinte
evolutivo que nos distingue como humanos, e do modo como ocorre nosso viver operando na
linguagem, surge uma dinmica de pensamento sobre a realidade que se diferencia
radicalmente de tudo que est colocado no pensamento ocidental. Maturana (1997a, p. 346)
entende que o real um argumento explicativo da experincia. Essa afirmao pertence a
uma nova maneira ontolgica e epistemolgica de propor o nosso envolvimento com o que
nos referimos como realidade. H uma maneira nova de fazer a pergunta sobre o ser e sobre o
real. Maturana (1997a, p. 243) preocupa-se que o problema crucial que a humanidade
enfrenta hoje a questo da realidade. Para ele, conforme o entendimento que temos sobre o
real, acontece o que fazemos como indivduos ou como comunidades humanas.
Os argumentos racionais que usamos para justificar nossas aes, explcita ou
implicitamente, esto fundados na resposta que damos sobre o real. Agora, isso sem dvida
um entendimento novo, pois Maturana (1997a, p. 346) sustenta: nunca encontrei ningum
que estivesse disposto a dizer: no tem sentido falar de um mundo real, objetivo,
independente do observador. Para Maturana, como j foi dito aqui, ns, os seres humanos,
somos observadores na linguagem. O que explicamos so as experincias, mas as
experincias no pertencem linguagem. O que fazemos ao explicar a descrio da
experincia na linguagem, ou seja, ao explicar estamos distinguindo algo (tal experincia) na
linguagem. Estamos substituindo a experincia por sua descrio (1997a, p. 246). Assim, sob
esse espao de entendimento, podemos ver que o que aparece na explicao no a realidade,
mas sim um argumento explicativo da experincia.
Evidentemente, no vivemos normalmente esse espao de entendimento. Para
Maturana a aceitao desse espao novo de entendimento sobre o real depende de uma
consensualidade da comunidade. Entretanto, h uma dinmica de consensualidade porque a
cada explicao h uma nova consensualidade, e sendo assim no h uma consensualidade


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fixa ou universal, e o que se chamar de realidade vai mudando com a consensualidade sobre
as explicaes. Os espaos das disciplinas cientficas (fsica, qumica, biologia, cincias
sociais, etc.) so, portanto, espaos explicativos da experincia do observador (1997a, p. 347).
Podemos notar que, ao abordarmos as questes propostas no incio deste item (Os
fundamentos biolgicos do humano), estamos envolvidos em diferentes domnios do nosso
viver multidimensional de seres humanos, ao mesmo tempo em que temos em mos uma
proposta de entendimento sobre essas dimenses que nos constituem e nas quais operamos ao
viver.
Para melhor compreender esse argumento ontolgico sobre a realidade apresentado
por Maturana, continuaremos a discusso a seguir buscando compreender como operamos
como observadores na linguagem.


2.3 Observadores na linguagem

acontece-nos que ns j somos sistemas vivos linguajantes
fazendo o que fazemos, inclusive nosso explicar, quando
comeamos a explicar o que fazemos, e j estamos na
experincia de observar, quando comeamos a observar
nosso observar. (MATURANA, 2001, p. 126).

Antes de falar sobre o observador, procuremos entender (assim tentamos explicar no
subttulo nmero 1.2) a ns mesmos como seres que operamos na linguagem. Vivemos na
linguagem; a linguagem pertence nossa historia evolutiva de primatas e, na atualidade,
constitutiva do humano. Ao mesmo tempo em que somos na linguagem, explicamos o que
somos na linguagem. Isso a bvia circularidade que no cotidiano deixamos de notar. At
onde sabemos, todas as correntes filosficas tratam a linguagem a partir de outra ontologia, e
nunca, como coordenaes de coordenaes consensuais de aes. Isso estabelece bases
ontolgicas e epistemolgicas completamente distintas quando referem-se linguagem.
Portanto, estabelece outro domnio de explicaes.
Ao fazermos cincia e filosofia, bem como ao viver nosso dia a dia, precisamos levar
em conta (explicitar) em que domnio de relaes esto acontecendo as explicaes e as
descries. A falta de explicitao de cada domnio de explicaes normalmente gera
confuso. Ao ignorarmos isso, queremos explicar um fenmeno em mais de um domnio ao
mesmo tempo, o que no possvel. O mesmo fenmeno pode pertencer a inmeros domnios


54

de explicao. Entretanto, s pode ser explicado em um domnio de cada vez. Isso no quer
dizer que estejamos negando o carter sistmico ou complexo que cada fenmeno pode
suscitar. A explicao s aparece como vlida quando podemos explicar o que distinguimos
naquele domnio em que estamos distinguindo, seja ele reducionista, sistmico, complexo, ou
outro, conforme o desejarmos na convivncia. Em outras palavras, o que dito em um
domnio precisa ser ouvido no mesmo domnio. Para Maturana:

El lenguaje no es una crcel sino una forma de existir, un modo de convivir.
Cuando alguien dice que no puede escapar del lenguaje, normalmente piensa que
por ah debe haber un lugar, un lugar ms all del lenguaje, quizs por siempre
inalcanzable, pero existente al fin. Este supuesto no lo comparto ya. No tiene
sentido, si uno vive en el lenguaje, reflexionar sobre un mundo mas all del
lenguaje. (MATURANA; PRKSEN, 2004, p. 18)

Para discutir o entendimento de Maturana sobre o conhecer, a cognio e o
conhecimento, necessrio compreender suas explicaes sobre o observador e o observar.
Sua discusso feita a partir da biologia. Nela, cincia e conhecimento so tratados como
domnios cognitivos gerados como uma atividade biolgica humana (MATURANA, 2001, p.
126). Entender o conhecimento humano como uma dimenso do viver humano, da sua
biologia, um dos fundamentos para a compreenso das afirmaes de Maturana. Sem a
compreenso da natureza biolgica do conhecimento no poderemos entender essa nova
maneira de explicar os fenmenos do conhecimento, do aprendizado, da educao, enfim, das
mltiplas dimenses do nosso viver como seres humanos. Sem acompanhar a explicao
sobre a natureza biolgica do conhecimento, no poderemos refletir a partir dessa nova
epistemologia. Ou comear a realizar o necessrio giro ontolgico-epistemolgico proposto
por Maturana; Dvila, (2005).
As idias desse pensador, que aborda o conhecimento, a cincia, a filosofia sob uma
inovadora posio ontolgica e epistemolgica, so apresentadas a partir da experincia do
observador observando a si mesmo enquanto observa. Isto , como algum que constri o
argumento a partir do viver a prpria experincia de constru-lo, e no como um
observador que se diz independente do processo de construo da explicao, ou como
algum que diz utilizar elementos exteriores ao ato de observar para fazer esse explicar.
Maturana separa suas reflexes como epistemolgicas: as que perguntam como que
conhecemos e pela validade desse conhecer, e como biolgicas: porque esto unidas ao nosso
operar como seres vivos.


55

Quando falamos sobre o conhecer, podemos simplesmente aceitar que conhecemos
como uma condio intrnseca nossa e no fazermos a pergunta sobre como que
conhecemos. Mas, ao aceitarmos a pergunta feita sobre como conhecemos, notamos que
somos seres humanos, que vivemos na linguagem, e refletimos na linguagem. Dizemos o que
observamos na linguagem e, portanto, somos observadores na linguagem. Nesse momento
pertinente entender a linguagem como coordenaes de coordenaes consensuais de aes,
conforme j tratado neste texto.
Levando em conta essas duas posies sobre o conhecer - a primeira que considera o
fenmeno do conhecer como uma propriedade intrnseca do ser humano, e a segunda como
uma pergunta sobre a origem da nossa capacidade de conhecer -, Maturana afirma que a
partir de cada uma delas que as explicaes so feitas. E diz ainda que essas duas posies
que tomamos ao explicar ocorrem tanto cotidianamente, como nas explicaes filosficas e
cientficas. E mais, que as nossas explicaes da vida diria so sempre, num sentido restrito,
explicaes filosficas e/ou cientficas.
Essa distino feita por Maturana, ao procurar mostrar a origem das explicaes,
uma distino bsica que podemos fazer. Ao fazermos essa distino a respeito da origem da
nossa capacidade de conhecer, precisamos notar que explicamos aquilo que observamos.
Se observamos algo e desejamos explicar o que observamos, precisamos saber como
observamos. Se aceitamos que o que vemos o que vemos e isso acontece porque temos a
propriedade intrnseca de ver, ento no precisamos saber como observamos. Dessa forma
explicamos o que vemos e aceitamos a explicao como vlida normalmente, imediatamente.
Nesse caso, consciente ou inconscientemente, estamos dizendo que no nos interessa o que
Maturana tem a dizer. E esse um ato de gosto ou de preferncia, como veremos a seguir.
Por outro lado, se observamos algo e desejamos explicar o que observamos, e
aceitamos que precisamos saber como observamos antes de explicar, ento precisamos
explicar as propriedades (capacidades) do observador.
Conforme Maturana (2001), a cincia feita no observar que fazem os cientistas como
seres humanos observadores na linguagem. Para ele, ns como seres humanos,
independentemente do domnio no qual estejamos fazendo nossas observaes, ao fazermos
nossas observaes, estamos distinguindo na linguagem aquelas coisas que estamos
distinguindo como objetos das nossas descries. Para distinguir o fazer do observador
enquanto observa, Maturana insiste na necessidade de aceitarmos a pergunta sobre a origem
das habilidades do observador.


56

A fim de entendermos por que importante aceitarmos essa pergunta, Maturana
mostra-nos que temos duas maneiras de aprender os fenmenos que aprendemos ou que
desejamos aprender. Temos, em nossas reflexes que surgem na linguagem, duas maneiras
para lidar com as explicaes. Sendo que cada uma dessas maneiras - aceitar ou no aceitar a
origem das habilidades do observador - um ato de preferncia, gosto ou curiosidade e, por
isso, sem justificao racional.
Ele diz-nos que podemos aceitar as nossas habilidades, como observadores, de duas
formas: ou so constitutivas do nosso ser, ou resultam de algum processo gerativo que as
constitui como resultado do nosso operar como observadores. Se aceitarmos que so
constitutivas do nosso ser, no temos o que perguntar. Se aceitarmos que resultam de algum
processo em nosso observar, podemos procurar as origens dessas nossas habilidades como
observadores. Isso o que faz Maturana ao mostrar as origens biolgicas do fenmeno do
observar.
Sendo o sistema nervoso um sistema fechado que no elabora nada externo a ele, o
fenmeno da cognio um fenmeno que depende sempre das circunstncias das interaes
vividas pelo ser vivo (humano) que delas participa. Na vida cotidiana, alegamos haver
cognio apenas quando aceitamos as aes, nossas ou dos outros, como adequadas. por
isso que

quando falamos de conhecimento em qualquer domnio particular
constitutivamente o que consideramos como aes distines, operaes,
comportamentos, pensamentos ou reflexes adequadas naquele domnio,
avaliadas de acordo como nosso prprio critrio de aceitabilidade para o que
constitui uma ao adequada nele (MATURANA, 2001, p. 126).


Tudo o que nos acontece enquanto vivemos surge enquanto distinguimos o que nos
acontece. As distines que fazemos, como seres que simplesmente vivem o cotidiano ou
quando propomos explicaes cientficas, surgem de modo a constiturem-se para o outro que
as ouve, ou ns mesmos, como distines aceitas - explicaes vlidas, ou como distines
no aceitas, portanto explicaes falsas. As explicaes so ditas por algum para algum que
as aceita ou as rejeita. Os critrios (razes) que usamos para aceit-las ou no aceit-las
dependem de onde as ouvimos. Isso significa que ouvimos de diferentes domnios de
explicaes. Uma mesma pergunta pode receber vrias respostas, cada uma no seu domnio de
explicaes, e todas elas podem se tornar vlidas, pois para aceitarmos cada uma delas,


57

precisamos ouvi-las desde o domnio de aes (no caso, domnio do explicar) em que elas so
ditas.
Maturana (2001, p. 32-33), convida-nos a assumir nossa biologia para olharmo-nos
como seres vivos observadores. Diferente da tradio cientfica que estamos acostumados (a
tradio ocidental) ele traz a observao dos fenmenos para onde eles acontecem que no
nosso viver como observadores, e no em um mundo (de idias, abstraes, distante do
cotidiano) exterior como costumamos encontrar na produo cientfico-filosfica tradicional.
Para ele, no irrelevante sermos seres vivos, pelo contrrio, sermos seres vivos permite-nos
sermos observadores na linguagem. Pois no noutro lugar, seno no nosso viver, que nos
acontece o que nos acontece. Somente quem est vivo pode conhecer, explicar, refletir e
ouvir. S um ser humano vivo um observador na linguagem, que explica e ouve
explicaes. Entretanto, conforme Maturana, h dois modos de explicar e escutar explicaes.
Um, o domnio das ontologias transcendentes no qual a existncia precede a distino. E o
outro, o domnio das ontologias constitutivas, no qual a existncia constitui-se na distino.
Em um dos casos o observador no leva em conta a pergunta sobre suas capacidades
constitutivas como ser vivo. Aceita que a existncia dos seres, dos objetos, das idias
independente do que ele faz. Desse modo a pessoa opera como se os elementos que usa no
escutar, para validar suas explicaes, existissem com independncia de si mesma (2001, p.
32). Maturana chama esse caminho explicativo de objetividade sem parnteses.
No outro caso, quando ns aceitamos a pergunta pelas capacidades do observador e
pelo observar, estamos aceitando a pergunta pelo observador. Nesse caminho, temos que levar
em conta a biologia, pois as mudanas biolgicas e fisiolgicas que ocorrem com o
observador interferem no observar. Maturana denomina esse caminho explicativo
objetividade entre parnteses.
Levando em conta a biologia do sistema nervoso e seu operar como um sistema
fechado, os experimentos cientficos tm demonstrado que no podemos distinguir entre
percepo e iluso. Notamos isso no cotidiano, pois sabemos que s percebemos nossos erros
depois que erramos, porque no temos como ter acesso a nenhuma realidade em si. No
caminho da objetividade entre parnteses aceitamos que ns, como seres biolgicos, no
temos a capacidade de perceber diretamente o mundo; ns existimos na linguagem, na ao de
aceitarmos reformulaes da experincia, com elementos da experincia (2001, p. 34).
Precisamos, olhando deste modo, aceitar nossa corporalidade como o lugar onde acontece o
nosso viver que flui no entrelaamento das dimenses corporal e relacional.


58

Maturana (2001, p. 41) argumenta que, no caminho da objetividade entre parnteses,
estamos levando em conta nosso ser biolgico, nossa corporalidade, no momento em que
aceitamos levar em conta as possibilidades ou capacidades do observador, ou seja, nossa
capacidade como observadores na linguagem. Aponta a responsabilidade que esse espao de
relaes oferece em relao a ns mesmos como seres humanos. Pois, ao aceitarmos olhar
como muda a nossa fisiologia ao mudar a nossa aceitao ou no das nossas possibilidades
como seres vivos, estamos sendo responsveis pela nossa natureza e pelo que podemos dizer
sobre a nossa experincia no viver.

Aceitar a corporalidade como legtima, porque a partir da biologia que
eventualmente se vai explicar o observar, o que permite resolver o dilema to
antigo da relao mente-matria. Este um dilema insolvel no domnio da
objetividade sem parnteses. E insolvel porque, constitutivamente, ao adotar-se
esse caminho negando a pergunta pelo observador, asssume-se aquilo que
chamamos de mental como sendo diferente, constitutivamente diferente e
inocomensurvel com o material (MATURANA, 2001, p. 41).


No lugar de colocar um modelo da realidade para fazer suas explicaes, Maturana
(2001, p. 42), prope reformulaes com elementos da experincia do observador, e nas
condies constitutivas do observador. Essa aceitao ou rejeio a respeito das condies do
observador e desses caminhos distintos abre conseqncias fundamentais na nossa vida. A
partir de cada uma delas nosso viver toma rumos completamente diferentes. Essa , portanto,
uma condio geral para podermos entender o que nos diz Maturana, e podemos afirmar que
sem esse entendimento no h contribuio de Maturana para nada que possa permitir
modificao no nosso modo de viver.
No sentido estrito desta pesquisa, que busca as contribuies da Biologia do amor e da
Biologia do conhecer, se no houver esse entendimento, no h contribuio alguma para
formao de professores nem para a educao ambiental. Sem aceitar esse caminho de
entendimento continuaremos na posio de no levar em conta as condies do observador.
No estaremos vendo ns mesmos como observadores na linguagem e, assim, no mudamos
nosso modo de observar. Maturana insiste que:

Nessa proposio, tem que ser tudo ou nada: no d para corrigir um pouquinho
aqui, outro ali, para a explicao ajustar-se melhor. Estou propondo o que chamo de
ontologia do observar. Na verdade, digo que aqui h dois caminhos explicativos
que correspondem a dois domnios ontolgicos. A ontologia ou as reflexes
ontolgicas em filosofia tm a ver com as reflexes sobre o ser, e, normalmente,
escutamos pensamentos de referncia ontolgica que so formulados em termos
aristotlicos sobre o ser em si. Estou dizendo que, se sigo o caminho explicativo


59

da objetividade sem parnteses, com certeza assumo que posso fazer referncia a
um ser em si, a partir do domnio das ontologias transcendenes (MATURANA,
2001, p. 42-43).

No caminho da objetividade entre parnteses Maturana est fazendo referncia s
condies de constituio do que estamos dizendo. Nesse caminho est sendo proposta a
reformulao das condies de constituio do observar, ou seja, o que que constitui o
observar e o conhecer como fenmenos biolgicos (2001, p. 42-43).
Quando lembramos que Immanuel Kant (1724-1804) j apresentou a distino entre
uma realidade absoluta, o ente em si, e o mundo dos fenmenos como o nico que estaria a
nosso alcance, notamos que este filsofo permanece envolvido em uma ao intelectual de
procurar algo que no temos a capacidade de encontrar. Aparece nessa ao uma falta de
sentido. Conforme Maturana:

De dnde quiere saber uno que esta realidad absoluta existe, cuando uno parte
precisamente de la imposibilidad de conocerla? Es un juego intelectual sin sentido,
justamente porque slo se puede hablar de esta realidad supuestamente
independiente en dependencia de la propia persona. Pero si enfatizo que todo lo
dicho es dicho por un observador, otra pregunta pasa a ser clave y cambia todo el
sistema tradicional de hacer filosofa de la realidad, de la verdad y de la esencia del
ser: ya no se trata de investigar un mundo exterior que se percibe y supone como
externo y dado. Es el observador cuyas operaciones yo operando como
observador quiero entender; es el lenguaje que yo viviendo en el lenguaje
quiero explicar; es el lenguajear que yo lenguajeando quiero describir ms
precisamente. En resumidas cuentas: no existe una vista exterior de aquello que hay
que explicar. (MATURANA; PRKSEN, 2004, p. 17)

Deste comentrio parece claro que vivemos tradicionalmente em um mundo
intelectual que busca sentido para as explicaes em algum lugar fora das nossas
possibilidades de seres vivos que vivemos na linguagem. Fazemos isso ao acreditarmos que a
linguagem nos impede de chegarmos ao mundo real. Que sentido faz querermos falar de um
mundo real se admitimos que a linguagem no nos permite falar do real, e sabemos que s
podemos falar na linguagem? Fazemos isso por ignorar a nossa condio biolgica ou, talvez,
por desvaloriz-la por ser uma atividade da matria e, portanto, menos importante que as
atividades do esprito. Fazemos isso porque no admitimos a linguagem como coordenaes
de coordenaes de aes. Fazemos isso porque admitimos a ontologia da linguagem com
origem em algum ente por si, apriorsticamente prpria linguagem. Desconsideramos com
isso o conhecimento como algo que acontece na pessoa, nos seres humano vivos, e acontece
em coordenaes de coordenaes de aes. Ao admitirmos um substrato a priori como um
ente real anterior linguagem, no podemos admitir a circularidade em que estamos imersos


60

como seres vivos linguajantes, e que somos precisamente os instrumentos para investigao
do nosso prprio conhecimento.


2.4 De onde dizemos o que dizemos: o giro ontolgico-epistemolgico
necessrio

a realidade que vivemos depende do caminho explicativo
que adotamos e que isso, por sua vez, depende do domnio
emocional no qual nos encontramos no momento da
explicao (MATURANA, 1997a, p. 265)

A questo aqui mostrar as bases ontolgicas e epistemolgicas que nos permitem
dizer o que dizemos quando formulamos qualquer explicao, seja cientfica, filosfica, da
vida no dia a dia, etc. e a se incluem, evidentemente, as experincias vividas no mbito da
educao.
O pensamento proposto por Humberto Maturana coloca-nos imersos em uma
circularidade, na qual o mesmo ser (objeto) que deseja explicar o prprio objeto da
explicao. O observador (ns) a observar ns mesmos. Entretanto essa situao tautolgica
8
,
alm de no impedir que ele construa sua coerncia para explicar, aceita ela mesma como a
situao em que nos encontramos ao fazermos as explicaes.
Essas explicaes oferecidas por Maturana permitem que faamos livremente as
nossas prprias reflexes sobre elas mesmas. Alm disso, permitem que, a partir delas,
faamos outras reflexes sobre o carter cientfico ou o carter filosfico das explicaes que
correntemente aceitamos ou no aceitamos enquanto estudamos sobre qualquer assunto ou
fenmeno. Essa maneira de refletir, quando refletimos a partir dela, permite-nos ver o
fundamento ontolgico e epistemolgico das explicaes com as quais estamos lidando
enquanto pesquisamos. E isso particularmente importante e fundamental, especialmente
para a educao escolar, pois implica diretamente nas nossas possibilidades de transformao
como seres humanos.
O fenmeno da observao est para Maturana (1997a, p. 77-78) relacionado s
concepes que temos sobre o que ver, e sobre o que se chama de percepo. Afirma ele que
comumente essas questes de ver e perceber so tratadas como questes da filosofia. E essas

8
Tautolgico: Uma situao tautolgica em uma abordagem filosfica seria explicar um fenmeno que depende
de si mesmo para ser explicado. Por exemplo: A bola redonda. Por que a bola redonda? redonda porque
tem o formato de uma bola.


61

concepes aceitam o fenmeno de perceber como captao dos objetos do mundo. Como
bilogo ele pergunta-se: existe esse fenmeno da captao de objetos do mundo. . .?
(1997a, p. 79). Para ele, a partir da biologia, o sentido do que conotamos com o fenmeno de
percepo no pode ser a captao de objetos independentes. Ao contrrio, o que chamamos
de percepo consiste na constituio de um mundo de aes (1997a, p. 80), como veremos a
seguir.
Antes disso, porm, preciso fazer um parntese para insistir neste momento na
premncia de assumirmos uma atitude de pesquisadores que desejam entender fenmenos da
nossa biologia. E que, neste caso, somente atravs do entendimento desses fenmenos
estaremos compreendendo a nossa natureza humana como seres vivos que somos. Isto ,
precisaramos abandonar por alguns momentos o mundo das abstraes filosficas e passar a
refletir a partir dos fenmenos que podemos verificar por ns mesmos, como um ser humano
qualquer ou como comunidade cientfica. Precisaramos assumir o exerccio de olharmos ns
mesmos a partir dos fenmenos biolgicos que nos constituem.
O sistema nervoso um dos constituintes do nosso organismo biolgico, isso
evidente. O que no trivial so as explicaes sobre o seu funcionamento. As maneiras
como os pesquisadores no mbito da neurofisiologia entendem o sistema nervoso apontam, no
domnio das explicaes sobre o ser humano e o social, solues epistemolgicas
fundamentalmente diversas. Nem todos, talvez a maioria dos pesquisadores no concorda com
Maturana sobre as propriedades do sistema nervoso. Essa uma constatao importantssima
na construo das idias sobre a percepo e sobre o entendimento em torno do que se chama
de real, sobre o que acreditamos constituir a realidade. Uma maneira bastante simplificada
seria entendermos que, embora o pensamento no acontea em nosso corpo, para entendermos
as nossas experincias precisamos aceitar que elas dependem de nosso corpo para podermos
viv-las. Isso, no mbito acadmico, nem sempre aceito. Pois a tradio cientfica ocidental
coloca o fenmeno do pensamento como sendo um fenmeno que ou acontece no crebro, ou
transcendente. O que Maturana mostra que o pensamento um fenmeno que acontece no
domnio relacional.
Ao entender que o sistema nervoso um sistema que opera como uma rede neuronal
fechada em correlaes senso-efetoras, Maturana constata que

Um sistema nervoso um sistema organizado como uma rede fechada de elementos
neuronais interagentes (incluindo entre eles receptores e efetores), que em suas
interaes geram relaes de atividade de tal maneira que qualquer mudana na
relao de atividade que se produza entre alguns elementos da rede conduz a


62

mudanas nas relaes de atividade que se produzem em outros elementos da rede.
(MATURANA, 1997a, p. 88).

Constata que essas correlaes ocorrem sem nenhuma determinao externa. As
modificaes nas correlaes podem ser e so estimuladas pelo meio externo, mas no so
determinadas por ele. As mudanas acontecem nas relaes de atividade entre os elementos
que compem o sistema nervoso. Assim, a conduta de um organismo (ser humano) depende
do que o observador (que pode ser ele mesmo) distingue. A conduta como resultado das
mudanas de estado que o organismo exibe encontra-se em um domnio fenomnico,
enquanto as mudanas que ocorrem no sistema nervoso desse organismo ocorrem em outro
domnio fenomnico. Assim, a conduta no constitui um aspecto da operao do seu sistema
nervoso. O que acontece que a deriva estrutural ontognica gerada no sistema nervoso
precisa estar em congruncia com as condutas geradas pelo organismo; se isso no ocorre, o
organismo desintegra-se.
H uma pequena constatao de Maturana (1997a, p. 89) que pensamos ser muito
elucidativa sobre o nosso operar biolgico: Para a operao do sistema nervoso de um
organismo, o hiato sinptico em que estamos no diferente de nenhum hiato sinptico, quer
dizer no um hiato. Isso uma constatao experimental feita por um observador
(Humberto Maturana) estudando clulas ganglionares da retina e relacionando a sua atividade
com o nome das cores. O que podemos entender disso que a separao entre o ser vivo e o
meio, que um observador conota para explicar o fenmeno da percepo, existe somente para
o observador, e no para o sistema nervoso.
Explicitando, assim, que a percepo existe no domnio das explicaes que o
observador faz ao separar o ser vivo do meio, como se houvesse de fato essa separao. Para o
sistema nervoso no aparecem distines entre as suas mudanas de estado e as mudanas do
organismo em suas interaes com o meio. Quem distingue o observador. Ao operar como
rede fechada no h distino entre percepo e alucinao, que so maneiras do observador
separar entre aquelas condutas do organismo que resultam de perturbaes do meio
(percepes) ou da dinmica interna do sistema nervoso (alucinaes), (1997a, p. 100).
Com isso, podemos entender que no possumos uma maneira imediata ou natural
de perceber. Pois, como tentamos mostrar, a percepo uma distino feita por um
observador quando observa um organismo atuando em um meio. Assim, se no temos a
capacidade de perceber, vemos que existimos em um fluir de conversaes. Isto , vivemos no
entrelaamento do nosso emocionar com o linguajar. Portanto, novamente repetindo, somos
observadores na linguagem. E na linguagem, como fluir de coordenaes de coordenaes


63

consensuais de condutas, constitumos os mundos que configuramos com os outros, ou seja,
os mltiplos domnios que criamos na nossa existncia como seres linguajantes (que vivem na
linguagem).
Como observadores na linguagem descrevemos e explicamos na linguagem.
Descrevemos e explicamos a partir de mltiplos domnios da nossa existncia. Assim, se
aceitamos que no h um mundo independente do observador, precisamos ver que mundo est
sendo criado quando ouvimos uma explicao qualquer. Precisamos ver ou ouvir de onde
estamos ouvindo as explicaes.
De onde ouvimos as explicaes quer dizer se estamos ouvindo a explicao desde o
mesmo domnio de ao (relaes) no qual d-se o fenmeno que est sendo explicado.
Normalmente, durante nosso viver, vivemos em inmeros domnios cognitivos, portanto
vivemos em inmeros domnios de explicaes. Exemplificando, ao perguntar para minha
filha de quatro anos o que o frio?, ela respondeu: o frio botar uma roupa quente. Se
perguntasse a um mdico, ele diria que o frio uma sensao trmica...; um meteorologista
diria que o frio uma certa temperatura do ar...; ou seja, cada um no seu domnio de
explicaes, sendo que todas elas podem tornar-se vlidas, pois para aceitarmos cada uma
delas, precisamos ouvi-las desde o domnio de aes (no caso, domnio do explicar) em que
so ditas.
Maturana (2001) admite que ns, seres humanos, como seres vivos, constitumos
sistemas vivos estruturalmente determinados. Tudo que nos acontece como seres vivos
estruturalmente determinados d-se atravs de mudanas que ocorrem na nossa estrutura. As
mudanas que ocorrem no fluir das nossas aes so mudanas estruturais que ocorrem em
nossa corporeidade em congruncia com nosso sistema nervoso que vai mudando sua
configurao. As mudanas estruturais que nos ocorrem podem ser originadas na nossa
prpria dinmica interna ou deflagradas durante nossas interaes com o meio, entretanto,
insiste Maturana, que nada externo ao sistema vivo pode especificar o que lhe ocorre. Tudo
que ocorre ao sistema vivo depende das operaes estruturais que o prprio gera. Assim, as
explicaes que faz um observador no podem ser independentes das mudanas na estrutura
que ocorrem nele (o ser humano) quando so geradas.
Desta maneira podemos notar de onde surge (ontologia) e de que modo dizemos que
se constitui (epistemologia) o nosso viver. Estarmos cientes de que ao mesmo tempo em que
explicamos nosso viver, vivemos na experincia do explicar. Por isso, responsavelmente, no
podemos apontar objetos ou realidades independentes do viver nossa experincia de seres na
biologia. Ao apontarmos seres independentes da nossa experincia biolgica, estamos criando


64

um mundo que no pertence experincia. Ao justificarmos nossas aes a partir de um
mundo de natureza transcendente, podemos estar deixando de lado a responsabilidade pelas
nossas aes. Essa uma das situaes que nos mostra a necessidade, conforme propem
Maturana; Dvila (2005), de fazermos essa mudana ontolgico-epistemolgica - que
significa entender outra perspectiva - e estarmos cientes de onde dizemos o que dizemos, de
onde ouvimos o que ouvimos.


2.5 Conversando sobre cincia e filosofia: o conhecimento a partir da
biologia

O que uma fonte de problemas nas relaes humanas
nosso uso de teorias filosficas ou cientficas para
justificar nossa tentativa de forar os outros a fazerem o
que eles no querem fazer, sob a alegao de que nossas
teorias provam que estamos corretos e que conhecemos a
verdade, enquanto eles esto errados ou so
ignorantes.(MATURANA, 2001, p. 169).

Para comentar o que nos diz Maturana sobre cincia e filosofia, o faremos primeiro
explicitando que esse pensador fala de cincia e de filosofia refletindo como um bilogo.
Segundo, que apresenta suas reflexes discordando, implcita ou explicitamente, de filsofos
da cincia, ao falar sobre a cincia como um domnio cognitivo que gerado como uma
atividade biolgica dos seres humanos. Terceiro porque quando Maturana fala, faz suas
reflexes reivindicando a prxis dos cientistas, como uma prxis que est relacionada com o
que os cientistas fazem ao viverem seu cotidiano.(GRACIANO, 1997).
O estudo das repercusses filosficas da obra de Maturana realizado por Graciano
(1997), aponta que A maioria dos trabalhos publicados que fazem referncia a esta teoria so
trabalhos que apenas utilizam o conceito de autopoiese em reas especficas do conhecimento
humano, de forma descompromissada ou desapegada ao rigor conceitual da teoria com a qual
ele foi concebido.
Esta pesquisadora enfatiza ainda que: Ignorar um pensamento dessa dimenso pode
significar uma grande perda para a filosofia (GRACIANO, 1997, p. 12). A investigao de
Graciano (1997) envolve uma discusso da obra de Maturana que considera quase todas as
possibilidades principais da filosofia. Discute o vis cientfico caracterstico da obra de
Maturana e o modo em que ele, a partir desse pensamento cientfico, transita por todas as


65

questes do humano, inclusive aquelas que tm sido de maior interesse da filosofia.
Consideramos, por isso, a abordagem dessa autora um referencial importante para os
pesquisadores em geral sobre a obra de Maturana, tanto a partir da filosofia como das cincias
sociais em geral e, particularmente, na educao.
Conforme Maturana a cincia e a filosofia so feitas no observar que fazem os
cientistas e filsofos como seres humanos observadores na linguagem. Para ele, ns, como
seres humanos, independentemente do domnio no qual estejamos fazendo nossas
observaes, ao realizarmo-las, estamos distinguindo na linguagem aquelas coisas que
estamos distinguindo como objetos das nossas descries. Para distinguir o fazer do
observador enquanto observa, Maturana insiste para a necessidade de aceitarmos a pergunta
sobre a origem das habilidades do observador, o que foi discutido anteriormente neste texto.
No comum a reflexo sobre a cincia que Maturana oferece-nos quando coloca o
fazer cientfico e o fazer filosfico como afazeres cotidianos para ns humanos. Para ele o
critrio de validao das explicaes cientficas surge como uma sistematizao da forma
operacional normal de validao de nossa operao na vida cotidiana (2001, p. 160).
Conforme entende Maturana, tanto os afazeres cientficos como os filosficos so gerados na
linguagem. Tanto o cientista quanto o filsofo desejam explicar as experincias humanas.
Entretanto, diferem ao operar em processos diferentes para gerar suas explicaes. Diferem
na aceitao daquilo que desejam aceitar como sistema adequado de explicaes ou teoria na
execuo dessa tarefa (2001, p. 161).
Ambos, o cientista e o filsofo, procuram tornar vlidas suas explicaes mediante
critrios de validao. Esses critrios de validao, propostos pelos cientistas e filsofos,
tornam as explicaes vlidas para aqueles que os aceitam. Alm disso, h de serem aceitos
tambm os critrios de conectividade interna, ou seja, as coerncias lgicas construdas para
constituir o domnio em que se apresenta a explicao. Entretanto, cada um deles parte de um
desejo bsico diferente. Maturana entende que os filsofos procuram manter certos princpios,
valores, ou resultados desejados, enquanto os cientistas procuram manter os fenmenos ou
experincias a serem explicados; o desejo do filsofo de no gerar argumentos que possam
negar os princpios, valores, ou afast-lo dos resultados desejados, enquanto o cientista cuida
em evitar a subordinao da sua explicao a qualquer princpio ou valor; o filsofo est
disposto a afastar os domnios fenomnicos ou experienciais que possam requerer revisar a
aceitao dos seus princpios, etc, enquanto o cientista procura ser coerente com os domnios
operacionais, tanto no processo de explicar como no de conectar as explicaes; o cientista
procura manter as disposies acima para apresentar suas explicaes e para isso se dispe a


66

mudar qualquer noo ou conceito, enquanto o filsofo procura manter qualquer noo ou
conceito que permita satisfazer as disposies acima.
Assim, para Maturana, as teorias filosficas no so libertadoras. Ao contrrio,
teorias filosficas constituem domnios restritivos e imperativos, nos quais aqueles que as
adotam negam a si mesmos e aos outros qualquer reflexo sobre os princpios, noes,
valores, ou resultados desejados, em torno de cuja conservao elas so construdas ou
projetadas (2001, p. 168). Afirma ainda, que as teorias filosficas no abrem espao para a
reflexo sobre noes ou princpios, mas somente para reflexo sobre procedimentos e
mtodos.
Com isso podemos compreender que Maturana procura trazer a reflexo sobre a
cincia e a filosofia para mostrar que os afazeres dos cientistas e filsofos so nossos afazeres
no cotidiano. Sem notar, agimos como cientistas quando queremos explicar nossas
experincias cotidianas usando o critrio de validao cientfica, e agimos como filsofos
quando refletimos sobre nossos afazeres e sobre nosso explicar, na tentativa de entender o que
fazemos. Por si s, entretanto, isso no constitui, para ele, fonte de problemas nas relaes
humanas. O que constitui problema o uso das teorias cientficas ou filosficas para alegar
provas para que algum seja forado a fazer o que as teorias justificam.
Para Maturana, tanto as teorias filosficas quanto as teorias cientficas so domnios
que no revelam nenhuma verdade independente do que os que as formulam fazem. E ns,
quando conscientes ou por ignorncia, aceitamos que elas tornam vlidas verdades
transcendentes, aceitamos que aqueles que as formulam sabem e os outros no. E assim,
passamos a aceitar que elas sejam usadas por aqueles que sabem o que correto, enquanto os
outros no. Ao contrrio, se aceitarmos que elas dependem do que os cientistas e filsofos
fazem como observadores na linguagem, aceitamos a oportunidade de v-las como
instrumentos criativos para a vida que responsavelmente desejamos criar para viver.
Maturana diz mais, ao afirmar que a nossa crena sincera ou insincera nas teorias
filosficas tem possibilitado a justificao da dominao e do controle. Isso nos acontece
porque vivemos em uma cultura constituda em torno da apropriao, da autoridade, da
obedincia e da submisso. Para ele, vivendo esses fundamentos culturais ns acreditamos
que a existncia uma guerra, que s pode ser vencida atravs da dominao e do controle.
Quando nossa cultura permite-nos usar a fora e a razo para defender o que correto contra
o que errado, nos autoriza a usar a filosofia e a cincia como domnios de justificao de
exigncias imperativas, que o que tem sido feito. Aponta que o bem estar da humanidade
precisa da nossa ao responsvel como seres humanos conscientes de nossos desejos, das


67

conseqncias das nossas aes, e sem a apropriao da verdade. Isso significa cientistas e
filsofos conscientes de como so constitudas as teorias filosficas e cientficas, conscientes
do que fazem enquanto geram explicaes ou teorias. Quando desejamos a dominao e o
controle no desejamos o respeito mtuo e o respeito natureza. Isso acontece quando
usamos as teorias e explicaes sem procurar saber como elas so originadas e constitudas.
Acredita Maturana (2001, p. 160) que a cincia permite-nos escapar dos fanatismos,
na medida que ele entende a cincia como uma atividade que torna possveis reflexes
recursivas sobre as nossas circunstncias no mundo. Alm disso, alerta que a atitude que
singulariza o cientista somente sua paixo pela explicao cientfica. Por isso, considera
dois perigos espirituais maiores: o primeiro consiste na crena de que somos donos de alguma
verdade, de algum princpio, algum conhecimento transcendental, ou que merecemos alguma
distino, porque essas e outras crenas semelhantes levam aos fanatismos; e o segundo, a
crena de que no somos totalmente responsveis por nossos atos ou pelo desejo que temos
pelas conseqncias destes.


2.6 O amor como o emocionar que fundamenta o humano

se queremos compreender qualquer atividade humana,
devemos atentar para a emoo que define o domnio de
aes no qual aquela atividade acontece e, no processo,
aprender a ver quais aes so desejadas naquela
emoo. (MATURANA, 2001, p. 130).
Parece que normalmente pensamos que o amor humano
demais para ser acessvel s reflexes de um cientista.
Mas ser que isso mesmo assim? (MATURANA, 1997a,
p. 183).

O amor como a emoo que fundamenta o humano , ao mesmo tempo, a emoo que
fundamenta o fenmeno da socializao. Como isso acontece? Maturana (1997a, p. 183)
mantm que ns seres humanos interagimos recorrentemente pelo simples prazer da
convivncia. A coexistncia humana ocorre espontaneamente, sem razes e sem justificativas.
Essa interao recorrente espontnea que acontece na conservao da organizao e da
adaptao configura o fenmeno social. Assim, o amor um fenmeno biolgico que no
requer justificao (1997a, p. 184).
Ao vivermos como seres biolgicos, o fundamento do humano o prprio fundamento
biolgico que nos constitui como espcie evolutiva. Embora isso possa fazer sentido, a


68

importncia do biolgico na definio do humano tem sido deixada de lado, normalmente
temos sido cegos para isso, pois entendemos nossa diferena em relao a outros animais a
partir do racional e do mental. Entretanto, existimos e coexistimos na corporalidade. na
corporalidade que acontece a nossa mudana estrutural, como, por exemplo, as mudanas
estruturais do sistema nervoso que configuram as nossas emoes - entre elas a emoo de
aceitao mtua, que o amor. A importncia de reconhecer a fisiologia e a corporalidade
como o lugar onde acontecem as emoes no significa negar a racionalidade. O que est em
jogo que dependemos da coexistncia que na nossa espcie fundamenta-se em um encaixe
dinmico recproco espontneo (MATURANA, 1997a, p. 184) que acontece na fisiologia. E
a nossa permanncia como organismos desta espcie depende de que acontea o amor como
expresso de uma congruncia estrutural espontnea (1997a, p. 184).
O fenmeno social acontece sempre dependente do amor. O amor no uma
conseqncia do fenmeno social. Ao contrrio, o fenmeno social depende dessa
congruncia estrutural espontnea, e o fenmeno social dura somente enquanto o amor
persistir nesse domnio (1997a, p. 184). O amor a fonte da socializao humana, e no o
resultado dela, e qualquer coisa que destri a congruncia estrutural que ele implica, destri a
socializao (1997a, p. 185).
O amor a emoo que d, na histria da evoluo dos homindeos, possibilidade ao
surgimento da linguagem. Pois, o amor a emoo que permite os encontros recorrentes. A
rejeio outra emoo e no permite encontros recorrentes, pois leva separao. A
indiferena, para Maturana (1998a, p. 66), o oposto dessas duas emoes. E afirma que
amor e rejeio no so opostos um ao outro. Assim, a linguagem o fenmeno que d
origem ao humano (1998a, p.18) e fundamenta-se no amor. Pois, o amor que permite as
interaes recorrentes em coordenaes de coordenaes consensuais de conduta, que
constituem a linguagem.
No devemos confundir de maneira nenhuma o que diz Maturana sobre o amor como
uma apologia, ou defesa do amor como um valor. O amor constitui uma emoo que acontece
na nossa biologia, e mais do que isso, a emoo que estabelece a nossa biologia humana
como tal. Maturana no est tentando justificar um mito atravs da cincia. O seu argumento
tem base na biologia. A desmitificao da palavra amor claramente explicitada quando ele
sustenta que: o amor, como a emoo que constitui o operar em aceitao mtua e funda o
social como sistema de convivncia, ocorre tambm com os chamados insetos sociais
(1998a, p. 25). Afirma tambm:



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O amor no um fenmeno biolgico eventual nem especial, um fenmeno
biolgico cotidiano. Mais do que isto, o amor um fenmeno biolgico to bsico
e cotidiano no humano, que freqentemente o negamos culturalmente criando
limites na legitimidade da convivncia, em funo de outras emoes
(MATURANA, 1998a, p. 67).


Para Maturana, basicamente, a nossa biologia no nos predispe ao dio ou guerra.
Argumenta que para se fazer uma guerra preciso criar uma dinmica que nos leve para a
conscincia de guerra, cultivando as emoes de rejeio, indiferena e dio que levam a
negao at ao extermnio do outro, o inimigo que surge na negao do outro. E, sustenta que
se no forem cultivadas culturalmente ou circunstancialmente as emoes de negao, a
biologia do amor desfaz o inimigo. Isso ocorre porque somos biologicamente de modo natural
dispostos aceitao e no negao. Nesse sentido, sustenta que: Esta disposio biolgica
bsica bsica em ns, porque o fundamento de nossa histria homindea (1998a, p. 68).
Obviamente, somos mamferos, somos animais. H em ns a presena do emocionar,
como uma caracterstica prpria dos animais. Tambm h a presena do amor em ns. Esta
emoo nos permite a proximidade em cooperao, a qual permite a recursividade da
interao entre ns seres humanos em coordenaes consensuais de coordenaes consensuais
de aes, o que constitui a linguagem como o que nos distingue (at onde sabemos) dos
outros animais. Linguagem que nos distingue, fundamentada no amor, este uma emoo
comum aos seres animais na natureza. Amor e linguagem que nos permitem a recursividade
na linguagem, que constitui a racionalizao. Essas coerncias que nos distinguem como
humanos suscitam perguntar: O que fazemos quando operamos na racionalizao?


2.7 O ser humano racional?


Ns, seres humanos, no somos animais racionais.
(MATURANA, 1997a, p. 186).

Para Maturana (1997a, p. 186) o mais importante da nossa racionalidade que atravs
dela podemos nos tornar conscientes das nossas emoes. Entretanto, para ele, o que
freqentemente nos acontece que

somos animais que utilizam a razo, a linguagem, para justificar nossas emoes,
caprichos, desejos. . .e, nesse processo, ns os desvalorizamos porque no
percebemos que nossas emoes especificam o domnio de racionalidade que
usamos em nossas justificaes (MATURANA, 1997a, P. 186).


70


Costumamos aceitar que as nossas aes na racionalidade esto no centro do nosso
viver. Essa aceitao que parece ser espontnea , de fato, um fenmeno que vivemos na
cultura que nos torna cegos para o nosso emocionar. Nas nossas relaes, participamos
diariamente de certas situaes e dizemos que estamos sendo racionais enquanto o outro no,
e vice versa. Isso muito comum, e, na sala de aula, ocorre freqentemente. O professor
precisa ser consciente sobre como acontece esse tipo de fenmeno comum nas relaes.
Como acontecem essas situaes?
J falamos anteriormente nesse texto sobre a objetividade entre parnteses e
objetividade sem parnteses. Isso tem a ver com a nossa capacidade como observadores na
linguagem. Lembramos que podemos posicionar-nos em uma ou outra dessas objetividades.
Quando assumimos a objetividade sem parnteses, assumimos que temos acesso atravs da
racionalidade pelo menos a uma aproximao da realidade que existe independentemente de
ns, ou seja, uma realidade transcendente. J na objetividade entre parnteses, somos
observadores na linguagem que nos referimos a uma realidade que surge no domnio de
explicaes que preferimos de acordo com nossos gostos e desejos e com o emocionar que d
origem ao domnio de explicaes em que nos encontramos. Nesse caso, ao dizermos que no
aceitamos outra explicao, no dizemos que o outro est equivocado, pois sabemos que ele
ou ela est em outro domnio de explicao, diferente do nosso. Essa no aceitao, ou
negao da explicao do outro responsvel, porque com ela no estamos referindo-nos a
alguma explicao transcendente como a mais verdadeira. No estamos transferindo a algo
externo a ns a responsabilidade pela explicao. E ainda, no estamos negando o outro como
ser humano; apenas negamos aceitar o domnio de explicaes ou domnio relacional no qual
surgem as explicaes que ouvimos dele.
Maturana (1998a, p. 51) afirma que as premissas que do origem aos argumentos
racionais no se fundam em um domnio racional. As premissas pertencem ao domnio da
emoo e no ao domnio da razo. Isso acontece porque somos seres vivos que dependem da
fisiologia para viver, e no viver que ocorre a nossa racionalizao. O nosso viver um fluir
de mudanas estruturais do sistema nervoso que se modulam em nossa ao no meio. Como j
foi explicitado, as mudanas estruturais so animadas, mas no so determinadas por nada
fora do sistema nervoso. A nossa conduta configura-se em uma dinmica no entrelaamento
das emoes e da linguagem. Nesse entrelaamento das emoes e da linguagem, como j
vimos, que surge o racional. O racional surge sempre a partir de um domnio emocional.
Assim, argumenta o autor que


71


quando nos encontramos em uma conversao supostamente racional, produzem-se
dois tipos de divergncia que se diferenciam pelas classes de emoes que surgem
delas, mas que habitualmente no distinguimos porque nos parecem distintos
modos de reagir frente a um erro lgico (MATURANA, 1998a, p. 51).


Os modos que temos de reagir podem ser diferenciados como divergncias lgicas:
quando os participantes do-se conta que um deles errou na aplicao de alguma coerncia
lgica prpria da questo em jogo, o erro aceito como se no tivesse importncia; e
divergncias ideolgicas: quando os participantes esto expondo suas explicaes a partir de
diferentes domnios de explicao e no se do conta que se encontram em domnios
diferentes, e podem eventualmente acusar-se mutuamente de burrice (1998a, p. 52). Somos
seres emocionais que utilizam a razo para justificar, negar ou ocultar nossas emoes
(MATURANA, 2005b).
A nossa tendncia cultural de buscar encontrar na racionalidade o centro do nosso
viver faz-nos sentir no rumo do caos quando momentaneamente no encontramos explicao
para conflitos emocionais que recorrentemente estamos vivendo. Felizmente, o que acontece
simplesmente que o viver no ocorre no caos. O caos afigura-nos quando perdemos a
referncia emocional que nos guia por estarmos vivendo um conflito emocional. O conflito
emocional nada mais do que emergncia de emoes contraditrias, configuraes da nossa
corporalidade que alteram a nossa fisiologia e nos sentimos sem saber o que fazer. Da a
importncia de aprendermos a conhecer o nosso emocionar e o emocionar do outro.


2.8 Fenmenos sociais e cultura

Como humanos, somos tambm seres culturais que podem
viver em qualquer cultura que no negue totalmente, em
seu desenvolvimento inicial, uma relao me-filho de
ntimo contato corporal em total confiana.
A agresso, a guerra e a maldade no so parte da
maneira de viver que nos define como seres humanos e
que nos deu origem como humanos. (MATURANA;
VERDEN-ZLLER, 2004, p. 105).

Maturana (1997a, p.195) procura mostrar que os seres humanos so, ao mesmo tempo,
individuais e sociais, sociais e individuais. A sua argumentao para mostrar essas
caractersticas do humano est fundamentada no viver humano a partir de uma abordagem na


72

biologia. Para ele, temos um sistema social quando seres vivos participam em conjunto,
atuando em uma rede de interaes, que opera para eles como um meio no qual continuam
existindo como seres vivos mantendo sua organizao e adaptao. E, nesse operar na co-
deriva de cada indivduo em congruncia estrutural na rede de interaes que mantm o
conjunto, constitui-se o sistema social. Assim, como foi visto anteriormente neste texto, o
entendimento atravs da Biologia do amor sustenta o amor como a emoo que, na linhagem
de primatas a que pertencemos, fundamenta o social.
Entretanto, importante salientar que, para Maturana; Varela (2001, p. 220-221), os
sistemas sociais humanos dependem no somente da adaptao dos seres humanos como
organismos, num sentido geral, mas tambm como componentes dos domnios lingsticos
que eles constituem. Isso diferencia as sociedades humanas em termos de sua autonomia em
relao aos organismos e s sociedades de insetos, por exemplo. Sendo que, nessa
perspectiva, os organismos aparecem como seres (metassistemas) com autonomia mnima de
seus componentes e as sociedades humanas como seres (metassistemas) com autonomia
mxima de seus componentes. Com isso, esses autores, abandonam noes sobre o social que
aceitam o social como relaes coercitivas de estabilizao que se estabelecem em
determinadas comunidades humanas. Para o caso, citam o exemplo da comunidade espartana,
cuja caracterstica seria assumir a forma de um organismo. Comunidade onde os indivduos,
como nos conta a histria, viviam em busca da disciplina e da obedincia; portanto, da
negao da autonomia dos componentes. Organismos e sistemas sociais humanos no
podem, pois, equiparar-se sem distorcer ou negar as caractersticas prprias de seus
componentes (2001, p. 221).
A abordagem de Maturana sobre cultura apresenta uma discusso central que se situa
entre a perda cultural da conscincia de pertena natureza e a possibilidade de encontrar
novamente essa congruncia com o mundo natural, atravs da reflexo sobre os fundamentos
biolgicos e culturais da nossa existncia. Mais adiante, neste texto, retomaremos alguns
aspectos que fornecem subsdios a essa reflexo. Por outro lado, Maturana no fala de cultura
de maneira genrica como uma propriedade intrnseca do humano ou reduzida como um certo
valor humano. Inversamente, apresenta cultura como um termo que define diversos espaos
de convivncia humana. E ainda, no utiliza a conotao de valor que tradicionalmente
costuma-se adotar, quando se fala de cultura como um bem ou propriedade daqueles que
sabem ou que sabem mais, nem tampouco como uma maneira de valorizar certos grupos
humanos estratificando-os hierarquicamente. Para Maturana; Verden-Zller (2004, p. 33),



73

aquilo que conotamos na vida cotidiana, quando falamos de cultura ou de assuntos
culturais, uma rede fechada de conversaes que constitui e define uma maneira
de convivncia humana como uma rede de conversaes e aes. . . . Desse modo,
uma cultura , constitutivamente, um sistema conservador fechado, que gera seus
membros medida que eles a realizam por meio de sua participao nas
conversaes que a constitutem e definem. Da se segue, que nenhuma ao ou
emoo em particulares definem uma cultura, porque esta, como rede de
conversaes, uma configurao de coordenaes de aes e emoes.

Para estabelecer esses argumentos, necessrio compreender o sentido dado a
conversaes conforme j explicitado neste texto. Ao tratar diferentes culturas como redes
distintas e fechadas de conversaes, os autores entendem que qualquer ser humano pode
pertencer a diferentes culturas em distintos momentos da sua vida. Essa possibilidade
operacional do ser humano e no uma propriedade intrnseca sua.
Ao sustentar o amor como a emoo que sustenta nossa biologia e mantm o
fenmeno social na linhagem humana, Maturana guarda a proposio de que o amor a
emoo essencial (intrnseca) da histria humana (2004, p. 104-105). Por outro lado,
Maturana; Varela, (2001, p. 223), chamam de condutas culturais a estabilidade
transgeracional de configuraes comportamentais ontogeneticamente adquiridas na dinmica
comunicativa de um meio social. Sendo assim, a conservao do modo humano de viver que
se conserva atravs das geraes, no qual os filhos conservam o que aprendem, mantendo o
modo humano de viver atravs das geraes. As culturas pertencem a histria das mudanas
que se conservam como modos de vida.
Essas mudanas comportamentais j foram verificadas em diversas espcies de
animais. Para esses autores h uma seleo comportamental dentro do grupo que torna
possvel o acoplamento dos jovens com os adultos. Esses acoplamentos entre jovens e adultos
especificam certas ontogenias, as quais expressam-se, para um observador, como fenmenos
culturais.
Nessas condies, podemos entender que a cultura como redes de conversaes o
espao em que se expressa, com maior ou menor intensidade, a autonomia dos indivduos que
pertencem a tal grupo social. De acordo com as possibilidades to ricas e vastas do nosso
sistema nervoso, e onde os domnios de interao permitem sempre o aparecimento de novos
fenmenos (2001, p. 196) possvel descrevermos o fenmeno cultural como um fenmeno
que ocorre no amplo espao para autonomia que se cria a partir das possibilidades de
interao prprias do grupo de mamferos a que pertencemos. Isso ocorre ao operarmos em
acordo com as nossas possibilidades de animais, tais que o sistema nervoso e o organismo
permitem uma maior diversidade de estados e, portanto, de comportamentos (2001, p. 209).


74

Em um grupo de insetos sociais, que possuem um sistema nervoso menos complexo
que o dos vertebrados, h um acoplamento (bio)qumico. A diferenciao de papis nesse tipo
de sociedade ocorre atravs da trofolaxe (2001, p. 207), que a troca de substncias que
especificam a ontogenia de cada casta de indivduos que fazem parte de tal sociedade. Nesses
casos observa-se um evidente grau de rigidez e inflexibilidade dentro de cada casta, nas quais,
assim sendo, no observamos distines individuais. Diferentemente, nos vertebrados, como
ns e outros mamferos, organismos dotados de uma maior complexidade que permite uma
vasta configurao de acoplamentos estruturais, a fluidez e a diversidade de fenmenos
comportamentais torna-se muito mais ampla e suscita a maior autonomia.
Tudo isso nos parece bvio, pois facilmente entendemos que somos diferentes de
insetos, e tambm de outros mamferos. Entretanto, ao notarmos essas obviedades, aceitamos,
juntamente com elas, outras crenas a respeito da nossa natureza como seres humanos. Uma
das questes que pode ser colocada neste momento : de onde se originam crenas a respeito
do bem e do mal, do amor e do dio como comportamentos prprios da natureza humana?
Quando se fala em natureza humana, com freqncia, associam-se aspectos
indesejveis da conduta humana como se estes revelassem aspectos da nossa natureza animal,
portanto, da nossa biologia. Certos pesquisadores, inclusive, especificam partes do crebro
como a fonte de certos comportamentos agressivos do humano. Entre esses pesquisadores,
Mac Lean (1970 apud MORIN, 2000, p. 53) e Morin (2000, p. 53). Para Maturana,
concepes desse tipo no tm fundamento biolgico. O crebro, como j foi discutido, no
a fonte da conduta animal. Com j foi visto, os fundamentos do comportamento do humano
no esto, embora dependam delas, circunscritos s funes cerebrais.
Ento, o que origina a idia de que o amor e o dio, o bem e o mal so naturais da
nossa natureza animal? Maturana; Verden-Zeller (2004, p. 106) afirmam que essas
concepes tm origem cultural, e no biolgica. Para isso, necessitamos conhecer a sua
concepo sobre o modo de viver ao qual pertencemos. Esse modo de viver est imerso em
um emocionar que tem origem quando se origina a cultura patriarcal europia qual
pertencemos. As caractersticas dessa cultura se opem cultura matrstica europia que a
precedeu. Maturana; Verden-Zeller (2004, p. 75-76) apresentam um paralelo entre os modos
de vida humanos dessas culturas. Apresentamos algumas caractersticas como ilustrao:

Conversaes definidoras da Cultura Patriarcal
Pastoril

- De apropriao

Conversaes definidoras da Cultura Matrstica
Europia

- De participao



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- Nas quais os deuses surgem como autoridades
normativas arbitrrias, que exigem total submisso e
obedincia.



- Nas quais as relaes interpessoais surgem baseadas
principalmente na autoridade, obedincia e controle.

- Nas quais a guerra e a competio surgem como
modos de convivncia, e tambm como valores e
virtudes.


- Nas quais os deuses surgem como relaes de
evocao da gerao e conservao da harmonia de
toda a existncia, na legitimidade do todo que h nela,
e no como autoridade ou poderes.


- Nas quais as relaes interpessoais surgem baseadas
principalmente no acordo, cooperao e co-inspirao.

- Nas quais surge a valorizao da cooperao e do
companheirismo como modos naturais de
convivncia.


Sobre o perodo de existncia humana na cultura matrstica, Maturana (2005b) refere-
se ao que durou cinco mil anos, de nove mil anos a quatro mil anos antes de Cristo, conforme
indcios de achados arqueolgicos que permitem inferir essa possibilidade de convivncia
humana.
Apesar de vivermos imersos na cultura patriarcal, existem ainda domnios de
conversaes matrsticas que ocorrem no presente da humanidade. As relaes me-filho,
quando ocorrem na aceitao mtua espontnea, so o exemplo mais evidente disso. Mas
essas relaes mudam ao chegar a adolescncia dos meninos e das meninas. A respeito do
momento da adolescncia, sustentam os autores que os conflitos da adolescncia no so um
aspecto prprio da psicologia do crescimento (2001, p. 83).
Para ilustrar essa realidade de conflitos na adolescncia, podemos verificar estudos
realizados na Frana os quais mostram que l a puberdade se antecipou dos 17 para os 13
anos; 3,7 % dos franceses entre 15 e 19 anos tentam matar-se; 17 % admitem que alguma
vez pensaram nisso (suicdio) (NOVAES, 2002, p. 340). Os conflitos surgem quando a
criana v-se na situao de ter que abandonar o que aprendeu nas relaes (matrsticas) da
infncia de total aceitao, que so o fundamento da sua biologia, para passar a adotar o modo
de vida adulto patriarcal que nega isso. Fenmenos como esse passam de gerao a gerao,
atravs das conversaes que o estabelecem, ao envolverem os adultos e as crianas que nelas
crescem.
Na coexistncia humana presente, vivemos modos opostos de conversaes que, ao
encontrarem-se irrompem em conflitos como esse. Esses conflitos que aparecem em torno da
competio e da agresso em oposio cooperao e co-inspirao so gerados
culturalmente e no tm fundamento na nossa natureza biolgica animal nem na nossa
natureza humana como animais na linguagem e no conversar. Tm origem no conflito entre


76

as culturas matrstica pr-patriarcal europia e patriarcal pastoril (MATURANA; VERDEN-
ZLLER, 2004, p. 108). Sustentam os autores que desses conflitos so originadas as idias
sobre a natureza humana que colocam o bem e o mal, o amor e o dio como opostos
intrnsecos do humano. Entretanto, como vemos, esto originados culturalmente nas
conversaes que participamos como seres que vivemos imersos nas conversaes que
participamos, consciente ou inconscientemente.
Maturana; Verden-Zeller (2004, p. 49 a 85) descrevem o modo como ocorreu o
surgimento da cultura que deu origem cultura matrstica pr-patriarcal europia como uma
proposio em termos de possibilidades da pr-historia humana. Os detalhes dessa descrio
no sero apresentados neste espao.

A cultura patriarcal surge no momento em que por alguma circunstancia particular,
contingente, se perde a confiana na coerncia do mundo natural. Com a perda da
confiana busca-se o controle. Com a busca do controle aparece a negao do outro, a
proteo, etc. o distanciamento do ser humano do mundo natural, no atravs da tcnica,
mas atravs do esprito, da psique, deixa de sentir-se parte do ambiente. (MATURANA,
2005b).

Os humanos perdem a confiana em que o necessrio vida ir surgir naturalmente, e
perde-se o sentimento de que haver na natureza o necessrio para viver. Essa emoo de
desconfiana estende-se a todo o modo de emocionar que gera a distinta rede de conversaes
que constitui o patriarcado. E este, como cultura, estabelece-se com as emoes que permitem
a dominao, a autoridade, a coero, a submisso, etc.
O patriarcado (...) no uma caracterstica do ser do homem. uma cultura, portanto
um modo de viver totalmente vivvel por ambos os sexos. (MATURANA; VERDEN-
ZELLER, 2004, p. 59). Vale notarmos que a origem das mudanas culturais est nas
mudanas emocionais que estabelecem novas redes de conversaes, como mudanas no
entrelaamento da linguagem com o emocionar. As quais, como j foi dito, conservam-se de
gerao a gerao.
Do que foi exposto, surge o social fundamentado na emoo que o amor, a emoo
de aceitao mtua espontnea que se fundamenta na fisiologia, portanto, biologicamente. E
fica conotado o cultural que surge nas redes de conversaes, portanto em distintos modos de
entrelaamento entre o linguajear e o emocionar.
Podemos repetir ento que o social opera como um meio onde um certo grupo de seres
vivos (humanos) continua existindo, a partir da emoo que fundamenta nossa fisiologia que
o amor. J a cultura acontece entre seres humanos em redes de conversaes e depende de


77

mltiplas configuraes de modos de conversar que se modificam e se conservam de gerao
em gerao, a partir dos diversos emocionares que lhes do origem, e que podem, como na
competio, acontecer na prpria negao do social como fenmeno fundamentado na
biologia do amor.
Esses pesquisadores sustentam que, para acontecer uma mudana cultural, deve
acontecer uma mudana emocional (2001, p. 34-35). Para que haya cambio cultural tiene que
haber cambio emocional (MATURANA, 2003). Alm disso, Maturana (1996a, p. 16), afirma
hay cambio social genuino en una sociedad slo si hay um cambio conductual genuino de
sus miembros. Todo cambio social es un cambio cultural.
A partir dessas constataes sobre o social e o cultural na biologia humana, poderemos
ver algumas implicaes delas ao viver nossas aes sobre o ambiente e em especial sobre
nossa formao como professores e seres humanos.

Prxima etapa: as contribuies FP e EA
A partir da exposio feita no captulo 1 e no captulo 2, acreditamos ter oferecido
algumas discusses necessrias para:
a) O entendimento do contexto em que surgiu esta pesquisa atravs de uma parte
introdutria na qual referimos alguns momentos da histria do mestrando; procuramos trazer
ao leitor um pouco do que consta sobre a figura humana de Humberto Maturana; situamos
algumas preocupaes de pesquisadores referentes aos problemas e crtica da modernidade;
comentamos preocupaes de alguns pesquisadores da educao quanto s questes da
formao de professores e da educao ambiental;
b) A compreenso de idias centrais de Humberto Maturana, as quais, no momento
deste trabalho, encontramos como fundamentais em sua proposta.
Nessa situao, no captulo a seguir, apresentaremos algumas contribuies a partir da
Biologia do amor e da Biologia do conhecimento para a formao de professores em geral e a
educao ambiental em particular.









78



Captulo 3


AS CONTRIBUIES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO
CONHECIMENTO FORMAO DE PROFESSORES E
EDUCAO AMBIENTAL


3.1 Introduo

As contribuies da Biologia do amor (BA) e da Biologia do conhecimento (BC) para
a formao de professores e para a educao ambiental tm sua base na prpria ontologia e
epistemologia que aparecem como fundamentos da BA e da BC. Isto , ao conhecer as bases
ontolgicas e epistemolgicas da BA e da BC estamos abrindo um espao de reflexo de onde
podemos discutir questes da Formao de professores (FP) e da Educao ambiental (EA).
Ao entendermos isso, parece-nos explcito que a contribuio pode acontecer na
medida em que se possa incorporar uma atitude (pensar, ler, agir, pesquisar, etc.) em acordo
com as concepes propostas pela BA e pela BC. Evidentemente, estando essas concepes
fundamentadas em um modo especial de reflexo, implicam, necessariamente, assumi-las
como base da ao pedaggica, do pensar, do refletir, do dizer, do ouvir, enfim, da nossa
prxis existencial. Prxis existencial, entendida como nossa experincia de viver a ser
conhecida a partir da prpria experincia de viver. Nesse sentido, abre-se a possibilidade
fundamental de vermos que existimos nas explicaes e descries, que surgem na
linguagem, guiadas no nosso emocionar. Sendo assim, a nossa ateno sobre a experincia de
conhecer esse(s) emocionar(es) est no centro das proposies que encontramos nesta
pesquisa.
O mais imediato resultado desse trabalho de pesquisa o aprendizado que acontece
durante nosso ser/fazer, isto , na prpria ao de pesquisar, ler, refletir, fazer escolhas,
procurar relacionar idias de autores diferentes, encontrar os espaos relacionais (ou
domnios) de onde os pesquisadores explicitam suas posies, reflexes e postulados. No


79

prazer dessa experincia de se encantar encontrando e criando novos mundos, vivemos a
dimenso do esprito humano que podemos viver. A surpresa e o assombro frente ao que
ignoramos e que nos aparece como algo novo; a decepo e a angstia ao perdermos a
coerncia em algum caminho iniciado; a harmonia e o equilbrio ao ver que no existem
verdades em si e, ao mesmo tempo, de ver que podemos exercitar nosso conhecimento sobre
nossas emoes (e dos outros) na experincia do nosso prprio viver observando as aes
(condutas) e as emoes.
Podemos ver que a possibilidade congruente com a nossa fisiologia a de cooperar,
sabendo que nosso agir humano tem um sentido tico e esttico, sentidos estes que esto
fundados em cada emocionar em que so gerados. Cada emocionar particular que temos a
possibilidade de modular atravs da reflexo, e da meditao
9
. E, atravs da reflexo, na
experincia no viver, buscar a coerncia existencial ao viver o sentido tico e esttico no
mundo que desejamos criar.
O olhar para a Educao Ambiental que fazemos tem a ver com o conhecimento dos
fundamentos do humano atravs da BA e da BC e tambm com a recuperao da conscincia
de pertena natureza. Ao permanecermos desconhecendo a dinmica do humano como ser
biolgico e relacional, perturbamos nossa possibilidade de ver ns mesmos como pertencentes
ao meio no qual nos originamos. A perda da confiana imanente no viver, prpria dos seres
vivos, leva-nos busca da certeza. A busca da certeza leva-nos busca do controle. Leva-nos
crena de que podemos dominar e controlar o meio de acordo com nossos desejos, e
passamos a acreditar que isso uma faculdade intrnseca humana. A partir disso cremos
cegamente na nossa ao artificial como uma ao racional, que por ser racional, permite-nos
o controle e a dominao. Entretanto, como j vimos, essa ao transformadora (de
dominao) sobre o meio tem origem cultural, no tem fundamento na biologia. Sendo a
origem cultural, tem origem nas conversaes que criamos e participamos, portanto somos
ns os responsveis, ao sermos os criadores das conversaes que conservamos culturalmente.
(MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 104 a114).


3.2 Bases para reflexo


9
Meditao: prtica que se faz em certas tradies que se ocupam no estudo da vida ao estudar experincias com
o corpo e a mente.


80

J mencionamos na parte inicial deste texto que a BA e a BC no se fundamentam
atravs de princpios como pensamentos abstratos necessrios priori. Essa proposta
fundamenta-se em reflexes sobre bases diferentes. Procuraremos apontar aqui algumas
dessas bases.
No havendo princpios na BA e na BC, como ento podemos falar em bases? No h
aqui uma contradio? Ao falarmos em bases, no estamos falando em conceitos
independentes do que encontramos na prpria experincia. Estamos falando do que podemos
encontrar nas experincias que vivemos e que explicamos na linguagem, estas so as
possibilidades de reflexo a partir da BA e da BC. Nesse sentido, aparecem as emoes como
fenmenos que encontramos na nossa experincia na convivncia. Estas, atravs da BA e da
BC, podem revelar a ns observadores o sentido e o espao relacional onde acontecem as
nossas aes de modo geral e, particularmente, as nossas reflexes.
Sobre os conceitos propostos na BA e na BC, muito importante notar que eles so
formulados a partir da experincia, isto , das descries (e explicaes) que fazemos sobre a
experincia. Portanto, como j foi dito, no utilizam elementos externos ao viver, tais como
princpios, axiomas, entes transcendentes, etc. Do mesmo modo que no se estabelece a
reflexo como se esta pertencesse a uma teoria ou corrente de pensamento. Ao contrrio, o
que define a reflexo a definio do domnio em que explicamos o fenmeno.
Quando, por exemplo, ao querermos que alguma teoria ou corrente de pensamento
sustente nossas posies de pensamento ou explicaes, esquecemo-nos de ver em que
domnio de fenmeno ocorre cada fenmeno que desejamos explicar. As seguintes
manifestaes de Maturana podem mostrar como nos confundimos freqentemente em nossas
reflexes. Olhemos com ateno o que diz esse pensador, num contexto de discusso sobre a
corrente de pensamento complexo:

Yo pienso que hay un nfasis en la complejidad que para mi gusto es exagerado, no
es la complejidad lo importante sino los distintos dominios donde ocurren los
fenmenos. Cada vez que uno ve el dominio donde el fenmeno ocurre, se produce
una simplificacin porque todo aquello que uno ve como complejidad es lo que hace
posible la aparicin de ese dominio fenomnico. Por ejemplo: si usted mira los
organismos en su dominio de existencia, toda la complejidad que hace posible al
organismo, que oculta, no se ve, no tiene usted que preocuparse de ella. Ahora, si
usted quiere establecer una relacin entre lo que pasa en la dinmica interna del
organismo y el espacio donde el organismo existe, ah establece una relacin, pero
no es la complejidad la importante, sino las relaciones generativas, cmo esto da
resultado a lo otro, entonces yo creo que hay un nfasis en la visin de complejidad
como si la complejidad fuese una cosa distinta de lo que le pasa al observador que
tiene dificultades en entender o relacionar situaciones que por lo tanto las llama
complejas. (MATURANA, 2000).


81


Em um mbito mais geral de entendimento sobre a construo do conhecimento,
oportuno apontarmos novamente para o que tomamos na BC e na BC como superao do que
tem sido proposto pela tradio contempornea ocidental, e tambm por outras formulaes
que pretendem realizar esta superao. Assim, a partir da pergunta abaixo, Maturana
posiciona-se (achamos necessria esta grande citao):
Pregunta: Si tuviramos que reconstruir la historia del pensamiento cules cree
usted que seran los puntos crticos o fundamentales para explicar las dinmicas
contemporneas de la construccin del conocimiento cientfico?
H. M.
10
: No s tanto de la historia del pensamiento cientfico contemporneo, pero
yo creo que la historia del pensamiento cientfico es la historia de la curiosidad, es la
historia de la bsqueda de entendimiento para generar acciones, entonces ha ido
cambiando segn las preocupaciones de las personas, por ejemplo, de los cientficos
y de las personas en general, segn las fantasas, las cosas que los conmueven. Yo
creo que se ha pasado del nfasis de la fsica, a la biologa, a la tecnologa, por un
lado porque estas visiones aportan algo, pero por otro por la fascinacin que ocurre
en un momento determinado y cada vez que uno se mete en un cierto mbito, por
supuesto que uno se encuentra con cosas que son interesantes y uno desde ah
empieza a expandirlas (es muy claro), si son suficientemente bien reveladas captan
la imaginacin de la gente, entonces yo pienso que es este pasaje de la fsica a la
biologa que es un gran desarrollo actual, a la informtica, pero todo esto tiene que
ver con la fascinacin de la gente y la orientacin para saber a dnde quiere ir.
Por ejemplo, en la biologa, en la gentica, en la ingeniera gentica, tiene que ver
con la tecnologa y con el desarrollo de la manipulacin tecnolgica. Yo creo que lo
ms grave de todo es esta tremenda enfatizacin en el reduccionismo, en la prdida,
no s si en la prdida, en la no visin del carcter sistmico de los fenmenos que le
permite a uno creer que uno puede controlarlo a travs de acciones locales y que
est cambiando, no?, porque estas cosas tampoco se quedan as. Yo creo que ah es
donde estamos, el punto central va a ser, somos capaces o no de pasar a un
pensamiento sistmico que nos permita entender que cada vez que tenemos una
accin local tenemos efectos en muchas partes? No efectos globales, pero en
muchas partes, una red de situaciones y que esta visin de que podemos controlarlo
todo, de que podemos manipular la gentica, podemos manipular la agricultura,
podemos manipular esto y aquello dando origen al bienestar humano, sin un
entender sistmico, no es posible.
Se puede creer eso uno, pero vamos a generar la destruccin mxima de modo que
yo creo que lo central aqu es el paso a un pensamiento sistmico y la
responsabilidad sistmica. Darse cuenta de que la manipulacin de los sistemas
requiere un entendimiento mucho ms profundo de todas la relaciones involucradas
en el lugar donde uno est actuando. Yo pienso que son cegueras que han surgido
hasta ser un elemento central en nuestra historia de la ciencia. Cegueras que han
surgido de la efectividad manipulativa que la ciencia fsica, la ciencia biolgica y la
ciencia qumica han trado al quehacer humano: aparente capacidad de control en la
produccin, en la manipulacin, con una ceguera a las consecuencias sistmicas que
eso tiene. (MATURANA, 2000).


10
H.M.: Resposta de Humberto Maturana.


82

Tendo em vista esse contexto de pensamento proposto, precisamos destacar alguns
pontos centrais da BA e da BC em relao EA e FP. Efetivamente, devemos salientar que
esses pontos centrais constituem reflexes que nos guiam para cada espao reflexivo em que
acontece cada reflexo. Em outras palavras, o que nos possibilita a BA e a BC a ao de
encontrar e estar conscientes no e sobre o domnio da reflexo ao estar na reflexo. Entre
esses pontos mais centrais, convm destacarmos que:
- Dado que na BA e na BC as realidades so argumentos que criamos na experincia recursiva
na linguagem para explicar a experincia, central na Formao do professor que este
aprenda a olhar para si como um observador da experincia docente, da experincia
pedaggica, e aceite praticar a reflexo que pode surgir a partir das observaes sobre a
experincia, e com argumentos da experincia;
- Procurar criar um espao para reaprender a conscincia de pertena natureza e a viver na
confiana imanente dos seres vivos no mundo natural;
- Conhecer as nossas aes e o sentido tico e esttico das suas possveis conseqncias,
atravs do conhecimento do nosso emocionar, e atravs do conhecimento do fundamento de
cada espao de justificao racional - este como o espao emocional que nos guia nas nossas
argumentaes e justificaes racionais;
- Conhecer os fundamentos do humano (a partir da BA e da BC) como base para aceitar-nos
como observadores na linguagem e as implicaes disto quanto nossa capacidade de criar os
mundos que criamos.
Nesse contexto de assumir as bases oferecidas pela BA e pela BC encontramo-nos
com a possibilidade de refletir sobre muitas questes.
Apresentamos neste captulo algumas contribuies da Biologia do amor e da Biologia
do conhecimento de Humberto Maturana em termos de conceitos com suas aplicaes; em
termos de reflexes sobre a prtica (ou prxis) do nosso viver, tanto na ao pedaggica,
quanto na vida de maneira geral. Nessa perspectiva, procuramos evidenciar o fazer do
professor na experincia do processo de sua formao e daquilo que encontramos como
pertinente educao ambiental. O que surge desse exerccio o nosso envolvimento (que
no pode se dar de outro modo) como observadores na linguagem, e as conseqncias dessa
nossa condio, sobre o que dizemos que fazemos, e de como sabemos o que dizemos que
sabemos.
Os temas do humano e do ambiente na formao do professor, atravs da Biologia do
amor e da Biologia do conhecimento ou do espao reflexivo que surge destes conceitos, o
qual Maturana; Dvila (1995) denominam: Matriz Biolgica e Cultural da Existncia


83

Humana (MBCEH) podem ser trazidos discusso sob mltiplos aspectos. Isso quer dizer
que, a partir da perspectiva da MBCEH, h uma diversidade de domnios para reflexo. Os
fenmenos podem ser observados sob distintos domnios, nos quais o observador os distingue
(MATURANA, 2000). Podemos recapitular a respeito de domnios de explicao de um
mesmo fenmeno no item nmero quatro do segundo captulo deste trabalho.
Vemos que somos ns os criadores dos mundos que criamos com nossas aes, as
quais acontecem a partir de um emocionar que lhes d o sentido, e nele podemos, se
quisermos, ver as suas possveis conseqncias. Nessa ao reflexiva podemos encontrar o
sentido tico e, ao mesmo tempo, a possibilidade de tornarmo-nos responsveis eticamente
por nossas aes. Isso configura a nossa situao como seres humanos responsveis
eticamente ou no, a partir do conhecimento do emocionar que d origem s nossas aes em
relao s suas possveis conseqncias sobre os outros e sobre o ambiente.


3.3 Definio de alguns conceitos

Achamos oportuno apresentar alguns conceitos que copiamos ou reescrevemos.
Alguns deles j foram mencionados no decorrer deste trabalho, conforme os define Humberto
Maturana, em Maturana (1997a, p. 83-84; 1996a, p. 229-230), e conforme outras referncias
citadas.

Biologia do amor e Biologia do conhecimento: Humberto Maturana apresenta essas
denominaes para especificar um espao de reflexo entendido como um domnio do nosso
viver que se estabelece nas relaes que participamos no conversar, como o entrelaamento
do emocionar e do linguajear. Esse espao aparece conforme se definem na linguagem
explicaes e distines sobre a experincia de definir o prprio espao que se quer definir.
Mais recentemente (MATURANA; DVILA, 2005) estabelecem esses domnios como uma
dinmica relacional para a qual prope a denominao de Matriz biolgica e cultural da
existncia humana.

Observador: qualquer ser humano que, ao operar na linguagem com outros seres humanos,
participa com eles na constituio de um domnio de aes coordenadas como um domnio de
distines e pode, deste modo, gerar descries e descries de descries. Todas as


84

distines que fazemos de maneira conceitual ou concreta so feitas por ns observadores:
tudo que dito dito por um observador a outro observador.

Unidades: Unidades simples so aquelas em que distinguimos apenas propriedades com as
quais aparece dotada pela operao de distino que as origina. Uma unidade composta
aquela que aparece quando distinguimos uma unidade simples atravs de operaes adicionais
de distino que trazem mo unidades adicionais, que ao serem distinguidas, ficam
especificadas como componentes pertencentes a unidade simples que integravam.

Espao: O espao o domnio de todas as possveis relaes e interaes de um conjunto de
elementos que definem as propriedades destes elementos.

Organizao: Essa palavra vem do termo grego rgo, que significa instrumento, e, ao fazer
referncia participao instrumental dos componentes na constituio da unidade, refere-se
s relaes entre os componentes que definem um sistema como uma unidade. Do ponto de
vista cognoscitivo, a organizao de uma unidade especifica o conceito que define a classe de
unidades a que essa unidade pertence.

Estrutura: Os componentes e as relaes entre componentes que compem uma unidade
composta particular, como uma unidade composta de um dado tipo, constituem sua estrutura.
A conservao da unidade de classe de uma unidade composta implica a conservao de sua
organizao, mas no implica a conservao de sua estrutura. A estrutura de uma unidade
composta pode mudar sem que ela perca sua organizao que a define como unidade de sua
classe. Por exemplo, enquanto uma mesa uma mesa, enquanto a vemos servindo como uma
mesa, esta mantm sua organizao de classe de objetos que aceitamos como mesa. Se
diminuirmos sua altura, ao serrarmos pedaos de suas pernas, estamos mudando sua estrutura
e mantendo sua organizao, pois continua sendo para ns uma mesa.

Interaes: Uma unidade simples interage atravs da operao de suas propriedades. Uma
unidade composta interage atravs da operao das propriedades de seus componentes. Por
isso, as unidades compostas interagem em dois domnios: naquele em que so unidades
simples e naquele em que so unidades compostas.



85

Epignese: uma histria de mudanas estruturais contingentes com as interaes com o
meio a partir de uma certa estrutura inicial.

Linguagem: A linguagem constitui uma operao que aparece no fluir do viver mamfero
primata da linhagem a que pertencemos. Tem origem na espontaneidade da congruncia
estrutural recproca recorrente que temos conservado em nossas interaes em nossa historia
evolutiva. Quando operamos na linguagem, o que fazemos mover-nos em nossas interaes
recorrentes com outros, num fluir de coordenaes de coordenaes comportamentais
consensuais. Ou seja, a linguagem ocorre num espao relacional e consiste no fluir na
convivncia em coordenaes de coordenaes consensuais comportamentais e no num
certo modo de funcionamento do sistema nervoso nem na manipulao de smbolos. um
fenmeno que acontece num domnio relacional, em coordenaes de coordenaes de aes.
A linguagem no ocorre no corpo, no comunicao de nada, e no transfere nada. Ela no
depende de smbolos. O smbolo uma relao que um observador estabelece na linguagem.
Quando ele reflete sobre como transcorre o fluxo das coordenaes de coordenaes
comportamentais consensuais, ele associa distintos momentos desse fluir, tratando um como
representao do outro. (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 262). Existem
concepes sobre a linguagem, a mente e o pensamento que levam em conta a dependncia
das interaes e das relaes, mas diferem, por exemplo, quanto s possibilidades de falarmos
sobre a realidade e sobre o operar do sistema nervoso. Em outras palavras, diferem sobre a
ontologia da linguagem, da mente e do conhecer. Um dos motivos dessas diferenas que, em
grande parte dos casos, usam como substrato das reflexes o mundo fsico que acreditam pr-
existente s nossas explicaes. No caso da BA e da BC o substrato o ser biolgico e
relacional que somos, ou seja, ns mesmos. Pois, para a BA e a BC, so levadas em conta
perguntas como: que sentido faz um mundo pr-existente nossa descrio? Ao falarmos em
um mundo pr-existente, estamos criando esse mundo como uma abstrao no presente. O
mundo s aparece quando falamos nele. Simplesmente nos parece fcil ver que se desaparece
um ser vivo, desaparece um mundo; se desaparece a nossa espcie, desaparecem os mundos
de cada indivduo. Somente o ser humano vivo pode, na linguagem, referir-se linguagem,
mente, ao pensamento, aos mundos, etc.

Recurso, recursivo, recursividade: Um fluir de aes recursivo quando surge de operaes
cclicas que se aplicam cada vez sobre as conseqncias de sua aplicao anterior. Para a
compreenso da linguagem, importante entender a recurso, pois cada vez que observamos


86

recursividade, aparece algo novo. Ou seja, cada vez que ocorre uma operao cclica dessa
natureza, aparecem fenmenos (experincias) novos. (MATURANA; PRKSEN, 2004,
p.51).

Linguajear: o fluxo recursivo de coordenaes de coordenaes comportamentais
consensuais. (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 9). Trata-se de um neologismo
proposto por Maturana.

Emoes: Para Maturana (1998a, p. 22) as emoes so os diferentes domnios de aes
possveis nas pessoas e animais, e as distintas disposies corporais que os constituem e
realizam (...) no h ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e a torne
possvel como um ato. Maturana; Verden-Zller (2004, p. 261) afirmam que

O que distinguimos em nossa vida cotidiana, ao particularizar as distintas emoes
que observamos em ns mesmos ou em outros animais, so as diferentes classes de
comportamentos, os diversos domnios de aes nos quais estamos e nos movemos
eles e ns em diferentes momentos. Em outras palavras, quando diferenciamos
emoes diversas o que distinguimos biologicamente so dinmicas corporais
distintas (incluindo o sistema nervoso). Estas especificam, a cada instante, as aes
como tipos de conduta (medo, agresso, ternura, indiferena) que um animal pode
adotar nesse instante. Posto de outra forma: a emoo (domnio de aes), com
base na qual se realiza ou se recebe um fazer, o que caracteriza este fazer como uma
ou outra ao (agresso, carcia, fuga). Por isso, dizemos: se quiseres conhecer a
emoo, olha para a ao; se quiseres conhecer a ao, olha para emoo.

Maturana (1998a, p. 23) completa: Mas o que que conheceremos observando as
aes do outro? Conheceremos suas emoes como fundamentos que constituem suas aes.
No conheceremos o que poderamos chamar de seus sentimentos, seno o espao de
existncia efetiva em que esse ser humano se move.

Emocionar: Maturana; Verden-Zller (2004, p. 262) definem o emocionar como o fluxo de
um domnio de aes a outro, na dinmica relacional do viver. Ao existir na linguagem,
movemo-nos de um domnio de aes a outro no fluxo do linguajear, num entrelaamento
consensual contnuo de coordenaes de coordenaes de comportamentos e emoes. esse
enlace do linguajear com o emocionar que chamamos de conversar, usando a etimologia
latina da palavra, que significa dar voltas juntos.

Consensualidade: Participao num domnio de comportamentos consensuais. A
consensualidade prpria da convivncia de dois ou mais seres vivos expande-se quando se


87

amplia a dimensionalidade dessa convivncia. (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p.
261).

Conversar: o fluir de um domnio de aes a outro, num contnuo emocionar (vivenciar as
emoes) que se entrelaa com nosso linguajear. o resultado do entrelaamento do
emocionar com o linguajear. (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 9-10).

Cultura: Aquilo que conotamos na vida cotidiana como cultura ou assuntos culturais uma
rede fechada de conversaes que constitui e define uma maneira de convivncia humana
como uma rede de coordenaes de emoes e aes. Esta se realiza como uma configurao
especial de entrelaamento do atuar com o emocionar da gente que vive essa cultura. Desse
modo, uma cultura , constitutivamente, um sistema conservador fechado, que gera seus
membros medida que eles a realizam por meio de sua participao nas conversaes que a
constituem e definem. Da segue, tambm, que nenhuma ao e emoo particulares definem
uma cultura, porque esta, como rede de conversaes, uma configurao de coordenaes de
aes e emoes. A pertena a uma cultura uma condio operacional do humano, no uma
propriedade constitutiva ou intrnseca dos seres humanos que a realizam. (MATURANA;
VERDEN-ZLLER, 2004, p. 33).

Instrumentalizao das relaes: Agimos instrumentalizando as relaes quando vemos o
outro na relao como um meio de obter algo, ou de chegar a um resultado. Vemos a outra
pessoa como um instrumento atravs do qual esperamos realizar alguma inteno nossa, ao
agirmos nesse emocionar estamos negando a legitimidade e o ser dessa pessoa. Se o vemos
assim, no o vemos como um ser legtimo na relao.

Competio: A competio aparece como um comportamento cultural a partir da perda da
confiana no viver, que aconteceu em algum momento da histria ancestral humana no
encontro das culturas patriarcal europia e matrstica. A desconfiana como modo de
emocionar-se em relao vida nos leva a busca da segurana, das certezas, do controle e da
identidade atravs da apropriao e do apego. O emocionar em que operamos na competio
nos leva a agir de modo que para ser ou ter, preciso negar a mim e ao outro, pensando obter
com isso segurana de ser ou ter. Na competio para eu ser ou ter, a condio que o outro
no pode ser nem ter.



88

Incorporar, incorporao: Assumimos o sentido de incorporar de maneira que o
conhecimento, a cognio, e a experincia da nossa ao incluem o nosso corpo como uma
estrutura experiencial vivida como o contexto ou meio dos mecanismos cognitivos.
(VARELA; THOMPSOM; ROSCH, 2003, p. 13-14). Em outras palavras, entendemos a
incorporao como nossa experincia na dinmica entrelaada na ao descritiva na
linguagem e no operar do nosso ser, dinmica que se realiza na biologia e na cultura (redes de
conversaes).


3.4 Conceitos e reflexes sobre a aprendizagem


A aprendizagem incorporada no viver. Cotidianamente, se observamos que algum
est alheio a uma relao porque est participando de outra relao, e nesta est acontecendo
o aprendizado. Um professor serve de guia para orientar os alunos na criao do espao
relacional ou domnio de relaes no qual acontece a aprendizagem. Nesse domnio de
relaes

A aprendizagem um processo inconsciente de transformao na convivncia,
inclusive o aprendizado que chamamos consciente inconsciente. Ele nos parece
consciente porque dizemos que podemos descrever o que aprendemos. Mas o que
podemos descrever no so as dimenses da nossa transformao na convivncia, o
que podemos descrever somente o operar consciente que resulta dessa
transformao. O que aprendemos so tramas ou matrizes relacionais inconscientes
que configuram os mundos que vivemos. Nos movemos nessas tramas de maneira
inconsciente, enquanto vivemos na espontaneidade de um viver que surge fluido, e,
enquanto no nos detemos a refletir e com isso mudemos de espao.
(MATURANA; DVILA, 2007).


Como forma de ampliar o entendimento sobre o acima expresso, apresentamos os
seguintes conceitos gerais formulados a partir da Biologia do amor e da Biologia do
conhecimento, conforme Ortzar (1992, p. 61-81):

Conduta: Refere-se a fenmenos nos quais um observador distingue as mudanas posturais de
um organismo (ser humano) em seu meio. Podem acontecer em diferentes domnios:
- no domnio experiencial da ao ou operao em geral;
- no domnio do discurso como aes descritivas;
- no domnio do discurso como aes explicativas.


89


Conhecimento: O fenmeno do conhecimento, na Biologia do amor e na Biologia do
conhecimento, aparece no domnio das condutas (do fazer), como aquelas condutas
historicamente estabelecidas e valorizadas no mbito social em que acontecem. Pode
acontecer na vida cotidiana ou no mbito da cincia, configurando-se como conduta
adequada. Dizemos que algum sabe algo quando observamos que seu fazer configura uma
conduta adequada em determinado contexto de convivncia, seja cientfico, filosfico ou da
vida cotidiana.

Educao: A educao aparece no domnio de interaes humanas realizadas com o propsito
de realizar aes incorporadas que sejam consideradas adequadas no mbito social em que se
realizam. As interaes observadas que aparecem como adequadas a esse propsito sero
consideradas educativas.
Conforme Maturana; Rezepka (2000, p. 14) a educao um processo de
transformao na convivncia e ocorre tanto em dimenses implcitas como em dimenses
explcitas, que surgem no conviver. Embora saibamos que essas afirmaes no revelam
novidade, se isso acontece, no podemos abandonar a constatao de que o processo de
educao de qualquer ser humano um processo contnuo, e que no acontece um hiato
(separao) entre o aprendizado de contedos programticos e o aprendizado dos processos
relacionais que acontecem nos e entre os seres humanos que participam em tais processos.
Todo aprendizado est entrelaado com o processo de humanizao. Para esses autores As
conversaes de capacitao entrecruzam-se com as conversaes de formao humana
(2000, p. 15).
A partir dessa compreenso sobre o processo da educao humana, entendemos ser
necessrio distinguir a aprendizagem e distinguir o mtodo. Como elementos da ao
podemos sumariamente sugerir que a aprendizagem aparece como aquilo que tem a ver com o
contedo a ser ensinado
11
e o mtodo tem a ver com o modo como criado o espao para
que acontea a aprendizagem.
Utilizando-nos do proposto por Ortzar (1992, p. 77-81), realizaremos a seguir uma
discusso a respeito da aprendizagem. O faremos a partir de um conceito e das suas condies

11
Usamos o termo ensinado entre aspas, pois acreditamos que o aprendizado acontece na relao, no sentido e
no contexto da educao como transformao na convivncia.



90

de constituio conforme propostas por esta pesquisadora. Junto com isso procuraremos
trazer uma pequena reflexo sobre o mtodo na ao pedaggica.
Aprendizagem e mtodo: na Biologia do amor e na Biologia do conhecimento podemos
pensar a aprendizagem como um fenmeno que acontece independente do mtodo.
Fenomenologicamente (experiencialmente) no se distingue o mtodo do contedo. Isso quer
dizer que durante a ao pedaggica o contedo proposto e o mtodo aparecem entrelaados,
unidos. A aprendizagem acontece independentemente das condies epistemolgicas e ticas
nas quais acontece, isto , as condies de constituio da aprendizagem so condies tais
que nelas se realiza o fenmeno. E, se elas no acontecem, o fenmeno da aprendizagem no
se realiza. So elas:
a Que os alunos possuam as condies fsicas necessrias para a realizao da conduta
adequada;
b Que os alunos possuam a emoo adequada para a realizao da conduta;
c Que os alunos realizem as distines necessrias para a execuo da conduta.
Cada vez que se observa o aprendizado porque estas condies, espontaneamente ou
deliberadamente, cumpriram-se. A aprendizagem acontece, portanto, independentemente da
Biologia do amor e da Biologia do conhecer.
Embora a aprendizagem no dependa do mtodo, sendo o mtodo parte da conduta,
no podemos v-lo como irrelevante, pois nele estamos colocados (responsavelmente ou no)
no modo como atuamos na nossa ao pedaggica. A aprendizagem olhada sob essa maneira,
permite-nos ver as nossas aes, de professores e alunos, de maneira responsvel ou no.
As trs condies, nas quais se configura a aprendizagem, so independentes do
mtodo e da Biologia do amor e da Biologia do conhecimento. Entretanto, essas trs
condies podem acontecer a partir da Biologia do amor e da Biologia do conhecimento na
medida em que o mtodo esteja, tica e epistemologicamente, de acordo com a incorporao
das relaes interpessoais, com os instrumentos utilizados (recursos) e com o meio (espao
fsico). Para isso, espera-se que esses elementos configurem um espao relacional no qual o
modo de fazer define o fazer, no qual a conduta define a ao. De acordo com a Biologia do
amor e a Biologia do conhecimento, convm lembrarmos aqui que vivemos nossa experincia
na qual todo fazer um conhecer e todo conhecer um fazer (MATURANA; VARELA,
2001, p.31).
Nessas condies, se queremos entender o mtodo, em acordo com a Biologia do amor
e a Biologia do conhecimento, precisamos aceitar trs de suas afirmaes como premissas
fundamentais:


91

a Os organismos so determinados por sua estrutura;
b As diversas aes configuram diversos domnios de realidade;
c Nenhuma interao trivial para um organismo porque se insere em sua dinmica
de mudana estrutural.
Ao levarmos em conta esses elementos fundamentais, podemos considerar que a nossa
ao pedaggica envolve o mtodo em acordo com a Biologia do amor e a Biologia do
conhecimento, quando acontecer que:
- No domnio consensual entre professores e alunos reconhecermos que dependemos da
estrutura constitutiva de professores e de alunos que somos;
- Entre seres humanos que compem a comunidade escolar, estarmos atentos para observar os
domnios de realidade (mundos) que cada um de ns traz consigo, a partir de uma atitude de
respeito em relao a cada um ns e na nossa diversidade;
- Ns, seres humanos que compem a comunidade escolar, faamo-nos responsveis pelos
domnios relacionais que configuramos ao agirmos na comunidade escolar.
Uma ao pedaggica como a proposta acima exige que se reconheam professores e
alunos como configuradores desta mesma ao pedaggica, que eles sejam os responsveis
pelos modos de organizar o tempo e o espao da ao pedaggica e que esta responsabilidade
constitua parte do trabalho dos professores. Mais que isso, tal ao pedaggica requer que os
professores exercitem a ao de observao das condies estruturais dos participantes, ou
seja, as manifestaes da sua corporalidade, suas emoes, suas aes e as conversaes que
acontecem com eles e entre eles.


3.5 Um exerccio reflexivo com as correntes em educao ambiental a partir
da BA e da BC

Nesta pesquisa, chegamos a uma possibilidade de ampliar a perspectiva direcionada
caracterizao dos distintos domnios de onde olhamos a EA. Vemos essa oportunidade ao
conhecermos, por exemplo, trabalhos como o de Sauv, 2005.
A EA abordada por Lucie Sauv (SAUV, 2005), de maneira a evidenciar a
diversidade de posies quanto s preocupaes daqueles que atuam na pesquisa, na docncia,
nos organismos e entidades, enfim, nas atividades que se envolvem com a EA. Assim essa
autora prope-se a elaborar um mapa desse territrio pedaggico (2005, p. 17). Nele,
procura reagrupar caractersticas de diferentes concepes de maneira a fazer distines


92

entre elas atravs de divergncias, pontos comuns, oposio e complementaridade (2005, p.
17).
Podemos notar que nosso fazer em relao s questes ambientais em geral e,
particularmente, em relao EA origina-se em emoes que se conservam em redes de
conversaes, ou seja, de acordo com a BA e a BC, em mltiplas culturas que vivemos. Como
j mencionamos, estamos imersos, em termos de valores predominantes que nos guiam na
vida atual, na cultura patriarcal. Porm, conservamos desejos por relaes matrsticas, a partir
e na medida das experincias nas relaes que tenhamos vivido na infncia.
Tomando caractersticas das correntes em EA, podemos observar e refletir a respeito
das atitudes no discurso ou no operar com o meio fsico que essas suscitam. Nesses espaos
de reflexo, podemos reconhecer nossas atitudes atravs da pergunta: de onde surge em ns o
emocionar que nos leva a valorizar uma determinada atitude na EA?
Examinar cada caracterizao proposta por Sauv (2005) seria um trabalho desmedido
para constar aqui. Por isso, faremos apenas um exerccio para servir de exemplo de como
podemos refletir na EA a partir de pontos centrais da BA e da BC. Para tanto, escolhemos
caractersticas da corrente etnogrfica (2005, p. 34-35) e da sustentabilidade (2005, p. 37 a
39).
Na corrente etnogrfica, abre-se a possibilidade de ver o ser humano
independentemente das culturas (ao contrrio do etnocentrismo tradicional da cultura que
temos vivido). Portanto, nessa corrente, o olhar a partir de fundamentos voltados ao mundo
natural, voltados a aspectos que tem a ver com a origem biolgica do humano. O espao de
justificao dessa corrente fundamenta-se em emoes que tm a ver com a pertena humana
ao mundo natural. Esse enfoque coloca-nos em uma perspectiva sustentada em um emocionar
com interesse na nossa estrutura de seres vivos, no nosso conhecimento sobre como
integramos os sistemas do mundo natural. Entendemos que um emocionar que nos
possibilita encontrarmos o caminho de pensar sobre a confiana no mundo natural, na
possibilidade de conhecer para harmonizar. O desejo que mobiliza a ao neste caso parece
ser o de reaprender sobre nossa origem como parte de um sistema ecolgico, o sistema do
mundo natural que temos negado e do qual temo-nos afastado psiquicamente.
A corrente da sustentabilidade, ao tratar os seres humanos e o meio como recursos,
parece fundamentar-se no emocionar prprio da nossa cultura tradicional patriarcal. As idias
mais gerais associadas a essa corrente, embora apaream justificando-se com menos
economicismo e outras intenes crticas ao desenvolvimento na atualidade, deixam-nos


93

perceber que assenta na emoo de conhecer para poder dominar, conhecer para explorar
racionalmente, etc.
Atravs dessa sucinta discusso, vemos que so emocionares diferentes estes que
guiam cada um dos exemplos apresentados. Um parece estar centrado no conhecer para
harmonizar, e o outro, no conhecer para exercer dominao.
Pensamos tambm que faz diferena na formao do professor e na educao
ambiental o modo como olhamos esses diferentes emocionares. Se olharmos na
superficialidade e simplesmente admitirmos que so dois modos de emocionar constituintes
do humano, no abrimos possibilidade de reflexo e de mudana.
Por outro lado, podemos ver esses emocionares e constatar sua origem nas redes de
conversaes (culturas) patriarcais ou matrsticas das quais participamos. Ao mesmo tempo,
podemos ver tambm as emoes que sustentam as aes e as idias que aparecem em ns
seres humanos vivos, indivduos. Os mundos que descrevemos realizam-se atravs da nossa
ao em circunstncias que nossa estrutura biolgica permite. Realizam-se nas redes de
conversaes que participamos, de modo a conservarem-se ou transformarem-se em outras
redes de conversao, que por sua vez conservam-se ou transformam-se. O nosso atuar na EA
segue conforme os emocionares que nos guiam nessas redes de conversaes. Estas, no
domnio das questes ambientais, aparecem para ns observadores que as distinguimos,
conforme as distingue Lucie Sauv, como correntes na EA.




3.6 Interaes que conservamos ou criamos culturalmente: considerados os
fundamentos do social

Na dinmica das nossas relaes e interaes, temos conservado culturalmente a
exigncia, a instrumentalizao e a competio como espaos que culturalmente
consideramos vlidos. Nossa proposta aqui fazer algumas reflexes sobre essas maneiras
que temos conservado culturalmente na nossa convivncia e as conseqncias que elas tm no
mbito da vida em geral e de situaes da educao em especial. Procuramos manter presente
e levamos em conta nessa reflexo o fundamento biolgico do fenmeno social.
Maturana (2001, p. 102) discute a manuteno da dinmica social atravs da aceitao
do outro, e acredita na dinmica social como o espao de aceitao do outro. Mostra o
fenmeno social fundamentado na biologia, no fenmeno que acontece na fisiologia que a


94

emoo do amor. Ao operarmos nas nossas interaes na emoo da empatia, do amor, do
acolhimento - e somente nessas condies -, estamos gerando o social como fenmeno na
biologia.
Ao levarmos em conta essa condio da biologia, podemos dizer que: se o professor
ou aluno coloca-se na exigncia, no h a aceitao, no h dinmica social. Na exigncia e
na instrumentalizao das relaes (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 199)
desfaz-se a interao da qual emerge e conserva-se congruente na sua biologia o ser humano
individual como ser fundamentalmente biolgico e relacional. Uma situao desse tipo uma
situao de conflito emocional, por no permitir o encaixe biolgico na biologia do amor. Isso
restringe a inteligncia, perturba a fisiologia e impede a autonomia. Esses pesquisadores
apontam essas dificuldades que ns, adultos, vivemos com as crianas. Discutem em termos
de relaes inadequadas e que impedem a total confiana e aceitao corporal recproca entre
ela (a criana) e os seus pais (2004, p. 200).
Os mesmos autores apontam ainda que a negao do outro acontece em termos da
constante instrumentalizao vivida pelos adultos na nossa cultura, como se essa
instrumentalizao fosse um aspecto legtimo da forma natural de viver. Vivemos a
instrumentalizao sem perceber e com isso no entendemos quando notamos dificuldades
ou falhas no desenvolvimento da conscincia corporal, do auto-respeito ou da auto-aceitao
de nossas crianas (2004, p. 200).
A mudana cultural acontece na medida em que se conserva de gerao em gerao,
sendo, portanto, um processo transgeracional. Isto significa que, conforme j comentado no
captulo 2 - item 8, as conversaes que se conservam, conservam-se como comportamentos
das crianas que so aprendidos na convivncia entre crianas e os adultos. Com isso,
podemos constatar que vivemos um mundo que:

distorce progressivamente e de maneira extrema as condies normais para o
desenvolvimento da conscincia humana na criana. O espao da vida humana est
desfigurado pela civilizao moderna, que se tornou demasiadamente rpida,
ruidosa e desvitalizada. (MATURANA; VERDEN ZLLER, 2004, p. 195).


Culturalmente, portanto, e cada vez mais na nossa convivncia, tem acontecido um
distanciamento entre os seres humanos, adultos e crianas, e os fundamentos biolgicos da
existncia. Podemos notar isso, ao vivenciarmos cotidianamente a impossibilidade da
proximidade entre me e filho no encontro corporal de confiana e aceitao mtuas e totais
(2004, p. 195); a falta das brincadeiras espontneas materno-infantis; a progressiva


95

impossibilidade de viver uma relao bsica com a natureza; a restrio dos movimentos da
criana e da sua escolha de companheiros para brincar so circunstncias que impedem o
desenvolvimento adequado de uma conscincia corporal, uma auto-conscincia, uma
conscincia social e uma conscincia do mundo (2004, p. 196).
Essas constataes, na perspectiva proposta por esses estudiosos, esto fundamentadas
na compreenso da cultura humana. Repetimos: as culturas constituem-se em redes de
conversaes que se conservam de gerao em gerao. Essa compreenso est tambm
fundamentada no estudo da normalidade na relao materno-infantil, feito com base no
normal e no no patolgico (2004, p. 123). Sendo importante notar que esta abordagem,
praticada por Gerda Verden-Zller em suas pesquisas, diferencia-se da maneira analtica
utilizada pela pesquisa tradicional.
Em termos biolgicos
12
, o que ocorre culturalmente s crianas, e aos adultos que a
partir delas tornamo-nos, depende do que vivemos na nossa histria de interaes. E depende
fundamentalmente das transformaes que acontecem na corporalidade durante essas
interaes. A nossa ateno de adultos, pais e professores, pode ser a de observar as
interferncias no desenvolvimento da conscincia corporal da criana. Essa ao, entretanto,
no pertence nossa maneira espontnea de ser adultos na atualidade. Acreditamos, por isso,
que preciso exercit-la. Maturana; Verden-Zller (2004, p. 199) convidam-nos a fazer essa
reflexo e experimentarmos essa ao.
Essa reflexo passa por nos darmos conta de que vivemos agindo a partir de
exigncias e da instrumentalizao das relaes interpessoais. Essas relaes estabelecem-se
em relaes de negao da legitimidade do outro. Nelas, encontramo-nos em um modo de
convivncia no qual deixamos de ver, tocar e ouvir, embora parea-nos que o estamos
fazendo. Como conseqncia de no serem vistas, tocadas e ouvidas, as crianas passam a
viver em uma limitao relacional. Esta nos aparece como dificuldades e falhas no
desenvolvimento de suas capacidades em diversos domnios do seu viver, como a falta de
capacidade de respeitar e aceitar os outros, da auto-aceitao
13
e do auto-respeito, por
exemplo.

12
Em termos biolgicos entendemos aqui conforme a abordagem biolgica da cultura apresentada neste trabalho.
13
Auto-aceitao: quando aborda o amor como emocionar bsico, Maturana costuma rejeitar o uso do termo
auto-estima, por entender que este conota um juzo de valor, uma apreciao a partir de uma exigncia prvia,
ou na expectativa de um resultado futuro. Enquanto auto-aceitao consiste na aceitao sem exigncia nem
expectativa alguma, consiste na aceitao total de si mesmo a partir de si mesmo como um ser humano legtimo
no mundo e na relao.


96

O desenvolvimento da conscincia na criana e nos adultos est configurando-se
atualmente a partir de relaes limitadas atravs da conservao de conversaes a partir de
um emocionar que nos torna cegos para os fundamentos biolgicos da nossa existncia.
Para Maturana (2005b), ao vivermos durante parte da infncia na aceitao total e sem
exigncias, estamos vivendo com as nossas crianas o mundo matrstico. Em seguida, na
adolescncia, comeam as exigncias e a aprendizagem voltada competio. Neste momento
passamos a viver com os adolescentes a cultura de competir, passamos a viver, portanto, a
cultura patrialcal/matriarcal. H continua presso para transformar esse espao matrstico da
infncia em espao matriarcal/patriarcal. . . tem todo discurso do ser da cultura
patriarcal/matriarcal colocado, ou colocando-se na infncia (2005b).
Essa presso para inserir a criana no mundo da competio e das exigncias tem sido
antecipada cada vez mais na vida das crianas. Temos colocado a competio e as exigncias
cada vez mais cedo na vida delas. As pesquisas demonstram que a idade em que aparecem os
fenmenos relacionados a adolescncia vem diminuindo, conforme j exemplificado neste
trabalho.
A partir dessas discusses podemos ver que as interaes de que participamos
estabelecem-se como nossas aes a partir de uma rede de conversaes e condutas fundadas
em emocionares e fazeres. medida que se conservam esses emocionares e fazeres nas
interaes que participamos, conservam-se as culturas em que vivemos. Assim as interaes
em geral de que participamos geram as culturas em que vivemos, surgem como as diversas
dimenses do nosso viver - casais romnticos, pais autoritrios, pais acolhedores, professores
afetivos, professores antiquados, etc.; por outro lado, as interaes que do origem ao social
so as interaes que surgem no espao do amor (aceitao e respeito mtuo espontneo)
como emocionar bsico e espontneo da nossa biologia.


3.7 O que queremos manter ao participarmos das diversas redes de
conversaes?

No captulo 2, item nmero 8, discutimos sobre o fenmeno social e as redes de
conversaes como as diferentes culturas de que participamos. Estas fundamentam-se em
diversos emocionares que mantemos em nossas conversaes. Vimos que aparecemos como
seres sociais na medida em que vivemos no emocionar que fundamenta o social, ou seja, o


97

amor, o qual poderamos distinguir como um emocionar que surge como empatia e/ou
acolhimento.
Acabamos vivendo aquilo que cultivamos. Podemos cultivar a agresso, e a
cultivamos quando nos preocupamos em competir. Podemos cultivar a mentira, e a
cultivamos quando nos preocupamos com a imagem da pessoa e no com a prpria pessoa. Se
nos preocupa cultivar a imagem da pessoa, no nos preocupa a presena da pessoa. Ao
cultivarmos a imagem, estamos cultivando a mentira, pois a imagem no a presena da
pessoa. Ao cultivarmos a competio estamos cultivando a agresso, pois estamos cultivando
a negao de ns mesmos e do outro.
Se usarmos a competio como mtodo pedaggico, estamos criando um espao de
aprendizado para a competio juntamente com o espao que criamos para aprendizado do
contedo proposto como finalidade da aprendizagem. As duas coisas so aprendidas, tanto o
contedo proposto, dado como a finalidade da aprendizagem, quanto o modo de aprender o
contedo, que aparece como o mtodo. So aprendidos como condutas vlidas, tanto o
mtodo da competio, como a finalidade, ambos conservados nas conversaes dessa ao
pedaggica. Embora tenhamos a crena de que o mtodo da competio no tem a
finalidade de ensinar a competio como finalidade em si, de qualquer maneira, estamos
ensinando a competir. E com isso, estamos ensinando a negao de ns mesmos e do outro, e
tambm estamos cultuando a agresso.
Toda ao pedaggica (assim como toda ao humana) tem um sentido de formao e
de possibilidade de conservao de domnios de conversao entre os seres humanos que dela
participam. Antes e durante a ao est estabelecida uma configurao do emocionar dos
indivduos que dela participam.
Que sentido faz a nossa tentativa de isolarmos as aes humanas da ateno e da
conscincia sobre o conhecimento profundo do emocionar que lhes do origem? Se a natureza
de toda a nossa ao tem origem no emocionar, por que neg-lo, por que esquecer isso ao
fazer cincia, filosofia e quando refletimos sobre a educao? Em ambos os casos, ao
deixarmos de lado o emocionar, ao no procurarmos conhecer o viver na experincia do viver,
estamos criando e vivendo a partir de noes ou reflexes pretensamente isoladas do nosso
viver. Essas reflexes que escolhemos podem ter validade para o domnio das explicaes dos
mundos das noes abstratas, mas no tm validade no nosso viver na experincia de viver a
nossa biologia. Portanto, atravs da reflexo a partir da BA e da BC podemos estar
conscientes do espao de conversaes que estamos criando para viver como professores, pais
e alunos. Ou abrimos espao para conversar, escutar, sobre nosso viver, ou para conversar


98

sobre abstraes em torno dos outros mundos que criamos, como mundos parte deste que
vivemos. Ao vermos em que domnio encontramo-nos ao conversar, podemos estar
responsveis pelas conseqncias de vivermos nesse ou naquele domnio de conversaes.
Evidentemente, conhecer o emocionar um exerccio que depende da mente (como o
espao das reflexes na linguagem) e do nosso corpo (crebro, sistema nervoso, todo nosso
organismo como um sistema, etc). o exerccio (permanente) de perceber-se a si mesmo e ao
outro, na corporalidade e nas relaes. Como j mencionamos, um fenmeno que acontece
na recursividade na linguagem. No difcil notarmos que, apesar de fazermos isso
cotidianamente, alm de no estarmos sempre conscientes disso, no somos dotados
naturalmente dessa capacidade, precisamos exercit-la. Praticar o exerccio da ateno e da
reflexo sobre as emoes. Sabemos que, desse modo, atravs dos nossos sentidos (vendo,
escutando, tocando, etc.), podemos observar as nossas aes e as aes dos outros. Essa
ateno mutuamente desenvolvida e praticada permite a ampliao das possibilidades das
mltiplas dimenses humanas no domnio das interaes. Permite a sintonia e afinao do
encontro entre ns na interao, e isto permite a ampliao da inteligncia como uma
faculdade prpria do domnio relacional que se amplia no espao do amor. Discutiremos isso
um pouco mais adiante.
Para Maturana, quando mergulhamos nesse tipo de pensamento ou meditao, esse
exerccio abre a oportunidade para verificarmos a diferena entre o que saber e o que
conhecer. Saber tem a ver com certezas: se eu j sei, no preciso reflexionar; conhecer tem a
ver com as possibilidades de entendimento sobre algo, e chegamos a conhecer atravs da
reflexo (MATURANA, 2005b). Podemos notar atravs desse exerccio quais as emoes que
nos levam a buscar as certezas, e quais nos levam a refletir sobre o que queremos fazer ou
manter com as nossas atitudes.
Ximena Dvila Yaes
14
sustenta que nossa convivncia cultural sempre uma
responsabilidade individual. Para essa pesquisadora, a origem dos problemas humanos no
surge de erros do nosso raciocinar, mas sim de conflitos no emocionar. Para ela:

el problema central que vivimos los seres humanos como humanidad en el presente
de la cultura patriarcal/matriarcal que vivimos, surge de la oposicin de los deseos

14
Ximena Dvila Yaes: Especialista en Relaciones Humanas y Familia. Discpula del Dr. Maturana,
desarrollaron conjuntamente la dinmica de la Matriz Biolgica de la Existencia Humana. Es cofundadora con l
del Instituto de Formacin Matrztica. Desde hace dos aos trabaja tambin junto al Dr. Maturana en el posgrado
en Formacin en Biologa del Conocer y Biologa del Amar, Matriz Biolgica de la Existencia Humana, que se
lleva a cabo en la Universidad de Los Lagos. Su prctica profesional se centra en las Conversaciones
Liberadoras, concepto que ha desarrollado partiendo de la base de la Biologa del Conocer y la Biologas del
Amar. Es autora de Matriz Biolgica de la Existencia Humana. Fonte: www. matriztica.org


99

de poder, control, y dominacin,... que constituyen el trasfondo emocional de esta
cultura, y el deseo de cuidado y de conservacin de lo humano y el entorno en el
respeto por si mismo y por los otros, que en el fondo todos tenemos. (DVILA,
2003).


Uma de suas reflexes a respeito do que acontece conosco ao enfrentar os conflitos
que surgem culturalmente a partir de diferentes emocionares, quanto direo da nossa
ateno no momento em que estamos agindo na busca de mudanas em nossas relaes. Sua
explanao diz o seguinte:


Lo que queremos es un cambio cultural, pero si no sabemos que lo que define a una
cultura es el emocionar que sus miembros generan y conservan con su vivir al vivir
en ella, no podremos hacerlo y no podremos hacerlo porque pondremos nuestra
atencin en lo que queremos cambiar generando oposicin, y no en lo que queremos
conservar generando inspiracin. (DVILA, 2003).



O que dito acima permite-nos esse se dar conta (insight) que, ao pretendermos
mudar, argumentamos sobre o que consideramos estar errado na nossa ao ou do outro, e
assim estamos centrando a ateno naquilo que desejamos mudar. Com isso, no abrimos
espao para estarmos atentos e agirmos naquilo que queremos conservar. Nessa operao,
acabamos falando de algo gerado em uma emoo e estamos querendo que acontea algo
gerado em outra emoo diferente. Nisso, estabelece-se um conflito e surge um sofrimento
(ou erro), pois estamos incapazes de viver a ao na mesma emoo na qual ela gerada.


3.8 A certeza e a confiana: modo de vida e ser biolgico

O que acontece aos seres humanos que perdemos a confiana. E
como perdemos a confiana queremos controle. E como queremos
controle, queremos certezas. E como queremos certezas no
refletimos. No temos liberdade reflexiva. Esse maravilhoso dom da
liberdade reflexiva, que nos surge enquanto humanos, negado a
partir da desconfiana. Porque se operamos a partir da confiana a
falha legtima. E se pode v-la, porque aparece como um
erro.(MATURANA, 2005b).

A desconfiana no surge do ser biolgico. Surge do modo de vida. Maturana (2005b),
discorre sobre o exemplo dos tigres que quando envelhecem, s vezes, passam a atacar e


100

comer seres humanos. Isso acontece porque perdem a capacidade para caar outros animais
mais velozes que so normalmente seu alimento na natureza. Circunstancialmente, quando
velhos, mudam o seu modo de vida e, com isso, conservam esse hbito de comer seres
humanos, que no a normalidade de ser tigre, mas circunstancial de tigres velhos, que tm,
circunstancialmente, seu modo de vida adaptado a caar homens para comer. Assim, ele
comenta sobre esses acontecimentos:

Na natureza vida e morte vo juntas. Os seres vivos vivemos comendo outros seres
vivos. Os vegetarianos comem seres vivos tambm. Entretanto distinto ver isso
como parte da dinmica do viver, a vida e a morte juntas, de ver que um animal
coma outro como uma agresso. Os lees no so predadores, no so agressivos,
so carnvoros. Mas, o nosso discurso cultural que est centrado no jogo da luta e
da competio v o leo como predador ou destruidor (MATURANA, 2005b).

Muitas vezes explicamos estas concepes sobre a vida natural de maneira a dizermos
que estas vises so explicaes antropocntricas, pois submetem as explicaes sobre o viver
dos animais a classes de valores culturais humanos. De fato o so. Mas no suficiente
entendermos isso, pois estamos deixando de ver que no mundo natural o que existe a
imanente confiana na possibilidade de viver.
O que acontece que ao perdermos essa confiana imanente do mundo biolgico
natural de que fazemos parte, passamos a pensar que os lees, por exemplo, pensam como ns
humanos, que estamos vivendo uma circunstncia cultural de dominao, agresso, coero,
etc. Diariamente nos documentrios da televiso sobre a natureza podemos ver essas
concepes. Podemos notar que elas so usuais no discurso sobre a natureza que
apresentado nesses programas. Atravs da BA e da BC, podemos notar que:

O leo como carnvoro e os antlopes como herbvoros constituem uma dinmica
harmnica. Ser harmnica no quer dizer que todos os seres vivos tenham que
viver, justamente a harmonia se d em que nem todos os seres vivos vivam. Porque
seno acabam as coerncias ecolgicas.
Ento, no que sejamos seres agressivos, mas podemos viver uma cultura que
cultiva a agressividade. (MATURANA, 2005b).

Podemos ver que o nosso modo de vida constitui-se culturalmente ao vivermos
naquilo que nossa biologia permite, e que possa ser conservado de gerao a gerao. Isso
quer dizer que nem tudo o que no nos destri antes de podermos nos reproduzir pertence
necessariamente nossa biologia. Assim nossa biologia permite que vivamos culturalmente
na agresso, mas sabemos que no a agresso que nos mantm vivos enquanto espcie. Ao
refletirmos atravs da BA e da BC, notamos que embora vivamos na competio e agresso,


101

vemos que os fenmenos que nos mantm vivos como espcie no esto fundamentados nem
na competio e nem na agresso. Vemos que o fundamento do social na biologia ocorre no
emocionar espontneo da aceitao mtua. Entendemos que este fenmeno, constituinte da
nossa histria evolutiva, permite que nos tornemos humanos, ao permitir o aparecimento da
linguagem nas circunstncias de proximidade, cooperao, acolhimento, etc. conforme
tentamos discutir neste texto.
Essa reflexo leva-nos a ver nossa constituio biolgica essencialmente fundada no
emocionar da aceitao espontnea e da cooperao. Podemos ver que a manuteno da
agresso e as justificaes para fazer a guerra surgem e dependem de conversaes que as
cultivem repetidamente. notrio para ns v-las surgirem como perturbaes psquicas
sobre aqueles que delas participam. E no se conservam espontaneamente sem manifestar-se
como doena, mal-estar psquico e corporal.
Vemos que criamos os mundos e realidades que criamos em conversaes na
linguagem. Se desejamos criar explicaes sobre a nossa constituio que justifiquem a
agresso, a competio como intrnsecos nossos de humanos, ento continuaremos
justificando a agresso e competio como finalidades intrnsecas do nosso viver e que so
em ns os opostos do acolhimento, a empatia e o amor. Se as aceitamos no mesmo domnio,
como sendo caractersticas intrnsecas e biolgicas do humano, acabamos por negar o
fenmeno biolgico. Negando o fenmeno biolgico acabamos por aceitar que vivemos no
domnio somente cultural e psquico, como se este fosse independente do biolgico. De que
lugar desejamos falar sobre nossa constituio como humanos?
Maturana sustenta que os princpios argumentativos so inventados para servirem ao
desejo de cada um. Manifesta-se quanto a isto com as seguintes palavras:

este tipo de patrones argumentativos y de procedimientos justificatorios no se basa
en una comprensin de los procesos biolgicos. Lo que pasa es que se inventan
explicaciones e ideas que sirvan a los fines particulares de cada uno. Las propias
ideas se proyectan sobre la biologa y la naturaleza, para, en un segundo paso,
volver a aplicarlas al dominio humano. De esa forma se busca apoyar las propias
presunciones. Charles Darwin sac la idea de la competencia de los economistas
ingleses de su poca. Ms tarde, los economistas a su vez adoptaron de la biologa la
idea de la competencia para validar su programa econmico. Supongamos que
alguien tiene ganas de crear una teora social que diga que el individuo es
prescindible y la comunidad es todo. Entonces inventa un marco de referencia
dentro del cual la comunidad marca el valor mximo. Y al mismo tiempo necesita
volverse ciego frente a la realidad operacional de que los componentes de un
sistema social son justamente los individuos cuya dinmica autnoma se mantiene
en la interaccin con otros.(MATURANA; PRKSEN, 2004, p. 106).



102

Por que desejamos conservar a idia de que somos imanentemente constitudos do
bem e do mal? No vemos que, quando acreditamos em imperativos, estamos deixando de
olhar para as condies do nosso operar. Deixamos de ver como surgem as emoes e os atos
que delas se originam. Assim ao acreditarmos que o mal pertence-nos intrinsecamente, no
vemos em que condies (em que espao emocional de relaes) aparecem em ns o dio, a
agressividade ou a arrogncia. Se no olhamos a origem da nossa conduta, no vemos a
emoo que lhe d origem em cada circunstncia, desde ento acreditamos que a emoo que
constitui a agresso nossa constituinte. Ela aparece em uma circunstncia de negao de ns
mesmos e do outro, nessa circunstncia no h o fenmeno social, pois nela se est gerando a
separao. Se no h o fenmeno social, como um fenmeno pertencente biologia do
humano, desaparece o humano.
Conforme a BA e a BC, em discusses de Maturana; Verden-Zller (2004, p. 242 a
244), no precisamos estabelecer certezas, mas precisamos aprender a recuperar a confiana
biolgica bsica, que s encontramos em ns mesmos ao operarmos como seres biolgicos,
na medida em que a tenhamos vivido na infncia com nossos pais e mes ou substitutos.
Podemos observar, quando operamos na confiana(, se observarmos) quando e como surgem
nossos distintos emocionares ao conviver.


3.9 Conhecer as emoes para conhecer as relaes inter-pessoais e com o
ambiente: considerados a cultura, o social e o individual

Ao discutirmos, a partir da BA e da BC, o social e o individual como inseparveis,
intrnsecos nossa biologia, podemos bem notar isso, pois o fundamento do social acontece
na fisiologia humana que se fundamenta no emocionar espontneo do amor. Esse emocionar
ocorre nos indivduos e por isso ocorre o fenmeno social. Maturana (1997a, p. 207) mantm
que a contradio entre o individual e o social que vivemos no de origem intrnseca do
humano, ou seja, no tem origem na biologia da linhagem a que pertencemos. A origem das
contradies que vivemos entre o social e o individual cultural.
Para o autor, o permanente crescimento populacional e o excesso populacional que da
decorre o principal fator operacional da gerao dos danos ecolgicos, da contaminao
ambiental e da misria e sofrimentos humanos que eles produzem.(MATURANA;
VERDEN-ZLLER, 2004, p. 259). Essa grande densidade populacional, em um espao


103

finito, o planeta, acaba proporcionando enormes modificaes sobre o ambiente, acontecendo
o que temos visto como sobrecarga ecolgica. A natureza que proporcionava em livre acesso
o sustento que o ser humano necessitava vem sendo, mais e mais, substituda pelo sistema
social. Este, enquanto sistema de convivncia, passa a ter a tarefa e responsabilidade de
proporcionar o sustento dos indivduos. Entretanto, essa responsabilidade freqentemente
negada, e essa negao ideologicamente justificada atravs do argumento que pe o ser
individual como contrrio ao ser social (MATURANA, 1997a, p. 207).
Quando justificamos a competio pela sobrevivncia no estamos falando de
biologia, estamos falando em um domnio ideolgico e que no tem a ver com o fundamento
biolgico do ser social humano. Como j discutimos antes, neste texto, na competio o
fundamento sempre a negao do outro, e impede, por isso, o fenmeno social.
Ao acompanharmos as proposies da BA e da BC, passamos a olhar o que ns
fazemos a partir dos fundamentos da nossa biologia, o que nos permite ver que toda a nossa
ao humana est fundamentada na emoo que lhe d origem. Atravs da BA e da BC,
podemos notar que nosso emocionar tem a ver com a compreenso que podemos ter das
coisas, das idias, que nos fazem seres humanos no ambiente em que vivemos. Nessa
perspectiva, diferentemente da sociologia tradicional, nem todas as relaes interpessoais so
consideradas relaes sociais na BA e na BC. Somente as relaes que se fundamentam no
amor, na empatia e no acolhimento so relaes sociais. A justificativa, a partir da biologia,
que somente essas relaes esto fundamentadas nas emoes essenciais para nosso operar no
bem estar da nossa fisiologia.
Para Dvila (2003) tudo o que fazemos ou pensamos, fazemos ou pensamos a partir da
nossa individualidade. Isso acontece ao encontrarmo-nos sozinhos, ou em interaes com os
outros, ou no sentido de comunidade. Para essa pesquisadora, tudo que fazemos ou pensamos,
fazemos ou pensamos a partir da nossa conscincia sobre ns mesmos, em outras palavras,
somos seres autoconscientes. Somos seres que explicam a prpria existncia, enquanto a
comunidade no explica sua existncia. A comunidade que integramos surge da convivncia
entre ns indivduos que a integramos. Quem estabelece o carter da comunidade no a
comunidade, somos ns, os indivduos, que integramos a comunidade que, nas relaes que
conservamos, conservamos ou mudamos o carter das relaes que estabelecem a
comunidade.
A conscincia sobre ns mesmos como indivduos acontece em nosso operar como
indivduos, no acontece na comunidade, pois a comunidade no opera com conscincia de si.
A conscincia pertence aos indivduos. O que acontece na comunidade, como conseqncia


104

da nossa ao nela, percebido como conscincia social, ecolgica, tica, etc. por um ou mais
indivduos (observadores na linguagem) que a observam. Sendo assim, somente os indivduos
que integram a comunidade podem ser responsveis, pois somente os indivduos podem ser
conscientes. A comunidade surge da ao dos indivduos e, como produto da ao de
indivduos, no pode ser responsvel pelas conseqncias das aes dos indivduos. Ela surge
e constitui-se da ao dos indivduos. Nem a conscincia, nem a comunidade existem por si
mesmas, mas surgem nas relaes entre indivduos, estes podem estar conscientes ou no
sobre suas aes e pensamentos.
As nossas relaes com o meio biolgico e no biolgico estabelecem-se conforme as
aes que conservamos, e essas aes definem o tipo de comunidade que aparece ao
observador. Portanto, criamos o tipo de comunidade que desejamos criar ao agirmos e
pensarmos conforme os nossos desejos. Evidentemente, isso vale para todos os indivduos que
participam e constituem as diferentes comunidades, mesmo que criemos relaes que nos
levem a buscar controlar uns aos outros, ou que permitam estabelecer relaes de respeito que
levem a um viver em democracia. Essas nossas aes estabelecem-se a partir do emocionar
que conservamos. Este o que define o que pode mudar. Nesse sentido, conforme Dvila,
(2003), podemos entender que mudamos somente se conservamos o emocionar que nos leve
quilo que queremos conservar.
Na escola e nas relaes com o ambiente, a partir desse enfoque, torna-se interessante
observar, estudar e compreender quais as emoes que so a base das relaes interpessoais e
com o ambiente. Para Maturana; Prksen, (2004, p. 107): Un socilogo debera ser alguien
que se ocupe de las emociones que son la base de las relaciones interpersonales. Su tarea
entonces ser demostrar cmo estas determinan y conforman la vida comunitaria.


3.10 A ao pedaggica e seus espaos

Entendemos a ao pedaggica como o fazer no mbito das transformaes na
convivncia (MATURANA; DVILA, 2005), mbito da educao, que surge, de acordo com
a BA e a BC, a partir da capacidade do professor em crear un espacio abierto para el pensar y
el actuar comun (MATURANA; PRKSEN, 2004, p. 69). Deste modo, a ao pedaggica
na BA e na BC no admite contradio entre os fins e os meios, isto , a presso e a coero
somente aparecem quando no efetiva a capacidade do professor de criar o espao para o
pensar e agir compartilhado, comum. Para Maturana cuando el docente no sepa como hacer


105

sus clases interesantes y convertir a la escuela en un lugar atractivo y participativo (2004, p.
69) aparecer a coero. Em conversa com o orientador desta dissertao ele lembra que na
EA freqente abandonarmos o dilogo e passarmos coero, muitas vezes gerada na nossa
certeza sobre a maior validade ou gravidade de certo problema em questo.
Dito isto, surge a seguinte pergunta: no se estaria exigindo do professor uma
responsabilidade extrema? Para essa pergunta, central na atividade docente, h que se
considerar trs questes (2004, p. 70):
a) necessrio conversarmos sobre que tipo de ser humano adulto estamos querendo
formar. Nisto central olharmos se queremos pessoas com atitudes democrticas
ou autoritrias; e de que maneira a pessoa pode aprender a agir responsavelmente a
partir de si mesma.
b) necessrio manter na escola um modo de vida que possibilite atuar e refletir de
acordo com o que desejamos dos seres humanos que esto formando-se.
c) necessrio que os docentes preparem-se de modo a aprenderem e viverem na
escola e em suas vidas a expresso do que desejado.

A partir dessas consideraes, podemos entender que a ao pedaggica, como o
espao no qual acontece a aprendizagem, embora acontea independentemente do mtodo,
como j foi mencionado, o mtodo no irrelevante. Torna-se relevante no momento em que
escolhemos o que desejamos dos seres humanos que esto se formando. Nesse sentido, a ao
pedaggica na BA e na BC no incorpora as aes de coero ou presso como parte do
mtodo.
A ao do docente acontece em um certo tipo de convivncia. Uma convivncia na
qual o aluno passa a conviver com o professor de modo que seu emocionar incorpore uma
conduta, como um modo de viver aberto ao conhecimento da matemtica, da biologia, etc.
Conforme a BA e a BC, essa abertura ao conhecimento aparece espontaneamente, ou
deliberadamente atravs:
a) Do reconhecimento do emocionar entrelaado com o atuar como espao educativo.
Isso aparece como um domnio de conversaes (ou de realidade) no qual
desenvolvem-se condutas adequadas. (ORTZAR, 1992, p. 83);
b) Da considerao das conversaes que acontecem ao compartilharem, professores
e alunos, na linguagem, as crenas, experincias, contextos e histrias que cada um
traz. Isso acontece quando se escuta, olha, respeita as distines e explicaes que
cada aluno traz e, a partir delas, estabelecem-se as conversaes;


106

c) Da observao do corpo. No corpo aparece o modo de estarmos na ao. no
gesto e no ritmo corporal que podemos reconhecer a emoo que define a ao.
Qualquer ato define-se por uma postura corporal e estabelece-se atravs de uma
emoo. O modo de olhar ao escutar outra pessoa, por exemplo, define o domnio
da relao que se estabelece entre ns e a outra pessoa, pois o modo de olhar
especifica um emocionar.

Assim, a ao do professor que torna possvel acontecer a abertura ao conhecimento
(aprendizagem), est centrada no presente. Ao olharmos para o presente da relao, esta se
estabelece sem exigncias entre ns, os participantes, quanto ao passado, e sem expectativas
quanto ao futuro. Nessas circunstncias, o conhecimento aparece como a conduta adequada
enquanto o aluno atua a partir de si mesmo, vivendo no respeito e na aceitao de si mesmo e
do outro no presente da interao. A conduta adequada, como conhecimento, no surge a partir
de uma imposio ou coero, surge a partir da autonomia que possibilita o espao relacional
no respeito e na aceitao mtuas.
Ver essa ao do professor que abre o espao para a aprendizagem no pressupe
observar uma conduta que defina o que fazer. Pressupe que observemos a ao como uma
conduta que defina como fazer. Maturana manifesta-se sobre isso da seguinte maneira: Un
profesor a uno no le ensea algn contenido, sino que uno conoce un modo de vida. (Um
professor no ensina um contedo a algum, seno que algum conhece (aprende) um modo
de vida.) (MATURANA; PRKSEN, 2004, p. 70).


3.11 A educao emocional

Conhecer as nossas emoes e as do outro. O conhecimento das emoes s pode
acontecer na observao da experincia do viver. Ao colocarmo-nos no espao de observao
das emoes estamos agindo de um lugar em que podemos observar onde acontece a
congruncia de interesses na interao (pedaggica) entre professor e aluno. Ou seja, a
abertura que acontece na relao que permite a aprendizagem. Que permite, na conversao,
que seja revelado o conhecimento, ou que seja revelada a transformao desejada. Conforme
Ortzar, 1992:



107

De um modo geral, o reconhecimento das emoes traz: 1. O conhecimento do
fundamento de toda a ao humana; 2. O conhecimento de si mesmo; 3. O
conhecimento dos outros; 4. O conhecimento de si mesmo e dos outro como seres
igualmente legtimos na diversidade; 5 O conhecimento de um modo de operar no
qual se consideram as prprias emoes e as dos demais.(ORTZAR, 1992, p. 83)

Nesse espao de observao do emocionar, posicionamo-nos para olhar como
olhamos, escutar como escutamos, ver como vemos, etc. no presente da interao. Pois, nessa
dinmica de ao/reflexo, podemos observar o outro e ns mesmos como legtimos na
relao, convivendo desde o respeito mtuo. Desde tal modo de convivncia podemos
observar de que lugar ou de que emocionar surgem as divergncias, as discrepncias. Sabendo
de que emocionar surgem as discrepncias, pode-se entender as divergncias como distines
feitas a partir de domnios diferentes, ou seja, especificadas por emocionares diferentes.
Quando a discrepncia aparece como um erro lgico, nesse caso, no h conflito. Ou,
se aparece como uma diferena ideolgica, quando se estabelece o conflito. Entretanto, ao
olharmos de onde surge a diferena abrimos o espao para conhecer o erro ou discrepncia, e
abre-se o espao para a mudana ou transformao na convivncia. Caso isso no acontea,
permanece o conflito, pois um de ns ou ambos no abandonaram o emocionar que estabelece
a crena ideolgica.
O espao da observao do emocionar um espao bsico proposto atravs da
Biologia do amor e da Biologia do conhecimento. bsico, pois conforme (j mencionado)
Maturana (1998a, p. 22): no h ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e
a torna possvel como um ato. Sendo assim, entendemos que essa possibilidade de
observao pode surgir como fundamental no s para a ao docente como para nossa vida
em geral. Tanto assim, que vivemos isso no cotidiano, embora freqentemente no
costumemos levar em conta.
Sima Nisis de Rezepka
15
, ao reconhecer o carter biolgico fundamental do nosso
emocionar, entende que o nosso conhecimento sobre a participao do nosso emocionar na

15
Sima Nisis de Rezepka: Es reconocida internacionalmente por su colaboracin con el Dr. Humberto
Maturana en su desenvolvimiento de la Biologa del Conocimiento y la Biologa del Amor.
Es Educadora de Prvulos, Psicopedagoga, egresada de la Universidad de Chile, donde a su vez se diplom en
Ciencias Polticas. En la Pontfice Universidad Catlica de Chile complet sus estudios de Licenciatura y de
Magster. Es licenciada en Hebreo y Biblia de la Universidad Hebreo de Jerusaln.
Es profesora terapeuta en Integracin y Educacin Biocntrica, Especialista en Modificabilidad Estructural
Cognitiva (Teora de Reuven Feuerstein) y en la Biologa del Conocer. Es profesora Asistente del Dr. Humberto
Maturana en la Escuela de Psicologa de la Universidad Andrs Bello y Docente del Diploma en Formacin
Humana de la Escuela de Post-Grado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Es
profesora Investigadora de Departamento de Sociologa de la Educacin de la Pontfice Universidad Catlica de
Chile.
Fue Coordinadora junto al Dr. Humberto Maturana, para el Ministerio de Educacin de Chile, en la realizacin
del Proyecto de Formacin Humana para 900 Escuelas. Es Consultora para UNICEF y Coordinadora de


108

sade psquica e fsica pode ser ampliado e enriquecido ao ser observado sob o domnio da
biologia. Essa pesquisadora tem trabalhos realizados no mbito da educao e da psico-terepia
que centram a ateno sobre o conhecimento das emoes. Nesse sentido ela se manifesta:

La reflexin sobre el propio emocionar, y no el control de las emociones, es lo que
permite romper la conservacin recursiva del sufrimiento. Como enfatiza el Dr.
Maturana, vivimos una cultura que niega las emociones y, desde ese negarlas,
genera sufrimiento.
Pedimos a nuestros nios que controlen sus emociones, con lo cual las negamos,
pues las emociones no se pueden controlar, ya que son el fundamento del fluir del
vivir. Pero s podemos mirarlas, y al hacerlo, abrir camino al cambio que permite
recuperar la libertad reflexiva y de accin responsable que cualquier apego
emocional niega. (REZEPKA, 1999)

Embora exista o trabalho dessa e de outras pesquisadoras(es), como uma das
referncias importantes da aplicao da BA e da BC na educao e transformao das
pessoas, acreditamos que uma preocupao sobre o conhecimento do emocionar sob esse
enfoque um tipo de trabalho ainda pouco difundido na educao. um modo de conhecer
que pode ser desenvolvido em uma larga abrangncia, desde a pesquisa at a sala de aula;
desde a famlia at o trabalho; desde o lazer at o comunitrio, etc.


3.12 A experincia e a conduta

Refletir sobre a experincia uma tarefa cotidiana dos professores, e o que
costumamos fazer no cotidiano em todos os aspectos da vida. O que est faltando? Falta, em
um primeiro passo, conhecer sobre como fazemos essas reflexes. O que fazemos enquanto
refletimos sobre alguma coisa? Precisamos criar espaos para reflexo a respeito de nossas
experincias como professores e como aes do nosso viver cotidiano. O domnio da nossa
conduta o domnio no qual ocorrem as explicaes. Se isso acontece, as explicaes
dependem da conduta daquele que as apresenta. E, evidentemente, a nossa conduta acontece
na experincia do viver que surge nas nossas explicaes. Seria como aprender a lidar com o
ciclo do fluir das realidades que nos aparecem nas explicaes. Implica o conhecimento das

Proyectos Internacionales de la Regin XIV para el Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Gerente de
Proyectos de la Fundacin Andes y ha trabajado con clientes como Shell.
Sus libros publicados como colaboradora del Dr. Maturana incluyen "El Sentido de lo Humano",
"Transformacin en la Convivencia" y "Formacin Humana y Capacitacin".
En el mbito internacional dicta Cursos y Seminarios en Argentina, Bolivia, Guatemala, Ecuador, Israel,
Mxico, Paraguay, Per, Uruguay, Australia y Estados Unidos. Fonte: www.redsistemica.com.ar/sima.htm



109

condutas a partir do conhecimento das emoes, em ltima instncia: a mente conhecer a
mente.
Essa idia de refletir sobre a experincia encontramos em Varela, 2003 como um ato
de: reaprender a experincia. Isso nos encaminha a redescobrir uma prtica iniciada pela
fenomenologia filosfica. Entretanto, em cincia, parece que, no momento, falta-nos ampliar
argumentos que possam tornar-se suficientes para realizar essa tarefa. Faltam-nos argumentos
quando procuramos uma ao como professores, pais, alunos que nos permita ir conhecendo a
nossa experincia (no imediato das nossas aes), atravs do conhecimento das emoes que
do origem nossa experincia no cotidiano de nossas vidas. Esse seria um desafio que
acreditamos srio e importante para criar essa capacidade de reaprender a experincia.
Varela (2001) argumenta que uma das maneiras que temos para vivermos essa prtica
de reaprender a experincia aprender a suspender todas essas maneiras de olhar (escutar)
que j esto incorporadas em ns como pensamentos habituais. Aprender a abandonar esses
pensamentos que j vm com todo um condicionamento cultural. Olhar e escutar a
experincia em toda sua expresso, olhar o fenmeno e procurar nele o que acontece enquanto
se opera o seu presente. Como j mencionamos, essa capacidade de observar a prpria
experincia, apesar de que eventualmente a praticamos, no imediata em ns seres humanos.
necessrio, portanto, exercitar-se nela e aprend-la. Procurar encontrar possibilidades de
incorpor-la no nosso viver.
Em vista disso, acreditamos que esse espao para o conhecimento da experincia e da
conduta um dos domnios de conhecimento a serem desenvolvidos como espaos centrais na
pesquisa e na ao pedaggica. Essa discusso sucinta d-se no sentido de indicar alguma
possibilidade de que este tema seja levado em conta e melhor estudado.

3.13 Conhecer como conheo

De maneira geral, pode-se entender que a proposta da BA e da BC sustenta a reflexo
consciente como a ao que possibilita a mudana na ao em cada domnio em que se
realiza. Ou seja, em cada domnio do pensar, estamos agindo: criando e mudando um mundo.
Entretanto, o que a BA e a BC propem no uma reflexo qualquer. Mas por que se pode
dizer que no comum essa proposta de reflexo? Porque ela parte da aceitao de que o
observador (ns) encontra-se envolvido no (ou faz parte do) processo de reflexo, portanto, as


110

descries ou explicaes que surgem na reflexo dependem do que o observador (ser vivo,
ser humano) faz ao realiz-las.
Mas que diferena isso faz? A diferena que se o observador no pergunta sobre o
que ele mesmo faz ao realizar sua reflexo, ele est aceitando implicitamente que o seu
instrumento cognitivo (ele mesmo) independente do que ele mesmo quer explicar: a
cognio, que constitui um fazer prprio de quem quer explic-lo. Ele est aceitando que o
homem pode explicar o homem independentemente do homem.
Se somos capazes de explicar o que independente de ns como uma realidade
absoluta, ento qual seria a fonte dos erros que cometemos? Se acreditamos que produzimos
conhecimento sobre o mundo a partir do acesso que por vezes podemos ter a uma suposta
realidade independente de ns, um mundo no qual as coisas esto estabelecidas como entes ou
verdades independentes do que faz quem observa, por que ento erramos? Por que no
chegamos a esse mundo de verdades absolutas?
Esse (suposto) mundo de verdades absolutas uma criao nossa, no existe com
independncia de ns observadores ou da nossa capacidade de imagin-lo (cri-lo) em nossas
relaes com nossas descries e explicaes na linguagem. Se todos os mundos so os
mundos que criamos, e s criamos mundos enquanto estamos vivos, esses mundos que
criamos so vlidos na medida em que os aceitamos como vlidos, e isso fazemos junto com
os outros nas conversaes e na convivncia, seja ela filosfica, cientfica, pedaggica ou na
vida cotidiana em geral.
Como saberemos se os mundos que criamos podem ser vlidos ou no? Sempre
podemos saber se os mundos que criamos so vlidos ou no, pois vivemos neles ao cri-los,
e, se vivemos neles, podemos saber quando estamos negando ns mesmos, ou quando
estamos negando o outro. A validade depende da consensualidade sobre as conseqncias
daquilo que pensamos ou fazemos, em relao a ns mesmos, aos outros e ao ambiente. Como
estamos, na maior parte do tempo, culturalmente cegos para essa experincia, precisamos
(re)aprender a exercit-la com mais freqncia. Com isso, tambm podemos dar-nos conta de
que a tica sempre um resultado das emoes que configuram nossas aes junto aos outros.
Podemos ver as conseqncias das nossas aes para ns mesmos e para o outro,
agimos como agimos porque assim o desejamos. Portanto, a tica ns fazemos conforme o
nosso desejo, e no h nada alm do nosso desejo, e da nossa responsabilidade em agir de
acordo com ele, que justifique as nossas aes. De vrias maneiras procuramos esconder isso
de ns mesmos e procuramos justificar a tica atravs de princpios e valores, mas a tica no
depende de princpios e valores. Depende das conseqncias das nossas aes, da nossa


111

responsabilidade sobre as conseqncias delas, da nossa capacidade de conhecer as nossas
prprias emoes que originam as nossas aes, e, com isso, corrigir o rumo das nossas
atitudes no mundo: em relao a ns mesmos, aos outros e ao meio.
Os mundos que vivemos ao cri-los aparecem continuamente ao vivermos o nosso
cotidiano. Nele participamos das relaes que se estabelecem, ao mesmo tempo em que se
criam os mundos que criamos com os outros. Neles vemos quais relaes queremos viver e
quais relaes no desejamos, pela simples observao das nossas emoes que surgem com
as nossas interaes vivendo aquilo que criamos juntos.
Conhecer como conheo acontece na experincia e na conduta, pois todo fazer um
conhecer e todo conhecer um fazer (MATURANA; VARELA, 2001, p.31). Como j
discutimos no captulo dois, vivemos nessa circularidade, e no temos como perceber um
mundo imediato, pois nossa biologia no nos permite. Disso resulta que o nosso conhecer
depende do nosso conhecer que surge nas relaes que vivemos na recursividade da
linguagem. Se no consideramos isso, simplesmente dizemos que conhecemos, e deixamos de
levar em conta como conhecemos. Com essa atitude deixamos de refletir a partir de ns
mesmos com seres biolgicos e comeamos a valorizar idias independentes do nosso operar
como seres vivos. Esse caminho leva-nos a negao da nossa possibilidade biolgica e
negao de ns mesmos e do outro, como seres legtimos a partir da nossa corporeidade
biolgica. Pois a partir dele podemos justificar a idia de que eu sei e o outro no. Idia da
qual, conforme j discutimos, surgem os conflitos, a separao, e a negao do social como
fenmeno da nossa biologia. Em que caminho sobre o conhecer como conhecemos queremos
manter nosso andar?

3.14 O espao da aceitao mtua e do respeito: empatia, compaixo, amor
e acolhimento.

A aceitao do outro aceitao do outro no presente
no aceitao num sentido genrico, universal.
Se estou com meu filho nos braos e estou pensando no
que tenho que fazer para ganhar a vida, no estou com
meu filho nos braos. A criana sabe disso, segura meu
rosto e diz: Mas papai, estou aqui com voc! . . .
(MATURANA, 2001, p. 97).




112

Sem dvida, a citao acima to cotidiana que parece banal. Talvez achemos que no
mereceria estar em um texto cientfico. Mas de que maneira poderemos falar sobre nossa
biologia sem falar do que acontece conosco e com as nossas crianas? Os pesquisadores
ocupados no estudo da mente e das relaes humanas tm-se dedicado a estudar
predominantemente os casos patolgicos. Ao contrrio disso, Humberto Maturana e Gerda
Verden-Zller (2004) preocupam-se com a normalidade do nosso viver com as crianas.
Quando Maturana fala em aceitao do outro, no est tratando de pregao de paz no
sentido de um valor dogmtico ou escatolgico. Est referindo-se ao fato presente (imediato),
de cada momento, como resultado da congruncia estrutural entre os seres que acontece no
amor, no acolhimento espontneo. Esse fenmeno biolgico recorrente na histria da
evoluo humana, e central na histria humana. Sem esse fenmeno no nos constituiramos
humanos, no nos constituiramos como seres que vivem na linguagem (tal como j
procuramos definir neste texto).
Ao vivermos na emoo de aceitao espontnea do outro como ser legtimo na
relao, permitimo-nos conhecer em qual domnio surgem as explicaes. Surge a
possibilidade de aceitao da diversidade de domnios de explicaes, e de vermos que no
precisamos nos submeter nenhuma obrigao de aceit-las. Isso acontece porque nesse
domnio emocional amplia-se nossa capacidade de reflexo.
Aceitar a presena humana de quem formula uma explicao aceitar a nossa biologia
em seu fundamento, que a emoo de aceitao mtua. Isso no a mesma coisa que aceitar
uma formulao racional. No a mesma coisa que ver e aceitar as conseqncias de
qualquer ao. E isso se torna claro na experincia cotidiana em qualquer lugar, em qualquer
relao entre seres humanos. No ver que isso acontece estar cego para as prprias emoes
e as do outro enquanto acontece um encontro com outras pessoas. Essa desateno acontece
freqentemente com todos ns, pois no estamos voltados para esse tipo de aprendizado, ou
seja, o aprendizado que obtemos na observao da e na experincia do nosso viver quanto ao
nosso emocionar e o do outro. Costumamos observar a teoria (como experincia semntica)
sobre o viver e no a prpria conduta nossa e do outro no viver.
Cotidianamente, sabemos que podemos estar atentos e conscientes, e nesse estado
mental (de conscincia) possibilitar a ns mesmos abrir um espao de presena do outro
junto a si (MATURANA, 2001, p. 87). Poderamos denominar uma atitude como essa
acolhimento. Podemos com isso refletir: O que aceitao do outro? Ou, que fazemos quando
dizemos que aceitamos o outro? Vendo desse modo, entendemos que aceitar o outro no
aceitar o que ele faz, ou o que diz, porque, a partir da nossa racionalidade, concordamos com


113

o que algum faz ou diz. Aceitar um ato espontneo recproco em que no se exige nada
nem se espera nada um do outro. A aceitao mtua uma experincia que nos define como
espcie evolutiva, bsica na nossa biologia. No requer defesa nem justificao, por isso
dizemos que espontnea.
Podemos notar que temos preferncias originadas em emoes conservadas
culturalmente. Entretanto, aceitar o outro, como estamos empenhando-nos em explicar,
notar que espontaneamente suspendemos as preferncias culturais para olhar o outro como
legtimo outro ser humano. ver o outro fazer e dizer sem viver essa experincia na emoo
de exigir que o outro faa ou diga de outra maneira. Aceitao do outro, nesse sentido, o ato
espontneo de estar junto ao outro sem exigir nem esperar nada, viver junto ao outro o
momento presente em que o passado e o futuro no aparecem para dar sentido ou valor
experincia de viver com o outro o momento presente. Isso acontece no emocionar
espontneo da aceitao mtua que constitui o amor. Vivemos isso no cotidiano.
Olhar como acontece isso no cotidiano uma tarefa nossa. um exerccio de
reaprender a experincia. Essa noo sobre a nossa conduta mencionada por Varela
(2003) como um exerccio de olhar para as atitudes e as emoes em que estamos envolvidos,
e a partir disto procurar ver os hbitos que temos incorporado, podendo assim mudar aqueles
que considerarmos.
Ao falarmos no acolhimento, no amor, podemos trazer uma outra inadequados ou que
tm causado sofrimento para ns ou para os outros expresso que tem sido utilizada ao tratar
dos fenmenos da nossa experincia no viver. Essa palavra compaixo. A compaixo
(karuna), conforme a tradio budista Mahayana, mencionada por Varela; Thompson;
Rosch, (2003, p. 251), aparece sempre associada noo de vazio (sunyata). A compaixo ,
conforme essa tradio, um impulso natural nosso, entretanto tem sido obscurecida pelos
hbitos de apego ao ego. A noo de vazio surge como a perda de um ponto de referncia
fixo ou alicerce no self, no outro ou na relao entre eles (2003, p.251). A compaixo
aparece quando vivemos a relao deixando de lado todo apego s aparncias nas quais se
apoiam nossas referncias fixas de individualidade, tanto aquelas que se pode ver em ns
mesmos como no outro. Esse deixar de lado aparece como o vazio necessrio para vivermos a
experincia da compaixo. Conforme esses autores (2003, p. 250), a compaixo tem a ver
com o interesse pelos outros, e exige o abandono das fundaes, ou seja uma sensao de
vazio cheia de interesse pelos outros seres (2003, p. 251).
Esses espaos de compreenso das emoes e das relaes que surgem na nossa
atividade mental so estudados pelas tradies orientais, especialmente pelas tradies


114

budistas. Trazemos esse pequeno exemplo como uma amostra de exerccio que ainda no
freqente nas proposies das cincias ocidentais. E para evidenciar que essas tradies
orientais tem procurado fazer a vrios sculos. Varela; Thompsom; Rosch (2003) estudam e
sustentam a possibilidade de investigao sobre essas circunstncias do nosso viver e nosso
emocionar, e comentam que:

Considerar a ausncia de fundao como negativa, como uma perda, leva a um
sentido de alienao, de desespero, de perda do corao e niilismo. A cura
geralmente adotada em nossa cultura consiste em encontrar um novo fundamento,
ou retornar para velhos alicerces. A tradio da ateno/conscincia indica o
caminho para uma resoluo radicalmente diferente. No budismo, temos um estudo
de caso mostrando que, quando a ausncia de fundao abraada e seguida at
suas ltimas conseqncias, o produto um sentido incondicional de bondade
intrnseca que se manifesta no mundo como compaixo espontnea.
Consequentemente, sentimos que a soluo para o sentido de alienao niilista em
nossa cultura no tentar encontrar um novo alicerce encontrar um mtodo
disciplinado e genuno de perseguir a ausncia de fundao, de ir mais longe na
ausncia de fundao. Devido a posio proeminente que a cincia ocupa em nossa
cultura, a cincia deve estar envolvida nesta busca. (VARELA; THMPSOM;
ROSCH, 2003, p. 255)

H um espao no campo das cincias cognitivas para a aceitao de que a mente no
um espao individual, isto , os fenmenos que nos acontecem e que permitem-nos dizermos
que possumos uma mente so fenmenos relacionais. Essa viso permite olharmos as
experincias nas quais vemos os fenmenos que chamamos de mentais originados nas
relaes. Assim, Varela (2001a), diz que la empata es tan constitutiva del ser humano, es tan
a la base del moverse, que, para un nio, mover los brazos o ver mover los brazos es la misma
cosa. Entende-se a empatia como base de nosso ser humano como a capacidade constitutiva
nossa de colocarmo-nos no lugar do outro enquanto convivemos
16
. Essa uma experincia
cotidiana, que observamos ao nos fixarmos em olhar um beb ou mesmo nas nossas relaes
com crianas e adultos. Nessa experincia podemos ver que a mente (o mental) surge na
relao, no um objeto esttico, uma emergncia fluda que nos acontece, envolvendo
nosso corpo imerso no viver na biologia as e nas relaes.


3.15 A inteligncia e a criatividade


16
Essa definio da empatia nos apresentada por Varela (2001b).


115

Nossa pesquisa sobre o entendimento da inteligncia e da conduta inteligente levou-
nos a fazer a seguinte pergunta: como poderia um professor refletir sobre a sua inteligncia ou
sobre a inteligncia de seus alunos? De acordo com Maturana (1998b, p. 29), as palavras
inteligncia e inteligente

so utilizadas freqentemente, de maneira que ocultam o fenmeno do
comportamento inteligente, ao abord-lo como uma expresso de alguma
propriedade particular dos indivduos, e no como uma caracterstica das interaes
nas quais participam.

Notamos que, ao atribuir inteligncia como se fosse uma propriedade particular da
pessoa, estamos atribuindo um valor ao ser da pessoa ou desvalorizando o seu ser. Maturana;
Rezepka (2000, p. 15) afirmam nesse sentido que o mbito educacional deve ser amoroso e
no competitivo, um mbito no qual se corrige o fazer e no o ser da criana. Recomendam
guiar os alunos de maneira que eles ampliem seus conhecimentos reflexivos e sua capacidade
de ao apenas corrigindo o seu fazer e no o seu ser (2000, p. 15).
A tarefa educacional para esses autores de criao das condies que guiam e
apiam a criana em seu crescimento como um ser capaz de viver no auto-respeito e no
respeito pelo outro (2000, p. 11). Vivendo assim, podemos dizer no a ns mesmos a partir
de ns mesmos. No necessitamos fundamentar nossa individualidade na oposio ou na
diferena com relao s outras pessoas. Fundamentamos nossa identidade individual no
respeito por ns mesmos. Dessa maneira, ao participarmos nas relaes no estamos com
medo de desaparecer como indivduos, pois no vemos nossa individualidade mediante
comparaes. Esse contexto relacional que nos permite criar o espao em que nossas
crianas possam crescer no respeito e aceitao de si mesmas a partir de si mesmas. Esse
espao o espao relacional no qual aparece o fenmeno da inteligncia e da criatividade.
Se levarmos em conta o que ouvimos nas citaes e reflexes acima, podemos dizer
que o professor poderia referir-se inteligncia como um fenmeno que somente pode
ampliar-se a partir da aceitao e do respeito por si mesmo. Cada um de ns, ao ser capaz de
atuar e de dizer sim ou no a partir de si mesmo, da prpria reflexo, est atuando de maneira
inteligente, pois est criando uma conduta que demonstra capacidade de consensualidade ao
viver em cada contexto. Mas isso no um valor intrnseco, e sim uma atitude a partir de um
espao de aceitao, que simplesmente acontece ou no acontece. Pois depende da
emergncia de um espao nas interaes, isto , num mbito relacional. O que est em jogo


116

neste processo o enriquecimento da capacidade de fazer e refletir da criana, no a
transformao ou mudana do seu ser (2000, p. 14).
A aceitao de si mesmo, ser a partir de si, no a partir de exigncias externas
antecipadas e/ou expectativas futuras constitui o espao do emocionar no amor. Ao vivermos
a recursividade na linguagem sob este emocionar na aceitao e no respeito, estamos vivendo
na possibilidade da criatividade. Ao mesmo tempo, estamos vivendo a ao da inteligncia,
como a capacidade de reflexionar modificando as circunstncias em que interagimos. Como
fenmeno biolgico, a inteligncia resulta da histria de interaes e no diretamente
observvel como se fosse por si mesma um elemento mensurvel. (MATURANA, 1998b, p.
13 a 30).
A inteligncia aparece como resultado da consensualidade na convivncia, e no como
uma certa capacidade de racionalidade que algum possui enquanto o outro no. Para
Maturana (1992) La inteligencia tiene que ver con el consenso, no con la resolucin de
problemas. Todos los seres vivos somos inteligentes en algn conjunto de dimensiones
porque todos somos capaces de alguna magnitud de existencia consensual. Podemos ver que
os seres vivos somos inteligentes em dimenses diferentes. Uma borboleta inteligente no
seu mundo de nctar, flores, ar, etc. enquanto uma formiga inteligente no seu mundo social,
e assim por diante. Cada ser vivo inteligente ao viver em congruncia com o meio ao
realizar a sua biologia, o seu modo de viver. E cada um de ns seres vivos est no seu espao
prprio de existncia. Assim, uma borboleta vive como borboleta, um ser humano como
humano e nenhum dos dois menos inteligente que o outro. (MATURANA, 1992)
Do mesmo modo, entre ns seres humanos, embora tenhamos em comum uma
existncia biolgica e cultural, cada indivduo vive em um domnio de existncia diferente do
outro. Entretanto, essas diferenas que podem aparecer biologicamente ou culturalmente, no
estabelecem em si mesmas um valor mais ou menos inteligente de cada indivduo. Somos ns
que, ao vivermos um mundo de exigncias de perfeio, estabelecemos valores como
exigncias. Desde essa compreenso, e sob uma emoo de negao do outro culturalmente
estabelecida, chamamos o outro pejorativamente de burro, sub-desenvolvido, ignorante,
etc. Assim, vivemos cegos para a possibilidade da co-inspirao que gera harmonia e
inteligncia, e de que esta aparece nas relaes em que nos aceitamos e respeitamos
mutuamente.
Sendo o espao em que surge a inteligncia, o conhecimento e o aprendizado um
espao relacional, surge a pergunta: a tecnologia pode substituir o professor? Se um espao
relacional um espao construdo com o outro, construdo na convivncia com o outro. Se o


117

outro um gravador, ou o outro vdeo aula, um power-point, etc. quem seria esse outro que
pode surgir para substituir o professor? Para ilustrar essa reflexo, Maturana conta-nos a
seguinte histria:

la historia de un profesor norteamericano que tena que viajar y como tena que
hacer ciertas clases, llama a su ayudante y le dice: "Mira, aqu tengo una grabadora
con un cassette con las clases grabadas. Si yo no llego a tiempo para la clase, por
favor, haz escuchar a los alumnos mi clase". Efectivamente llega un poco tarde y se
acerca en punta de pies al aula y oye su voz. " Ah!, claro, estn escuchando mi
clase". Abre la puerta y ve una grabadora rodeada de once grabadoras.
(MATURANA, 1992, p. 239)


Obviamente no estamos querendo negar a tecnologia, trata-se de refletir sobre o
modo como nos servimos dela e a utilizamo-la. E mais, de vermos que a consensualidade da
qual pode surgir a inteligncia, o conhecimento, a aprendizagem s pode acontecer na
convivncia entre humanos. A consensualidade no universal, pois surge na contingncia do
viver em cada rede de conversaes de que participamos. As escolhas na contingncia do
viver no so faculdade da tecnologia, so uma faculdade dos seres vivos.


3.16 A liberdade e a autonomia

Para Varela; Thompsm; Rosch (2003, p. 132) a liberdade em nossa cultura tem sido
geralmente considerada como a possibilidade de fazer-se o que se quer. Temos medo de
abandonar o desejo e o apego, pois pensamos que com isso nossa vontade desaparecer.
Culturalmente, a liberdade tem nos afigurado como as possibilidades de satisfazermos
desejos. Podemos ver que esses desejos aparecem vinculados a comportamentos
condicionados por valores e juzos prvios que conservamos culturalmente. A partir disso,
queremos refletir. Nessa ao reflexiva, procuraremos demonstrar o contrrio dessa nossa
concepo cultural de liberdade. Com isso, pensamos que podemos verificar na experincia
como surgem a autonomia e a liberdade.
Ao levarmos em conta os diversos emocionares que podemos distinguir quando nos
envolvemos com o sentido de liberdade, podemos ver que ser mais livre nos sentirmos
capazes de escapar do conflito emocional que aparece ao tentarmos satisfazer, ao mesmo
tempo, o apego e a nossa capacidade de estar atentos e sensveis s condies e
possibilidades genunas de alguma situao presente, e ser capaz de agir de maneira aberta,
no condicionada pelo apego e volies egostas. (2003, p. 132).


118

Aquilo a que nos apegamos geralmente emerge de fora do que incorporamos no nosso
presente. A partir dessa abertura e sensibilidade, podemos ver tambm que no apenas o
imediato das nossas prprias percepes nos concede a liberdade e autonomia em nosso ser a
partir de ns mesmos, mas que possibilita igualmente a apreciao dos outros e um
desenvolvimento de um insight de compaixo em relao s aflies alheias.
(VARELA;THOMPSOM; ROSCH, 2003, p. 132).
Nosso intuito com essas breves discusses o de oferecer algum subsidio para os
professores olharem suas concepes e atitudes sobre o significado de liberdade e autonomia
durante a experincia do viver. Assim, tentamos estabelecer a discusso a partir do que
vivemos na experincia, e de acordo com a BA e a BC sem nos apoiarmos em princpios ou
noes apriorsticas.
Maturana; Verden-Zller (2004, p. 111), sustentam que a sada para a liberdade e
responsabilidade est em ver a origem cultural do conflito emocional, ver que essa origem no
constitutiva da nossa biologia. Ver que circunstancial e que no intrnseca do humano,
mas que surge no domnio das nossas relaes, estabelecidas em redes de conversaes, isto ,
nas culturas que vivemos. Podemos ver isso, ao vermos que aquilo a que nos apegamos surge,
a partir dos espaos emocionais que vivemos, nas diferentes culturas de que participamos, nas
redes de conversaes de que participamos.


3.17 A responsabilidade

A noo de responsabilidade a partir da BA e da BC surge da nossa possibilidade de
conhecer como acontece o fenmeno do conhecer a partir da fisiologia e da conduta. A
responsabilidade sobre o nosso fazer deixa de acontecer se negamos o nosso limite e a nossa
possibilidade biolgica, pois, ao negarmos que no somos capazes biologicamente de
perceber alguma verdade ou certeza em si, estamos transferindo a responsabilidade de toda a
nossa ao a algum ente, idia ou princpio externo ao nosso operar como seres vivos. A
nossa ao na experincia do viver gera a responsabilidade sobre o mundo que criamos
enquanto agimos. Perguntar-se se queremos ser o que se ao estarmos fazendo o que
estivermos fazendo (MATURANA; PRKSEN, 2004)
H uma confuso generalizada em nossa cultura quando pretendemos que existam
idias ou explicaes anteriores que justifiquem as aes humanas ou os acontecimentos do


119

cosmos. Normalmente, na cultura em que vivemos, acreditamos que as idias (como
silogismos
17
) que surgem das explicaes que criamos para justificar fatos e desejos nossos
aconteceram antes dos acontecimentos da vida humana e do cosmos. Falamos como se o
futuro fosse a causa do passado (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 13).
Costumamos acreditar que existe uma inteligncia superior que antecede tudo, e a nossa tarefa
como cientistas, filsofos, seres humanos, revelar essa inteligncia transcendente atravs das
explicaes cientficas, religiosas e filosficas. O que Maturana faz tentar nos mostrar que
no precisa ser assim. Diz mais do que isso, afirma que a nossa constituio biolgica no nos
permite afirmar nada disso. Esse o sentido da responsabilidade que no costumamos
assumir. Ou seja, como seres biolgicos, no podemos ter acesso a nenhuma realidade fora do
que a nossa biologia permite. A nossa constituio biolgica, a constituio do nosso sistema
nervoso no nos permite acesso a uma realidade em si, independente do que vivemos, por
isso, Maturana afirma que a realidade no existe. Declara simplesmente que No hay nada
afuera de nuestra mente. . .ni siquiera tiene sentido decir que exista una realidad como
referencia (MATURANA, 2005c). Para ele o real um argumento explicativo. Entende que
Cada vez que falamos no real, o que estamos fazendo inventar um argumento para explicar
a experincia.
Inventamos a histria para explicar o presente que vivemos. O passado para ns tido
como um lugar de onde vem o direcionamento para que o mundo que vivemos hoje seja como
. Entretanto, enganamo-nos com isso, pois de acordo com a BA e a BC a histria dos seres
vivos no uma progresso ou avano em direo a algo melhor: apenas a histria da
conservao dos diferentes modos de viver (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p.
13). Podemos comprovar isso observando as diferentes comunidades humanas existentes no
planeta, cada uma conservando seu modo de conviver.
Desse modo, aprender a ser um ser humano responsvel, de acordo com a BA e a BC,
deixar de justificar nossas atitudes usando argumentos que pertenam ao domnio dos entes
transcendentes, ou seja, abandonar critrios colhidos fora da nossa experincia humana vivida
na nossa determinao estrutural biolgica.
Nesse sentido, os contedos que abordamos como professores de diferentes disciplinas
so conhecimentos que se criam a partir da nossa circunstncia de seres humanos, da
circunstncia dos pesquisadores que os formularam, que inventaram argumentos coerentes

17
Silogismo: argumento ou raciocnio formado de trs proposies - a maior, a menor (premissas) e a
concluso, sendo esta deduzida da maior, por intermdio da menor; raciocnio dedutivo.



120

para explicar a experincia. Sendo assim, ao dizermos o que dizemos, estamos criando o
mundo que criamos ao dizer o que dizemos, e no outro. O mundo que criamos com nossos
alunos o mundo que vivemos com eles, o mundo que vivemos. Estes mundos no so
independentes do que fazemos ou dizemos ao viver, mesmo quando no somos conscientes
disso. Diante disso, consciente ou inconscientemente, somos responsveis pelos mundos que
criamos com nossos alunos. Se soubermos isso podemos escolher entre sermos responsveis
ou no.
A abordagem sobre a responsabilidade a partir da BA e da BC no se limita
apresentada, que tenta referir-se responsabilidade sobre o fazer e o conhecer como base das
nossas aes em geral. A responsabilidade, alm de outros domnios, aparece no domnio das
nossas aes e no seu sentido tico, como discutiremos um pouco mais adiante.



3.18 A poesia e a esttica

Maturana (1996a, p. 61) afirma que, naturalmente, nossa biologia permite-nos viver de
maneira esttica e fcil. Desde nossa origem somos parte da biosfera, sendo assim estamos em
congruncia harmnica com o ambiente natural, como acontece com os outros seres vivos.
Tanto quanto os outros animais, desfrutamos naturalmente dessa harmonia, quando as
condies de existncia no esto perturbadas. Entretanto, vivendo a cultura que vivemos,
perdemos de vista essa dimenso de nexo e harmonia com o meio e, com isso, temos
transformado a beleza em utilidade, deixamos de ver a beleza natural em todas as dimenses
que vivemos. Ao no vermos nossa condio natural de existir, deixamos de ver, de ouvir, de
cheirar, de tocar e de entender a conexo do que h na biosfera a que pertencemos. Perdemos
a viso potica da vida diria, e transformamos a esttica em arte, a sade em medicina, as
pessoas em pblico (MATURANA, 1996a, p. 61). Deixamos, assim, de viver normalmente a
experincia esttica constitutiva da nossa biologia. Com isso no nos responsabilizamos pelas
conseqncias dos nossos atos que corrompem a cadeia ecolgica da vida nem mesmo
lembramos que nossa origem como seres biolgicos est nessa mesma ecologia.
De que modo podemos olhar para nossa experincia de viver a beleza e a poesia? A
poesia surge desta base invisvel que diferente do que ocorre na linguagem, mas que tem
conseqncias no linguajar (MATURANA, 2001, p. 101). O escritor, ensasta e poeta,


121

argentino Jorge Luis Borges (1899-1986) observa o fenmeno esttico e diz assim: Tengo
para mi que la belleza es una sensacin fsica, algo que sentimos con todo el cuerpo. No es
resultado de un juicio, no llegamos a ella por medio de reglas; sentimos la belleza o no la
sentimos (BORGES, 2001, p. 121). Como podemos notar neste caso, tanto Borges como
Maturana, como observadores na linguagem, no esquecem da base fisiolgica, do que
acontece na nossa corporalidade como fundamental na experincia potica e esttica.
A nossa formao em acordo com a BA e com a BC depende de assumirmos, como
professores, o exerccio de conhecer a base fisiolgica que acontece na nossa corporalidade,
que o exerccio do conhecer e refletir sobre as emoes que do origem s nossas aes.
Seja ao dita racional, ou ao de fazer sobre os objetos, ou ao de pensar, etc.
A tradio cientfica e filosfica ocidental no tem investido nessa experincia, pois,
como j comentamos neste texto, suas preocupaes fundamentais tm a ver com um mundo
exterior, com o ser que , independente do fazer do observador, com realidades
transcendentes, etc. A proposta da BA e da BC oferecer um mbito de pesquisa que possa
desenvolver maneiras de ver ns mesmos como observadores que vivem na fisiologia
(corporalidade) e na linguagem (coordenaes consensuais de conduta). E, como podemos
ver, isso pode mergulhar-nos na capacidade natural de viver a esttica e a potica natural
cotidianamente. Aprender com ns mesmos a abandonar os condicionamentos emocionais que
temos conservado na cultura em que vivemos, e que nos tornam cegos nossa natural e
constitutiva capacidade de estar em harmonia com a biosfera.


3.19 De onde se pode praticar a educao ambiental?

Por eso afirmo que el tema del medio ambiente es un tema
tico, donde la educacin es central. Slo cuando
logremos configurar un espacio nacional de deseos al que
se sume el conocimiento y el entendimiento, y tengamos
una accin a la mano adecuada que aplicar, podremos
ser ciudadanos libres y responsables de nuestra conducta
ambiental. (MATURANA, 1997b).
Podemos abordar a questo ambiental de pelo menos dois lugares propostos pela BA e
pela BC. Um o sentido tico de toda nossa ao no mundo e o outro a perda cultural do
sentido de pertena natureza.


122

A afirmao acima diz-nos que o tema do meio ambiente um tema tico. Ao
entenderemos o sentido tico das nossas aes a partir do emocionar que d origem as nossas
aes, podemos envolver-nos com a reflexo sobre a ao docente na educao ambiental de
modo congruente a proposta da BA e da BC. O sentido tico das nossas aes tem a ver com
as conseqncias dessas aes sobre as outras pessoas e sobre o meio. No temos como saber
todas as conseqncias das nossas aes. Mas isso s constitui-se em um paradoxo se
simplesmente justificarmos que, por no sabermos todas as conseqncias, no precisamos
levar em conta nenhuma conseqncia das que nos afiguram como possveis.
Para Maturana (2007) Lo que se escucha cuando alguien afirma que una persona ha
tenido una conducta no tica es en general que la persona aludida ha tenido una conducta que
ha resultado en el dao de otra u otras sabiendo que eso sucedera. Isso nos permite refletir
sobre os danos ecolgicos provocados pelas nossas aes e sobre os danos sobre as outras
pessoas provocados pelas nossas aes. Parece bvia essa reflexo, mas o que costumamos
fazer culpar os outros, ou justificamos nossas prprias aes culturais como independentes
de ns pelos danos ambientais que acontecem. Um exemplo dessas nossas justificativas
parece acontecer em torno do conceito de desenvolvimento sustentvel como aquele que
atende as necessidades do presente, sem comprometer a capacidade das futuras geraes
atenderem s prprias necessidades. Refletindo atravs desse conceito, podemos dar-nos
conta das conseqncias ecolgicas do enorme crescimento populacional ante os limites
planetrios e regionais. No entanto, as aes em relao ao controle populacional so
esquecidas por gostarmos de idias religiosas, ideolgicas, at mesmo filosficas e cientficas
que sustentam a mitificao da procriao, valorizam a competio, confundem diferenas de
gnero, mercantilizam a concepo e a criana, etc.
A perda do sentido de pertena natureza origina-se culturalmente, em algum
momento da histria do Homo sapiens, com perda da confiana no mundo natural. Esse
processo j foi mencionado neste texto e vimos que culmina com a justificao cultural da
competio, o que nos torna cegos para nossa constituio biolgica. Com isso, passamos a
supervalorizar nossa capacidade de atuar recursivamente na linguagem e supervalorizar nossa
presena no mundo por acreditarmos que, por sermos seres racionais, somos hierarquicamente
superiores s outras espcies e por isso precisamos domin-las e dominar o ambiente.
Um exemplo de como criamos os mundos ao criar argumentos nas redes de
conversaes que participamos encontramos comparando o texto de uma edio da Bblia de
1928 e outra de 2002. A Bblia nesta edio mais nova apresenta uma nota explicativa para o
sentido de dominar que no aparece em suas edies mais antigas. Diz a nota: Mostra-se


123

tambm o domnio que Deus lhe concede em relao ao resto da criao. Dominar
significa aqui o cuidado que o pastor tem com o seu rebanho. Assim o ser humano deve
cuidar do mundo que o cerca.(BBLIA, 2002, Gnesis 1, 26-28). Nesta edio de 2002, os
tradutores da Bblia Sagrada conotam a palavra dominar com um sentido de cuidado com o
ambiente, um sentido ecolgico, mostrando o aparecimento da preocupao ecolgica prpria
das ltimas dcadas.
Ao abandonarmos o cuidado para dominar, estamos abandonando a emoo que
fundamenta biologicamente nosso ser humano. Estamos abandonando a ternura, o carinho,
que fazem parte da espontnea necessidade de estar juntos, acolher, cuidar. Culturalmente
temos justificado a dominao e a competio como constituintes do humano. bvio que
temos visto e vivido a competio e a dominao, isso tem sido muito humano. Entretanto
poderamos estar atentos para o que a BA e a BC proporcionam para nossa reflexo: que
essas aes para a dominao, o controle e a competio negam a nossa essencial
configurao estrutural de seres biolgicos que podemos ver que a empatia, o amor que
acontecem espontnea e biologicamente, no precisam justificativas nem explicaes, pois
so bsicos na nossa origem evolutiva.


3. 20 O amar e o brincar

Ainda que tenhamos repetido vrias vezes neste trabalho reflexes sobre as emoes
fundamentais que nos constituem como humanos, queremos tomar a reflexo sobre o amar e o
brincar, conforme apresentam Maturana; Verden-Zller (2004). Para esses autores, o amar e o
brincar no aparecem como conceitos, e sim como comportamentos fundamentais da nossa
espcie, entretanto, culturalmente temos perdido e negado esses comportamentos.
A tarefa docente no mbito das transformaes na convivncia humana, na Educao,
obviamente envolve, desde a pesquisa at a ao em sala de aula, as reflexes sobre nossa
psique. Esta aparece como um elemento central quando se discute a nossa conduta. No
presente trabalho de pesquisa encontramos, ou procuramos encontrar, um modo de refletir
sobre os fenmenos que nos ocorrem nas relaes de que participamos atravs da busca das
origens biolgicas do que nos acontece. Para isso, seguimos as proposies centrais da BA e
da BC, temos procurado observar os fenmenos e refletir sobre eles a partir dos possveis
fundamentos biolgicos que os estabelecem.


124

Esse exerccio de reflexo sobre o amar e o brincar coloca em evidncia aspectos
relacionados nossa capacidade de entender certos comportamentos e suas origens, bem
como algumas de suas implicaes sobre a nossa relao com o ambiente.
O amor e a brincadeira so apresentados como formas no-reflexivas do modo de ser
mamfero dos primatas bpedes que foram nossos ancestrais pr-humanos (2004, p. 247).
So comportamentos que no restringem nem limitam o nosso viver no bem estar. Emergem
espontaneamente no viver, no constituem conquistas adquiridas atravs de algum esforo.
So consideradas partes bsicas e fundamentais no viver pr-humano que se conservaram e
possibilitaram o aparecimento da linguagem. Maturana; Verden-Zller (2004), sobre isso,
manifestam-se:

Assim, afirmamos que no poderamos ser como somos agora seres que adoecem
e sofrem na nsia desesperada de amor, aceitao e de uma vida de ternura e
sensualidade, quando de uma maneira ou outra se interfere ou se nega o seu viver no
amor e na brincadeira. Isso no aconteceria se no pertencssemos a uma histria
biolgica centrada na conservao do amor e do brincar como aspectos
fundamentais do modo de vida que definiu a linhagem que nos deu origem.
(MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 249).

Com o advento do patriarcado europeu
18
o brincar perdeu a legitimidade como aspecto
normal do viver humano. Neste sentido, os autores sustentam que:

O amar e o brincar foram desdenhados ou negados pelo patriarcado como
fundamentos do nosso viver cotidiano. Nessa medida, nossas vidas perderam sua
conexo imanente espontnea com o mundo natural ancestral de que somos parte
uma perda de conscincia da nossa pertena natureza que nos possibilita e sustm.
Com isso, ou nos vemos imersos num vazio espiritual, porque distorcemos ou
perdemos as vises mtica e potica que a mantinham, ou substitumos tais vises
por filosofias religiosas, polticas ou econmicas. Estas usam a noo de verdade
como uma viso mtica que, por sua vez, sustenta e justifica o controle patriarcal do
comportamento humano. (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p. 250)

Ao perdermos a conexo com esses fundamentos espontneos do nosso viver,
convivemos com nossos filhos, alunos, e mesmo entre ns adultos, e nessa convivncia
perturbada deixamos de desenvolver uma estrutura psquica fundada no auto-respeito. Quando
isso acontece somos forados, a partir da infncia, a encontrar fora de ns mesmos algumas
coisas que nos ofeream sensao de controle, segurana, estrutura como possibilidade de
harmonia psquica.
Essa busca por coisas e aparncia externas, entretanto, no so fontes para a harmonia
interna que deixamos de encontrar. A harmonia interna no pode ser obtida atravs do apego a

18
Ver captulo 2, item nmero 8.


125

coisas externas. A harmonia interna s se consegue vivendo uma vida de auto e hetero-
respeito. (2004, p. 251). O respeito por si mesmo e pelo outro s acontecem ao crescermos e
vivermos no amor e na brincadeira junto com a ternura e a sensualidade que surgem com eles.
Para Maturana; Verden-Zller (2004, p. 143), a nossa cultura finalista, produtivista e
utilitarista tem distorcido cada vez mais os fundamentos biolgicos do humano,
proporcionando agresses aos outros e ao ambiente:

Numa cultura centrada na produo como ou se tornou nossa cultura ocidental -,
aprendemos a nos orientar para a produo em tudo o que fazemos, como se isso
fosse algo natural. Nessa cultura, no fazemos apenas o que fazemos. Trabalhamos
para alcanar um fim. No descansamos simplesmente; ns o fazemos com o
propsito de recuperar energias; no comemos simplesmente, ingerimos alimentos
nutritivos; no brincamos simplesmente com nossas crianas, ns a preparamos para
o futuro (2004, p. 143).


Na nossa cultura, acreditamos que as emoes negam a razo, por isso procuramos
ensinar as crianas a controlar as emoes, o que no possvel, pois como j foi mencionado
vivemos em um fluir de emoes. O que podemos fazer, portanto, refletir sobre nossas
emoes para conhec-las e com isso conhecer nossos desejos, o que queremos, etc. Ao
observar o emocionar que nos acontece ao conviver com a criana na normalidade da
confiana espontnea no amar e no brincar, vemos que a biologia humana acontece
normalmente na sensualidade que a criana vive atravs do contato corporal com sua me.
Esse contato no s permite o seu desenvolvimento psicomotor como o auto-respeito na
conscincia de si mesma que ele gera.
Por termos crescido e por estarmos imersos na cultura patriarcal essas reflexes,
parecem-nos distantes de nossa capacidade de exerc-las no cotidiano da escola, da famlia,
da vida em geral. Por outro lado, e ao mesmo tempo, sentimos uma atrao por compreend-
las e notamos que elas fazem parte da nossa vida, na medida em que vivemos experincias
matrsticas (no amar, no brincar, na sensualidade e na ternura) como crianas que fomos e
com as nossas crianas hoje.


3.21 Para criar uma abertura final

Acreditamos que a presente pesquisa permitiu-nos explicitar trs momentos mais ou
menos distintos. Um primeiro momento onde procuramos mostrar contexto da pesquisa


126

procurando evidenciar a vontade de quem pesquisa e algumas preocupaes gerais e
particulares (na formao dos professores e na educao ambiental) em vista da superao do
pensamento moderno Um segundo momento em que voltamos a discusso para as
proposies centrais que encontramos na da Biologia do amor e na Biologia do conhecimento.
E, uma terceira e ltima etapa na qual buscamos apresentar questes que consideramos
importantes na Formao de Professores e da Educao Ambiental a partir do espao proposto
pela BA e pela BC.
No primeiro momento, lidamos com o surgimento da pesquisa. Procuramos encontrar
maneiras de mostrar em que situao comeamos a pesquisar. Para isso, enveredamos pelo
caminho da minha situao de mestrando, a partir de comentrios sobre acontecimentos de
minha vida e de como aparecia a afinidade com o tema e o entusiasmo com esta pesquisa.
Junto com isso, trouxemos um perfil biogrfico, uma ilustrao sobre a figura humana
de Humberto Maturana Romesn. Algumas situaes passadas na sua vida, algumas de suas
atitudes em certos momentos, como pesquisador e como professor, alguns pensamentos sobre
assuntos diversos e sobre alguns de seus desejos e escolhas no mundo e na profisso.
Procuramos entender como poderamos assumir um rumo que nos orientasse. Entender
o sentido da busca de uma abordagem sobre os temas da formao de professores e da
educao ambiental que no estivesse sustentada nas noes propostas no pensamento
tradicional ocidental moderno. Para isso, apresentamos um pequeno exame no propsito de
algumas inquietaes de pesquisadores e pensadores das cincias sociais, preocupados em
superar os caminhos da cincia e da filosofia modernas. Para ns, isso foi o ponto de partida
e, ao mesmo tempo, um estmulo para pesquisar o caminho diferente proposto por Maturana.
Com isso, por outro lado, afigurou-nos uma maneira de evidenciar que est presente na idia
de alguns pesquisadores a vontade de superar, embora sem xito, as concepes centrais da
tradio do pensamento ocidental. Dizemos sem xito, pois, de maneira geral, no abandonam
as noes bsicas tradicionais, conforme j nos referimos, quais sejam: princpios, ser em si,
realidade externa, verdades, fundamentos a priori, e mtodos calcados no distanciamento do
operar humano como ser vivo, etc.
No segundo momento procuramos discutir as proposies da BA e da BC de uma
forma bem ampla e detalhada. Um dos pontos da BA e da BC que deixamos de aprofundar
foram os conceitos a respeito dos seres vivos como seres determinados na sua estrutura e a
partir disso o entendimento mais detalhado da noo da autopoiese. No fizemos isso pois
pensamos que para esse tipo de abordagem que escolhemos estenderia muito a pesquisa e o
texto da dissertao.


127

Finalmente, o que podemos experimentar ao pesquisar que a Biologia do amor e a
Biologia do conhecimento oferecem uma oportunidade de criao de um domnio de conhecer
que escapa s concepes tradicionais da cincia moderna em geral e, em especial, do
pensamento sobre a educao em sentido amplo, e no especfico na Formao de Professores
e na Educao Ambiental. Em outras palavras, encontramos uma abertura reflexo que se
distingue do que oferecido pelo pensamento tradicional nas bases da modernidade em geral
e tentativas da ps-modernidade.
Numa forma sucinta, neste eplogo, explicitamos algumas das bases que nos permitem
ir-nos posicionando para essa abertura. Elas foram discutidas ao longo deste trabalho.
Voltamos ento, neste remate, a falar nos aspectos centrais que nos oferecem a BA e a BC,
para levarmos em conta nas nossas reflexes e para a possibilidade de a partir da -
vivenciarmos a educao, com essa abertura, sob uma outra abordagem:
- O conhecer, como argumento ou conduta adequada na convivncia, a partir da experincia
do observador (ns mesmos), que criado por ele na experincia, e nele surge a criao das
diversas realidades;
- O entendimento da linguagem como um operar humano na conduta em coordenaes de
coordenaes consensuais. Sem assumir a linguagem a partir de elementos transcendentes ou
de smbolos, representaes, etc. que so elementos posteriores linguagem;
- A observao e o entendimento das emoes como origem dos argumentos e das aes
humanas. Compreender o emocionar tanto no sentido amplo do fenmeno, bem como na
ateno ao sentido particular de cada interao de que participamos na convivncia cotidiana;
- Entender o sentido do social e do individual fundados no emocionar a partir do respeito e da
aceitao de si mesmo e do outro. O social surge a partir do seu fundamento no amor, e no
generalizado como uma fora que transcende os indivduos e impe a estes a obrigao de
algum acordo, relao, ou interao humana. As negociaes que estabelecemos em nossas
vidas, por exemplo, a que freqentemente nos referimos, so culturais, de acordo com a BA e
a BC no constituem fenmenos sociais mesmo aquelas negociaes que justificamos como
causas ou conseqncias do amor. O amor e o fenmeno social no tm causas nem
conseqncias externas espontaneidade da congruncia estrutural recproca, que
simplesmente acontece ou no acontece;
- Entender a nossa preocupao com a vida e com o ambiente, at o mais amplo sentido, como
uma preocupao com a nossa biologia. Entender a nossa biologia a partir da ampliao do
conhecimento sobre ela, atravs do (re)conhecimento da nossa origem evolutiva e pertena ao


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mundo natural. Desenvolver essa conscincia como uma das bases das nossas preocupaes e
aes no ambiente;
- Observar o sentido tico das nossas aes a partir do conhecimento do emocionar que lhes
d origem e com isso sermos responsveis pelas possveis conseqncias das nossas aes;
- Ter conscincia de que erramos porque a nossa constituio biolgica no nos permite ter
acesso a verdades universais, que todos os nossos erros aparecem como reflexes sobre
nossos atos passados. E que, entretanto, ao podermos refletir sobre nossos atos, podemos
compreender nossos erros e dos outros. Com essa possibilidade da reflexo, atravs de
mudanas nas conversaes, podemos criar os espaos de convivncia que desejamos;
- Existimos na nossa corporeidade biolgica que nos permite (re)conhecer, vivendo na
recursividade na linguagem, nosso emocionar como fundamento de todo nosso argumento
racional. Neste, temos a possibilidade da reflexo sobre o nosso fazer e suas possveis
conseqncias. Ao existirmos nessas circunstncias, em que ns criamos os mundos que
vivemos, precisamos estar atentos para o emocionar que gera nosso operar no discurso ou na
ao. Podemos viver assim, se queremos ser responsveis pelos mundos que criamos, e sobre
que mundos queremos conservar.
Ao realizarmos esta pesquisa, notamos que essas explicaes, para alguns podem
parecer simplrias demais, e no serem consideradas cientficas. Entretanto, para ns, o que
ocorre no falta perspiccia ou de cientificismo, mas uma diferena no modo criar as
explicaes. Talvez estejamos acostumados com o mtodo que transfere a reflexo para o
domnio das abstraes atravs de conceitos estabelecidos de fora do fenmeno, e fazendo
isso freqentemente acreditamos estar sendo mais perspicazes e mais cientficos. Percebemos
tambm neste estudo que, em geral, as cincias do humano e do social que os pesquisadores
apresentam no momento, esto envolvidas cada vez mais com a valorizao da tecnologia e
da semntica, dependentes de elaboraes matemticas complexas, de equipamentos
sofisticados e de enunciados abstratos enraizados na crena, explcita ou implcita, em um
mundo fsico ou mental independentes do nosso fazer humano. Diferente disso, o que est
proposto atravs da BA e da BC uma maneira de envolvermo-nos com o nosso operar como
seres humanos vivos, e olharmos esse operar sob as condies biolgicas e culturais nas quais
podemos experimentar como eles acontecem.






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