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YNAYAH SOUZA DE ARAJO TEIXEIRA

O ENFRENTAMENTO DA MEDICALIZAO PELO TRABALHO PEDAGGICO

CAMPINAS Unicamp 2007

YNAYAH SOUZA DE ARAJO TEIXEIRA

O ENFRENTAMENTO DA MEDICALIZAO PELO TRABALHO PEDAGGICO

Dissertao de Mestrado apresentada Ps-Graduao da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas para obteno do ttulo de Mestre em Sade da Criana e do Adolescente, rea de concentrao em Sade da Criana e do Adolescente

ORIENTADORA: Prof. Dr. Maria Aparecida Affonso Moyss

CAMPINAS Unicamp 2007

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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE CINCIAS MDICAS DA UNICAMP


Bibliotecrio: Sandra Lcia Pereira CRB-8 / 6044

T235e

Teixeira, Ynayah Souza de Arajo O enfrentamento da medicalizao pelo trabalho pedaggico / Ynayah Souza de Arajo Teixeira. Campinas, SP : [s.n.], 2008.

Orientador : Maria Aparecida Affonso Moyss Dissertao ( Mestrado ) Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Cincias Mdicas.

1. Diagnstico. 2. Estigma. 3. Fracasso escolar. I. Moyss, Maria Aparecida Affonso. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Cincias Mdicas. III. Ttulo.

Ttulo em ingls : Confronting medicalization with a pedagogical approach Keywords: Diagnostic Stigm School failure Titulao: Mestre em Sade da Criana e do Adolescente rea de concentrao: Sade da Criana e do Adolescente Banca examinadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Affonso Moyss Profa. Dra. Corinta Geraldi Profa. Dra. Raquel Souza Lobo Guzo Profa. Dra. Ceclia Azevedo Lima Collares Prof. Dr. Fernando Chacra

Data da defesa: 27 - 02 - 2007

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DEDICATRIA

A minha filha Luciana, razo de um novo pensar. Filha que me fez ver nossas crianas como pessoas reais e no ideais. Filha que me ensinou a tolerncia, a perseverana, a humildade... Filha que construiu comigo uma esperana e a possibilidade.

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AGRADECIMENTOS

Prof. Dr. Maria Aparecida Affonso Moyss, orientadora, pela orientao e por acreditar no meu trabalho. Prof. Dr Ceclia Collares, pela companhia e pelas conversas sempre enriquecedoras. Ao Jos Ricardo, marido e companheiro em todos os momentos, pela pacincia, carinho e colaborao. A Jos Eduardo, Mariana, Luciana e Adriana, meus filhos, pela ajuda, compreenso e incentivo. Inay, minha me, to presente, apesar da ausncia. A Rubens Licnio, meu pai, por suas virtudes e amor. s minhas irms e aos meus amigos que torceram por mim. Nininha, minha sogra, por no deixar que eu desistisse no meio do caminho. Aos meus alunos, que ajudaram na minha caminhada como educadora. Aos professores que colaboraram com a pesquisa.

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Gosto de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a histria em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte, um tempo de possibilidades e no de determinismos.

Paulo Freire

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SUMRIO

PG. RESUMO........................................................................................................ ABSTRACT.................................................................................................... ASPECTOS TICOS DA PESQUISA........................................................... 1- REVISITANDO MEU PASSADO............................................................... 2-PRECONCEITO E ESTIGMA LEGITIMADOS PELA MEDICALIZAO. 3- A PESQUISA............................................................................................ 3.1- A pergunta......................................................................................... 3.2- O Mtodo.......................................................................................... 3.3- Procedimentos Metodolgicos........................................................ 3.3.1- A escolha do campo de pesquisa............................................. 3.3.2- A aproximao.......................................................................... 3.3.3- A escolha dos sujeitos.............................................................. 3.3.4- A coleta de dados..................................................................... 4- DE SUJEITOS A ASSUJEITADOS.......................................................... 4.1- Gabriel................................................................................................ 4.2- Lucas.................................................................................................. 4.3- Jonas.................................................................................................. 4.4- Medicalizar, ou de como transformar sujeitos em casos............. 5- O TRABALHO PEDAGGICO ENFRENTANDO PRECONCEITOS....... 6- A FALA DA AUTORA............................................................................... xvii xxi xxv 29 43 59 61 64 69 69 70 70 72 77 80 85 89 93 111 127

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7- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................... 8- ANEXOS................................................................................................ Anexo 1- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Diretora da Escola)............................................................ Anexo 2- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Professores)........................................................................ Anexo 3- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Pais ou responsveis)......................................................... Anexo 4- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Pais ou responsveis, sobre a participao da criana)... Anexo 5- Laudo do primeiro EEG de Lucas......................................... Anexo 6- Laudo do segundo EEG de Lucas....................................... Anexo 7- QUESTIONRIO PARA PROFESSORES.......................... Anexo 8- QUESTIONRIO PARA PROFESSORES SOBRE CADA SUJEITO..............................................................................

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RESUMO

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Teixeira Y S T (2008). O enfrentamento da medicalizao pelo trabalho pedaggico. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Sade da Criana e do Adolescente / Universidade Estadual de Campinas. (122 p.)

Esta pesquisa refere-se a crianas rotuladas como doentes, por no aprenderem, por serem imaturas, por no terem limites, por no pararem quietas, por serem indisciplinadas... Crianas que, aps receberem pretensos diagnsticos/rtulos, tendo como referencial o senso comum e preconceitos estabelecidos, sem embasamento cientfico, so encaminhadas para avaliaes mdicas e

psicolgicas, que legitimam sua incapacidade, limitam suas possibilidades de desenvolvimento e as tornam prisioneiras de rtulos e marcas, no lhes restando alternativas a no ser incorporar o estigma a elas atribudo. Quando a instituio escola no consegue ensinar seus alunos, inicia-se, na maioria das vezes, o processo de medicalizao do processo ensino-aprendizagem e da prpria criana. A partir desse momento, as dificuldades j no so mais da instituio, pois transformadas em defeitos dos alunos; fabricam-se ideologicamente doenas que seriam as pretensas causas do fracasso escolar. A pesquisa fala das possibilidades colocadas pelo trabalho pedaggico de se abrir espaos para o acontecer destas crianas como sujeitos histricos, sociais e culturais, possibilidades aliceradas no fato de que os significados das representaes, vivenciadas em todos os espaos da vida cotidiana, so construes sociais que se transformam historicamente e que so apreendidas pelos sujeitos.

Palavras-chave: Diagnstico, estigma, fracasso escolar.

Resumo

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ABSTRACT

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Teixeira Y S A. (2008). O enfrentamento da medicalizao pelo trabalho pedaggico [Confronting medicalization with a pedagogical approach]. Masters Degree Thesis. Programa de Ps-Graduao em Sade da Criana e do Adolescente / Universidade Estadual de Campinas. (122 p.)

This research refers to children labeled as sick, for not learning, being immature, not abiding to limits, not staying quiet, being undisciplined Children that, after receiving alleged diagnostics, based on common sense or established

preconceptions (prejudices), lacking of scientific foundations, are sent for medical and psychological evaluations, which only legitimize their incapacity, limit their possibilities of development and make them prisoners of labels, marks, giving them no alternative other than to incorporate in themselves the stigma attributed to them. When the school is uncapable of teaching its pupils, there begins a process of medicalization of the process of teaching and a learning and of the children, most of the time. From this moment on, the difficulties are no longer the schools, they are instead turned into the pupils'defects: illnesses are then ideologically created, that allegedly account for the childrens failures at school. This project addresses the possibilities of just making (giving) room for these children, that they can happen as subjects historical, social and cultural subjects; these possibilities are founded in the fact that the meanings of the representations that are experienced in every space of the daily life, are social constructions that are transformed historically and are so apprehended by the subjects.

Keywords: Diagnostic, stigm, school failure.

Abstract

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ASPECTOS TICOS DA PESQUISA

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Na pesquisa O Enfrentamento da Medicalizao pelo Trabalho Pedaggico, como pesquisadora responsvel, assumo o compromisso de cumprir as exigncias dos aspectos ticos da pesquisa (Resoluo CNS 196/96 de 10/10/96), comprometendo-me a preservar os aspectos ticos primariamente em defesa da integridade e dignidade dos sujeitos da pesquisa, individual e coletivamente, considerados, levando-se em conta o pluralismo moral da sociedade brasileira. (Art. 1). Garantindo e resguardando assim a integridade e os direitos dos voluntrios participantes da pesquisa. Esclareo que o objetivo apreender as conseqncias de prticas medicalizantes sobre a vida de crianas e adolescentes; avaliar as possibilidades de prticas pedaggicas adequadas superarem estigmas decorrentes da medicalizao; analisar e interpretar as formas de ser e agir da escola, alunos, pais ou responsveis, e professores frente a esse processo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que assume o saber indicirio como referencial-terico metodolgico fundamental e como opo metodolgica a etnografia, trabalhando com observaes, entrevistas e anlise de documentos, sem oferecer em momento algum, riscos integridade fsica, psquica e moral de nenhum dos membros envolvidos na pesquisa e nem comprometer o funcionamento da instituio. Ser entregue um termo de consentimento livre e esclarecido a cada sujeito participante desta pesquisa. Ressalto que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para finalidade cientfica, sendo garantido anonimato das informaes, assim como fica resguardado desde j a liberdade do sujeito recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer momento. A pesquisa ser suspensa imediatamente ao perceber algum risco ou dano ao sujeito participante no previsto no termo de consentimento.

Aspectos ticos da Pesquisa

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Segue o nmero de telefone do Comit de tica (19-3521-8936) e do Departamento de Pediatria da Unicamp (19-35217322), da Pesquisadora (193252-6895) e da Orientadora (193579-7240) para dvidas ou

esclarecimentos sobre a pesquisa.

Data ____/____/____

_____________________________________________ Ynayah Souza de Arajo Teixeira (Pesquisadora)

_____________________________________________ Prof Dr Maria Aparecida Affonso Moyss (Orientadora)

Aspectos ticos da Pesquisa

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1- REVISITANDO MEU PASSADO

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Uma pesquisa sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes j visitados. Nada de absolutamente original, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experincia e de uma apropriao do conhecimento que so, a sim, bem pessoais. (Duarte, 2002: 140)

Antes de apresentar este trabalho preciso falar sobre minha histria de vida pessoal, acadmica e profissional at chegar ao Mestrado. Torna-se necessrio revisitar meu passado para poder contar.
Nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeira instncia, um problema da vida prtica [...]. Isso quer dizer que a escolha de um tema emerge espontaneamente. Surge de interesses e circunstncias socialmente condicionadas, frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus objetivos. (Minayo, 2007; 173)

Atualmente sou uma apaixonada pelas questes educacionais. Mas nem sempre foi assim. Tornei-me professora por acaso. Apesar de poder ter sido uma histria diferente, pois minha me era professora. Uma excelente professora! E de ter me formado no Curso Normal, hoje Magistrio. Cresci em uma fazenda experimental, perto de Araoiaba da Serra no Estado de So Paulo, chamada Fazenda Ipanema. Meus pais trabalhavam na fazenda. Meu pai era agrimensor e minha me professora da escola. Foi l mesmo que eles se conheceram.

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Cresci cercada das histrias que meu pai contava sobre suas aventuras, pois, naquele tempo, teodolito, instrumento usado para fazer levantamentos topogrficos, era carregado nas costas e o caminho para se chegar nas coordenadas e abscissas necessrias, era aberto a faco. Da minha me, o que mais recordo, do material que utilizava para alfabetizar as crianas da 1 srie, a cartilha Caminho Suave, to usada nos anos 60. A cartilha e o material que a acompanhava eram a minha paixo. Conhecia todas as letras pelas figuras. A criana, segundo Vygotsky (1984), no nasce em um mundo natural. Ela nasce em um mundo humano. Comea sua vida em meio a objetos e fenmenos criados pelas geraes que a precedem e vai se apropriando deles conforme se relaciona socialmente e participa das atividades e prticas culturais. Um dia minha me descobriu que eu j sabia ler, antes mesmo de ter freqentado a escola. Na interao com minha me, compartilhando seu modo de fazer as coisas, aprendi a ler. Ainda segundo Vygotsky, tanto o desenvolvimento quanto a

aprendizagem decorrem das condies sociais em que o indivduo est imerso, devendo-se destacar que comportamentos, habilidades e pensamento so aprendidos e apreendidos, com preponderncia de fatores externos. Logo depois viemos para Campinas e fomos estudar, eu e minhas duas irms, na escola em que minha me trabalhava como professora e depois como vice-diretora. Estudei nessa mesma escola at me formar no Magistrio. Lembro do cheiro do leite com groselha que era servido na hora do lanche. Ficvamos em fila, com nossas canecas na mo, esperando nossa vez. Comprar lanche na cantina, s em dias muito especiais. Fui poucas vezes, mas, sou capaz de lembrar o que era vendido l. Refrigerante em garrafinhas de vidro e com canudinho colorido junto, Dadinhos Dizioli, doces de batata doce e de abbora em forma de corao,...

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Adorava os dias de chuva. Era quando tomvamos o lanche na sala de aula junto com a professora. Ser que era pela presena dela? No sei! Dona Lourdes Irio, Dona Lourdes Sales. Dona Leontina, Dona Vanda de Sillos Rosa. Isso mesmo Dona. Era assim que as professoras eram chamadas, com todo o respeito. Das professoras do primrio lembro do nome de todas, dos professores das sries seguintes, apenas de alguns. Recordo muito bem delas. Suas fisionomias, vozes e suas mos sobre meus cadernos, principalmente de Dona Vanda. O restante so recordaes da escola. Boas recordaes. Seus corredores ensolarados, as filas de entrada e sada da sala de aula, o recreio quando brincvamos de pular corda, o desfile de 7 de setembro, a Festa da Primavera, a Festa Junina, as formaturas... Fazer o Curso de Magistrio surgiu como uma escolha naturalmente esperada. Minha me era professora, era natural que eu tambm fosse. No foi uma escolha consciente, no foi uma escolha minha. Quando entrei na Faculdade, foi outra escolha sem uma reflexo pessoal, mas sim levada pela idia de profisso do futuro que surgia, a informtica. Fiz o curso de Anlise de Sistemas e acabei gostando. E, fui trabalhar na IBM - International Business Machines, empresa multinacional que era o mximo naquele momento. Foi nessa poca que as coisas mudaram. Um dia, um colega de departamento (que incrvel, no me lembro seu nome!!), devido a uma viagem a trabalho, me pediu para substitu-lo no Colgio Tcnico no qual dava aulas no perodo noturno. Foi meu primeiro dia, de muitos, como professora. Enquanto minha carreira como professora se firmava, lecionando em vrios colgios tcnicos de Campinas e como professora da PUCC (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas), no curso de Anlise de Sistemas, me casei, tive 4 filhos e, como conseqncia aconteceu o que para mim na poca parecia a

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melhor deciso. Abandonei tudo para me dedicar famlia que tinha crescido bastante e que me trouxera outras funes, das quais eu no estava dando conta. O que mais me preocupava era minha filha Luciana. Quando falo sobre ela no posso esquecer aquele dia... Luciana estava linda. Vestido azul e branco, com bordados de florzinhas. Seus cabelos, castanho dourado, eram cheios de cachinhos. Chamava ateno de quem a via. Estava alegre, e encantada com uma cadeirinha, pequena, prpria para crianas. Era sua primeira consulta, de muitas, a um neurologista. Estava com trs anos. Estvamos l, eu e meu marido, porque fomos informados, pela escola, que teria que cursar novamente o Maternal III, srie que freqentava naquele ano e, que seria necessrio um acompanhamento especializado para que desse conta de sua vida escolar. Com trs anos, e j marcada pela reprovao, pelo preconceito! O neurologista a examinou e, em poucos minutos, determinou seu futuro a partir de alguns testes. Meu dedo est para cima ou para baixo? Voc sabe que dia hoje? Ande at a porta. Olhe estas figuras...
O homem, mesmo sob o aspecto fsico, no se limita a seu organismo. O Homem, tendo prolongado seus rgos por meio de instrumentos, considera seu corpo apenas como um meio de todos os meios de ao possveis. , portanto, alm do corpo que preciso olhar, para julgar o que normal ou patolgico para esse mesmo corpo. (Canguilhen, 2002: 162)

Sua filha tem srios comprometimentos e atrasos. No sabe nem dizer se meu dedo est para cima ou para baixo. Sua noo espacial e temporal e sua coordenao motora esto comprometidas. Precisa de acompanhamento especializado e dificilmente aprender a ler e a escrever.
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Tudo isto acontecendo sua volta, e ela no se dava conta de nada. Continuava encantada com a cadeirinha. Sa de l com pedidos de exames de sangue, cariotipagem, EEG (eletroencefalograma), tomografia cerebral, remdios, endereos de Pedagoga, Fisiatra, Fonoaudiloga. Como uma criana que adorava subir em rvores (morvamos em uma chcara), andava de tico-tico pedalando, tinha sua coordenao motora comprometida? Como uma criana que saia correndo, toda vez que uma galinha cantava no ninho para pegar seu ovo, no tem noo temporal e espacial? Como uma criana que vivia puxando cadeiras para pegar objetos que no alcanava, no sabe o que para cima e para baixo?
Os testes fundam-se ainda em uma outra concepo, revelada pela necessidade de que a criana faa a tarefa na frente do profissional. Apenas aquela tarefa, elegida pelo pesquisador, e desde que realizada em sua frente, tem valor. Implicitamente, est dito que as informaes, da pessoa ou de seus responsveis, no tem valor para o examinador.

(Moyss, 2001: 41)

Filhos trazem junto com eles sonhos e expectativas. Sonhos e expectativas que, na verdade, so nossos. De repente, um diagnstico ameaa todo um futuro sonhado. [...] no se deve julgar pessoas por aquilo que elas ignoram, mas sim pelo que sabem e pela maneira como o sabem. (Canguilhen, 2002: 149) [...] o anormal s pode ser apreciado numa relao. (Canguilhen, 2002: 150)

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Levei um bom tempo para aceitar o diagnstico, as expectativas frustradas. Foi um perodo de luto e de buscas. Perodo em que enterrei os meus sonhos e passei a buscar respostas. Primeiro, eram respostas a perguntas, por que comigo?, de quem a culpa?. Depois, passei a aceitar, no como acomodao, mas como uma busca por uma aprendizagem, por um

desenvolvimento que levasse em conta suas possibilidades e no seus impedimentos e limitaes e a lutar para que isso acontecesse. No consigo recordar onde li um texto que foi muito significativo para mim, Se podemos sentir a dor de nos ter perdido porque temos o poder de nos encontrar novamente. Esse reencontro deveria partir de mim mesma. Eram passos que exigiam de mim, coragem e preparao. Preparao tarefa do pensar, da reflexo como releitura da minha realidade para modific-la. Quando paramos para refletir sobre nossos temores, quando descobrimos quais so, eles passam a no ter tanta influncia sobre ns e, quando silenciados, passam a ter um significado na nossa vida, dado a eles um sentido. Este seria para mim o caminho necessrio para transformar meus temores em vontade, em deciso, em construo de sentido. Que bom no ter aceitado aquele primeiro diagnstico. No foi fcil. Envolveu no s seu esforo como de toda a famlia e das pessoas que, com ela conviveram.
[...] laudos invariavelmente faltos de um mnimo de bom senso, mergulhados no mais absoluto senso comum produzem estigmas e justificam a excluso escolar de quase todos os examinados, reduzidos a coisas portadoras de defeitos de funcionamento em algum componente da mquina psquica. (Patto, 1997: 49)

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Quanta coisa aprendeu! Quanta coisa nos ensinou! Sua alegria. Sua inocncia. Sua simplicidade. Sua autenticidade. Sua perseverana. Sempre estava disposta. Fonoaudiloga. Pedagoga. Psicloga. Natao. Equitao... Ensinou a todos ns a tolerncia, o respeito ao diferente. A mim, ensinou principalmente a importncia de pensarmos o filho vivido e sentido, real, e no o filho idealizado e sonhado. Ensinou-me a reconhecer que h diferentes formas de entender, saber e explicar o mundo, e que situaes descritas como desvios podem servir como exemplo de soluo. Pois o cotidiano nos mostra problemas concretos e reais, o lugar do vivido, o lugar onde damos s nossas vidas um sentido, um destino. Onde construmos nossa identidade e humanidade, nosso modo de estar no mundo. Ensinou-me a esperana e a possibilidade; esperanoso e possvel quando oferecemos nossos sonhos a quem queira conosco sonhar. (Freire, 2000) Ensinou-me que o modo como olhamos para essas dificuldades constitudo pela compreenso que temos delas, constituindo, por sua vez, nossos modos de agir e de pensar. Com meus outros filhos no foi diferente. Seu filho no est indo bem na escola. Est com dificuldades de aprendizagem.

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Fala que escutei muitas vezes das professoras de meus filhos. Como tenho quatro filhos, d para imaginar quantas vezes foram ditas. Era uma fala que me incomodava muito, pois vinham sempre acompanhadas da necessidade da procura por profissionais como mdicos, psicopedagogos, psiclogos, fisiatras, fonoaudilogos, at de neuropediatras, para que fosse possvel resolver as pretensas dificuldades de aprendizagem por eles apresentados. Eu continuava me questionando. Ser que todos os meus filhos tm problemas de aprendizagem? E a escola, como fica diante disso? Qual sua funo? Os problemas de aprendizagem so dos meus filhos ou a escola os cria? A nica coisa que eu conseguia entender, na poca, era que para mim a funo da escola era ensinar e, o que eu esperava e, portanto cobrava dos professores, era a aprendizagem. E o que eu queria era uma educao que alm de identificar os problemas de aprendizagem de meus filhos, o que a escola fazia muito bem, fosse capaz de promover a aprendizagem atendendo as necessidades de cada um deles, que levasse em conta suas diferenas individuais e ao mesmo tempo assegurasse a igualdade de oportunidades. Meus filhos vivenciavam um dia-a-dia muito interessante. Morvamos em uma chcara. Morvamos ns e os outros irmos do meu marido. Eram cinco casas, quinze primos, muito espao para andar de bicicleta, subir em rvores, jogar bola, empinar pipas, junto com cachorros, galinhas, patos, gansos, cavalos,... Eram crianas que sabiam cultivar uma horta. Sabiam a poca certa de plantar e colher o milho, amendoim e feijo. Crianas que sabiam respeitar a si, aos outros e a natureza. Mas, nada disso importava, nada disso era valorizado pela escola ao diagnosticar seus problemas de aprendizagem. Com todas essas inquietaes e preocupaes povoando minha cabea, uma tarde, ao chegar casa de minha sogra, encontrei Ceclia Collares e Maria Aparecida Affonso Moyss, que haviam levado para a famlia uma cpia do livro delas, Preconceito no cotidiano escolar: ensino e medicalizao (1996).
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Quando cheguei em casa e comecei a ler, no conseguia parar. Foi como se um novo mundo abrisse para mim. Como se meu caminho estivesse iluminado. Nele encontrei respostas para muitas das perguntas que vinha fazendo h algum tempo, o que me levou a querer saber mais.
Todos os homens e mulheres produzem experincias que, silenciadas morrem no esquecimento. Porm, se despertas, deixam rastros por onde outros podem passar iluminando caminhos pelos quais podem outros se servir, oferecendo pistas para novos viajantes. (Garcia, 2002: 100).

Foi a primeira vez que senti vontade de estudar a respeito e at pensar em fazer o Curso de Pedagogia. Por muitos anos me senti tentada a fazer o vestibular, mas no tinha coragem. Em 1999, cheguei a buscar informaes sobre o vestibular por meio de telefone. Juntei documentos, fotos..., s no juntei coragem suficiente para faz-lo. Somente em fevereiro de 2000, quando li no jornal que a PUCC (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) estava oferecendo, naquele ano um segundo processo seletivo para preenchimento de vagas remanescentes, pensei..., agora ou nunca mais. No dia seguinte eu estava fazendo a inscrio. Dois dias depois o vestibular. Foi no dia 16 de fevereiro aniversrio de meu sogro, por isso guardei a data. Mais alguns poucos dias e saia o resultado APROVADA e eu que no acreditava que seria possvel aps tantos anos sem estudar, consegui! Agora sim, uma opo consciente. Reiniciei minha vida universitria, com o Curso de Pedagogia, trazendo minhas experincias, meus conflitos e minha esperana. No podia imaginar que minha vida poderia mudar tanto, em todos os sentidos e que seria to bom. No incio, foi muito difcil. Hoje, no posso pensar minha vida sem essas mudanas.
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Que os nossos esforos desafiem as impossibilidades; lembrai-vos de que as grandes proezas da histria foram conquistas do que parecia impossvel. Os obstculos e as dificuldades no so empecilhos quando se tem um real desejo de mudana! Charles Chaplin

No segundo ano do curso, fui convidada por uma amiga, a lecionar no Ensino Fundamental de um colgio da rede particular daqui de Campinas. Foi assim que comecei a lecionar novamente. Logo aps o meu retorno vida de professora, agora com as crianas, percebi que quase nada havia mudado. Nas conversas com os colegas do colgio e com os pais dos alunos o que se dizia ou se fazia era o mesmo que eu tinha vivenciado com meus filhos. Ela tem dificuldade de aprendizagem porque ela do segundo semestre, imatura. Hiperativo assim mesmo, no pra e atrapalha os outros. Esse menino no tem limites. Os pais so separados. Por que professores, apesar de todos os estudos e de toda literatura publicada a respeito, continuam a pensar da mesma maneira? Alunos problema continuavam sendo rotulados, estigmatizados e medicalizados. Parecia que nada havia mudado. Crianas continuavam a ser encaminhadas para avaliaes mdicas e psicolgicas, que legitimam sua incapacidade, limitam suas possibilidades de desenvolvimento e as tornam prisioneiras de rtulos e marcas, no lhes restando alternativas a no ser a de incorporar o estigma a elas atribudo.

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Com essas preocupaes, ao assistir o filme Colcha de Retalhos, de 1995, percebi que alguns filmes tm o dom de nos fazer pensar, de nos levar a refletir sobre momentos da nossa vida... O filme conta a histria de uma mulher que, s vsperas de seu casamento, visita sua me que ainda mora na cidade e na casa onde nascera. tradio em sua famlia fazer para todas as moas que se casam uma colcha de retalhos. A mesma elaborada por um conjunto de pessoas, amigas de infncia, tias, vizinhas, cada uma faz um pedao, um retalho, um fragmento, que depois ser unido formando a colcha. Tecida e transformada por todas. A confeco feita aos poucos, em mltiplas combinaes de esforos entre vrios indivduos. Ao final do filme, a colcha pronta, linda! No imaginava que aqueles fragmentos, aqueles retalhos nicos, feitos separadamente, por pessoas diferentes, cada um com sua histria, pudessem formar um todo to belo e harmonioso. Uma colcha tecida coletiva e historicamente. Estabelecendo entre seus fragmentos, uma ligao curiosa, pelo contraste. Contrastante, por exigir que projetos individuais de vida precisem ser unidos de tal forma que cada um resulte no do outro. Onde cada fragmento conta uma pequena histria, construindo assim a histria. Tantas histrias vividas com meus filhos e agora com meus alunos. Fragmentos nicos e singulares que juntos tantas coisas diziam; cada um deles era completo de sentido, exaltando o visvel, o que se v, o real, o que est exposto ali, mas sugerindo significaes, sentimentos, paixes, conflitos, o que no se v. Ficou para mim o desejo de recolher todos os retalhos da minha vida e que eu fosse capaz de enxergar em cada um deles o que no se v.

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Esta pesquisa se constituiu nesta colcha de retalhos, ao mesmo tempo em que a constitui, como um novo retalho, tecido e entretecido. Alm de recolher os retalhos que ofeream emoes ao meu olhar, que eu saiba tambm decifrar os segredos da sua beleza ou da sua surpresa. Uma pesquisa que quando estivesse pronta ficasse to bela quanto a colcha do filme.
Temos dois olhos. Com um ns vemos as coisas do tempo, efmeras, que desaparecem. Com o outro ns vemos as coisas da alma, eternas, que permanecem. Angelus Silsius

Esse o meu jeito de escrever. Quem sabe posso at me atrever a dizer, esse o meu jeito de escrever com a alma!

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2- PRECONCEITO E ESTIGMA LEGITIMADOS PELA MEDICALIZAO

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[...] mire, veja: o mais importante e bonito deste mundo isto; que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas, mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou. Joo Guimares Rosa

Ao longo da minha trajetria como professora, sempre ligada rede particular de ensino, minhas inquietaes e questionamentos sobre as representaes utilizadas para explicar e justificar o fracasso escolar como decorrente de supostos distrbios de aprendizagem e de comportamento foram se tornando cada vez maiores; crescia tambm a busca por compreender o papel dos profissionais da sade e da educao na elaborao dessas representaes. Rosely Cao Fontana (2000) afirma que a busca por compreender e explicar problemas surgidos no cotidiano escolar nos obriga a voltar-se para, a por os olhos sobre as situaes vividas, pois em nossas prticas cotidianas de sala de aula esto impressas nossas concepes sobre o processo de ensino- aprendizagem.
Certamente o modo como o professor lida com a

complexidade da prtica determinada pela compreenso que ele tem sobre ela, podendo essa compreenso ser

instrumentalizada e mediada pela teoria. Nesse sentido, dizemos que o professor no aplica teorias, mas articula teoria e prtica, medida que seus conhecimentos tericos o ajudam a compreender o que ocorre em sala de aula, marcando suas decises e seus modos de agir. (Fontana, 1997: 70)

Preconceito e Estigma Legitimados pela Medicalizao

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Mas... so tantos os olhares possveis!


Desse modo, a anlise da atividade da criana a partir de diferentes abordagens tericas nos parece ser o caminho mais adequado para apurar nossa compreenso sobre suas especificidades. (Fontana, 1997: 72)

Essas abordagens revelam diferentes concepes e modos de explicar como o aluno aprende e se desenvolve e de interpretar problemas como as dificuldades escolares. A abordagem inatista-maturacionista acredita que a inteligncia e o desenvolvimento da criana so inatos, ou seja, j esto determinados biologicamente no momento do nascimento e que, portanto, seu desenvolvimento se processa atravs de fatores internos como a hereditariedade e a maturao biolgica, independentemente do contexto social em que a criana vive. Ou seja, o que a criana aprende nas suas relaes com o meio em que vive e outros fatores externos quase nada interferem no seu processo de desenvolvimento, pois suas determinaes so inatas. Nessa concepo, o fracasso ou sucesso de uma pessoa depende quase que exclusivamente de dom, ou capacidade, ou aptido, ou maturao... Assim, torna-se lgico, se uma criana encontra dificuldade em aprender o que ensinado, dizer-se que ela no est madura, no est pronta, no tem capacidade, no tem aptido. Por sua vez, a concepo ambientalista, privilegia os fatores externos do ambiente e da experincia como fonte de conhecimento. Os fatores internos no so levados em conta. Pensa-se o aluno como um recipiente vazio que devesse ser preenchido; memorizao, conseguida atravs do repetio, da cpia, passa a ser aprendizagem. Em contraposio, a perspectiva histrico-cultural considera que a aprendizagem produz desenvolvimento, e v as dificuldades de aprendizagem como relativa s condies em que a relao de ensino produzida. Uma vez que
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tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem ocorrem no plano das interaes sociais, as dificuldades de aprendizagem so enfocadas no como algo inerente criana, mas s suas condies de produo no contexto interativo em que ela se insere. Apesar da superficialidade desta apresentao, pode-se apreender que essa corrente terica se ope idia de que as dificuldades de aprendizagem dos alunos so conseqncia de suas limitaes pessoais. O importante sempre olhar o aluno como um ser capaz, Padilha (1997).
necessrio descobrir, como tarefa histrica, a superao do fracasso escolar, nas capacidades. No podemos nos guiar pelo que a criana no . (Padilha, 1997: 34) [...] jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais. (Freire, 2000: 164)

As reflexes aqui apresentadas surgiram de relatos e conversas de uma professora entre professores (Fontana, 2000), sobre os problemas de seus alunos, nas mais diversas situaes do cotidiano escolar. Em minhas conversas, tambm de uma professora entre professores, percebo que cada vez maior o nmero de crianas de quem se diz que no param, que no aprendem, que no prestam ateno, que fazem baguna, que no tem limites, que escrevem errado, que no fazem lio de casa, que so imaturas, que so limtrofes,... Ser que a escola est sendo vtima de uma clientela inadequada, como dizem Ceclia Collares e Maria Aparecida Moyss, ou o sistema de ensino est impondo uma homogeneidade ideal, uma normalidade ideal, inalcanvel porque inexistente? No interior da escola, cada vez mais crianas rapidamente so diagnosticadas/rotuladas como portadoras de inmeros transtornos, distrbios, sndromes. Hiperatividade, disritmia, dislexia e, mais recentemente, os distrbios de processamento auditivo central, transtornos de dficit de ateno/hiperatividade
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e transtornos bipolares. Mudam apenas os nomes, talvez para disfarar a inexistncia de um alicerce cientfico, talvez para escapar das crticas, talvez as duas coisas...
E os diagnsticos que justificam os encaminhamentos, como no so diagnsticos, mas rtulos, modificam-se ao sabor da moda. (Collares e Moyss, 1996; 90).

Ainda no interior da escola, constatamos que essas crianas, primeira suspeita levantada, tornam-se imediatamente portadoras da doena suspeitada; diagnosticadas/rotuladas pela escola, so isoladas dentro da prpria sala de aula, por barreiras invisveis e, na primeira oportunidade, so encaminhadas para profissionais da sade, neurologistas, psiclogos, psiquiatras, fonoaudilogos, em uma busca no mdico a legitimidade da definio da sua situao e assim se torna doente para o outro, ou seja, para a sociedade. (Minayo, 2007:241) A criana, ento, sofre dois tipos de encaminhamento, paralelos, e com o mesmo significado: excluso e estigmatizao. Internamente instituio escola, segue para aulas de reforo, recuperao, salas especiais; mudam os nomes, mas permanecem sempre espaos marginais.
Essas medidas, que tm no incio a funo de preencher lacunas e de permitir criana recuperar o atraso, desembocam, na maioria das vezes, em um ensino paralelo, marginalizado, do qual ele ter dificuldade de sair. A perspectiva de adaptao se transforma, ento, em posio de excluso. (Cordi, 1996:108)

No plano externo escola, encaminhada para outros profissionais, especialmente os da rea da sade. Ao final de longa e cara peregrinao por clnicas, a criana enquadrada em um distrbio ou disfuno neurolgica. Acalmam-se as conscincias, com diagnsticos/rtulos, que j antecediam a investigao clnica.

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Impregnados do iderio biologizante difundem-se, infiltrando nos modos de pensar que regem a vida cotidiana a representao de uma doena e da possibilidade de super-la, de corrigir o defeito, por meio de medicaes.
E a criana percorre os consultrios de psiclogos,

fonoaudilogos, psicopedagogos, etc.,

neuropediatras, e chegando,

oftalmologistas, assim, s clinicas

multiprofissionais, especializadas em diagnosticar e resolver as dificuldades escolares. (Collares e Moyss, 1986: 11-12)

Existe, ainda, outro agravante: parece ser mais importante justificar o baixo rendimento escolar da criana, isentando a instituio escolar de responsabilidades, do que resolver o problema. O resultado a difuso acrtica e crescente de "patologias" que provocariam o fracasso escolar. "Patologias" mal definidas, com critrios diagnsticos/rtulos vagos e imprecisos levando rotulao de crianas absolutamente normais.
Crianas inicialmente normais, refns de uma incapacidade que lhe atriburam, confinadas em uma doena que no tm... (Moyss, 2001: 255)

Diagnsticos/rtulos fortemente impregnados de noes de patologia, doena, medicao, tratamento, visando superar o defeito, a doena como diz Padilha (1997).
Perante uma criana com mau rendimento escolar, o olhar ser focalizado em quem no aprende, pois o problema s pode ter essa localizao. (Moyss e Collares, 1997: 144).

Um olhar que busca um problema, um defeito, um comportamento desviante, que foge norma e que, portanto impede a aprendizagem. Que diz que a criana no aprende por um problema seu. Um olhar que transforma um problema pedaggico, social e poltico em um problema individual.

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O que escapa s normas, o que no vai bem, o que no funciona como deveria... Tudo transformado em doenas, em problema biolgico, individual. (Moyss, 2001:176).

Um processo que trata quem no normal como algum que deva ser ajustado, tratado, medicado para que se torne o que esperamos que fosse normal. A partir desse momento, as dificuldades j no so mais da escola, pois transformadas em defeitos dos alunos, fabricam-se ideologicamente doenas que seriam as causas do fracasso escolar.
O setor da sade incorpora a educao aplicando-lhe seu raciocnio clnico tradicional, privilegiando relaes causais lineares e explicaes fisiopatolgicas. O resultado mais gritante a medicalizao do fracasso escolar.

(Collares e Moyss, 1986: 10)

Quando um problema em sala de aula passa a ser tratado como decorrente de doenas dos alunos, estamos diante de um processo de medicalizao, isto , a tentativa de transform-lo em um problema localizado na criana, inerente a ela, pretensamente com causa e soluo no campo da sade.
Transformam um problema eminentemente pedaggico,

social, em um problema mdico, biolgico. Deslocam o eixo da discusso do coletivo para o individual. O problema do fracasso escolar se explica, se legitima pelas doenas encontradas nas crianas. este processo que se tem chamado de medicalizao na educao. (Moyss e

Collares, 1997: 97)

A medicalizao, segundo as autoras citadas, tem como conseqncia o deslocamento dos problemas do mbito da educao para o da sade. O processo de ensino-aprendizagem relegado a segundo plano.

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Professores que deveriam ser os responsveis por analisar problemas educacionais assumem uma postura acrtica e permevel a tudo, apenas triando e encaminhando as crianas e adolescentes para os especialistas da sade. Acalmando as suas angstias, no s por transferir responsabilidades, mas principalmente por que deslocam o eixo do coletivo para o particular. (Collares e Moyss, 1994:30)

O que parece existir a institucionalizao invisvel, j que o tratamento proposto para tais transtornos no mais o isolamento nas instituies ou classes especiais, como aconteceu na primeira metade do sculo XX.
Andr Luiz no mais resiste; j se submeteu e refm de uma incapacidade que no tem, mas introjetou. Est preso em uma doena que no existe. Est confinado em uma instituio invisvel, sem paredes, virtual. Andr Luiz est

institucionalizado. I n s t i t u c i o n a l i z a d o. (Moyss 2001: 22),

A histria de Andr Luiz e de tantas outras crianas do nosso tempo que no aprendem na escola e que so encaminhados aos servios de sade, nos faz pensar em quais fatores tm levado professores a reproduzir prticas excludentes.
O homem predisposto ao preconceito rotula o que tem diante de si e o enquadra numa estereotipia de grupo. Ao fazer isso, habitualmente passa por cima das propriedades do indivduo que no coincidem com as do grupo. (Heller, 2000: 57)

Os preconceitos esto infiltrados na cotidianidade, manifestando-se quando consideramos superiores, ou corretos, ou normais, comportamentos que so esteretipos, analogias e esquemas j elaborados, ou que nos so impingidos pelo meio em que crescemos como diz Agnes Heller (2000). Todo preconceito retira nossa individualidade. Retira nossa capacidade de transformar nosso cotidiano e nossa capacidade de construir nossa prpria histria.
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Este no tem jeito, no aprende mesmo. Esta criana limtrofe Tome cuidado com esse menino porque ele no tem limites.

Aceitando esses rtulos, essas roupagens, os perpetuamos, no restando a essas crianas outra alternativa, a no ser aceit-los, o que faz aumentar ainda mais o nmero de oportunidades que j lhes foram negadas. Retiramos sua individualidade, sua capacidade de transformar o seu cotidiano e principalmente sua capacidade de construir sua prpria histria. Quando aceitamos essas marcas, esses rtulos, o ato de excluir est completo, est legitimado. Ele possui um estigma, uma caracterstica diferente daquilo que havamos previsto. (Goffman, 1975:14) Goffman (1975) diz que os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que tm probabilidade de serem neles encontradas. Diz, tambm, que quando um indivduo tem um atributo que o torna diferente dos outros, deixamos de consider-lo criatura comum, reduzindo-o a uma pessoa estragada, diminuda, com defeito; tal caracterstica um estigma.
Por definio claro, acreditamos que algum com estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminaes, atravs das quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. (Goffman, 1975:15)

Um rtulo, ao ser assimilado pela criana estigmatizada, faz com que ela passe a ter seu rendimento escolar pr-determinado, confirmando as previses / profecias iniciais. Como diz Patto (1990) o cotidiano escolar o espao onde se concretiza a produo do fracasso escolar.

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[...] a professora, despreparada, acriticamente formula um diagnstico de uma doena cuja origem se baseia em complexos e sofisticados mecanismos neurofisiolgicos,

controvertidos dentro da prpria medicina. (Collares e Moyss, 1986: 12)

A criana diagnosticada/rotulada incorpora, introjeta a doena. Torna-se psicologicamente uma criana doente, com conseqncias previsveis sobre sua auto-estima, seu auto-conceito e, a sim, sobre sua aprendizagem. Na prtica, ela confirma o diagnstico/rtulo.
Crianas normais que com o passar do tempo, vo se tornando doentes, pela introjeo das doenas, de

incapacidades que lhe atribuem. At o momento em que, a sim, j precisam de uma ateno especializada. No pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem.

Normalidade da qual foram privadas pela escola, pelas avaliaes mdicas, psicolgicas que se propuseram a ver apenas o que j se sabia que elas no sabiam.

(Moyss e Collares. 1997: 75)

A palavra o smbolo de comunicao por excelncia, pela possibilidade que tem a fala de ser reveladora de condies estruturais, de sistemas de valores e, ao mesmo tempo, ter a magia de transmitir por meio de um porta voz, as representaes grupais, em condies histricas, socioeconmicas e culturais especficas.
O material privilegiado de comunicao a palavra. (Minayo, 2007:205)

Somos povoados por mltiplas vozes; vozes dos outros, que nos constituem, vozes dos mltiplos papis sociais que desempenhamos, vozes da histria que ecoam em ns e nos significam. Palavras dos outros que se transformam em palavras prprias nossas, (Fontana, 2000).

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Segundo Bakhtin (1988), a palavra no s representa, ela faz com que seja. Constitui e significa o mundo. Faz com que rtulos como incapaz, violento, delinqente, hiperativo, problemtico, indisciplinado, sejam incorporados como verdades, impedindo uma verdadeira compreenso do que est oculto sob o discurso. Ainda segundo Bakhtin (1997), na palavra que eu falo h outras vozes. preciso que se parta, ento, atravs de pistas, indcios, para um trabalho de procura dessas vozes e de seus significados. Ao falar, cada professor expressa um entendimento de educao, de homem e de mundo.
Quem fala quando eu falo? Quem fala atravs de mim? Quais so essas vozes? (Morin, 1996: 56)

A palavra carrega com ela os sentidos produzidos pelos sujeitos na interao com outros revelando as diferentes perspectivas sociais presentes em determinado contexto.
O importante no o que Menchio leu como o leu. (Ginzburg, 2001: 237).

Como produto vivo da atividade humana, a linguagem no existe por si mesma, criada e recriada a todo o momento, constituda nas relaes sociais e histricas e, portanto, sujeita a constantes mudanas.
As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. (Bakhtin, 1997: 41)

Sade e doena constituem significados para a explicao da sociedade, constituem comportamentos, atitudes e vises de mundo. A linguagem da sade ou doena, do normal ou patolgico, muito mais uma linguagem relacionada sociedade e s relaes sociais do que ao corpo.

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[...] a doena, a sade no se reduzem a uma evidncia orgnica, natural, objetiva, mas que sua evidncia pelas pessoas e pelos grupos sociais esto intimamente

relacionadas com as caractersticas de cada sociedade: a doena, alm de sua configurao biolgica, tambm uma realidade construda e o doente um personagem social. (Minayo, 2007:239)

O pensamento e a cultura dos homens se constituem por processos histricos e sociais. Entendendo cultura como: o conhecimento j adquirido que as pessoas usam para interpretar experincias e gerar comportamentos. (Spradley apud Andr 1995: 19) Ns participamos desse processo mediados pelo outro e pela linguagem. As idias geradas pelos homens so respostas que eles deram aos desafios que enfrentaram em determinados momentos histricos. O conhecimento produzido nas atividades sociais produto da prpria atividade do homem, motivado por suas necessidades.
Para aprendermos o sentido do nosso mundo de hoje, precisamos retomar e acompanhar o desenvolvimento da cultura humana no tempo histrico. (Severino, 1994:12)

A cultura nos ajuda a compreender no s os vrios momentos da histria, como tambm a maneira atual de ver o mundo e o homem. Para compreendermos de maneira mais significativa a cultura contempornea, torna-se necessria a articulao de nossa maneira atual de ver o mundo com as dos momentos que a antecederam. Canguilhem (2002) discute a medicina como cincia intimamente ligada ao conjunto da cultura, j que qualquer transformao nas concepes mdicas est vinculada s transformaes ocorridas nas idias da poca.

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Para

apreendermos

maneira

atual

de

pensar

processo

sade-doena precisamos retomar os paradigmas de cincia, construdos no tempo histrico e social, tendo como objetivo situar os elementos fundamentais dos modos de pensar o mundo e o homem. Diferentes idias e representaes. Por este caminho, podemos nos aproximar de como foram construdas as representaes sociais que ratificam e legitimam estigmas. Tomemos o conceito de representao social, tal como formulado por Jodelet:
Uma maneira de interpretar e de pensar nossa realidade quotidiana, uma a forma de conhecimento mental social. E por

correlativamente,

atividade

desenvolvida

indivduos e grupos a fim de fixar sua posio em relao a situaes, acontecimentos, objetos e comunicaes que lhes concernem. O social intervm a de vrias maneiras: atravs do contexto concreto em que se situam os indivduos e os grupos; [...]; atravs dos marcos de apreenso que

proporcionam sua bagagem cultural; atravs dos cdigos, valores e ideologias relacionadas com suas posies e preferncias sociais especficas. [...] Esse conhecimento [habitualmente denominado de conhecimento de senso comum] se constitui a partir de nossas experincias, porm tambm das informaes, conhecimentos e modelos de pensamento que recebemos e transmitimos atravs da tradio, da educao e da comunicao social.

(Jodelet,1984: 473).

Para Moscovici e Hewstone (1984), as representaes sociais podem se constituir tambm na passagem do conhecimento cientfico ao senso comum e, como tal, participam da construo social de nossa realidade. Uma realidade que s poder ser subvertida e contestada se compreendermos como essa concepo histrica e social produzida.

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[...] como uma escavadeira, que destri pedra a pedra, a casa do pensamento na qual os homens tm colocado, de gerao a gerao, o fruto de suas observaes e reflexes. (Moscovici e Hewstone, 1984: 684).

As representaes sociais, por serem expresso do conhecimento do senso comum, forjam evidncias de nossa realidade social e, portanto, participam da construo social de nossa realidade. Quando a doena concebida como inerente ao indivduo, esfumaase seu vnculo com o histrico e com o social, manifestando-se como expresso de uma infelicidade ou destino pessoal, uma doena sua.
O foco dessa representao indica que, independente de qualquer explicao que possa ser dada, o indivduo que adoece e enfrenta a morte, revelando uma tendncia ao individualismo e a uma relao de exterioridade com a sociedade em que vive. (Minayo, 2007: 249)

No considero necessrio entrar na discusso sobre representaes, mas entend-las como categorias de pensamento de ao e de sentimento que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a.

(Minayo, 2007: 219).

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3- A PESQUISA

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3.1- A pergunta
Olhar exerccio de resistncia. Dirio e contnuo. Vigilante. Onde se luta contra a cegueira das cenas repetidas. Se briga contra a poeira do cotidiano. De tanto se insistir no enredo, por todo o dia parecer o mesmo e visto do mesmo ngulo, acredita que se enxerga o que sequer v. esse o perigo espreita. Porque no olhar mais comum do que olhar. a regra e no a exceo. Escraviza. sempre uma opo pela excluso, pela insensibilidade e pela indiferena. (Brum, 1999:50).

Minha procura por compreender os significados das vozes que sustentam as representaes que os professores tm sobre seus alunos, que os fazem acreditar que enxergar o que sequer vem, o desejo de lutar contra a cegueira das cenas repetidas e de brigar contra a poeira do cotidiano, tudo isto foi tecendo uma teia a me instigar a fazer perguntas e buscar respostas para elas. Em qualquer tipo de investigao o primeiro passo a delimitao do problema em estudo, ou seja, fazer as perguntas a serem respondidas pela atividade de pesquisa.

Esta pesquisa se origina das seguintes perguntas: Quais as conseqncias de prticas medicalizantes sobre a vida de crianas e adolescentes e sobre a prtica pedaggica? A estigmatizao decorrente da medicalizao da aprendizagem e do comportamento pode ser superada pedagogicamente? Para responder a estas perguntas, esta pesquisa alicerada na concepo de sujeito constitudo como ser histrico, social e cultural, datado e situado, imerso na vida cotidiana.

A Pesquisa

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A vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecer histrico: a verdadeira essncia da substncia social. (Heller, 2000:20).

A construo de uma teoria no pode estar desvinculada dos modos como nos relacionamos com o mundo. A produo de idias, de representaes, est diretamente ligada s atividades prticas de homens e mulheres. Portanto o ser humano, na vida real, na atividade prtica, produz saberes, uma aquisio histrica construda e produzida na interao que ele estabelece com o mundo ao seu redor. Os saberes constitudos nas atividades sociais so produto da prpria atividade do homem, motivado por suas necessidades; da, sua contextualizao histrica e cultural no pode ser ignorada, se se pretende uma compreenso histrica. Toda nova interpretao de um fato j conhecido pode provocar mudanas, constituindo novos modos de entendimento do que se conhecia at ento. Segundo Franco (2001), a verdadeira atividade a prxis terico/prtica e, neste sentido relacional, crtica e transformadora, porque a teoria guiando a ao e a prtica no mera aplicao da teoria, mas sim a prpria ao guiada e mediada pela teoria. Teoria como uma aquisio histrica construda e produzida na interao que se estabelece entre os homens e o mundo. (Franco, 2001:216). A opo por um paradigma de cincia direciona a seleo de autores com os quais a pesquisa dialoga, isto , o referencial terico. Tal seleo, necessariamente, deve se ampliar no decorrer da pesquisa, podendo mesmo se modificar. O referencial terico inicial embasa o incio do processo, porm no deve se transformar em verdade absoluta sob o risco de se tornar crena como orientao rigidamente una. Tal referencial inicial deve ser
A Pesquisa

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apreendido como um dos caminhos de aproximao do real. Caminho que pode ser questionado e revisto durante todo desenrolar da pesquisa. A teoria vai assim, sendo construda e reconstruda ao longo da pesquisa. Flexibilidade no significa ausncia de rigor, mas de rigidez. Ao invs da pretenso positivista da objetividade, o paradigma histrico dialtico prope a objetivao, segundo Minayo (2007). A objetivao constitui um processo de construo de caminho de conhecer, que pressupe rigor e crtica no uso de referenciais tericos e instrumentos tcnicos adequados, em um processo interminvel e necessrio para se aproximar da realidade.
A objetivao, isto , o processo de investigao que reconhece a complexidade do objeto das cincias sociais, teoriza, rev criticamente o conhecimento acumulado sobre o tema em pauta, estabelece conceitos e categorias, usa tcnicas adequadas e realiza anlises ao mesmo tempo especficas e contextualizadas. (Minayo, 2007: 62)

O referencial terico inicial desta pesquisa se constitui pela tessitura e tramas entre concepes e teorias elaboradas por inmeros autores, ente os quais podem ser destacados: Agnes Heller, Paulo Freire, Regina Leite Garcia, Maria Laura P. B. Franco, Maria Ceclia Ges, Maria Ceclia Minayo, Erving Goffman, Maria Aparecida A. Moyss e Ceclia Collares. Esta pesquisa, ao buscar apreender os modos de ser e agir das crianas e adolescentes, de seus responsveis e de seus professores, inseridos em um mundo real, busca resgatar, atravs de suas vozes, como eles enxergam, sentem, vivem e, no limite, sofrem, o processo de medicalizao, estigmatizao e excluso na escola.

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3.2- O Mtodo A opo por uma abordagem qualitativa, como mtodo de pesquisa, decorrente do objeto. A pesquisa qualitativa permite compreender os modos como os indivduos envolvidos entendem sua situao, qual sua compreenso do que est a acontecer. Um contato em que nada deve escapar ao olhar do pesquisador, onde nada deve ser considerado trivial, nada deve ser negligenciado, onde tudo pode ser uma pista que permita decifrar a realidade. Ao penetrar a opacidade da realidade, a apreenso dos modos de pensar a vida cotidiana, permite uma descrio mais aceitvel da realidade e que, ao mesmo tempo, evite a alienao e inclua a esperana no futuro, o hoje como tempo de construo, como diz Prigogine (1996). A pesquisa qualitativa, segundo Ldke e Andr (2003), faz uso do ambiente natural como fonte de dados, atravs do contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada.
[...] os investigadores qualitativos assumem que o

comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre [...] divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado. (Estrela, 1994:48).

A ao s pode ser entendida se observada no contexto onde est ocorrendo. Para buscar compreender a questo formulada necessria ao pesquisador uma aproximao, uma imerso no campo para familiarizar-se com a situao, com os sujeitos da pesquisa. Para tanto o pesquisador vai ao local dos fatos, observando-os, mantendo contato, conversando, recolhendo material A leitura que o pesquisador faz do outro e dos acontecimentos que o cercam, e tambm suas interpretaes, dependem do lugar de onde ele fala, descrevendo-os e procurando as suas possveis relaes, integrando o individual e o social.

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No se parte de conceitos, hipteses e teorias construdas previamente; as abstraes se formam no prprio processo de pesquisa, surgem de questionamentos, de dvidas, fazendo com que conceitos, hipteses, teorias sejam construdas ao longo do caminho. Isto, porm, no significa que o pesquisador v a campo sem referenciais tericos, como se fosse pgina em branco; ao contrrio. O que se est enfatizando que a pesquisa qualitativa no parte da formulao de hipteses nem se apia em dedues; no se parte de quadros tericos gerais para a questo particular em foco. O mtodo qualitativo funda-se no raciocnio abdutivo, em movimento constante e bidirecional, entre o emprico, a teoria, o emprico, a teoria... Neste trabalho, ao adotar uma teoria que vai sendo construda ao longo do caminho, como diz Andr (1995), as opes metodolgicas tambm sero explicitadas e redefinidas medida que a pesquisa se desenvolve. Numa abordagem qualitativa, a interpretao e a descoberta tm prioridade sobre a mensurao e a constatao, procurando no apenas descrever as situaes, mas compreend-las em seus contextos, em suas mltiplas significaes. Da decorre que os dados coletados sejam

predominantemente descritivos. Ainda, nos mtodos qualitativos a preocupao com o processo muito maior do que com o produto e os significados que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial do pesquisador. At bem pouco tempo, a hegemonia do positivismo e dos mtodos quantitativos, cartesianos, submeteu pesquisadores que adotam outros

paradigmas e outros mtodos a cobranas no sentido de adaptarem seus projetos e relatrios ao formato considerado padro. Atualmente, as diferenas e especificidades da pesquisa qualitativa vm sendo cada vez mais reconhecidas e aceitas.

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A pesquisa qualitativa se constri no decorrer do processo. Esta uma diferena fundamental com os mtodos quantitativos, em especial o experimental que, por motivos bvios, exige o completo delineamento dos procedimentos antes que o experimento seja iniciado, de modo a permitir a reprodutibilidade e igualdade de cada experimento e, portanto, a comparao entre eles. A pesquisa qualitativa busca apreender os diferentes modos de expresso de um processo/fenmeno, sem quantific-los ou compar-los, sem hierarquizaes ou tentativa de generalizaes.
[...] ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situaes geralmente inacessvel ao observador externo. (Ldke e Andr, 2003: 12).

Assim, as questes formuladas para a pesquisa se orientam para a compreenso dos fenmenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer histrico. No se cria uma situao para ser pesquisada, mas se vai ao encontro da situao no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento. Exatamente pelo fato de buscar apreender todos os modos de expresso, todos os significados que as pessoas atribuem a um fenmeno, que o mtodo qualitativo vai-se constituindo no processo de pesquisa, pela impossibilidade de definir, previamente, os modos e significados existentes que se revelaro ao pesquisador. Este processo de constituio em processo (o caminho se faz caminhando) foi sistematizado epistemologicamente por Carlo Ginzburg, no que denominou Paradigma Indicirio.
Ningum aprende o ofcio de conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a por em prtica regras pr-existentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio. (Ginzburg, 2003: 179)

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Ginzburg (2003) constri uma teoria de saber indicirio, um mtodo de conhecer cuja fora est na observao do pormenor revelador. Uma investigao detetivesca, que traz luz detalhes negligenciados, revelando perspectivas surpreendentes. Como um detetive que descobre o autor do crime baseado em indcios imperceptveis para a maioria.
Onde pistas infinitesimais permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma inatingvel [...] remontando a uma realidade complexa no experimentvel diretamente pelo observador. (Ginzburg, 2003: 150).

Uma abordagem interpretativa em que nada pode escapar ao olhar do pesquisador, onde nada trivial, onde tudo pode ser uma pista que permita decifrar uma realidade complexa no experimentvel diretamente. Se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas sinais, indcios que permitem decifr-la. (Ginzburg, 2003: 177) Essa idia, segundo Ginzburg, constitui o ponto essencial do saber indicirio. Nele, minsculas particularidades, geralmente negligenciadas ou nem percebidas, so entendidas como pistas que permitem reconstruir trocas e transformaes culturais, assumidas como elementos reveladores de fenmenos mais gerais como a viso de mundo de uma classe social, de um escritor, ou de toda uma sociedade, pois [...] a cultura oferece ao indivduo um horizonte de possibilidades latentes. (Ginzburg, 2001: 27). Constri-se, assim, um referencial de pesquisa assentado no detalhe, na superao do aparente, naquilo que aparentemente no tem importncia, em que pistas e indcios permitem passar do conhecido para o desconhecido. Esta pesquisa assume o saber indicirio como referencial

terico-metodolgico fundamental. neste cho terico, dentre as possibilidades metodolgicas da pesquisa qualitativa, que nossa opo, aqui, pelo estudo de caso.

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O caso, aqui, refere-se a uma situao, uma vivncia, um processo definido como problema, visando descrever e analisar seu contexto e suas relaes, visando sua compreenso. No se trata, portanto, de um caso clnico.
Os estudos de caso utilizam estratgias de investigao qualitativa para mapear, descrever e analisar o contexto, as relaes e as percepes a respeito da situao, fenmeno ou episdio em questo. (Minayo, 2007: 164)

Para Minayo (2007), a preferncia por estudos de caso deve ser dada quando possvel fazer observao direta sobre os fenmenos. Para Ldke e Andr (2003), um estudo de caso qualitativo quando se desenvolve numa situao natural, levando em conta o contexto em que ele se situa.
[...] podemos dizer que o estudo de caso qualitativo encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da sociedade.

(Ldke e Andr, 2003: 24)

O pesquisador estar sempre buscando novas respostas e novas indagaes no desenvolvimento do seu trabalho. (Ldke e Andr, 2003: 18), procurando trazer para o estudo essa divergncia de opinies e revelando tambm a sua.
Dentro da prpria concepo de estudo de caso que pretende no partir de uma viso predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada situao. (Ldke e Andr, 2003: 22)

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A preocupao central neste mtodo compreender que o objeto estudado uma representao singular da realidade que multidimensional e historicamente situada (Ldke e Andr, 2003: 21). A opo, aqui, pelo estudo de caso deveu-se, tambm, ao fato de este mtodo procurar representar os diferentes pontos de vista e opinies que o objeto de estudo - a situao estudada - pode suscitar, pressupondo que a realidade pode ser vista e entendida sob diferentes perspectivas, no havendo uma nica que seja verdadeira. (Ldke e Andr, 2003: 20). Nesta pesquisa, o caso estudado refere-se a crianas e adolescentes que sofrem ou sofreram o estigma da medicalizao

3.3- Procedimentos Metodolgicos 3.3.1- A escolha do campo de pesquisa Esta pesquisa foi realizada no ano de 2007, em uma escola particular no municpio de Campinas, no estado de So Paulo. A escolha desta escola foi motivada pelo fato ser conhecida na cidade por acolher vrias crianas e adolescentes cujas histrias de vida esto permeadas por doenas do no-aprender-na-escola. Crianas e adolescentes, que esto passando ou j passaram por processos de medicalizao e estigmatizao na escola... O colgio atende a crianas de 6 (seis) a 15 (quinze) anos, matriculados do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental. uma escola pequena, com nove salas de aula por perodo, com, no mximo, 20 alunos por classe. Seus trs andares ocupam totalmente os 700 metros quadrados de um terreno situado em um bairro prximo ao centro da cidade. No primeiro andar ficam a cantina, o Ptio Amarelo usado na hora do recreio e a quadra esportiva.
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No segundo andar ficam o Ptio Vermelho, onde ficam as crianas nos horrios de entrada e sada; a Recepo; e, num mesmo espao, o Laboratrio, a Sala de Informtica e a Biblioteca; a Sala dos Professores e os banheiros dos professores e dos alunos. No terceiro andar ficam as salas de aula: as salas de Coordenao e Direo; a Secretaria e os banheiros dos alunos.

3.3.2- A aproximao O primeiro passo da pesquisa foi a apresentao do projeto para a direo do Colgio, com o intuito de obter o consentimento para sua realizao. J de incio, foi muito bom perceber o interesse demonstrado pela Diretora Pedaggica. Deve ser esclarecida minha insero nesta escola como professora, o que, sem dvida, deve ter facilitado a aceitao da realizao desta pesquisa ali. Aceita minha nova insero, agora como pesquisadora, a prxima etapa seria a escolha dos alunos a serem includos no estudo.

3.3.3- A escolha dos sujeitos Nesta pesquisa, no se pretende a generalizao, mas o conhecimento dos modos de lidar com os processos de medicalizao, estigmatizao e excluso que acontecem neste espao escolar. Se, se pretende apreender diferentes modos de lidar com a questo, os sujeitos no podem ser selecionados por meio de tcnicas de amostragem aleatria, sendo imprescindvel sua escolha intencional. Observando o cotidiano do Colgio em diferentes atividades desde o corredor, o recreio, atividade extraclasse, festas, conversas informais com alunos, professores e a Coordenao Pedaggica, alguns alunos chamaram minha ateno, constituindo um corpo inicial de sujeitos em potencial.

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A partir da, refinei minhas observaes, com o intuito buscar pistas e indcios, usando o saber indicirio de Ginzburg, dos alunos que mostrassem sinais mais relevantes de medicalizao e estigmatizao. Estes indcios foram detectados nas falas de professores sobre as crianas; solicitaes de encaminhamentos; laudos de profissionais da rea da sade; atitudes dos professores em relao s crianas; atitudes das demais crianas etc...
Crianas com uma longa histria de peregrinaes pelos meandros dos servios de sade com consultas, exames, diagnsticos... (Moyss, 2001:47)

Por meio destas observaes, cheguei seleo de trs sujeitos. Este nmero inicial poderia ser ampliado, caso fosse percebida a necessidade de mais dados, no desenrolar do estudo. Numa pesquisa qualitativa, o nmero de sujeitos dificilmente pode ser definido a priori. Enquanto estiverem aparecendo pistas, sinais - como o aparecimento de novos dados -, que possam indicar a necessidade de aprofundar ou realizar novas investigaes, as entrevistas devem continuar. Quando se atinge o ponto de saturao, isto , quando os dados comeam a se repetir, sem indcios de que possam existir outros significados, as entrevistas podem ser encerradas.
Por critrio de saturao se entende o conhecimento formado pelo pesquisador, no campo, de que conseguiu compreender a lgica interna do grupo ou da coletividade em estudo. (Minayo, 2007:197-198)

Escolhidos os trs sujeitos da pesquisa entrei em contato com seus pais ou responsveis para explicar os objetivos do trabalho e seus procedimentos, visando obter a autorizao para que os alunos, menores de idade, participassem do estudo.

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3.3.4- A coleta de dados Os procedimentos envolveram a coleta de dados por meio de observaes, entrevistas e documentos. As observaes aconteceram no prprio espao escolar, privilegiando os modos de relao dos sujeitos com seus pares e com outras pessoas. Foi uma observao aberta, em busca de pistas, indcios, conforme o saber indicirio desenvolvido por Ginzburg. Observei, tambm, as prticas pedaggicas desenvolvidas pela escola com os alunos em geral e, em particular, com os sujeitos da pesquisa. Em funo de minha dupla insero no campo professora da escola e pesquisadora pude observar, tambm, as falas e opinies emitidas pelos demais professores em situaes formais e informais, na sala dos professores e outros espaos da administrao da escola, sobre os trs sujeitos da pesquisa e tambm sobre outros alunos, bem como sobre o que poderamos chamar de aluno genrico. Todas estas observaes foram anotadas meticulosamente no Dirio de Campo, que se revelou um importante instrumento da pesquisa. Ao observar um evento, nos deparamos com diferentes vozes que refletem a realidade da qual o sujeito(s) faz parte, permitindo que o pesquisador tenha uma leitura das relaes do singular com a totalidade, do individual com o social. A seleo das pessoas a serem entrevistadas foi feita a partir dos trs sujeitos da pesquisa. Cada sujeito e seus pais foram entrevistados (identificados sempre tendo o sujeito por referncia), na tentativa de recuperar sua histria de vida e os processos que foram constituindo seus modos de levar a vida, para usar a expresso cunhada por Canguilhen (2002). Cada dupla me/aluno foi identificada pelo nome do sujeito. Inicialmente fora previsto entrevistar tambm os pais, o que
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acabou por se revelar inexeqvel, por motivos que podem ser lidos como indisponibilidade. Os professores e professoras (identificados pela disciplina que ministram) dos trs sujeitos foram entrevistados, com o objetivo de levantar suas opinies sobre causas de mau desempenho cognitivo e escolar de crianas em geral, e deles, em particular. As entrevistas com pais e mes e com professores permitiram o acesso a vrios documentos, que ajudaram a compor a anlise aqui apresentada. A anlise documental incluiu: a) Documentos oficiais: relatrios de profissionais da sade e da educao; encaminhamentos a outros profissionais; boletins

escolares; pronturios escolares e mdicos; cartas; circulares; receitas mdicas; resultados de exames mdicos etc. b) Documentos pessoais: fotos; desenhos; produes de texto; atividades avaliativas etc. Estava previsto que local da entrevista seria a casa das crianas, para minimizar a interferncia do ambiente escolar onde ocorre a medicalizao e estigmatizao. Porm, uma das entrevistas foi feita no Colgio, a pedido da me. Usamos a sala da Coordenadora. A me chegou uma hora antes de encerrar o perodo escolar e ficava preocupada com o horrio, pois tinha que levar seu filho para casa. Fomos interrompidas duas vezes pelo telefone e uma pela Coordenadora, que entrou na sala para buscar alguns papis.
[...] numa situao de entrevista, por exemplo, no simplesmente um trabalho de coleta de dados, mas sempre uma relao na qual as informaes dadas pelos sujeitos podem ser profundamente afetadas pela natureza desses encontros. (Minayo, 2007:210)

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As demais foram na casa dos sujeitos, noite e aos sbados. Os pais concordaram que seria melhor que fossem realizadas na casa deles, pois trabalhavam fora o dia inteiro, inclusive fora de Campinas. Estas entrevistas transcorreram de modo mais tranqilo, sem interferncias ou preocupao com horrios. Percebi tambm que os entrevistados se sentiram mais livres para expressarem suas idias. A entrevista foi do tipo aberta, que se caracteriza pela ausncia de roteiro elaborado previamente pelo pesquisador. Trata-se de tcnica utilizada quando se busca a recuperao de histria de vida; nesta situao, o entrevistado fala de sua prpria vida seguindo uma teia de nexos e conexes constituda por suas memrias, prioridades, vivncias anteriores, desejos, frustraes, paixes,... Ao abordar sujeito(s) que partilham de uma caracterstica

particular - nesta pesquisa o processo de medicalizao -, a entrevista um importante instrumento, pois aquilo que compartilham se revelar mais claramente quando puderem falar de si do que quando observados Na entrevista o sujeito que fala, mas sua voz traz consigo outras vozes que expressam valores e representaes de seu grupo social. Ela no se reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente preparadas. Os sentidos so criados durante a entrevista e dependem de com quem se fala, de quem se fala, de onde se fala e quando se fala. marcada pela dimenso histrica e social. no cotidiano que se d a explicitao da maneira de ser e de agir dos sujeitos, onde se posicionam perante os fatos e acontecimentos, onde agem e interagem com os outros, onde se revelam seus valores, onde a partir da prpria voz podemos fazer uma leitura do seu mundo. Quem fala ao outro traz suas verdades. Nas conversas, contamos as nossas histrias, partilhamos com o outro o que foi vivido e aprendido ao longo do tempo.

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A vida cotidiana a vida do homem inteiro: ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. (Heller, 2000: 17).

Nesta pesquisa, as entrevistas foram gravadas em fita cassete, aps autorizao do sujeito, e depois transcritas e conferidas. Pela imerso nos discursos dos sujeitos, pela audio das gravaes e pela leitura das transcries, foram construdas as categorias analticas, eixo das anlises e reflexes aqui apresentadas. As categorias foram: dificuldade para engravidar; gestao; ansiedade pela maternidade; chegada da criana ao lar (uma das crianas era adotada); reao dos irmos (cimes?); infncia; doenas da infncia; escola; processos de adaptao; encaminhamentos; diagnsticos. As entrevistas com os professores foi uma etapa muito difcil. Entrevistas foram marcadas e desmarcadas vrias vezes. Apenas um professor de disps a faz-la. Foi uma entrevista aberta, na qual o professor pode falar livremente sobre seu trabalho e sobre os sujeitos da pesquisa. Fica a pergunta: Por que a fuga do professor? Devido dificuldade encontrada em realizar as entrevistas com os professores, optei por pedir que respondessem um questionrio, composto por apenas duas perguntas abertas: a) Voc acredita que problemas de sade impediriam ou atrapalhariam a aprendizagem? Quais? b) Voc percebe, em sua prtica, alguma relao entre os problemas de sade e o rendimento escolar? Como?
No caso da pesquisa qualitativa, os questionrios tm um lugar de complementaridade em relao s tcnicas de aprofundamento qualitativo. Pois, nas abordagens qualitativas, o foco posto na compreenso das relaes humanas [...]. (Minayo, 2007:268)

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O Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) possui um professor para cada disciplina. So nove professores ao todo. Sete professores fazem parte da pesquisa. Um deles no autorizou sua participao e outro no devolveu a autorizao e questionrio preenchidos, apesar de t-lo lembrado vrias vezes. Em outro momento, pedi tambm que escrevessem sobre cada um dos trs sujeitos da pesquisa, descrevendo-os em relao ao desempenho escolar e em relao ao comportamento em sala de aula e demais dependncias da escola. Este momento foi mais fcil, todos colaboraram. Vale lembrar que as observaes, questionrios, relatos e entrevistas foram realizados depois de obtido o consentimento, por escrito, dos sujeitos do estudo. Este estudo assegurou tambm, o anonimato dos sujeitos da pesquisa atravs do uso de nomes fictcios no relato, tomando o cuidado para no revelar informaes que possam identific-los.

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4- DE SUJEITOS A ASSUJEITADOS

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Este trabalho surgiu a partir da minha histria pessoal e profissional e dos relatos e conversas de professores sobre seus alunos, nas mais diversas situaes do cotidiano escolar, abordando problemas de aprendizagem, fracasso escolar, indisciplina, violncia,... Relatos impregnados de julgamentos

preconceituosos e de culpabilizao da criana, de sua famlia e de seus problemas de sade (existentes ou no) pelos comportamentos inadequados, eximindo o sistema escolar de toda responsabilidade pelas dificuldades encontradas no processo educativo. Ao escolher os sujeitos da pesquisa, busquei crianas e adolescentes com diferentes experincias de vida, que viviam diferentes formas de um mesmo perverso processo de medicalizao e de estigmatizao, e tinham uma histria de sofrimento ao longo de suas vidas escolares. Crianas que apresentavam rendimento escolar insatisfatrio e, principalmente, que fizessem parte dos constantes relatos dos professores como portadoras de doenas do no-aprender que justificariam tais (no) resultados. Falas como as seguintes:
H muitos casos de alunos que apresentam rendimento geral baixo e quando encaminhados ajuda profissional geralmente diagnosticado com algum problema de sade. [...] Com certeza problemas de sade impediriam ou dificultariam a aprendizagem. O rendimento escolar favorvel somente ocorre com o aluno saudvel fisicamente e mentalmente. (Professora de Ingls) Alguns alunos que sabemos ou percebemos que tm algum desses problemas, geralmente tm comprometido seus rendimentos escolares por deficincia de algo bsico como dficit de ateno, falta de envolvimento, por algum incmodo de sade fsica ou mental. (Professora de Histria)

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Penso que tudo que foge normalidade ou dificulta por alguma razo a pessoa de poder desenvolver toda a sua potencialidade, compromete a aprendizagem, seja por um aspecto motivacional ou outro qualquer, o aluno deixa de alcanar patamares que provavelmente chegaria. [...] Muitas vezes no percebemos alguns distrbios que os alunos apresentam. (Professor de Educao Fsica)

Antes de escolher os sujeitos, algumas crianas j se apresentavam como escolhidas. Crianas que me faziam revisitar o meu passado e que, faziam crescer minhas inquietaes. Assim, foi na tessitura entre a sala de aula, corredores, sala de professores e sala da direo, que escolhi os trs sujeitos desta pesquisa. Talvez fosse melhor falar os trs suspeitos. Gabriel, Lucas e Jonas. 4.1- Gabriel Gabriel um jovem que chamou minha ateno desde o inicio. 15 anos e repetente. Transferido de outra escola aps terminar a 4 srie do Ensino Fundamental, hoje denominado 6 ano, j chegou diagnosticado/rotulado e estigmatizado. Atualmente freqenta o 9 ano. Trabalha no perodo da tarde no escritrio da av e escoteiro. Lembremos os lemas de um escoteiro: Ser o melhor possvel!! Sempre alerta!!
Os meninos dizem que eu sou burro, no sei fazer as coisas e eles no me chamam para jogar futebol. Gabriel

Diagnstico anterior: Dislexia. Um diagnstico/rtulo elaborado pela escola, em conjunto com a famlia. Aps a escola levantar a suspeita de que Gabriel seria dislxico, a av leu um livro sobre dislexia e concordou com a escola de que ele era mesmo dislxico. E descobriu que, alm da filha, ela tambm era.
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A necessidade de um diagnstico foi maior de ns da famlia do que das duas profissionais que trabalhavam com ele. Como elas perceberam que ele tinha uma dificuldade muito grande a gente mesmo falava ele tem dislexia? Elas esboavam assim sim, mas ela muito leve. Mas, elas nunca chegaram e falaram. Mas, a a gente percebeu que medida que a gente comeou a ler [sobre dislexia], a minha me comeou a resgatar e falou eu acho que eu sou dislxica. Se a av acha que dislxica, eu, me, acho que sou dislxica. E o Gabriel deve ser tambm. Me

Tratamento: Fonoaudiolgico e encaminhamento para sala de reforo. Segundo o relato da me, Gabriel foi o primeiro neto homem, o primeiro homem de uma famlia de muitas mulheres. Foi uma criana muito esperada e paparicada. Foi para a escola com um ano e meio e sua adaptao foi super tranqila mesmo no primeiro dia na escola.
Ele sempre foi muito tranqilo. Ele ficou no colo de uma professora dando tchau quando ns samos.

Sua vida escolar transcorreu sem problemas at ser alfabetizado.


Quando a gente percebeu que ele tinha um real problema, foi quando ele foi ser alfabetizado no Pr. Porque todo mundo tava conseguindo associar as letras e j criava palavras, ele no. [...] Ento ele terminou o pr, algumas crianas da classe dele estavam lendo e ele estava num estgio inicial. Ele no conseguia ler, identificar palavras.

Terminado o pr foi para uma escola grande para que tivesse uma experincia com uma escola maior, uma classe maior.

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S que o que aconteceu na 1 srie, comeou j em maro, a escola j chamou dizendo que ele precisava de uma aula de reforo. Logo no comecinho, no primeiro semestre. Porque ele tinha aquela situao, ele falava muito bem s que na hora de escrever..., colocar no texto o que ele falava, ele no conseguia.

Foi encaminhado, logo no primeiro bimestre, para as aulas de reforo, que eram oferecidas logo aps o trmino das aulas. Ele ia s aulas todos os dias e depois ficava mais uma hora alm do horrio para fazer o reforo.
Ele ficava at mais tarde. Foi uma situao que durou trs anos. Todos os meses ele fazia reforo, foi muito complicado. E na classe comeou a ficar uma diferena muito grande e ele comeou a se sentir muito diferente. As crianas, querendo ou no, por verem que ele estava com dificuldades, comearam aquela coisa assim voc no sabe, voc burro, da no chamavam ele mais pro lanche, pro intervalo, pro futebol.

J no primeiro ano, foi encaminhado pela escola para acompanhamento com uma psicopedagoga.
Pro Gabriel foi uma coisa maravilhosa. Ele adorava. Ele se sentia estimulado. Ele estava com o humor diferente. Ele estava acreditando que ia conseguir.

Um dia, a psicloga da escola pediu uma reunio com os pais, na qual alegou que a psicopedagoga que o estava acompanhando (e que havia sido indicada pela escola!) no era adequada.
Essa psicopedagoga no serve, o problema de seu filho muito srio e ela no tem competncia para resolver. Essa pessoa imatura, ela no tem condies, no vai dar conta de resolver o problema de seu filho. Ela no sabia me orientar A psicloga s sabia dizer essa moa no serve, essa moa no serve, troca.

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Aps a reunio a me ficou desesperada com a fala da psicloga. Segundo ela, seu filho teria um problema srio, que ela no sabia dizer qual era, mas que era srio. Na busca de explicaes para as causas do fracasso escolar, a culpa est sempre no aluno e na sua famlia, fazendo com que o cotidiano escolar fique permeado de juzos antecipados e de preconceitos sobre os mesmos.
A Psicloga da escola disse: o caso do seu filho muito srio, a gente no sabe o que ele tem eu s sei que muito complicado. Eu sa de l, eu sentei no ptio da escola, terminou a reunio onze e meia. Meio dia e quinze acabavam as aulas, ento eu ia peg-los, eu sentei ali e eu olhava a escola e tudo e eu j estava chorando [...] meu filho tem um problema que eu no sei o que , mas eu s sei que grave. Mas por onde eu vou comear? O que eu tenho que fazer para ajudar?.

Apoiadas em Agnes Heller (200), Collares e Moyss (1996), afirmam que quando uma opinio refutada no confronto com a realidade concreta, seja por meio da cincia ou mesmo por no encontrar confirmao nas experincias da vida do indivduo, e mesmo assim se mantm inabalvel, imutvel e cristalizada contra todos os argumentos da razo, no se trata de um juzo provisrio, mas sim de preconceito. O cotidiano da instituio escolar, refletindo o que acontece na vida cotidiana de toda a sociedade, permeado de preconceitos. Os professores que deveriam ser os responsveis por analisar e resolver os problemas educacionais, passam a simplesmente encaminhar os alunos para as salas especiais.
Tinham outras crianas que faziam reforo com ele. Eles formavam a turma do reforo

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Ele continuou com o reforo, com a recuperao, trocou de psicopedagoga e continuou com as terapias. Na segunda srie, a escola levantou a hiptese dele ter problema de Processamento Auditivo Central. Pediram um exame que detectou um dficit muito baixo, muito leve. A neurologista que fez o exame o encaminhou para uma fonoaudiloga.
Ele fez o exame. A neuropediatra detectou que ele tinha um dficit de processamento auditivo, mas muito baixo, muito leve. A prpria neurologista comentou o seguinte, se for feito um trabalho com uma fono, uma coisa mais dirigida ele consegue em um ano resolver isso.

Nesta poca tanto a escola quanto a me e a av diagnosticaram Gabriel como dislxico. Um dos rtulos mais disseminados das disfunes cerebrais a dislexia. A dislexia refere-se a uma alterao patolgica no domnio da linguagem escrita. uma doena que pode acometer quem j tinha esse domnio e que, em funo de uma doena neurolgica comprovada, como um acidente vascular cerebral (derrame), um traumatismo craniano, no consegue mais ler e escrever. A doena neurolgica pode ser bem comprovada e geralmente acontece em adultos. A partir desse conhecimento, surge a especulao, baseada em um raciocnio linear e simplista que acredita que se uma pessoa que sabia ler e escrever, no consegue mais, por causa de uma doena neurolgica, ento crianas que no conseguem tambm teriam uma doena neurolgica, Moyss e Collares (1992). Uma hiptese lanada em 1896 e at hoje no comprovada, mas que ao longo do tempo foi sendo transformada em pretensa teoria cientificamente embasada, apresentada como inquestionvel e fruto de inmeras pesquisas.

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Segundo Moyss e Collares (1992), vive-se hoje uma situao exdrxula no campo cientfico, sendo necessrio provar que no existe o que no se provou que existe. Depois de todas as dificuldades vivenciadas por Gabriel nesta escola e do diagnstico/rtulo de dislexia a me resolveu troc-lo de escola. Em 2004, comeou a freqentar o 6 ano da escola em que estuda at hoje. A escolha da nova escola foi pelo fato de ser uma escola menor, com classes menos numerosas, para, segundo a me, recomear de uma forma nova.
A gente fez uma srie de reunies no colgio pra preparar a escola. Tipo assim vocs esto aceitando um problema! Vocs vo querer esse problema? A psicopedagoga ligou para conversar com a escola e a escola dando de ombros assim... Tudo bem. E eu falando, gente... Vocs no esto sabendo com quem esto lidando. Gente...

Recomear. Mas como recomear se a prpria famlia estava presa nas amarras do preconceito, do estigma e da medicalizao?

4.2- Lucas Lucas um adolescente de 15 anos; mope, usa culos de lentes grossas. Por ser muito alto para a sua idade e ter pernas e braos longos, parece ser ainda mais desengonado do que os meninos j so nessa idade. Est matriculado no 9 ano do Ensino Fundamental. Joga tnis e com freqncia participa de jogos em campeonatos, ganhando medalhas que leva para o colgio para mostrar para os colegas e professores. Tinha com freqncia acessos de raiva, sempre descontados em um bebedouro de metal do colgio. Eram chutes e mais chutes. Palavres e mais palavres. Era s ser contrariado que l ia ele.

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Diagnstico anterior: Ondas cerebrais lentas. Hiperatividade. So freqentes os comentrios dos professores sobre o Lucas. Sua vida escolar foi permeada por encaminhamentos, mdicos, remdios, exames... O mdico disse que ele no hiperativo, ele est no meio entre o normal e o hiperativo, ele um pouco mais agitado digamos assim [...] ele mais ou menos hiperativo.
Me

Tratamento:

Anafranil

Rivotril

[nomes

comerciais,

respectivamente, dos medicamentos clomipramina (antidepressivo) e rivitril (anticonvulsivante)]. Sua me possui um dossi com todos os dados referentes s suas consultas mdicas, exames feitos, relatrios mdicos, inclusive os exames feitos pelos pais antes e durante a gravidez. Uma pasta preta organizada por ordem cronolgica, onde at mesmo as receitas mdicas esto guardadas, todas elas, inclusive orientaes dadas pelo Pediatra de como tratar o umbigo e assaduras. Segundo a me, quando pequeno tinha o hbito de bater a cabea, depois balanar o corpo. A me estranhava muito. E foram vrias idas ao pediatra que sempre dizia a mesma coisa normal, o jeitinho dele. Eu achava estranho. Em todo lugar, ele ficava em pezinho com aquele movimento repetitivo. Eu insistindo, insistindo... e eu fui deixando. A me relatou que na mesma poca ele tinha um comportamento um pouco agressivo; brigava e batia nas outras crianas.

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Ele sempre foi assim meio possessivo. Se ele queria alguma coisa e no conseguia ele ia na fora. Se ele no conseguia na conversa ele j dava um jeito de se impor. Ele sempre foi, vamos dizer, meio mando.

Quando foi para a escola sua adaptao foi muito difcil. A insegurana da me era enorme.
Eu o deixava l e quando eu voltava, achava que ele estava com uma cara triste e tirava ele da escola.

Na escola, ao hbito de balanar o corpo somou-se o de apertar as mos. Tais gestos chamavam a ateno das crianas e professoras. Os pais eram chamados pelo fato de bater em algumas crianas e as brigas serem constantes. Com seis anos os pais, preocupados com as reclamaes da escola devido sua agressividade e movimentos repetitivos, o levaram a um psiclogo que o encaminhou a um psiquiatra. Foi pedido um EEG (eletroencefalograma). A partir do EEG, o mdico disse que ele tinha ondas cerebrais lentas. O laudo do exame est na pasta, no dossi que a me fez. Um laudo onde a expresso ondas cerebrais lentas est grifado em vermelho pelo mdico, assim como o resultado EEG normal. (Anexo 5)
Da ele comeou com um tratamento com remdio. Me

O EEG (eletroencefalograma) constitui, no imaginrio de pais, professores e outros profissionais que no dominam a racionalidade mdica, segundo Moyss (2002), instrumento para um pretenso entendimento dos motivos que fazem com que uma criana tenha problemas de aprendizagem escolar e de comportamento.

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Um exame destinado ao diagnstico etiolgico de crises convulsivas prescrito cada vez mais, transformando problemas da esfera da educao em problemas de ordem e soluo mdica. Medicalizando os processos

educacionais...
O doutor pediu um eletro e nesse eletro ele falou que ele tinha uma onda mais lenta e isso foi diagnosticado como um problema. Mas, no sei no que isso pode interferir. O mdico disse que ele no [hiperativo], ele est no meio entre o normal e o hiperativo, ele um pouco mais agitado. Ele falou assim pra mim normal est aqui, hiperativo est aqui [fez um gesto mostrando], ele est em algum ponto no meio. Ele no aquele hiperativo que no tem controle, ele ... Vamos dizer... Mais ou menos hiperativo. [...] que acho que tem diversos nveis, n? No sei como que . Ele comeou primeiro com um tratamento com Anafranil que um remdio. Mas, da eu notei que ele ficava meio aptico sabe? [...] Ele mudou o remdio e deu Rivotril.

Segundo a me, na alfabetizao ele no teve problemas, s que tinha dificuldade em escrever.
Ento, na alfabetizao ele no teve muito problema, s que ele tinha dificuldade de escrever. Alfabetizou na letra palito, desenhava direitinho. Mas, pra passar para a letra cursiva ele tinha dificuldade. Agente falava o que est escrito aqui? e ele no lia.

Quando ele tinha seis anos, os pais descobriram que ele tinha miopia.
Ele via televiso em p. A tanto o psiclogo como o outro mdico, o psiquiatra diziam: Ah! Criana meio hiperativa meio agitada ento ele fica em p mesmo em frente da televiso.

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Mas, a quando ns colocamos os culos ele sentou. Ele ficava em p na frente da televiso, no porque ele queria ficar em p, mas porque ele no enxergava, porque ele ficava mais perto.

Lucas e seus pais foram inmeras vezes convocados sala da direo, ou da coordenao, por comportamento. Em decorrncia, fez tratamentos com vrios profissionais, psiclogos, psiquiatras, neuropediatras, fonoaudilogos e psicopedagogos. Tempos depois, ao ser consultado por outro neuropediatra, foi solicitado um novo EEG. No laudo do exame, consta novamente a expresso ondas cerebrais lentas e EEG normal, mas agora no mais grifadas. (Anexo 9.6)
Repetiu o exame e no apareceu mais nada. Na repetio do eletro no foi diagnosticada onda mais lenta no crebro. Pra dizer a verdade, eu no sei exatamente se era um problema ou se no era um problema que ele tinha. Se depois do tratamento feito j tinha desaparecido ou se nem tinha nada.

Segundo a me, atualmente ele no est mais fazendo tratamento ou acompanhamento com nenhum profissional. Parou todos. Tambm no toma mais nenhum remdio.

4.3- Jonas Jonas um adolescente de 12 anos. Cursa o 6 ano do Ensino Fundamental. Sempre sorrindo e de bem com a vida. Toca guitarra na banda do colgio. Possui uma histria de vida muito bonita! Segundo sua me:
Foi uma criana muito esperada, muito desejada, muito amada j desde o comeo. A gente no sabia quem era, como era, de onde era, ele j era esperado e amado.

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Quando souberam que no poderiam ter filhos e depois de passar por duas inseminaes artificiais, um processo caro, doloroso, sofrido e desgastante e sem sucesso, os pais resolveram adotar uma criana.
Da eu dei um tempo e comecei a procurar informaes sobre a questo da adoo. Foi a que fomos parar na APA. L voc chega cheia de preconceitos, cheia de dvidas, cheia de medo, parecendo um cu nublado. Eles tiram todas as nuvens e fica tudo azul.

Cinco meses depois de enviar os documentos, foram avisados sobre a possvel adoo de uma criana que havia nascido em Santa Catarina.
Foi uma criana linda, super saudvel. Saudabilssimo. S uma infeco de ouvido, catapora e gripinhas no inverno.

Como a me precisava retornar ao trabalho, aps a licena, foi para um berrio, onde ficou at terminar o jardim-de-infncia. A escolha foi feita aps visitar mais de dez berrios. Ao terminar o jardim-de-infncia, no fez o pr-primrio, ingressando direto na primeira srie, pois j estava alfabetizado. Foi a partir da que os problemas comearam a aparecer.
Comeou a aparecer a agitao na escola, porque ele dava conta de fazer a lio dele e queria brincar, tinham outras coisas mais interessantes, ele no tinha pacincia de esperar o coleguinha aprender e fazer a lio dele. Ele queria brincar, agitava e atrapalhava todo mundo. Suas notas nunca tiveram problema, ele nunca teve problema com rendimento escolar, o problema dele era a agitao. Foi nessa ocasio que foi sugerido pra gente procurar um neuropediatra.

Apesar de muito relutar em lev-lo ao neuropediatra, por acreditar que o que a escola via como agitao era apenas coisa de criana ativa, a me cedeu, enfim, e procurou uma mdica indicada pela escola. A neuropediatra o diagnosticou como hiperativo e lhe receitou um tratamento medicamentoso.

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Eu relutei muito em levar ele, por causa de remdio faixa preta, por causa de terapia, psiclogo, ficar dependente disso como uma muleta, sabe? Eu relutei muito, ai eu fui, pesquisei algumas coisas na internet, sobre hiperatividade, conversei com o pediatra.

Diagnstico anterior: Hiperatividade A me fala sobre o dia em que consultou a neuropediatra:


Ele tem caractersticas de hiperativo, porque enquanto ns conversvamos no consultrio ele quase derrubava o consultrio. Entendeu? E sobe e desce da maca e derruba e pega. Eu estou vendo o Jonas e em 5 minutos que ns estamos aqui conversando, estou vendo o que ele est fazendo aqui. Eu estou ouvindo o que voc est me dizendo da reclamao da escola, e estou vendo o comportamento dele aqui, as coisas se encaixam, ele tem caractersticas de hiperativo, e a gente precisa tratar isso agora porque na adolescncia pior. A gente no conseguia realmente segurar o tchan dele.

Tratamento: Ritalina (metilfenidato, estimulante do Sistema Nervoso Central, muito utilizado nos diagnsticos de hiperatividade). Afirmar que crianas no aprendem ou no se comportam

adequadamente por uma doena inerente a ela, significa deslocar o eixo da discusso de um problema pedaggico e social para o eixo biolgico e individual, resultando na culpabilizao da criana e sua famlia. Jonas uma criana que representa muito bem a maioria das crianas consideradas hiperativas. Crianas e jovens que atrapalham o andamento das aulas por no pararem quietos.
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No agento mais. Esse menino no para sentado, conversa demais, e est sempre atrapalhando as explicaes.

(Professora de Histria)

Jonas objeto das conversas dirias de vrios professores. Todo dia ouve-se alguma coisa sobre ele. Freqenta com regularidade a sala da Coordenao. So freqentes bilhetes enviados aos pais, reclamando de esquecimento de tarefas, falta de material, indisciplina... Freqenta a escola em perodo integral - manh e tarde -, e as professoras auxiliares, que ficavam com ele no perodo aps as aulas, reclamavam muito, sempre dizendo que ele d muito trabalho. A escola, ento, encontrou uma soluo, como o efeito do comprimido de Ritalina, que ele tomava antes de ir para o colgio, j no mais produzia efeito no perodo da tarde, foi pedido para que a me entrasse em contato com o neurologista para que ele receitasse dois comprimidos de Ritalina por dia, um de manh, logo antes de sair de casa, e outro na hora do almoo, na prpria escola para que ficasse comportado no perodo da tarde. Jonas passou a ingerir dois comprimidos por dia. Com o passar do tempo, os pais, que j haviam relutado em aceitar que Jonas tivesse um problema que demandasse o acompanhamento mdico, comearam a ficar cada vez mais inquietos com a medicao que o filho tomava. A, alteraram a prescrio mdica: s tomava quando ia para a escola. Em finais de semana, feriados e frias, no tomava nenhum comprimido. Porm, persistiam as dvidas...
Nessa poca, ele fazia futebol, meu sogro que levava. Meu sogro via ele sob o efeito do remdio, eu no. Meu sogro achava ele muito apagado, muito aptico. O que que eu vou fazer? O tempo foi passando ele tomou metade de 2004, em 2005 e 2006 tomou o ano inteirinho, em 2007, eu por minha conta, tirei o comprimido da hora do almoo, tomava s na hora em que ele estava em aula.

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Mais um tempo se passou e os pais procuraram outro neuropediatra, que solicitou vrios exames, inclusive de funo heptica, que mostraram alteraes. Os exames foram repetidos, novamente com resultados alterados. A, teve inicio a peregrinao por consultrios mdicos e laboratrios clnicos; quatro mdicos e vrios exames depois, o mdico disse que a alterao nos exames de funes hepticas provavelmente era decorrente do uso contnuo da Ritalina. Os pais foram conversar com Jonas, temerosos de uma reao agressiva:
Voc est todo esse tempo tomando esse remdio e ns achamos que voc d conta de ficar sem a Ritalina.

Para seu espanto, ele respondeu:


J que voc est falando isso, eu vou contar que eu no estava tomando, eu estava escondendo na boca e depois eu jogava fora.

Na entrevista, a me desabafa:
Eu no sabia se eu aplaudia ou se eu dava uma bronca. Ele deve ter sacado alguma coisa que ele no se sentia bem com o remdio, e parou de tomar sozinho, ele deu alta para ele mesmo.

4.4- Medicalizar. Ou, de como transformar sujeitos em casos... Atualmente, podemos assistir a um quadro assustador, de crescente rotulao e medicao de crianas e jovens absolutamente normais, que apenas no se enquadram muitas vezes por opo nos padres rgidos de uma pretensa normalidade construda pelas instituies e pelos especialistas. Transgresses de normas sociais so transformados em doenas neurolgicas, biolgicas, inatas... O resultado de uma poltica educacional geradora de fracasso transmutado na mesma pretensa doena, cuja existncia clamada pela medicina h mais de um sculo, sem jamais ser comprovada...
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Assistimos ao avano de uma viso reducionista do problema, que o transforma em sintoma de um quadro nosolgico para alvio de quase todos, passvel de tratamento com medicamentos qumicos - uma causa orgnica ou funcional, para justificar um grave problema poltico e educacional.
Eu achava que ele era agitado, mais at ai, eu achava que ele era uma criana ativa. Mas, na escola ele agitava e atrapalhava todo mundo, foi nessa ocasio que foi sugerido, a gente procurar um neuropediatra. Me do Jonas

Seu comportamento, para mim, era apenas a expresso de uma reao ao ambiente em seu entorno, um comportamento desenvolvido por ele como modo de levar a vida e enfrentar os problemas que ela lhe colocava... Mas, para a escola e a famlia, j existia um diagnstico/rtulo mdico, de uma pretensa doena, a hiperatividade, passvel de soluo simples, pela prescrio de remdio. Era mais fcil e tranqilo para todos ignorar as possveis causas de seu comportamento... Deslocar o foco para uma doena biolgica, inata a Jonas, permitia acreditar que o problema estava resolvido e, assim, apagar possveis conflitos, deixando de enxergar como um comportamento gerado por questes polticas, sociais, pedaggicas. A difuso acrtica e crescente de "patologias" que provocariam o fracasso escolar, "patologias" construdas artificialmente, mal definidas, com critrios diagnsticos vagos e imprecisos, tem levado rotulao de crianas absolutamente normais. Jovens considerados hiperativos, dislxicos, portadores de disfunes neurolgicas... Causas biolgicas localizadas no aluno e que impediriam a aprendizagem e que, uma vez pensadas, quase inevitavelmente levam ao fracasso escolar.

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Crianas

diagnosticadas/rotuladas

como

portadoras

do

TDAH - Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade. Um diagnstico feito tanto por professores e pais, como por profissionais da sade. Com a mesma ausncia de critrios cientficos. Na pgina eletrnica da ABDA - Associao Brasileira do Dficit de Ateno, que se define como entidade sem fins lucrativos, criada em 1999 especialmente para divulgar informaes corretas acerca do Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade e dar apoio a familiares e portadores de TDAH, pode-se encontrar sua descrio:
[...] um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e freqentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. Ele chamado s vezes de DDA (Distrbio do Dficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD. (www.tdah.org.br, acesso em 15/12/2007)

Prosseguindo:
[...] TDAH na infncia em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianas, pais e professores. As crianas so tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou ligados por um motor (isto , no param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos so desatentos. Crianas e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites. (www.tdah.org.br, acesso em 15/12/2007)

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O TDAH agora entidade nosolgica que engloba o antigo conceito de Disfuno Cerebral Mnima, termo empregado dos anos 1950 aos anos 1980. Porm, importante no perdermos a memria de sua histria, permeada de distores, omisses, mitos, recuperada em profundidade por Moyss e Collares (1992), trabalho ao qual remetemos os leitores. Para os objetivos deste trabalho, basta um breve resumo. Em 1918, o neurologista americano Strauss formulou a hiptese da existncia de uma leso mnima no crebro. Ao pesquisar a existncia desta leso, sua inteno era a de que ela pudesse justificar a anormalidade dos escolares e seus distrbios de comportamento e de aprendizagem; em suma algo que justificasse o no-aprender. A idia de Strauss era a de que a leso seria mnima o suficiente para alterar o comportamento ou acarretar algum desajuste intelectual sem, com isso, ocasionar outras manifestaes neurolgicas. Strauss e seus seguidores trabalharam muito tempo com a hiptese da existncia da leso cerebral mnima sem, contudo, conseguirem provar sua existncia. Na dcada de 1960, aps sucessivos estudos que no obtiveram xito em comprovar a existncia da tal leso, abandonou-se essa idia, substituindo-a pela crena na disfuno. Mudana apenas de nome... Agora denominada Disfuno Cerebral Mnima (DCM), as manifestaes clnicas dessa nova entidade nosolgica continuaram exatamente as mesmas: hiperatividade, agressividade, distrbio de aprendizagem, dficit de concentrao, instabilidade de humor, baixa tolerncia a frustraes, para citar apenas as mais divulgadas. A DCM, anunciada como descoberta mdica e pretensa causa de problemas do no-aprender, rapidamente foi incorporada pelo campo educacional. Nas dcadas seguintes, a DCM cedeu espao a outras categorias diagnsticas, num movimento de refinamento constante dos nomes atribudos, construindo a institucionalizao das doenas do no-aprender.

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medida que os pais passam a contar com essas categorias diagnsticas para explicar as atitudes ou reaes desviantes de seus filhos e as escolas a incluem entre os principais motivos do fracasso escolar de seus alunos, ocorre uma assustadora exploso de diagnsticos/rtulos, em patamares que permitiriam falar em epidemia ou mesmo, no limite, em extino da normalidade para os seres humanos, nas palavras de Moyss e Collares (1992). Crianas cujo padro de aprendizagem e/ou comportamento divergem das normas socialmente estabelecidas. Possuem problemas por no se encaixarem na regra do jogo ou por no quererem jogar o jogo como estabelecido por outros. Tudo se passa de modo que no restaria escola alternativa a no ser pedir aos pais para encaminh-los a especialistas no assunto. Preferencialmente, no campo mdico ou psicolgico; no campo pedaggico, jamais. Esse procedimento, na verdade, parece mais voltado ao objetivo de deslocar o desempenho insatisfatrio da instituio escola para uma pretensa incapacidade de aprender da criana ou adolescente. A famlia da criana, que no apreende esse processo, acaba por acreditar que o filho o que a escola diz: incapaz de aprender. Crianas que, aps serem encaminhadas a profissionais da sade; que aps viverem e sofrerem exames, eletroencefalogramas, avaliaes do

processamento auditivo, testes psicolgicos, so rotuladas como hiperativas, dislxicas, portadoras de ondas cerebrais lentas... A histria se repete... Os atores so diferentes, os espaos fsicos diferentes, o tempo diferente, mas as personagens continuam contando a mesma histria. Destitudos de sua condio de sujeitos histricos e culturais, datados e situados, vo sendo transformados em sujeitos assujeitados...
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Mas no basta... Ainda precisam ser mais reduzidos, transformados em casos clnicos. E a, o olhar clnico, cuja arqueologia foi reconstituda por Foucault (1980), cumpre a funo que lhe foi atribuda pela sociedade desde os primrdios de sua constituio, na transio entre os sculos 18 e 19. Abstraindo e silenciando toda e qualquer particularidade ou

singularidade - qualquer trao de subjetividade, portanto -, em sucessivos giros sobre si mesmo, o olhar clnico conseguiria, enfim, se apor sobre a aprendizagem, o comportamento, focalizando a doena ali presente. Tendo sua frente no mais um sujeito, historicamente constitudo, mas apenas sua reduo a corpo biolgico, objeto. Nesse terreno onde o olhar clnico reina, no existe espao para sujeitos, apenas para casos. E exatamente contra este destino que Gabriel, Lucas e Jonas lutam... Para Minayo (2007), representaes sociais constituem a naturalizao de modos de fazer, pensar e sentir a realidade que se reproduzem e se modificam a partir das relaes coletivas e de grupos. Para interpretar, perceber os significados que os membros da cultura tm sobre sua vida cotidiana - ou seja, compreender a forma como um conjunto de pessoas, numa determinada situao -, ou compreender como as coisas so na realidade, (Estrela, 1994:291), necessrio ouvir os donos da palavra. So eles que trazem consigo as vivncias e experincias de seu grupo. necessrio ouvi-los, sabendo que, em sua fala, trazem consigo as vozes de outros, expressando a realidade de seu grupo social.
[...] pela possibilidade que a fala tem de ser reveladora de condies estruturais, de sistemas de valores, normas e smbolos (sendo ela mesma um deles) e, ao mesmo tempo, por ter a magia de transmitir, por meio de um porta-voz, as representaes grupais, em condies histricas,

socioeconmicas e culturais. (Minayo, 2007: 204).


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Para a compreenso das representaes sociais, a linguagem do senso comum deve ser considerada uma forma de representao da realidade, pois quando se trata da comunicao da vida cotidiana as palavras so fundamentais. (Minayo, 2007: 238). Para me aproximar das representaes que perpassam as relaes que acontecem na vida dos sujeitos desta pesquisa, naturalizando modos de pensar e agir, era preciso ouvir as pessoas em seu entorno. Aps ouvir, transcrever, ler, reler e organizar os dados, retalhos obtidos a partir dos instrumentos de pesquisa utilizados, procurei alinhavar, ordenar este material tentando conhecer a construo dessas representaes. Retalhos fornecendo pistas que permitem entender o que est acontecendo. Juntei, refiz o que no encaixava, lapidei o que estava torto, ousando construir a mais bela e mais significativa colcha de retalhos. Debruada sobre os retalhos, dados referentes aos sujeitos da pesquisa, fornecidos por suas famlias e por seus professores do Ensino Fundamental, ao tentarem explicar a realidade destas crianas, fui me deparando com retalhos que permeavam o cotidiano de culpas, rtulos, estigmas, preconceitos, da medicalizao do processo de ensino aprendizagem e de um discurso que enquadrava a transgresso no campo dos desvios e da anormalidade. Retalhos marcantes, pesados! Como o da me de Gabriel, ao descobrir que o filho seria dislxico.
O mais difcil de tudo voc perceber que voc tem um problema e voc passou para ele e voc no sabe como resolver. A minha me, at para resgatar a culpa dela, ela quis pagar o tratamento do Gabriel por se identificar com a

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dificuldade dele, vamos ajudar esse menino. Ento vamos resolver. Se eu passei isso para ele, vamos limpar essa sujeira que eu passei. Ao mesmo tempo em que eu passei, mas o que que eu fiz de errado? E como eu vou fazer para ajudar ele?

Retalhos interessantes! Como o da me de Lucas, que descobriu que o filho assistia televiso em p, para ficar perto da televiso, pois era mope e no por ter ondas cerebrais lentas.
Mas, a quando ns colocamos os culos ele sentou. Ele ficava em p na frente da televiso, no porque ele queria ficar em p, mas, porque ele no enxergava.

Retalhos surpreendentes! Uma criana que, por no se sentir disposta com o remdio, deu alta para si mesma!
J que voc est falando isso, eu vou contar que eu no estava tomando, eu estava escondendo na boca e depois eu jogava fora. (Jonas)

Retalhos, que juntos iriam contar a histria. E que no poderiam ser descartados, pois retratam a realidade do cotidiano escolar, indicando, para mim, a necessidade de mudanas. Outro ponto a ser ressaltado a discrepncia de olhares e de discursos dos professores sobre um mesmo aluno, um mesmo jovem. Retalhos escuros, mal definidos, que teimavam em ter sempre o mesmo desenho...
Quando aplico atividades tanto em grupo, como individual ele pouco participa, demora para pegar o material, precisa ficar cobrando. (Professora de Lngua Portuguesa, sobre Jonas)

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O desempenho escolar do referido aluno deixa a desejar, pois no h comprometimento com entrega de atividades. Alm disso, no consegue terminar os exerccios propostos em sala de aula, pois as brincadeiras e conversas com os colegas tiram sua ateno. (Professora Histria, sobre Jonas) Observo que geralmente no faz as tarefas designadas e quando ocorre a correo na sala de aula o aluno no se sente motivado a participar e acompanhar as respostas. (Professora de Ingls, sobre Jonas)

Ao mesmo tempo percebi que junto a eles existiam retalhos feitos por outros professores, sobre este mesmo aluno, que destoavam dos demais, eram de cores diferentes, cores contrastantes que davam mais vida colcha. Retalhos permeados de possibilidades e de novos modos de olhar do professor. Ouamos o que os professores dizem de Jonas:
Aluno bastante curioso e questionador. Percebe-se que possui grande capacidade de raciocnio. (Professor de Cincias) Disciplina e limites no o seu forte, mas tem boa vontade de se envolver nas atividades. (Professor de Educao Fsica) O aluno se comporta de maneira tranqila, tem amigos fixos. Em sala de aula est interagido mais, participa de todos os exerccios e faz todas as tarefas propostas.

(Professora de Espanhol)

Lucas, diagnosticado/rotulado como hiperativo por possuir ondas cerebrais lentas um exemplo de diferentes comentrios de diferentes professores sobre ele.
Faz registros com escrita de difcil entendimento. Apresenta perseverana nos erros ortogrficos. No cria histrias coerentes com comeo, meio e fim. No tem concentrao. irrequieto. Distrai-se facilmente com o que est a sua volta. (Professora de Lngua Portuguesa)

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Tem dificuldades de compreenso e no teve ascenso em relao s notas. (Professora de Histria) Desempenho satisfatrio. Participa das atividades propostas. socivel. O aluno se comporta de forma educada e colaboradora (Professora de Espanhol) um aluno participativo, tem boa vontade e envolve-se bem. (Professor de Educao Fsica) No percebo nenhuma interferncia que dificulte seu aprendizado. O aluno crtico e participa das aulas. Realiza as tarefas com desempenho acima da mdia.

(Professor de Biologia)

Diferentes significados, diferentes formas de interpretao e de compreenso da realidade escolar.


Evidenciam que a realidade social um mundo de sombras e luzes em que todos os atores envolvidos revelam e escondem seus segredos grupais. (Minayo, 2007:213)

Discrepncia de olhares e de discursos sobre um mesmo aluno. A ausncia de critrios desvela que os sujeitos que emitem tais julgamentos esto situados em distintos chos ideolgicos. No se trata, aqui, de avaliaes pedaggicas, mas de concepes de sujeito e de mundo, de diferentes iderios. Tomemos como outro exemplo, as falas de quatro professores sobre Gabriel. Transferido de outra escola j chegou diagnosticado/rotulado e estigmatizado: dislxico e repetente.
Ele dislxico, no um problema comportamental. No adianta voc querer mais. Quando comportamental falta de limites, o caso dele no . No tem jeito.

(Professora de Histria)

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Faz registros com escrita ilegvel. [...] Apresenta perseverana nos erros ortogrficos. [...] Se esse menino acha que consegue passar em um vestibulinho, em um Cotuca, Bento 1 ... pode tirar o cavalinho da chuva. Com aquela letra, no d, no. (Professora de Lngua Portuguesa) Estou muito satisfeito com o seu desempenho. Tem apresentado bons resultados. [...] Muito participativo. esforado e dedicado. um colaborador. Participa ativamente de todas as atividades dentro e fora das dependncias do colgio. (Professor de Biologia) O aluno integra-se bem aos colegas durante as aulas. Envolve-se bem com as atividades propostas. muito habilidoso em algumas atividades e menos habilidoso em outras. Esse tipo de aluno [com diferena de habilidades] em atividades fsicas muito comum. (Professor de Educao Fsica)

Ao escutar estas vozes, fica a pergunta: de quem se fala, afinal? Quem so estes alunos, quantos sujeitos esto presentes em cada um destes jovens? O aluno o mesmo, o jovem nico... Diferentes so os significados, as formas de interpretao e de compreenso da realidade escolar. Diferentes as formas de produzir o mesmo estigma, a mesma histria para distintos modos de excluir. A me de Gabriel fala sobre como se sofre a institucionalizao em uma pretensa doena.
Ele ia s aulas todos os dias e depois ele ficava mais uma hora alm do horrio na escola para fazer o reforo, s vezes no era o suficiente. Era o ano inteiro. Durante trs anos todos os meses ele fazia reforo. Era uma coisa muito estressante. Ele acreditava que tinha um problema muito srio.
1 Denominaes afetivas dadas a dois Colgios Tcnicos Estaduais, de Campinas, bastante conceituados: Colgio Tcnico da Universidade de Campinas/UNICAMP e Colgio Tcnico Bento Quirino.

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Senti-me uma detetive, querendo desvendar tal mistrio. Senti-me em busca de indcios e de sinais, que possibilitassem desvelar a opacidade da realidade. Era necessrio trabalhar tendo por apoio o Paradigma Indicirio, sistematizado por Ginzburg (2003). Buscar enxergar pormenores, detalhes, que costumam passar despercebidos, porque negligenciados. Por meio deles, destes indcios, poderia chegar a outras perspectivas.
Onde pistas infinitesimais permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma inatingvel [...] remontando a uma realidade complexa no experimentvel diretamente pelo observador. (Ginzburg, 2003:150)

Sinais

que

nos

mostram

crianas

estigmatizadas

por

alguns

professores, embora no por outros. Analisadas ora por suas supostas incapacidades e deficincias, ora por suas possibilidades. Crianas que tm notas abaixo da mdia escolar em algumas disciplinas, ao mesmo tempo em que se destacam em outras e em atividades extraclasse; fazem apresentaes de malabarismo; danam forr e frevo durante as aulas de Educao Fsica e so campes em torneios de tnis de mesa; nos intervalos das aulas, fazem parte da banda do colgio... Crianas que, no interior da escola, vivem e sofrem o estigma do fracasso, e fora do colgio so tenistas, escoteiros, capoeiristas. Lembram outras crianas, de outro tempo e outro lugar, mas com o mesmo destino de excluso j traado... No aprendem matemtica na escola, mas no mundo da vida lidam com dinheiro, fazem troco, calculam gastos e lucros, como as retratadas no livro Na vida dez, na escola zero (Schliemann et al, 1988). Estigmatizadas por um discurso que:
[...] abole as condies de vida concretas de cada pessoa, abolindo sua insero social, sua insero nos modos de produo. Abole, ainda, as particularidades de cada um, tratando-as como perturbaes ou acidentes.

(Moyss, 2001: 172).


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Jonas, novamente, modelo para entendimento dessa reflexo da autora citada.


O aluno s vezes hiperativo, conversa muito, tem comportamento inadequado (Professora de Histria) Durante a aula no se concentra; tendo que ser sempre advertido. Geralmente pede para ir ao banheiro, para ir beber gua. Todos esses fatores contribuem para que o seu desempenho seja mais negativo do que positivo.

(Professora de Ingls)

Estigmatizadas e excludas por olhares em busca do que falta, do defeito, do desvio do padro socialmente estabelecido, transformado em sinais de doena. Justifica-se, assim, o encaminhamento a um profissional da sade.
Na escola foi assim, o caso do seu filho muito srio, a gente no sabe o que ele tem s sabemos que grave. Eles deram a entender que deveria ser visto o que ele tinha. (Me de Gabriel) A ele entrou na 1 srie. Ele sempre deu conta do recado muito bem. Mas, a questo da agitao comeou a aparecer. Eu achava que ele era agitado, uma criana ativa. Da comeou a aparecer essa agitao dele na escola. Porque ele dava conta de fazer a lio dele e queria brincar, tinha outras coisas mais interessantes, ele no tinha pacincia de esperar o coleguinha aprender e fazer a lio dele. Ele queria brincar. Agitava e atrapalhava todo mundo. Foi nessa ocasio que foi sugerido pra gente procurar um neuropediatra.

(Me de Jonas)

Um olhar em busca de "diagnsticos/rtulos" que expliquem, justifiquem o no-aprender. Um olhar, que abstrai e silencia o outro, que se debruar sobre a aprendizagem em busca de doenas-do-no-aprender (Moyss, 2001).
Com certeza problemas de sade impediriam ou dificultariam a aprendizagem. O rendimento escolar favorvel somente ocorre com o aluno saudvel fisicamente e mentalmente. (Professora de Ingls)
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Crianas normais, at que algum, com a autoridade do lugar social que ocupa, as encaminham para o Servio de Sade, onde o rtulo confirmado, agora com a legitimidade cientificista de um pretenso diagnstico/rtulo.
Ele no para, s pode ser hiperativo!

(Professora de Portugus, sobre Jonas)

Do que estamos falando, quando falamos de medicalizao? Um processo que transforma questes no-mdicas, eminentemente de origem social e poltica, em questes mdicas, isto , tenta encontrar no campo mdico as causas e solues para problemas dessa natureza. A medicalizao vista como processo, como modo de subjetivao, nos faz indagar-problematizar a respeito dessa longa histria de transformao artificial de desvios e de diferenas em patologias. A medicalizao ocorre em um paradigma positivista da cincia mdica, que discute o processo sade-doena como centrado no indivduo, privilegiando a abordagem biolgica, organicista. Da, as questes medicalizadas serem apresentadas como problemas individuais, e no coletivos. Omite-se que o processo sade-doena determinado pela insero social do indivduo, sendo, ao mesmo tempo, a expresso do individual e do coletivo. Um exemplo de como se medicalizam as grandes questes sociais constitui o prprio processo sade-doena, que vem sendo transformado em um problema mdico, referente a cada indivduo em particular.
Medicalizao consiste na busca das causas e solues mdicas, a nvel organicista e individual, para problemas de origem eminentemente social. (Collares e Moyss, 1986:10)

A Educao, assim como todas as reas sociais, vem sendo medicalizada, destacando-se o fracasso escolar como objeto desse processo. A aprendizagem e a no-aprendizagem so sempre relatadas como algo individual, inerente ao aluno, um elemento meio mgico, ao qual o professor no tem acesso, portanto, tambm no tem responsabilidade.

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O setor da sade incorpora a educao aplicando-lhe seu raciocnio clnico tradicional, privilegiando relaes causais lineares e explicaes fisiopatolgicas. O resultado mais gritante a medicalizao do fracasso escolar.

(Collares e Moyss, 1986; 10)

Um agravante decorre do fato de que parece que a nica preocupao consiste em encontrar "diagnsticos/rtulos" que expliquem, justifiquem o rendimento geral baixo ou a agitao dos alunos.
H muitos casos de alunos que apresentam rendimento geral baixo e quando encaminhados ajuda profissional geralmente diagnosticado com algum problema de sade.

(Professora de Ingls) [...] eu no vou ficar dando o remdio pro Jonas pra facilitar a vida da professora do integral, eu no, e prejudicar meu filho, deixa o pau comer. Deixei o pau comer no integral, e qual era o plano que eu tinha com a escola? As notas do Jonas nunca tiveram problema, ele nunca teve problema com rendimento escolar, o problema dele era a agitao dele no perodo integral, e em sala tambm. (Me de Jonas)

No se trata de buscar um diagnstico real para uma ao efetiva, no sentido de minimiz-lo, ou mesmo anul-lo. Uma vez feito o "diagnstico/rtulo", cessam as preocupaes e angstias... Collares e Moyss (1986), dizem que ao final de sua peregrinao a criana enquadrada em um distrbio ou disfuno neurolgica. Um diagnstico/rtulo que j antecedia a investigao clnica.
Comeou a aparecer a agitao na escola, porque ele dava conta de fazer a lio dele e queria brincar, tinham outras coisas mais interessantes, ele no tinha pacincia de esperar o coleguinha aprender e fazer a lio dele. Ele queria brincar, agitava e atrapalhava todo mundo. Suas notas nunca tiveram problema, ele nunca teve problema com rendimento escolar, o problema dele era a agitao. Foi nessa ocasio que foi
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sugerido pra gente procurar um neuropediatra. O mdico diagnosticou como hiperativo e lhe receitou um tratamento medicamentoso com Ritalina. (Me de Jonas)

A criana, ao ser diagnosticada/rotulada, incorpora, introjeta a doena. Passa a ser psicologicamente uma criana doente, com conseqncias previsveis sobre sua auto-estima, sobre seu auto-conceito e, a sim, sobre sua aprendizagem. Na prtica, ela confirma o diagnstico/rtulo estabelecido.
S no consigo fazer este exerccio porque eu sou burro mesmo. (Gabriel)

A criana recebe um rtulo dado pela professora, que acredita nele. Os pais que, h algum tempo, esto procura de uma explicao para o que est acontecendo, passam a acreditar tambm, o que faz com que a criana acabe acreditando tambm, e passa a se comportar do modo como dizem que , ocupa o papel social que lhe destinam.
Quando ele ficou sabendo o que tinha, foi um alvio, pois, agora ele sabia o que tinha. (Me de Gabriel)

Convencida de sua incapacidade no consegue evitar o fracasso. No se pode dizer que no se esforce. Ao contrrio. Mas sua ansiedade no lhes permite fazer as opes corretas, e faz tudo errado, o que lhe d a certeza de que faz tudo errado e o que leva a desistir, pois no adianta mesmo eu me esforar.
Tinha momentos que ele ficava to emotivo que os olhinhos dele enchiam de lgrimas. Da eu ficava tambm super emocionada de ver. S que, por exemplo, por mais que a gente elogiasse e ele at reconhecesse que conseguia, enquanto ele no tinha o reconhecimento da professora para ele no era suficiente. (Me de Gabriel)

Diante do sucesso, tendem a neg-lo e at mesmo agir de modo a evit-lo.


E na classe comeou a ficar uma diferena muito grande e ele comeou a se sentir muito diferente. As crianas, querendo ou no, por verem que ele estava com dificuldades, comeou
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aquela coisa assim voc no sabe, voc burro, da no chamavam ele mais pro lanche, pro intervalo, pro futebol. Ele comeou a ficar com as meninas. (Me de Gabriel)

Ter uma dificuldade se transforma em ser fracassado.


Alguns alunos que sabemos ou percebemos que tm algum desses problemas, geralmente tm comprometido seus rendimentos escolares por deficincia de algo bsico como dficit de ateno, falta de envolvimento, por algum incmodo de sade fsica ou mental. (Professor de Educao Fsica) A agitao para mim um fator que impede que o aluno acompanhe de Espanhol) e compreenda o contedo. (Professora

Nossos alunos perderam a sua condio singular ao se transformarem em casos. Alunos so medidos, classificados, analisados e tratados pelos sintomas que apresentam, independentemente das suas singularidades ou de seus modos de vida. Sintomas que causam rebaixamento do desempenho e,

conseqentemente, fracasso escolar.


Penso que tudo que foge normalidade ou dificulta, por alguma razo, a pessoa de poder desenvolver toda a sua potencialidade, compromete a aprendizagem, seja por um aspecto motivacional ou outro qualquer, o aluno deixa de alcanar patamares que provavelmente chegaria.

(Professor de Educao Fsica)

Vista como um corpo biolgico, a criana que desvia do comportamento padro transformada em doente. Doente porque no aprende.
Minha letra ruim. Eu sou dislxico. (Gabriel)

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Medicalizou-se o diferente, transformando-o em anormalidade e coube, portanto, ao campo mdico a misso de explicar o que no se enquadra na norma.
As crianas assim marcadas passam a receber um tratamento diferente do que dirigido aos normais, como se isso fosse absolutamente natural. Uma diferena em relao ao padro, diferenas j acordadas como negativas, transformam

totalmente as relaes, como se realmente permitissem prever, identificar pessoas ritualmente poludas.

(Moyss, 2001: 254)

Com esse discurso, que produz subjetividades assujeitadas pela transformao em casos, corremos o risco de naturalizar a medicalizao do ensino, que torna o aluno o nico responsvel por seu destino, por sua condio de vida, assumindo uma viso de mundo em que as circunstncias polticas, sociais, econmicas e histricas no teriam influncia. Ficam, ento, algumas perguntas. O que ns, professores, vemos quando olhamos em direo criana hiperativa, desatenta, dislxica? O que tem direcionado nosso olhar clnico, de professor, em busca de desvios, de patologias e das doenas do no-aprender? O que tem levado, ns professores, a reproduzir prticas de excluso para quem desvia? No ser chegada a hora de desnaturalizar verdades cristalizadas sobre o no-aprender? No ser chegada a hora de reagirmos medicalizao da vida escolar? No ser chegada a hora de reflexo e mudana, de apontarmos modos diferentes de pensarmos e agirmos?

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5- O TRABALHO PEDAGGICO ENFRENTANDO PRECONCEITOS

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A criana que chega escola no uma tbula rasa, mas um sujeito que sabe coisas num dado local e momento histrico e social. Integra um grupo scio-cultural determinado, que lhe fornece o material cultural com o qual opera na sua vida cotidiana. Seu desenvolvimento no ocorre naturalmente como resultado de processos individuais, exclusivamente internos, em um intelecto biolgica e geneticamente determinado. O desenvolvimento depende das possibilidades, do acesso que cada indivduo tem - ou no - aos bens culturais da humanidade; resultado das prticas sociais da criana e do grupo social em que se insere. O que toda criana necessita de oportunidades para adquirir novos conceitos, em processos mediados pela atuao dos outros sujeitos. A instituio escola tem por objetivo transmitir os conhecimentos socialmente definidos como relevantes para as crianas; aquilo que considerado intelectual e culturalmente relevante para o futuro das crianas. Ensinamos aquilo que pinamos dos conhecimentos e valores do presente por considerar importante para ser transmitido para o futuro, que constituiria a memria do futuro, como diz Bakhtin (1997). Vygotsky, em seu livro Formao Social da Mente (1984), ao tratar das funes mentais superiores (capacidade de analisar, discernir, julgar) diz que elas comeam a se desenvolver, a se processar quando a criana se relaciona com o meio externo, com as pessoas ou situaes sociais. Um processo interpessoal, que com o passar do tempo, passa a ser internalizado, transformando-se em intrapessoal. Processo feito com base em sistema de signos, no qual se destaca a linguagem. Nessa perspectiva, a construo da identidade uma construo histrica e social, mediada pelo outro e pelos mais diferentes tipos de linguagem, o que faz com que a identidade da criana em formao interaja com as idias dos pais e outras pessoas, com quem tem as relaes mais significantes para a

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formao de sua identidade. A, incluem-se seus professores, de diferentes modos possveis.


Uma criana calada, quieta... enfrentando vrias dificuldades em seu cotidiano escolar. Perguntando o motivo, descobriu-se que o av seria operado do corao. Tinha medo que ele morresse. Por motivos familiares, ela era criada pelo av. Acalmados os nimos, ficou decidido que escreveriam uma carta, desejando-lhe sucesso na cirurgia e uma boa recuperao. Na lousa a carta foi se formando. Todos contribuam... Depois de pronta, a prpria neta/aluna ficou incumbida de colocar no papel. Carta pronta e colocada no envelope, pairava na sala uma cumplicidade, uma ligao maior entre todos. No dia seguinte a aluna contou que seu av ficara to emocionado que at tinha chorado. Novos vnculos formados. Algumas dificuldades superadas.

necessrio no perder de vista que tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem ocorrem no plano das interaes sociais, e a, as dificuldades de aprendizagem deixam de ser focadas como algo inerente criana; o foco deslocado para apreender suas condies de produo no contexto interativo em que ela se insere. No campo terico scio-histrico, constitudo por vrios autores, sendo Vygostsky um de seus pilares, constri-se um modo de olhar que v as assim chamadas dificuldades de aprendizagem como relativa s condies em que a relao de ensino produzida.
Dia de avaliao. Contedo: Teorema de Tales de Mileto. Semelhana de tringulos. Uma boa parte dos alunos no se sai bem. Como resolver? A praa em frente ao colgio era a soluo.

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Calculariam a altura de suas rvores sem medi-las, apenas conhecendo o tamanho da sombra das rvores e de um aluno. Desta maneira usariam os conceitos nos quais no tinham se sado muito bem Primeiro discutiram como seria possvel, depois relembraram conceitos j discutidos e foram para a praa com trenas, fita mtricas... Todos queriam medir e serem medidos. Feitas as medies, era hora de voltar para o colgio e fazer os clculos. Terminada essa etapa, os prprios alunos decidiram que esses valores deveriam ser apresentados na forma de uma tabela que deveria ser atualizada ano a ano pelos alunos das sries anteriores a deles. o que tem sido feito. No precisou ser feita nova avaliao! Ela j tinha acontecido. Todos, sem exceo, tiraram dez.

Neste sentido, destaca Vygotsky (1987), a escola tem um papel importante no desenvolvimento das crianas. Fazendo junto, o professor pode facilitar os processos que esto ocorrendo na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos, contribuindo para a emergncia, o desenvolvimento de operaes mentais de elaborao que, espontaneamente, provavelmente seriam mais tardias. O papel do professor deve ser o de facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno, criando condies estimuladoras e desafiadoras. Um aprender que possibilite conhecer, usar, fazer, praticar, criticar, discordar... Assim, muitas tarefas que as crianas no conseguem realizar por si mesmas e sozinhas podem ser realizadas com a ajuda de outros. Mas o dado mais importante, para nossa discusso, que, nessa concepo terica, o que a criana capaz de fazer com ajuda hoje, ser capaz de fazer sozinha amanh.

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O tema desenvolvido em sala era sobre o uso da gua em nosso planeta. Alunos envolvidos com o tema, discutindo quanto tempo deve durar um banho, como proceder com as torneiras ao escovar os dentes, lavar ou no lavar as caladas... Horrio do lanche. No caminho de volta sala de aula, um grupo de alunos descobre uma torneira vazando, e comearam a discutir se estava correto. Alguns diziam que no e outros que era muito pouco, s algumas gotinhas! Na sala aps discusso acalorada, ficou decidido que iram quantificar o vazamento. Fomos ao laboratrio buscar um recipiente graduado em mililitro, considerado o mais adequado, um balde e o relgio da professora. Aps decidirem como procederiam, l foram os fiscais da natureza em ao! Feitas as medies e os clculos, descobriram que ao final de um ms, aquele vazamento representaria aproximadamente mil litros de gua desperdiada.No imaginavam, alunos e professora, que fosse tanto! Decidiram que todo o colgio deveria saber. Desde esse dia, dificilmente se v uma torneira vazando no colgio, pois quando acontece... l esto presentes os fiscais da natureza!

Durante nossa vida profissional, nos deparamos tambm com situaes que nos levam a indagaes em que somos forados a parar, fazer uma pausa e decidir o caminho a trilhar. Neste processo, as certezas so na verdade nossas perguntas, nossos estranhamentos, nossas recusas a aceitar como verdades construes sociais naturalizadas e cristalizadas. Importam, neste processo, nossas incertezas: como fazer diferente? Como constituir nossa prxis?
Uma classe com uma caracterstica diferente. Mais da metade da classe de filhos nicos. Uma classe com grande dificuldade para trabalhar em grupo, para partilhar material. Entre eles existe uma competitividade muito grande. Quem termina primeiro, quem tem a nota mais alta...e uma grande dificuldade em respeitar regras. Dividida a sala em dois grupos apresentado um grande desafio!
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Para cada grupo um pacote de macarro,isso mesmo um pacote de macarro, uma pistola de cola quente com quatro recargas e os contedos apreendidos. Cada um dos dois grupos deveria construir uma ponte feita com o macarro. Uma ponte que ligasse os dois lados de um vo de vinte centmetros e que tambm fosse capaz de suportar uma carga de quatro quilos. A opinio do grupo, sobre qual seria o melhor caminho a seguir, precisava ser discutida e decidida. S existia uma pistola de cola para vrios alunos, era preciso dividir as tarefas - um corta, outro segura enquanto o macarro colado. Agora o grande dia! Cada grupo com sua ponte. A professora verificando se as regras de construo haviam sido seguidas. Tudo aprovado e o grande momento chegara: verificar qual das pontes agentaria a carga de quatro quilos. Pesos foram colocados... As duas pontes resistiram. Todos se gabando por terem aplicado corretamente os contedos exigidos. Da classe partiu a idia de colocarem mais pesos, pouco a pouco, para ver quanto cada ponte agentaria.

Lembrei-me do filme e da colcha de retalhos novamente... Uma colcha tecida coletivamente. Mulheres adultas... cujas colchas j haviam sido tecidas; mulheres jovens... que iriam ainda tecer suas colchas, as crianas que aprendiam a tec-las, os bebs no cho ou em seus carrinhos, todas juntas tecendo, conversando, relembrando velhas histrias, rindo, chorando, discutindo e mesmo brigando em alguns momentos. No incio, cada uma com seu retalho. Ao final, uma colcha com um sentido inteiro! As mulheres que fazem a colcha aprenderam a faz-la como?

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Tecendo todas juntas, partilhando, trocando o que cada uma sabe. Umas aprendendo com as outras, atravs da vivncia e da cooperao. Abertas a novas possibilidades e adequaes. s crianas, ningum dizia que no eram capazes. Como no me disseram quando aprendi a ler sozinha, convivendo com minha me e o material que ela usava para alfabetizar seus alunos.
preciso pacincia! preciso ensinar! preciso fazer junto! (Padilha, 1997:81)

Gabriel, aluno diagnosticado/rotulado como dislxico por apresentar letra ilegvel e perseverana nos erros ortogrficos, foi encaminhado para um Projeto de Recuperao Paralela, onde desenvolvia atividades de reforo em Lngua Portuguesa e Matemtica, duas vezes por semana, no perodo contrrio ao que freqentava todos os dias. Uma das atividades proposta era Voc o reprter!. Uma atividade em que pedia que recortasse, de revistas ou jornais, um texto publicitrio em que predominasse a linguagem no verbal. Depois, baseado na imagem, escrevesse um texto para ser divulgado em uma emissora de rdio. O aluno se envolveu, foi criativo na elaborao do texto. Passado algum tempo o aluno transformou-se em um locutor de rdio com voz empostada e tudo. Seguro, sem medo! Vivenciando novas maneiras de ler e escrever. Uma atividade em que juntos, professora e os outros alunos que faziam parte do projeto, trabalhavam sem pensar em limitaes e impedimentos. Ser que a incapacidade para aprender, para passar em um vestibulinho, est realmente no Gabriel?

O aluno que no se encaixar dentro dos padres assim estabelecidos, culpabilizado por um fracasso, que no seu, mas o resultado inevitvel de um sistema educacional congenitamente gerador de obstculos realizao de seus objetivos. (Patto, 1990, 343).

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Problemas de aprendizagem cuja resoluo acontece fora da escola, deslocando para outro espao, a tarefa que a escola deixou de realizar, partindo do pressuposto de que a escola consegue desempenhar seu papel de ensinar somente a quem pode aprender, ou seja, a quem aprende sem dificuldades o que ela prope, da forma como prope. (Padilha, 1997: 60)

Em minha trajetria como professora, a partir de um certo tempo, tomei por objetivo a busca de uma prtica pedaggica que no considere apenas o nvel de desenvolvimento j conquistado, j consolidado, mas tambm modos de facilitar o que j estaria no desenvolvimento proximal, vinculado possibilidade de resolver situaes com a colaborao de outras pessoas. Uma prtica pedaggica que no confirme o fracasso desses alunos, mas que busque enxergar suas possibilidades e no seus limites. Uma prtica pedaggica fundada em terreno em que toda criana capaz de aprender e todo professor pode ser capaz de ensinar. Uma prtica pedaggica como a relatada por um professor dessa escola:
Normalmente a criana vem medicalizada, no s com remdio, mas com esse processo todo ai. Parece que ela vem com um rtulo junto, um estigma junto. Quando voc recebe um aluno j vem fulano de tal tem tal coisa, toma tal remdio. A criana no se livra disso nunca! E aquilo fica perpetuado. Agora j um escudo, uma barreira, ser difcil voc passar por ela. O interessante nisso, no que a gente no sabe tratar... Quantas vezes conversando, depois de muito tempo de convivncia o fulano est em tratamento prolongado, tem problemas srios... Voc fala: problemas srios? Eu nunca percebi! Das duas uma, ou o relacionamento, gerado dentro de uma boa expectativa, fez tudo acontecer, ou voc um pssimo observador. Voc nem percebeu que um aluno, uma pessoa com a qual voc convivia, tinha necessidade de um tratamento diferenciado, ou uma atividade especial. E voc fala eu nunca percebi, como no? Algum pergunta: Voc nunca percebeu? No. As respostas sempre foram adequadas, a convivncia foi to harmoniosa que eu no percebi nada, sinceramente.

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O qu aconteceu? Eu no percebi, no que no tenha observado, ou porque no tenha dado a ateno devida. Eu acho que no. Voc deu o tratamento como deu aos outros. Isso faz o aluno falar: Espera ai! Eu estou nesse grupo aqui. Eu tenho que me virar nesse grupo. E ai vai. Eu acho que a coisa assim caminha.

O que me preocupa o futuro dessas crianas, devido ao rtulo que recebem. Todas so absolutamente normais; ou pelo menos, eram inicialmente...
Crianas normais que com o passar do tempo, vo se tornando doentes pela introjeo de doenas, de

incapacidades que lhe atribuem. At o momento em que, a sim, j mereciam de uma ateno especializada. No pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem.

(Moyss e Collares, 1997:89).

Durante nossa vida profissional, nos deparamos com situaes que nos levam a indagaes em que somos forados a parar, fazer uma pausa e decidir o caminho a trilhar. Neste processo, as certezas so na verdade nossas perguntas, nossos estranhamentos, nossas recusas a aceitar como verdades construes sociais naturalizadas e cristalizadas. Importam, neste processo, nossas

incertezas: como fazer diferente? Como constituir nossa prxis? Talvez, esta prxis comece a se constituir a partir do momento em que apreendemos que a criana aprende mais pelo prazer do que pelo sofrimento e que viver uma histria de fracasso deixa marcas na personalidade dessas crianas. Como diz Maria Helena Patto (1997), todo esse processo de estigma e excluso vivido com dor pelas crianas e causa-lhes danos na auto-estima, que depois vo ser entendidos - pelos psiclogos, diz a autora; por praticamente todos, digo eu - como causa das dificuldades escolares, em processo de completa inverso de relaes causais e, inclusive, temporais. No bastava para mim a constatao dessa realidade e minha viso em relao a tudo isso. Eu precisava conhecer as teorias existentes, procura de uma que me ajudasse a compreender e a viabilizar estas idias e experincia vivenciada. Pois acredito que o conhecer nos ajuda a ter uma viso mais crtica.
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Discutir o como, no mesmo fcil. [...] necessrio saber, ter constitudo seu prprio conhecimento com a sensibilidade, para perceber o que ocorre a cada momento. Saber implica disponibilidade para enxergar e respeitar o outro, com todas as suas diferenas, tem que haver sabedoria, de saber fazer. A, teoria e prtica no mais competem entre si, exibem-se inseparveis. (Moyss, 2002: 100)

A minha concepo, portanto, contrape-se idia de solues medicalizantes. A criana pode ser ajudada criando situaes em que ela se sinta capaz, sempre tendo para com esse aluno, um olhar de respeito, admirao e cuidado como dizia Paulo Freire. importante ter uma prtica pedaggica que se constitua como prxis e que tente enfrentar os processos que criam a excluso, identificando, questionando e desconstruindo os fatores que contriburam para sua produo.
Oito horas da manh. Os alunos desenvolvem uma avaliao que se iniciou s sete. Silncio. Todos envolvidos em resolv-la. Batem porta e um recado entregue professora. O pai de um dos alunos da sala pedia professora que fornecesse uma folha de papel em branco para seu filho, pois devido ao fato dele ter Sndrome de Asperge, tem a letra muito grande e suas respostas no caberiam na folha de avaliao. Ao conversar com o aluno a professora notou que as questes j estavam todas resolvidas no espao destinado a elas. No precisou da folha!

Entendo que a escola hoje, deve ir alm de garantir que os alunos aprendam a ler, escrever e contar. Deve ser um espao que permita pensar, aprender e agir, para enfrentar alguns desafios que se colocam a professores e alunos. A minha preocupao centrou-se no crescimento pessoal e na valorizao do aluno, atravs do resgate de valores como solidariedade, tolerncia, compreenso e o respeito por si mesmos e pelo prximo.

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Fica claro que o objetivo no buscar a culpa no professor ou no aluno, mas sim interromper um processo histrico de culpabilizaes, subvertendo-o em busca de solues.
Os educadores, todos ns, precisamos no encontrar os culpados, mas encontrar as formas eficientes de ensino e aprendizagem em nossa sociedade. (Schliemann, 1988: 21)

No se trata tambm de negar a existncia de diferenas entre as crianas, nem de tratar igual a todas. Ao contrrio, pois tratar com igualdade os desiguais apenas perpetua desigualdades; para eliminar as desigualdades necessrio comear a dar mais oportunidades a quem teve menos acesso. Ter como idia principal que todas podem aprender e fazer parte da vida escolar, todas podem tecer a sua colcha... Quando a diversidade valorizada - a diferena sim, jamais a desigualdade! -, oferece a oportunidade para que aprendam umas com as outras. Na perspectiva histrico-cultural, Vygotsky (1987) nos revela que a

heterogeneidade possibilita as trocas, onde aprendemos na interao com o outro e, portanto, a diferena se constitui em auxlio aprendizagem, cabendo ao professor no impedir essas trocas, mas o contrrio, propiciando o avano do desenvolvimento individual e coletivo, com conhecimentos novos que respondam s necessidades e desejos dos alunos. O que nos obriga a conhecer o processo de produo desses rtulos e a lutar contra a discriminao e o preconceito para podermos rejeitar esses rtulos.
Crer em preconceitos cmodo porque nos protege de conflitos, porque confirma nossas aes anteriores.

(Heller, 2000: 48).

Agnes Heller (2000), em suas reflexes sobre os pensamentos que regem a vida cotidiana discute como a discriminao e a excluso so efetivadas e legitimadas pelos preconceitos.
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Somente

nos

desvencilhando

dos

preconceitos,

que

legitimam

verdades - sempre com o nosso consentimento, importante destacar -, contestando-as e superando-as, poderemos enfrentar de fato a construo de discriminaes e excluses. Por que ainda hoje, quando se trata do fracasso da escola brasileira, pensamos e agimos como h vinte, trinta anos, ainda deslocando para pretensas dificuldades de aprendizagem?
Quando se trata de transitar em situaes previsveis e conhecidas, os modelos aprendidos e incorporados

socialmente funcionam com um alto grau de eficcia para ordenar a realidade e as aes que encaixam com ela, permitindo assim fluidez na experincia e transparncia em nossas relaes com essa realidade. Desse modo, os efeitos de cada queda dos velhos paradigmas em nossa prtica cotidiana no se fazem evidentes: continuamos vivendo, ento, como se contssemos com respostas a todas as perguntas e como se a realidade fosse algo que se possa conhecer objetivamente. (Schnitman, 1996: 291)

Talvez parte da resposta seja que o j conhecido gera sentimento de segurana, nos cristaliza impermeveis ao novo.
O no olhar ilude. Escraviza. sempre uma opo pela excluso, pela insensibilidade e pela indiferena.

(Brum, 1999: 50)

Em contraste, a dvida e o desconhecido nos levam a interrogaes e surpresas, nos deixando abertos a novas possibilidades.
Se, porm pretendemos ser agentes efetivos de transformao social, sujeitos da Histria, fica o desafio de sermos capazes de no infiltrar na vida cotidiana, quebrar esse sistema de preconceitos e retomar a cotidianidade em outra direo. (Collares e Moyss, 1996: 112)

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Schnitman (1996) nos diz que se a realidade construda, tambm pode ser desconstruda, interrogada, questionada...
A desconstruo no se ocupa do novo, mas do velho do familiar. um repensar o cotidiano to familiar que se torna quase invisvel. (Wigley, 1996: 156)

A desconstruo de uma realidade na verdade, uma representao social que constri a iluso de ser o real exigncia para a transformao. Uma nova representao social s pode se constituir se aquela que a negava derrubada.
Esse semestre na Feira de Cincias ele apresentando, danando, ele no tem vergonha de se expor, gostar de ajudar. uma situao que quando voc comea a lembrar tudo que voc viveu... Eu comecei a chorar. Porque o Gabriel foi uma criana que foi resgatada num ambiente escolar que deu condio de falar ns acreditamos em voc e ele conseguiu ir se superando. Me do Gabriel

Eu acho que o colgio foi excelente pra mim. Alguns professores o tratam de maneira diferente, no tratam como... Ah... No diria de maneira diferente, encaram que ele tem uma dificuldade e tentam suprir isso.
Me do Lucas

Transformar exige subverter a ordem estabelecida. Estabelecida por quem? pode ser um bom ponto inicial. Questes que, de to entranhadas na cotidianidade, parecem ter s uma leitura possvel, ao romperem-se as certezas, ganham novas e mais ricas interpretaes. Lanamos olhares mais atentos ao que parecia to comum, to sem valor.

O Trabalho Pedaggico enfrentando Preconceitos

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trabalho

pedaggico

deve

se

fundar

na

explorao

das

possibilidades, permitindo que as interrogaes desses tempos de hoje se tornem instrumentos para a criatividade. Possibilidades que nos habilitem a nos reposicionar como construtores das representaes sociais que habitamos e que, ao mesmo tempo, pretendemos transformar, inverter, subverter...
O medo cega [...] o medo nos far continuar cegos. (Saramago, 2007: 131).

Quem quer mudar deve perceber os significados possveis, visualizar novos caminhos, experimentar novas possibilidades...
Ao decidir olhar, o homem escolhe seu lado na Histria. Faz a sua opo pela incluso, pela solidariedade e pelo

reconhecimento do outro como igual. (Brum, 1999: 50) Se ns, professores e professoras, decidirmos olhar, se decidirmos colocar em jogo as certezas do olhar, que ousemos olhar com a responsabilidade de ter olhos quando os outros os perderam (Saramago, 2007: 241), para sermos promotores da explorao de alternativas novas

(Schnitman,1996: 293).

O assunto da aula era Coordenadas cartesianas - Ordenadas e abscissas. O jogo de xadrez seria uma maneira interessante de vivenciar tal contedo. Providenciados os tabuleiros, os alunos comearam a jogar... e no queriam parar. Quem j sabia jogar ensinou a quem no sabia. Quem no sabia aprendeu com o grupo. Foi assim que o campeonato de xadrez do colgio comeou.

Ser professor bem isso. olhar. contestar. mudar. superar. acreditar. cativar. encantar. tentar influir no futuro...

O Trabalho Pedaggico enfrentando Preconceitos

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6- A FALA DA AUTORA

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H pessoas que temem as utopias; eu temo mais a falta de utopia. Prigogine, 1996

Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma no pequena. Quem quer passar alm do Bojador Tem que passar alm da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, Mas nele que espelhou o cu. Fernando Pessoa, 1996

Minha inteno foi contar um pouco da minha histria de vida e da histria da minha vivncia docente cotidiana como professora minha prxis pedaggica - em uma escola da rede privada de Ensino Fundamental na cidade de Campinas, Estado de So Paulo. Em todas as histrias que escrevi, em cada uma delas, escrevi a histria singular de uma pessoa, de um ser nico, que convivia comigo dentro de um espao fsico, dentro de uma instituio, em uma escola. So histrias que ultrapassam os limites da escola, indo at outras instituies. Como gostaria de escrever ... e foram felizes para sempre! Para que isso acontea, destaco a importncia da escola na ajuda da superao dessas realidades. Na confiana de que o trabalho escolar possa contribuir para reinveno desse nosso mundo e das pessoas que nele vivem. Como educadora, luto para que a escola seja capaz de ser um local que aceite, que acolha cada aluno na sua singularidade, no seu modo de estar no mundo. O que significa reconhecer e valorizar nos alunos a sua individualidade,
A Fala da Autora

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aquilo que os torna nicos, e ao mesmo tempo trabalhar para que reconheam uns aos outros, o que os torna semelhantes. Luto por ser capaz de mostrar a cada um a importncia da criao, da historicidade, de como sermos capazes de criar histria e, portanto capazes de viver e interpretar o presente para imaginar o futuro, rompendo com determinismos. De como sermos capazes de pensar aes, de interagir com a realidade visando conhec-la e transform-la, tendo em vista um projeto histrico de humanizao. De como sermos capazes de construir um projeto visando uma sociedade diferente, pois na relao dialtica com o mundo que ns nos constitumos e nos desenvolvemos. Desse modo, o processo de aprendizagem no neutro o que faz com que a funo do educador deva ser a de pronunciar-se sobre a realidade que deve ser no apenas pensada, mas transformada, (Gadotti, 2005: 55).
Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. (Freire, 2000:77).

Falo em criao, pois para mim toda criao envolve inspirao, ao individual e espontnea, que no copia, que no imita, que no moda, que no apenas til, mas, acima de tudo bela, pois nela e para ela foi construdo um sentido, um significado, um estilo, uma singularidade. Quando escrevo tudo isso, o fao pensando em um conceito que muito me chama a ateno e que muito me encanta, a esttica. Esttica como algo que v a beleza mesmo do feio, porque o dito feio, para mim no o , pelo simples fato de me ser querido, de me fazer bem, de carregar consigo algo mais.

A Fala da Autora

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Esttica como algo que nos faz aprender a ter orgulho de sermos o que somos, porque nos leva a ver a beleza, mesmo que os preconceitos nos digam que feio. Pois, envolve sentimentos e no conceitos.
Beleza , tambm, a imanncia total de um sentido ao sensvel... belo porque realiza o seu destino, autntico, verdadeiramente segundo o seu modo de ser, isto , singular, sensvel, que carrega um significado que s pode ser percebido na experincia esttica. No existe mais a idia de um nico valor esttico a partir do qual julgamos todas as obras. Cada uma na sua singularidade estabelece seu prprio tipo de beleza. (Aranha, 1993: 342).

tambm a esttica, para mim, que nos leva no negao do diferente e que, portanto, nos faz aprender a lidar com as diferenas e, ao aceit-las, respeit-las. Esttica que nos d a capacidade de julgamento sem preconceitos. Esttica nos possibilita viver uma histria como possibilidade e por isso esperanosa. Pois, quanto maior for nossa diversidade, mais rica ser capacidade de criar novas formas de ver o mundo. Esttica que se confunde com a tica. Esttica , portanto, inseparvel da nossa histria. De uma histria que cria um estilo prprio, e que , portanto, singular, levando a nos aceitarmos e como conseqncia, aceitarmos o outro. Uma histria que permite acreditar em um tempo em que no ser preciso que cada um seja igual a todos...
O artista tem prazer com sua obra, pois tem diante de si os filhos de seu esforo, de sua experincia, de sua inveno, de sua capacidade de indagar e de observar...

(Gutirrez, 2000: 72).

A Fala da Autora

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Que eu seja capaz de despertar, nas crianas que comigo convivem, a conscincia dessa singularidade, a conscincia de si, e como conseqncia, aprenderem a ter orgulho de serem o que so, como so. Que sejam capazes de dar sentido prprio sua realidade e perceber que esse significado inseparvel de sua histria e dos seus projetos. Que sejam capazes de pensar aes sobre o mundo, para que no caiam em determinismos, para que sejam esperanosos, para que queiram e pensem aes mais justas e humanas, visando um mundo mais pacfico, tolerante e solidrio. Que sejam capazes de humanizar-se. Humanizao entendida como processo de construo do homem e da sociedade, numa constante busca de superao das condies opressoras e desumanizantes. E que a escola fazendo parte de sua histria, no mate seus sonhos, seus projetos, mas sim o contrrio. A escola deve se propor formao de sujeitos histricos, ativos, criativos, ticos e crticos, capazes no apenas de se adaptar sociedade em que vivem, mas de transform-la e reinvent-la. A escola deve ser o lugar onde cada aluno encontre a possibilidade de se instrumentalizar para a realizao de seus projetos, sejam eles relacionados ao ensino-aprendizagem ou convivncia social e afetiva. Onde os alunos sejam tratados como sujeitos ativos no processo de conhecimento e suas histrias de vida e experincias, inclusive as cotidianas, sejam pontos de partida nesse processo. Este o meu projeto, o meu sonho, meu desejo, a minha utopia, enquanto educadora. No agimos por puro acaso. Agimos movidos por sonhos, desejos, projetos.

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Aes movidas assim nos levam a uma entrega para que todas as foras do Universo se unam para realiz-los. Tornam-se aes com paixo. Aes no apenas como vontade, mas, como prazer, como garra, como vibrao, como alegria de tornar possvel o que realmente desejamos.
A historicidade do homem no reside na mera continuidade no tempo, mas constitui a conscincia ativa do futuro, que torna possvel a criao original por meio de um projeto de ao que tudo muda. (Aranha, 1993: 275).

Que eu seja capaz de interferir e transformar suas vidas ajudando-os a superar rtulos, roupagens, preconceitos e estigmas.
[...] a possibilidade da transcendncia humana, ou seja, a capacidade que s o homem tem de superar a situao dada e no escolhida. Pela transcendncia, o homem surge como ser de projeto, capaz de liberdade e de construir o seu destino. (Aranha, 1993: 75).

Que essa liberdade de escolha, em definir que futuro queremos construir, que existncia queremos viver, sejam decorrentes principalmente da esperana, da tica, da cidadania, da solidariedade e da dignidade. Quantos sonhos eu tenho... Quantos sonhos as crianas que comigo convivem tem!
No h nada como o sonho para criar o futuro. Utopia hoje, carne e osso amanh. Vitor Hugo

Ah! Ia me esquecendo! Luciana, hoje com 19 anos, contrariando todo um diagnstico/rtulo, freqenta o 3 ano do Ensino Mdio. Toca piano lendo partitura musical.

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Continua encantando a quem com ela convive. Tem suas dificuldades? Tem sim. fcil? No . Mas, tudo vale a pena. Dos meus filhos que tinham problemas de aprendizagem, o mais velho, Jos Eduardo, 26 anos, que at EEG (eletroencefalograma) fez por conta dessas dificuldades, j est formado no curso de Engenharia Agrcola de uma das mais renomadas universidades brasileiras, a UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), reconhecida nacionalmente por ter um dos sistemas de ingresso mais concorrido e difcil do pas, de egresso tambm. Trabalha em uma firma de irrigao, no municpio de Holambra, Estado de So Paulo. Mariana, 24 anos, a mais velha das meninas, cursou duas faculdades ao mesmo tempo. Na UNICAMP, fez o curso de Educao Fsica e na PUCC (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) fez o curso de Fisioterapia. J se formou nas duas. Atualmente, faz Especializao em Fisioterapia

Cardio-Respiratria, na UNICAMP e trabalha como personal trainer. Sempre se dedicou aos esportes. Foi campe regional de natao e fez parte de um time de vlei de Campinas. Adriana, a caula, que na 1 srie do Ensino Fundamental, a pedido da escola fez uma avaliao com uma Psicopedagoga, cujo resultado, contestado pela escola, dizia no precisar de acompanhamento, est com 18 anos, terminou o Ensino Mdio e passou no Vestibular-2008 de duas Universidades. Est matriculada na FACAMP (Faculdades de Campinas) no curso de Publicidade e Propaganda. As marcas do fracasso escolar de Gabriel, Lucas e Jonas no ficaro esquecidas, mas algumas delas ganharam novas significaes pois, novas prticas foram experimentadas. A ajuda de alguns professores foi muito importante para o crescimento pessoal e intelectual desses jovens.

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aluno

teve

uma

melhora

significativa

quanto

aprendizagem, participao e interesse em sala de aula. Isto resultou em melhores notas, melhor comportamento e maior interao com os colegas. (Professor de Biologia, falando de Jonas)

Professores que tinham um olhar cujo mirante se debruava sobre as possibilidades do aluno, suas habilidades e suas experincias e no um olhar voltado para os indcios de impossibilidade, nas palavras de Padilha (1997).
Cabe ao pedagogo, ao filsofo, ao poltico, aos que esto compreendendo a razo de ser da apatia das massas - e s vezes da apatia de si mesmos - a briga pela esperana. Eu no posso desistir da esperana porque eu sei, primeiro, que ela ontolgica. Eu sei que no posso continuar sendo humano se eu fao desaparecer de mim a esperana e a busca por ela ... se no houver esperana no tem porque continuar histrico. (Freire, 1993: 9).

Que bom no terem parado de sonhar! Pois, quem sonha esperanoso, capaz de construir o seu destino, sua histria. Relatei aqui, utopias, no sentido de sonhos possveis, que constru ao longo do caminho percorrido, por mim, como educadora, a partir de acontecimentos e situaes concretas da vida cotidiana de meus filhos e de meus alunos. Espero continuar meus estudos na esperana de respostas s minhas contnuas inquietaes. Como preparar futuros cidados conscientes, que sejam capazes de ler o mundo, de expressar-se, criar, mudar, de escrever sua histria? Como trabalhar com nossas crianas, visando despert-las para seus sonhos, para suas esperanas, para seus projetos? Como ser capaz de construir um projeto histrico de humanizao dos homens?
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Qual o papel da educao, da pedagogia na concretizao desse projeto de humanizao dos homens? Quais as possibilidades que a escola oferece?
Oxal possamos recuperar a confiana de que o trabalho escolar ocasio necessria e suficiente para a reinveno do mundo atual e de seus habitantes. Por que no tentar? (Groppa, 2002: 23).

E por que no? Sem um projeto de vida, sem um sonho... No h como educar!

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7- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

137

Andr MEDA. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus; 1995. 128p. Aranha MLA, MARTINS MHP. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna; 1993. 395p. Bakhtin M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec; 1988. 203p. Bakhtin M. Esttica da criao verbal. So Paulo. Martins Fontes; 1997. 512p. Brum E. Um olhar. Zero Hora 11dezembro 1999. P.50. Canguilhen G. O normal e o patolgico. Rio de Janeiro: Forense Universitria; 2002. 307p. Colcha de retalhos. Jocelyn Moorehouse. EUA. Sanford/Pillbury: Universal, 1995. Collares CAL, Moyss MAA. Educao ou sade? Educao X sade? Educao e sade! Caderno Cedes 1986; 15: 7-16. Collares CAL, Moyss MAA. A transformao do espao pedaggico em espao clnico. Cultura e sade na escola. Srie Idias 1994; 23: 25-31. Collares CAL, Moyss MAA. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez; 1996. 264p. Cordi A. Os atrasados no existem: psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1996. 216p. Duarte R. Pesquisa qualitativa: reflexes sobre o trabalho de campo. Cad Pesqui maro 2002; 115: 139-154. Estrela MT, Estrela A. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Rio de Janeiro: Porto; 1994. 335p. Fontana RAC, Cruz MN. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual; 1997. 332p. Fontana RAC. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autntica; 2000. 204p.

Referncias Bibliogrficas

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Referncias Bibliogrficas

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Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So Paulo: Hucitec; 2007. 406p. Morin E. A noo de sujeito. In: Schnitman DF, org. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1996: 45-56. Moscovici S, Hewstone M. De la cincia al sentido comn. In. Moscovici S, org.Psicologa Social II. Barcelona: Ed. Paids Ibrica 1984: 679-710. Moyss MAA, Collares CAL. A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Cadernos Cedes 1992; 28: 31-47. Moyss MAA, Collares CAL, Inteligncia abstrada, crianas silenciadas: as avaliaes de inteligncia. Psicologia USP 1997; 8: 63-89. Moyss MAA. A institucionalizao invisvel: crianas que no

aprendem-na-escola. Campinas/So Paulo: Mercado de Letras/FAPESP; 2001. 264p. Moyss MAA, Collares CAL, Geraldi J W. As aventuras do conhecer: da transmisso interlocuo. Educao e Sociedade 2002: 78: 91-116. Padilha AM. Possibilidades de histrias ao contrrio ou com desencaminhar o aluno da classe especial. So Paulo: Plexus; 1997. 94p. Patto MHS. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz; 1990. 312p. Patto MHS. Para uma crtica da razo psicomtrica. Psicologia USP1997; 8(1): 47-62. Pessoa FAN. Poesias. Porto Alegre: L± 1996. 134p. Prigogine I. O fim da cincia? In: Schnitman DF, org. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1996: 25-41. Saramago J. Ensaios sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das letras, 2007. 370p.

Referncias Bibliogrficas

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Schnitman DF. Reflexes de fechamento: dilogos, certezas e interrogaes. In: Schnitman DF, org. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1996: 290-293. Schliemann AD, Carraher D W, Carraher TN. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez; 1988. 182p. Severino AJ. Filosofia. So Paulo: Cortez; 1994. 212p. Vygotsky L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes; 1984. 168p. Vygotsky L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes; 1987. 194p. Wigley M. A desconstruo do espao. In: Schnitman DF, org. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1996: 152-167.

Referncias Bibliogrficas

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8- ANEXOS

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ANEXO 1- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Diretora da Escola)

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Faculdade de Cincias Mdicas Departamento de Pediatria Programa de Ps-graduao em Sade da Criana e do Adolescente

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Diretor(a) do Colgio Lyon Campinas,

Com o intuito de investigar o processo de medicalizao e estigmatizao dentro da escola, solicito o consentimento para realizar esta pesquisa junto a essa Unidade de Ensino. Esclareo que o objetivo apreender as conseqncias de prticas medicalizantes sobre a vida de crianas e adolescentes; avaliar as possibilidades de prticas pedaggicas adequadas superarem estigmas decorrentes da medicalizao; analisar e interpretar as formas de ser e agir da escola, alunos, pais ou responsveis, e professores frente a esse processo. A pesquisa adota o mtodo etnogrfico (qualitativo), trabalhando com observaes, entrevistas e anlise de documentos, sem oferecer em momento algum, riscos integridade fsica, psquica e moral de nenhum dos membros envolvidos na pesquisa e nem comprometer o funcionamento desta instituio.

Anexos

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Ser entregue um termo de consentimento livre e esclarecido a cada sujeito participante desta pesquisa. Ressalto que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para finalidade cientfica, sendo garantido anonimato das informaes, assim como fica resguardado desde j a liberdade do sujeito recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer momento. A pesquisa ser suspensa imediatamente, se for identificado algum risco ou dano ao sujeito participante. Segue o nmero de telefone do Comit de tica (19 - 3788-8936), da Pesquisadora (19 3252-6895) e da Orientadora (19 - 3788-7322) para dvidas ou esclarecimentos sobre a pesquisa. Desde j agradeo a colaborao. Atenciosamente,

Data ____/____/____

_________________________________________ Ynayah Souza de Arajo Teixeira (Pesquisadora)

_________________________________________________ Prof. Dr. Maria Aparecida Affonso Moyss (Orientadora)

Anexos

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ANEXO 2- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Professores)

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Faculdade de Cincias Mdicas Departamento de Pediatria Programa de Ps-graduao em Sade da Criana e do Adolescente

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Professor(a), Com o intuito de realizar estudos sobre o processo de medicalizao e estigmatizao dentro da escola, solicito o seu consentimento para participar da pesquisa. O objetivo da pesquisa apreender as conseqncias de prticas medicalizantes sobre a vida de crianas e adolescentes; avaliar as possibilidades de prticas pedaggicas adequadas superarem estigmas decorrentes da medicalizao; analisar e interpretar a forma de ser e agir da escola, alunos, pais ou responsveis, e professores frente a esse processo. A pesquisa adota o mtodo etnogrfico (qualitativo), trabalhando com observaes, entrevistas e anlise de documentos, sem oferecer em momento algum, riscos integridade fsica, psquica e moral de nenhum dos membros envolvidos na pesquisa.

Anexos

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Ressalto que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para finalidade cientfica, sendo garantido o anonimato das informaes, assim como fica resguardado desde j a liberdade do sujeito recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer momento. A pesquisa ser suspensa imediatamente, se for identificado algum risco ou dano ao sujeito participante. Segue o nmero de telefone do Comit de tica (19 - 3788-8936), da Pesquisadora (19 - 3252-6895) e da Orientadora (19 3579-7240) para dvidas ou esclarecimentos sobre a pesquisa. Desde j agradeo a colaborao. Atenciosamente,

Data

____/____/____

________________________________________ Ynayah Souza de Arajo Teixeira (Pesquisadora)

______________________________________________ Prof. Dr. Maria Aparecida Affonso Moyss (Orientadora)

Anexos

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ANEXO 3- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Pais ou responsveis)

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Faculdade de Cincias Mdicas Departamento de Pediatria Programa de Ps-graduao em Sade da Criana e do Adolescente

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados Pais ou Responsveis. Com o intuito de realizar estudos sobre o processo de medicalizao e estigmatizao dentro da escola, solicito o seu consentimento para participarem da pesquisa. O objetivo da pesquisa apreender as conseqncias de prticas medicalizantes sobre a vida de crianas e adolescentes; avaliar as possibilidades de prticas pedaggicas adequadas superarem estigmas decorrentes da medicalizao; analisar e interpretar a forma de ser e agir da escola, alunos, pais ou responsveis, e professores frente a esse processo. A pesquisa adota o mtodo etnogrfico (qualitativo), trabalhando com observaes, entrevistas e anlise de documentos, sem oferecer em momento algum, riscos integridade fsica, psquica e moral de nenhum dos membros envolvidos na pesquisa.

Anexos

149

Ressalto que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para finalidade cientfica, sendo garantido o anonimato das informaes, assim como fica resguardado desde j a liberdade do sujeito recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer momento. A pesquisa ser suspensa imediatamente, se for identificado algum risco ou dano ao sujeito participante. Segue o nmero de telefone do Comit de tica (19 - 3788-8936), da Pesquisadora (19 - 3252-6895) e da Orientadora (19 3579-7240) para dvidas ou esclarecimentos sobre a pesquisa. Desde j agradeo a colaborao. Atenciosamente,

____/____/____ Data

_________________________________________ Ynayah Souza de Arajo Teixeira (Pesquisadora)

______________________________________________ Prof. Dr. Maria Aparecida Affonso Moyss (Orientadora)

Anexos

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ANEXO 4- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Pais ou responsveis, sobre a participao da criana)

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Faculdade de Cincias Mdicas Departamento de Pediatria Programa de Ps-graduao em Sade da Criana e do Adolescente

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados Pais ou Responsveis. Com o intuito de realizar estudos sobre o processo de medicalizao e estigmatizao dentro da escola, solicito o seu consentimento para que seu filho participe do estudo. O objetivo da pesquisa apreender as conseqncias de prticas medicalizantes sobre a vida de crianas e adolescentes; avaliar as possibilidades de prticas pedaggicas adequadas superarem estigmas decorrentes da medicalizao; analisar e interpretar a forma de ser e agir da escola, alunos, pais ou responsveis, e professores frente a esse processo. A pesquisa adota o mtodo etnogrfico (qualitativo), trabalhando com observaes, entrevistas e anlise de documentos, sem oferecer em momento algum, riscos integridade fsica, psquica e moral de nenhum dos membros envolvidos na pesquisa.

Anexos

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Ressalto que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para finalidade cientfica, sendo garantido o anonimato das informaes, assim como fica resguardado desde j a liberdade do sujeito recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer momento. A pesquisa ser suspensa imediatamente, se for identificado algum risco ou dano ao sujeito participante. Segue o nmero de telefone do Comit de tica (19 - 3788-8936), da Pesquisadora (19 - 3252-6895) e da Orientadora (19 3579-7422) para dvidas ou esclarecimentos sobre a pesquisa. Desde j agradeo a colaborao. Atenciosamente,

___________________________ Ynayah Souza de Arajo Teixeira (Pesquisadora)

__________________________________ Prof Dr Maria Aparecida Affonso Moyss (Orientadora)

____/____/____ Data

Eu, _________________________________ , RG n _____________________ autorizo meu filho(a) _______________________________________________ a participar desta pesquisa.

Anexos

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ANEXO 5- Laudo do primeiro EEG de Lucas

Anexos

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ANEXO 6- Laudo do segundo EEG de Lucas

Anexos

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ANEXO 7- QUESTIONRIO PARA PROFESSORES

Em sua prtica docente voc percebe alguma relao entre os problemas de sade (doenas, distrbios, sndromes,...) de seus alunos e o rendimento escolar deles?

.................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

Em sua opinio problemas de sade (doenas, distrbios, sndromes,...) impediriam ou dificultariam a aprendizagem?

.................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

Obrigada por sua ateno.

Anexos

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ANEXO 8- QUESTIONRIO PARA PROFESSORES SOBRE CADA SUJEITO

ALUNO: ................................................................................................. ANO ESCOLAR: ........................ DATA ..............................

Gostaria que voc descrevesse o aluno em relao ao desempenho escolar. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

Gostaria que voc descrevesse o aluno em relao ao comportamento em sala de aula e demais dependncias da escola. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

Obrigada por sua ateno.

Anexos

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