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Seminrios e Colquios
O Estado da Educao e as Cincias da Educao: leituras crticas e desafios
WORKSHOP e SEMINRIO
As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no refletem necessariamente a opinio ou orientao do Conselho Nacional de Educao. Ttulo: O Estado da Educao e as Cincias da Educao: leituras crticas e desafios [Textos do Workshop e do Seminrio realizados no CNE a 23 de abril de 2013] Autor/Editor: Conselho Nacional de Educao Direo: Ana Maria Bettencourt (Presidente do Conselho Nacional de Educao) Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao) Coleo: Seminrios e Colquios Organizao e apoio edio: Carmo Gregrio e Teresa Catarina Ribeiro Composio e montagem: Paula Antunes Edio Eletrnica: julho de 2013 ISBN: 978-972-8360-78-8 CNE Conselho Nacional de Educao Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa Telefone: 217 935 245 Fax: 217 979 093 Endereo eletrnico: cnedu@cne.min-edu.pt Stio: www.cnedu.pt
SUMRIO
ABERTURA
Apresentao do Estado da Educao 2012: principais desafios da educao em Portugal
Ana Maria Bettencourt Almerindo Janela Afonso 5
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WORKSHOP
Estado da Educao 2012: leituras crticas
Antnio Neto Mendes Carmen Cavaco Joo Pedro da Ponte Jos Cortes Verdasca Luclia Salgado Mariana Gaio Alves Maria Joo de Carvalho Maria Joo Valente Rosa Maria Jos Casa-Nova Pedro Silva Pedro Teixeira Rodrigo Queiroz e Melo Sofia Marques da Silva 21
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SEMINRIO
Olhares cruzados sobre o Estado da Educao
Ftima Antunes Isabel Baptista Madalena Alarco Rui Canrio 97 99 113 123 133
WORKSHOP e SEMINRIO
ABERTURA Apresentao do Estado da Educao 2012: principais desafios da educao em Portugal
WORKSHOP e SEMINRIO
Ana Maria Bettencourt
Em boa hora se realiza esta iniciativa conjunta da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao e do Conselho Nacional de Educao (CNE) de um workshop e de um seminrio dedicados reflexo sobre o relatrio Estado da Educao 2012 (EE2012). Os trs relatrios j publicados sobre o Estado da Educao contm dados que podero ser aprofundados e enriquecidos por estudos complementares e anlises no seio das Cincias da Educao. Quero, em primeiro lugar, agradecer a todos os que contriburam para a elaborao do Estado da Educao 2012 e aos que aceitaram refletir sobre ele. O CNE uma instituio independente, com uma composio diversa e rica que produz pareceres, a pedido da Assembleia da Repblica e do Governo, e recomendaes por sua prpria iniciativa. no quadro do acompanhamento da poltica educativa que temos vindo a produzir o Estado da Educao (EE). Permitam-me que assinale que vimos com agrado o Estado da Educao ser referenciado recentemente pela OCDE como uma boa prtica para ajudar a avaliar os sistemas educativos. Irei colocar alguns desafios que podero constituir matria para estudo a partir do EE 2012, o qual pretende mostrar um retrato independente da situao da educao em Portugal, sua evoluo, problemas e desafios. O trabalho apresentado resulta da anlise de dados, de estudos, de documentos e de um conjunto importante de recomendaes emanadas do Plenrio do Conselho. A opinio dos parceiros assume uma enorme importncia nos trabalhos do Conselho. A partir de opinies diversas tentamos construir consensos, essenciais ao desenvolvimento da educao. As recomendaes do EE decorrem pois de um esforo para encontrar os compromissos possveis entre essa pluralidade de opinies.
Presidente do Conselho Nacional de Educao
WORKSHOP e SEMINRIO
O CNE desenvolve diferentes abordagens para conhecer e ouvir a sociedade em matria de educao. Assim fundamenta os seus trabalhos em informao oriunda de diferentes fontes: estudos, audies de atores variados - designadamente, investigadores em educao, diretores de escolas, professores, pais, estudantes, autarcas e tcnicos -, debates, seminrios, visitas a escolas e a autarquias, bem como em dados nacionais e internacionais a que tem acesso. Deste modo, tentamos que as nossas recomendaes assentem em evidncias. Nesta matria, acompanhamos o pensamento da EUNEC, a rede europeia de conselhos de educao de que o CNE membro, ao considerar que o contributo de evidncias slidas para o diagnstico, desenho, desenvolvimento, implementao e manuteno das polticas vital para a poltica educativa. A EUNEC afasta-se de um conceito restritivo de evidncia que seria reduzido estatstica. Para a EUNEC, o conhecimento tem origens diversas entre as quais se encontram, para alm das anlises estatsticas, anlises qualitativas, a investigao-ao, a aprendizagem entre pares e o conhecimento proveniente das prticas. A EUNEC defende, ainda, a importncia deste conhecimento para a definio das polticas quer a nvel internacional com as anlises comparativas e de benchmarks , quer a nvel nacional, regional ou local, e mesmo das escolas. O suporte da investigao uma preocupao dos conselhos de educao europeus que defendem a realizao de polticas informadas e baseadas em estudos. Consideramos que importante que o pas conhea com rigor a situao da educao. Neste sentido, o CNE atribui uma grande importncia investigao em educao como suporte das polticas, afastando-se das propostas baseadas exclusivamente em opinies e preconceitos, nascidos de experincias pessoais. Sendo a educao uma rea que todos aqueles que usam da palavra publicamente experienciaram, tentador fazer opinio e produzir propostas de poltica, sem sustentao em evidncia e no conhecimento rigoroso das situaes vividas em contextos educativos. Embora a presente disperso da informao relativa educao constitua ainda uma dificuldade, j dispomos de dados fiveis de caracterizao da situao educativa que nos ajudam a contrariar ideias feitas sobre o estado da educao. As estatsticas produzidas pelo Ministrio da Educao e
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Cincia, a Pordata e os resultados dos Censos do-nos importantes contributos nesse sentido. Ao reunir num mesmo relatrio a informao dispersa, o Estado da Educao (EE) pretende contribuir para o levantamento de questes para as quais haver que encontrar respostas, nomeadamente: Como fazer para que cada vez mais jovens aprendam mais e melhor? Do retrato traado no EE, passo a destacar alguns aspetos e a levantar algumas questes da decorrentes: - de assinalar a evoluo significativa das qualificaes dos portugueses. Na ltima dcada, Portugal foi o pas da Europa que registou o maior decrscimo do nmero de abandonos precoces da escolaridade, mas ainda estamos longe da Meta Europeia 2020. Aumentmos o nmero de pessoas detentoras do 12 ano e de cursos de ensino superior, sendo este j frequentado por perto de 40% dos jovens de 20 anos. Como sustentar estes progressos atravs, designadamente, da ao social escolar e de estratgias de preveno do abandono e insucesso escolar diversificadas? - Somos um pas de contrastes em matria de qualificaes. Temos quase trs milhes e meio de pessoas apenas com o 4 ano de escolaridade ou menos, o que constitui uma situao muito grave para o pas e nos deixa longe das habilitaes mdias dos pases da UE. Por outro lado, as qualificaes dos portugueses, sobretudo os mais jovens, tm evoludo de modo muito positivo existindo perto de dois milhes e meio de pessoas com o 12 ano de escolaridade ou com o ensino superior. Como poderemos garantir a sustentabilidade do ensino superior e a afirmao da cincia e tecnologia portuguesas no plano internacional e, em simultneo, cuidar das pessoas que no tiveram oportunidades educativas e no possuem qualificaes para fazer face a um mundo do trabalho cada vez mais exigente em termos de competncias? - Apesar do progresso assinalvel das habilitaes dos jovens persiste uma baixa qualificao da populao em geral: mais de 50% das pessoas entre os 35 e os 44 anos, que ainda estaro muitos anos no mercado de trabalho, tm no mximo o 9 ano de escolaridade. No momento de crise e de desemprego que vivemos, esta situao muito preocupante. Verifica-se, contudo, que
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os progressos nas qualificaes da populao com idades compreendidas entre os 20 e 24 anos evoluram a ritmo superior ao da mdia europeia. Se no conseguirmos acelerar esta evoluo persistir a separar-nos um hiato enorme. Como diminuir o dfice de educao de adultos? Como avaliar e valorizar os percursos realizados atravs da educao de adultos? Como evitar que mais jovens engrossem as fileiras dos no qualificados? - Um problema que no EE consideramos gravssimo relaciona-se com o persistente desvio etrio desde os primeiros anos de escolaridade. Muitas das crianas e jovens que frequentam a escola no esto no ano correspondente idade que tm. Isto traduz dificuldades acumuladas. medida que estas crianas encontram dificuldades no seu percurso, no vo tendo os apoios que providenciam muitos dos pases que apresentam melhores resultados que os nossos. Ns recorremos ao sistema das retenes, este um aspeto que merece ser estudado. Haver que fazer um debate sobre esta questo, porque h certamente outras maneiras de resolver o problema, como seja a interveno ao primeiro sinal de dificuldade, que tem sido defendida pela OCDE e pelo CNE, parece ser uma estratgia mais adequada. - No estudo das escolas, partindo da sua caracterizao socioeconmica, verificmos que existe uma relao entre o nvel mdio da escola e a mdia dos resultados obtidos em provas de avaliao externa. Verifica-se igualmente que as escolas cuja caracterizao socioeconmica apresenta mdias mais elevadas se aproximam, em termos de resultados escolares, dos obtidos em escolas privadas. Verifica-se ainda que existem escolas e regies que conseguem compensar melhor as suas desvantagens socioeconmicas as escolas do norte e do centro do pas, frequentadas por pblicos mais desfavorecidos, apresentam em mdia melhores resultados do que as escolas situadas no sul e na regio da grande Lisboa. Como explicar estas desigualdades? Este mais um grande desafio que se coloca aos cientistas da educao. - Outras desigualdades identificadas so relativas ao gnero. Ao contrrio de outros pases e do nosso h umas dcadas atrs, so os rapazes que hoje apresentam piores resultados e ndices de reteno mais elevados. Esta uma das questes que requer estudo e anlise de prticas, de modo a
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introduzir medidas que valorizem a diversidade e a igualdade de oportunidades. Como referi, o EE 2012 fornece uma vasta informao sobre desigualdade entre escolas e regies. Este ano pela primeira vez o Ministrio da Educao facultou dados de caracterizao econmica e social das escolas, o que viabilizou o conhecimento aprofundado do tema. Sabemos que h uma relao entre a caracterizao social e os resultados escolares. As escolas que esto em ambientes mais frgeis tm piores resultados escolares mas sabemos, tambm, que no h um determinismo absoluto, verificmos que h escolas e regies que conseguem resultados muito positivos apesar dos contextos frgeis em que esto inseridas, situao que constitui um desafio que merece ser estudado. H uns anos atrs, Lisboa e Setbal tinham melhores resultados e menos abandonos e hoje vemos que os melhores resultados se deslocaram para o Centro e para o Norte. Estas zonas so tambm as que tm mais escolas que conseguem compensar o handicap do meio sociocultural. H escolas que tm resultados extraordinrios: apesar de terem 60 a 70% de alunos com ASE tm resultados acima da mdia nacional. Cremos que todos estes assuntos mereciam ser estudados e aprofundados, at para ajudar as prprias escolas e os responsveis locais. Com o relatrio do Estado da Educao 2012 disponibilizamos um site com dados por regio, como contributo para que a educao entre mais nos debates que precedem as eleies autrquicas que se aproximam. Para finalizar, diria que o retrato traado pelo EE 2012 permite ter esperana no futuro. A situao no catastrfica. Temos as duas faces da moeda: a par do melhor, temos problemas muito preocupantes. Hoje, temos mais alunos na escola, temos melhor qualidade e mais equidade no nosso sistema. Os resultados dos ltimos testes internacionais aos alunos do 4 ano apontam nesse sentido. Mas, como tivemos uma democratizao mais tardia que os outros pases europeus, temos ainda muito trabalho a fazer para compensar a desvantagem de partida. Isto significa que precisamos de estabilidade, precisamos de continuar a investir e a avaliar os caminhos que temos tomado.
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No escondemos a grande preocupao com a crise, com a diminuio de recursos na escola, com o facto de o oramento disponvel ter descido para montantes de 2001; preocupa-nos o modo como se est a processar o agrupamento das escolas, a dimenso excessiva de muitas das novas unidades orgnicas, perdendo-se as coordenaes pedaggicas de proximidade. O CNE tem defendido a estabilidade nas polticas, a monitorizao, acompanhamento e avaliao dos processos. Defende, tambm, que em momentos de crise, a educao e a cincia so a garantia do futuro, sem as quais estaremos de novo deriva. Face ao mundo de incerteza em que vivemos, temos a responsabilidade de fornecer ferramentas que ajudem a ultrapassar impasses. por isso que consideramos to necessrios os consensos de que falvamos, pois unindo esforos que poderemos dar um futuro melhor ao nosso pas e a cada portugus. Muito obrigada!
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A propsito das Cincias da Educao: algumas reflexes
Almerindo Janela Afonso
Talvez sejam hoje mais pertinentes e necessrias do que noutras conjunturas as reflexes crticas (e autocrticas) sobre os lugares, as possibilidades e os limites das Cincias da Educao e no apenas por referncia ao contexto portugus. Os fatores que poderiam fundamentar a afirmao anterior so muitos e variados, e exigiriam um tempo e espao distintos. No este, todavia, o momento para o fazer. O que aqui quero registar so apenas notas breves a propsito de um workshop e de um seminrio da iniciativa conjunta do Conselho Nacional de Educao (CNE) e da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (SPCE) 2. Numa viso diacrnica, ainda que fugidia (e a ttulo meramente exemplificativo), se revisitarmos as ltimas dcadas aps a democratizao da sociedade portuguesa, podemos encontrar pelo menos duas estratgias que permearam o percurso das Cincias da Educao. Uma, mais preocupada com questes institucionais, traduziu-se na defesa da insero, consolidao e expanso das Cincias da Educao no ensino superior, privilegiando inicialmente a formao de professores (nomeadamente a formao realizada no chamado modelo integrado). Mais tarde, deu-se a criao de outros cursos, no necessariamente vocacionados para o ensino, mas, em qualquer dos casos, com atribuio de graus em Educao ou Cincias da Educao (licenciatura, mestrado e doutoramento), e que visaram no apenas uma evoluo antecipatria do mercado de trabalho, com alguns indicadores de abertura a novas profisses, mas tambm a
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Presidente da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao e Conselheiro do CNE Quer como Conselheiro, quer como Presidente da SPCE, no posso deixar de expressar um agradecimento especial Prof. Ana Maria Bettencourt, Presidente do Conselho CNE, pela excelente receo e apoio iniciativa, e registar tambm a indispensvel colaborao do Sr. Secretrio-Geral e equipa de assessoria tcnica do CNE. Foi igualmente decisiva a qualidade das intervenes de todos os convidados que partilharam as suas leituras e investigaes primeiros responsveis pela presena motivadora de um auditrio especializado que superou todas as expetativas.
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resposta a exigncias das carreiras docentes nos nveis superior e nosuperior e, em anos ainda mais recentes, constituindo uma reao (conjuntural) inflao de diplomas dada a crescente tendncia para a desvalorizao social das credenciais ou certificados acadmicos e a continuidade (aparentemente paradoxal) da procura. Uma outra estratgia, mais voltada para o interior do campo das Cincias da Educao, comeou por mobilizar contributos de algumas reas disciplinares, nomeadamente os da filosofia ou da histria da educao e da pedagogia, trazendo, como consequncia do trabalho de alguns autores de referncia, uma preocupao muitas vezes vinculada, direta ou indiretamente, s questes da epistemologia da(s) especificidade(s) das Cincias da Educao face a outras cincias, como a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, elas prprias procura de construir ou ampliar a sua insero institucional. Por isso, perante uma mudana social e poltica profunda, na sequncia da revoluo democrtica, faz sentido reler criticamente a histria das Cincias da Educao, retomar a investigao, muitas vezes numa anlise comparada com outros contextos nacionais, e repensar as possibilidades de reconstruo e reconhecimento de um campo prprio das Cincias da Educao (tambm) em Portugal. Se a primeira estratgia teve importantes consequncias quantitativas e qualitativas em termos institucionais e sociais, possibilitando a diversificao de modelos, novas oportunidades de formao e a visibilidade social de um campo, a segunda estratgia nunca chegou a envolver todas as disciplinas ou reas das Cincias da Educao, as quais se mantiveram relativamente margem das questes epistemolgicas que diriam ou poderiam dizer respeito a esse mesmo campo comum. As questes epistemolgicas, quando convocadas, tenderam a ser tratadas tomando como referncia sobretudo matrizes disciplinares fora do campo das Cincias da Educao, como o caso paradigmtico das metodologias de ensino enquanto didticas especficas de disciplinas como a Matemtica, a Fsica, a Qumica A prpria Sociologia da Educao continua a viver entre a ambivalncia e o hibridismo em relao Sociologia e s Cincias da Educao (ainda que com abertura a diferentes cincias sociais) e a Administrao Educacional fortalece-se em dilogo com a Teoria das
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Organizaes e com a Sociologia das Polticas Educativas. No fundo, a abertura interdisciplinar, pouco conseguida no interior das Cincias da Educao, tende a ser mais produtiva atravs de sinergias com outras cincias sociais, cincias exatas e cincias da natureza. Por tudo isto, quase quatro dcadas depois de Abril, no podemos, em sentido restrito, falar de uma comunidade de referncia com expressivo consenso identitrio ou com uma subcultura especfica fortemente interiorizada, permanecendo as Cincias da Educao, ainda hoje, como uma comunidade no completamente consolidada e, por isso mesmo, mais vulnervel perante as adversidades do tempo atual. E se as Cincias da Educao, para sobreviverem e se renovarem, no podem deixar de constituir-se como um lugar de articulao de interdisciplinaridades vrias em torno da Educao, h que ultrapassar definitivamente o facto de, na sua histria recente, terem ficado demasiado tempo enclausuradas nas suas respetivas reas, e todas essas reas, de uma forma ou de outra, terem adotado, pragmaticamente, lgicas de fechamento (e/ou de enquadramento em sentido Bernsteiniano) o que, se, por um lado, permitiu consolidar produtivamente grupos disciplinares, departamentos especficos e carreiras docentes em muitos subcampos (mais especializados) das Cincias da Educao, por outro, adiou prticas docentes e de investigao mais frequentemente dialgicas e interdisciplinares (desde logo, no interior do seu prprio campo), dificultando assim a produo de sinergias para o fortalecimento de uma identidade coletiva e de uma subcultura acadmica mais afirmativas face a outras comunidades cientficas e sociedade no seu todo. A identidade relativamente fragmentria das Cincias da Educao pode explicar o facto de estas serem particularmente permeveis e vulnerveis aos constrangimentos do esprito do tempo (onde pontua a hegemonia ideolgica do conservadorismo neoliberal com todas as suas consequncias). No por acaso, sobre as polticas pblicas e os direitos humanos bsicos (como o caso da educao e da sade) tm repercutido mais duramente as crises econmica e financeira, a retrao de um modelo (inacabado) de Estado-providncia, as mudanas no trabalho e as incapacidades de lidar com as imposies e presses internas e externas.
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Neste contexto, os radicais mais ortodoxos do conservadorismo neoliberal (ativamente coniventes com essas agendas) continuam a desvalorizar as Cincias da Educao, e a promover o desmantelamento da educao pblica para todos enquanto direito humano bsico e conquista civilizacional. E, assim, as vises poltico-ideolgicas que esto a sustentar o retorno a um core curriculum mais seletivo e classista afastam ostensivamente a educao escolar do seu sentido mais amplo, mais democrtico e mais emancipatrio. Dito de outro modo, a crescente hegemonia de vises redutoras e pragmticas sobre a educao, em geral, e a escolarizao, em particular, no reconhecem ou, simplesmente, desvalorizam ou secundarizam, as diferentes dimenses do ser humano que, enquanto sujeito em formao e cidado pleno, precisa no apenas de dominar os conhecimentos cientficos e tcnicos, mas ter tambm as condies que promovam uma viso crtica sobre a complexidade crescente da vida, num mundo cada vez mais instvel (lquido na aceo de Zygmunt Bauman), ambguo e heterogneo, em termos de oportunidades de realizao e de percursos e de futuros possveis1. A obsesso discursiva em torno do suposto e imprescindvel conhecimento til, que o mesmo pensamento hegemnico apregoa exausto, no deixa de contribuir para tentar desvalorizar, perspetivando-os como inteis, os conhecimentos e adquiridos amplamente validados e reconhecidos ao longo da j centenria histria das Cincias da Educao (tanto se a pensarmos por referncia a Portugal como a outros pases europeus)2. A este propsito, pertinente a pergunta: Estaremos condenados, para que nos considerem teis, ao estatuto de tecnocincias?3. Creio que no! Lembro a propsito um texto de Howard Becker onde, antes de concluir que a relevncia uma categoria de pensamento poltica, no sociolgica, escreve: O meu temor
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Convocar todas estas dimenses o que, por exemplo, Michael Young tem vindo a teorizar ao distinguir conhecimento dos poderosos e conhecimento poderoso. Cf. Michael Young (2011). What are schools for?. Revista Educao, Sociedade e Culturas, n 32, pp. 145-155. 2 A este propsito, ver, por exemplo, Ana Isabel Madeira (2011). A Construo do Saber Comparado em Educao. Uma anlise scio-histrica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Ver tambm Jorge Ramos do e Lus Miguel Carvalho (2009). Emergncia e Circulao do Conhecimento Psicopedaggico (1880-1960): Estudos comparados Portugal-Brasil. Lisboa: Educa. 3 Cf. Licnio C. Lima (2012). Aprender para Ganhar, Conhecer para Competir: Sobre a subordinao da educao na sociedade da aprendizagem. So Paulo: Cortez, p. 65.
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fundamental o de que ao tentar fazer relevante a sociologia, inevitavelmente e necessariamente a faremos irrelevante. Porqu? Porque olharemos os problemas tal como so formulados por outros e isso, como consequncia, levar-nos- a ignorar o que realmente pode ser relevante []1. No penso, todavia, que a investigao, a reflexo e a prtica profissional no campo das Cincias da Educao sejam ou devam ser indiferentes s questes da relevncia e da utilidade. Mas estas questes exigem um amplo e permanente debate que, entre outros aspetos, atenda s especificidades que so prprias das Cincias da Educao, no podendo, por isso, ser equacionadas nos termos redutores do mainstream polticoideolgico. Finalmente, no quero deixar de sinalizar um facto que torna ainda mais urgente a tarefa de repensar as Cincias da Educao face adversidade, e para alm dela. Estou a pensar nas posies pblicas de alguns dos mais (re)conhecidos autores portugueses deste campo, que no se revendo nos discursos ideolgicos atrs referidos, admitem, todavia, a existncia de importantes dfices a considerar, nomeadamente os que dizem respeito ao reduzido impacto dos adquiridos e resultados de investigao das Cincias da Educao em Portugal, ou escassa visibilidade social e poltica dos mesmos2. So algumas dessas vozes que apresentam um diagnstico bastante realista que nos interpela sobre os dilemas e desafios atuais com os quais a Educao e a investigao se confrontam, e nos apontam a necessidade urgente de adotar uma atitude construtiva que permita repor (na atual conjuntura histrica) a questo do sentido ou da razo de ser das Cincias da Educao e os caminhos que h a percorrer ou a (re)fazer. Trata-se de leituras que so facilmente identificveis, ainda que muitas vezes se entrecruzem com outras de forma hbrida e no raramente contraditria. por isso que, mesmo que os consensos no sejam possveis
Cf. Howard S. Becker (2005). Haciendo la Sociologa relevante para la sociedad, In Juan Monreal; Capitolina Daz & J. Garca Escribano (ed.). Viejas Sociedades, nueva Sociologa. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas, pp. 53-61. 2 Ver a este propsito, por exemplo, a estimulante e oportuna conferncia de Antnio Nvoa, sobre o tema Pensar a Educao, proferida neste mesmo Seminrio do CNE/SPCE.
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ou desejveis, a discusso fundamental: Sem debate interno, sem discusso e crtica, estaremos j a tender para a reproduo e a adaptao1. Neste sentido, em boa hora o Conselho Nacional de Educao (CNE) acolheu a sugesto da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (SPCE) para a realizao conjunta de um workshop sobre o relatrio Estado da Educao 2012 e de um seminrio sobre O Estado da Educao e as Cincias da Educao: Leituras crticas e desafios. Um primeiro objetivo foi o de contribuir para dar a conhecer e divulgar um documento fundamental que, pelo terceiro ano consecutivo, ir constituir uma referncia incontornvel para pensar, investigar e decidir, de forma mais sustentada, sobre a Educao e as polticas educativas em Portugal; e um segundo objetivo foi o de criar uma oportunidade para docentes e investigadores, de diversas reas das Cincias da Educao, poderem dar o seu contributo crtico para a anlise do Estado da Educao, em dilogo com outras perspetivas (convergentes ou divergentes) tambm presentes neste Seminrio. No deixou, tambm por isso, de ser um momento propcio para dar mais visibilidade social a um campo de ao profissional, de reflexo e de produo legtima de conhecimento, no interior do qual nunca foi aceitvel abrir mo de qualquer das exigncias do trabalho de investigao comuns a outros campos, ao contrrio do que o senso comum possa pensar. Tratou-se, portanto, de uma breve mas marcante iniciativa que permitiu a discusso e a enunciao de olhares cruzados no sentido de compreender o momento atual e sugerir outras perspetivas. Por um lado, a SPCE no pode hoje, por razes vrias, deixar de se assumir como um lugar de resistncia face eroso do campo educacional e desvalorizao do conhecimento acumulado pela investigao ainda que tendo perante si algumas crticas fundadas e o desafio de pensar alternativas e possibilidades e, por outro lado, o CNE que, sendo essencialmente um lugar de concertao propositiva e de pensamento sustentado sobre as alternativas, no pode, ainda assim, do meu ponto de vista, deixar de assumir (pelo menos em certos momentos ou
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Cf. Licnio C. Lima, op. cit, p. 65.
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conjunturas) algumas resistncias ou posies contra a corrente, considerando essa mesma eroso ou desvalorizao do campo educacional e o aumento das desigualdades que o atravessam.
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WORKSHOP e SEMINRIO
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WORKSHOP Estado da Educao 2012: leituras crticas
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WORKSHOP e SEMINRIO
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Antnio Neto Mendes
Gostaria de comear por agradecer a oportunidade que me foi proporcionada pelo convite da Exma. Senhora Presidente do Conselho Nacional de Educao (CNE) e do Exmo. Senhor Presidente da Sociedade Portuguesa de Educao (SPCE), nas pessoas da Doutora Ana Maria Bettencourt e do Doutor Almerindo Janela Afonso, para participar neste debate sobre a publicao do relatrio O Estado da Educao 2012: Autonomia e Descentralizao. Sado a oportunidade e a relevncia da informao que o volume apresenta de forma sistematizada, muito til para aqueles que se dedicam ao ensino e investigao que encontra no sistema educativo portugus um dos seus principais objetos de estudo, sendo tambm este o contexto em que se situam os primeiros destinatrios da mesma. Aceitmos a sugesto dos organizadores, pelo que estruturmos a nossa interveno de acordo com as trs questes orientadoras que os mesmos nos propuseram e que a seguir se identificam devidamente numeradas de 1 a 3.
1. Que dados e informaes apresentados no Relatrio podem ser considerados relevantes para a investigao e aprofundamento pelas Cincias da Educao?
As matrias constantes do documento so da maior relevncia para a investigao realizada pelas Cincias da Educao. O relatrio, como decorre do ttulo, foca de forma muito especial a educao escolar, formal, no constituindo a educao no formal e menos ainda a educao informal referentes considerados. As relaes escola-famlia, por exemplo, mereciam mais ateno uma vez que a varivel da origem socioeconmica tantas vezes identificada como uma das que tem mais potencialidades explicativas, ainda que no em exclusivo, para a compreenso dos resultados escolares. Estes ocupam um lugar central na organizao do relatrio, sinal evidente das presses multifocalizadas que a performance escolar ocupa em tempos
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Departamento de Educao da Universidade de Aveiro
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WORKSHOP e SEMINRIO
dominados pela lgica da promoo dos produtos escolares e toda a engenharia associada (comparao nacional e internacional dos resultados escolares, exames, rankings de escolas...) em detrimento dos processos educativos. No campo dos resultados nos ensinos bsico e secundrio, o relatrio concede um lugar de destaque ao desvio etrio como sinal evidente das taxas de insucesso escolar com que se debate o sistema, sublinhando-se de forma oportuna que esta realidade atravessada por vrios desequilbrios, estando assim distante a possibilidade de ser tratada de forma linear e simplista. So considerados: o desvio etrio por sexo (p. 112), mostrando como no Continente as mulheres passam pelo sistema e atingem o 12 ano com menos retenes que os homens (M 55%; H 45%); desvio etrio por distrito (p. 114), com Braga e Viana sempre acima da mdia nacional e Lisboa, Setbal, vora, Portalegre, Beja e Faro abaixo da mdia; desvio etrio por concelho (p. 116), revelando disparidades extremas dentro do mesmo distrito, a exigir caracterizao do concelho, a respetiva oferta de formao e os percursos escolares dos alunos. Mas a compreenso deste fenmeno aconselha a que se olhe com cuidado para a sua complexidade e, para alm das dinmicas prprias que cada escola desenvolve, importa ainda considerar as estratgias das famlias para conquistarem vantagens competitivas no que ao acesso ao ensino superior diz respeito. No trabalho de investigao de uma dcada que temos dedicado ao fenmeno das explicaes parcialmente plasmado na publicao de J. A. Costa, A. Neto-Mendes e A. Ventura (2008), Xplika: Investigao sobre o Mercado das Explicaes. Aveiro: Universidade de Aveiro (ISBN: 978-972-789-269-3) possvel compreender a escala e a profundidade de um fenmeno que, pode dizer-se, atravessa j todas as etapas da escolaridade, do 1 ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio e at ao superior. A ttulo de exemplo, em 2004/2005 foram inquiridos, pelos servios do Ministrio da Educao, 30.686 candidatos ao Ensino Superior (num universo de 39.193), tendo 54,7% reconhecido ter frequentado explicaes durante o ensino secundrio. Se acrescentarmos que no so apenas os alunos em dificuldades (explicandos-meta-dez) mas tambm os alunos excelentes (explicandos-meta-vinte) quem procura este tipo de apoio escolar realizado fora da escola, que no o fazem apenas os alunos da escola pblica mas tambm os alunos das escolas privadas ficamos
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inteirados do interesse educacional que alimenta a curiosidade sociolgica em torno desta problemtica. Ignorar este e outros fenmenos alinhar com explicaes redutoras que s podem servir interesses obscuros e demaggicos que em nada servem o bem comum e a sobrevivncia da escola pblica de qualidade para todos. A produo dos resultados escolares impe uma reflexo urgente sobre os rumos que a avaliao dos alunos tem tomado, analisando nomeadamente as polticas e as prticas avaliativas, no podendo a reteno ficar afastada deste debate. O insucesso e o abandono so fatores que justificam uma poltica como os territrios educativos de interveno prioritria (TEIP), medida que aproximando-se j das duas dcadas no nosso pas, merece estar no centro da anlise das medidas promotoras da equidade. Na primeira linha das preocupaes dos investigadores devem permanecer temas como: os impactos que pode ter a distribuio desequilibrada da rede de estabelecimentos de Educao Pr-Escolar; a descentralizao e a municipalizao das polticas educativas resultantes de pulses contraditrias; as dinmicas educativas locais e a ao de rgos como os conselhos municipais de educao; a escolarizao de adultos como instrumento emancipatrio. Estas so apenas algumas das linhas de investigao que identifico, um exerccio naturalmente limitado a que no deve ser atribudo qualquer valor definitivo.
2. Que problemas constantes do Relatrio tm sido preocupao das Cincias da Educao?
De uma forma geral, poder-se- dizer que os investigadores em Cincias da Educao tm contemplado toda a diversidade de problemas constantes do relatrio. Na Universidade de Aveiro, instituio a que estou ligado h mais de duas dcadas, temos desenvolvido um volume considervel de investigaes, a ttulo individual ou em grupo, com ou sem enquadramento de projetos, sendo muitos estudos realizados no mbito dos cursos de psgraduao, com a produo de largas dezenas de dissertaes de mestrado e de algumas dezenas de teses de doutoramento. As polticas educativas tm
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sido um objeto de estudo preferencial, perspetivadas sob os mais diversos ngulos de anlise: o da descentralizao, quer na linha da autonomia da escola, quer no sentido da transferncia decretada e/ou praticada de competncias por parte dos municpios, desempenhando neste ltimo caso a escola a tempo inteiro/atividades de enriquecimento curricular (AEC) um lugar central; o da avaliao de escolas e do desempenho docente; o dos resultados escolares e as condies em que se produz a sua construo, quer no interior da escola quer no exterior, com destaque para as estratgias familiares cada vez mais afirmativas na conquista de posies de vantagem na competio pelos melhores lugares; o da equidade, em que se destacam as polticas pblicas de discriminao positiva que visam combater o abandono escolar e a excluso social e escolar (TEIP), de promoo da igualdade de acesso ao servio educativo pblico (AEC); o da reconfigurao do papel do Estado e a tentativa de construo de uma regulao ps-burocrtica, assumindo por vezes novas formas de privatizao nem sempre visveis; ainda o ngulo da gesto das escolas, a importncia das lideranas de topo e intermdias na consolidao de uma cultura favorvel ao ensino e aprendizagem em condies de equidade e de justia.
3. Como que as Cincias da Educao podem contribuir para propor solues viveis aos problemas, dilemas e desafios que o relatrio levanta?
Comecemos por problematizar um pouco: as Cincias da Educao tm proposto muitas solues, no verdade que estejam de costas voltadas para os problemas, dilemas e desafios. H, todavia, uma dificuldade neste exerccio: a viabilidade das solues no tcnica, poltica, sujeita que est ao aturado e contestado processo de concertao social e de negociao (barganha) que caracteriza os vrios momentos da deciso poltica. uma falsa questo querer transformar aqueles que se identificam com o campo das Cincias da Educao em agentes responsveis quase em exclusivo pelo fracasso de certas medidas reformistas j ensaiadas. Falsa questo por duas razes: por um lado, porque so muitas vezes profissionais oriundos de outras reas (engenheiros, economistas, advogados, etc.) quem se apodera
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(com toda a legitimidade) do espao educativo no sentido poltico (ou executivo...) do termo, instrumentalizando, por outro lado, algumas vezes destacados agentes das Cincias da Educao a quem obviamente tambm parece interessar este aproveitamento. Em sntese, o papel das Cincias da Educao nuclear para a compreenso da complexidade de que se rodeiam os fenmenos sociais e educacionais, sendo por essa razo fundamental que possam contribuir com estudos, investigaes de terreno, anlises comparadas, partindo de enquadramentos tericos e metodolgicos plurais capazes de garantirem a diversidade dos olhares com que elaboramos a nossa limitada compreenso do mundo.
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Estado da Educao 2012 Polticas Pblicas de educao de adultos e equidade
Carmen Cavaco
Nota introdutria
O relatrio Estado da Educao 2012, iniciativa do Conselho Nacional de Educao, um documento que, ao reunir um conjunto de informao proveniente de vrias fontes, permite compreender dinmicas, especificidades e problemas do sistema educativo portugus. Neste sentido, afigura-se um instrumento de trabalho muito pertinente e til para os dirigentes polticos, para os atores educativos e, especialmente, para os investigadores que centram a sua atividade nas dinmicas do sistema educativo e nas polticas pblicas de educao, em Portugal. O texto que se apresenta resulta da participao num workshop sobre o relatrio Estado da Educao 2012, iniciativa conjunta do Conselho Nacional de Educao e da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Cumpre-nos felicitar a realizao desta iniciativa e expressar votos para que possa repetir-se no futuro, dada a sua importncia enquanto espao de partilha e de reflexo, a partir da perspetiva e do saber de investigadores das Cincias da Educao, com mltiplas filiaes terico-metodolgicas. A anlise que se apresenta incide, essencialmente, no campo da educao e formao de adultos e parte de um entendimento muito amplo deste domnio de polticas e prticas. O texto estrutura-se em torno de trs domnios: i) no primeiro destaca-se o problema atual da educao e formao de adultos em Portugal a descontinuidade e desinvestimento nas polticas pblicas o que se torna evidente a partir da anlise dados apresentados no relatrio Estado da Educao 2012; ii) no segundo, a anlise centra-se em desigualdades presentes na populao portuguesa e no modo como so transpostas e reproduzidas nas dinmicas educativas resultantes das polticas pblicas; no terceiro discutem-se os contributos das Cincias da Educao
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Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
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relativamente a problemas, dilemas e desafios que o relatrio permite colocar em destaque. O Conselho Nacional de Educao, atravs dos seus pareceres e recomendaes, tem vindo a assumir um posicionamento crtico sobre a perspetiva demasiado redutora de educao, presente na Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus, e do modo como esta se tem traduzido nas polticas pblicas de educao e formao de adultos. O Conselho Nacional de Educao, conforme evidenciado no relatrio Estado da Educao 2012, reconhece que a Educao de Adultos um domnio estratgico nas polticas pblicas atendendo sua importncia para a promoo do exerccio da cidadania e para o desenvolvimento sustentado do pas. Atendendo a esta situao, parece-nos importante que em prximas edies do relatrio Estado da Educao, o domnio da Educao de Adultos seja apresentado de um modo autnomo e, em simultneo, contemple uma maior diversidade de indicadores estatsticos que nos permitam aceder a uma maior diversidade de prticas. Para alm do ensino recorrente, dos cursos de Educao e Formao de Adultos, do processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias e das formaes modulares, seria importante apresentar dados sobre a formao profissional e sobre os indicadores usados pelo Instituto Nacional de Estatstica para identificar as dinmicas de aprendizagem ao longo da vida. A incluso de outro tipo de indicadores no domnio da educao e formao de adultos, os quais por norma esto dispersos, representar um contributo para os investigadores das Cincias da Educao.
1. Descontinuidade e desinvestimento na educao e formao de adultos uma poltica errante
Os dados mencionados no relatrio Estado da Educao 2012 permitem-nos confirmar o desinvestimento nas polticas pblicas de educao e formao de adultos, desde 2011. Quando se compara o nmero de adultos envolvidos em educao e formao no ano lectivo 2010/2011 verifica-se uma diminuio significativa por comparao aos valores do ano 2009/2010. Neste ano estavam inscritos 142 523 adultos nos cursos de Educao e Formao de Adultos, no ensino recorrente, no processo de reconhecimento,
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validao e certificao de competncias e nas formaes modulares de nvel de secundrio, no ano 2010/2011 estavam inscritos 96 274 adultos, o que representa uma descida de 33,4% (CNE, 2013, p.77). Esta descida acentuou-se em 2012 e 2013 na sequncia do encerramento dos Centros Novas Oportunidades e da supresso das restantes ofertas de educao e formao de adultos, dados que ainda no constam no relatrio Estado da Educao 2012. No relatrio Estado da Educao 2012 possvel corroborar o forte investimento, realizado na ltima dcada, em polticas pblicas de educao e formao de adultos, o que permitiu mobilizar alguns dos designados no pblicos e aumentar a qualificao escolar e/ou profissional de centenas de milhar de adultos. A diversidade de medidas polticas, o carcter inovador de algumas dessas medidas, o investimento financeiro, a mobilizao dos adultos, a diversidade e quantidade de entidades promotoras e de educadores de adultos envolvidos so fatores que revelam um sentido estratgico, indito na histria do pas, fundamental para aumentar os nveis de escolaridade da populao adulta em Portugal e minimizar as diferenas, neste domnio, relativamente aos restantes pases da Unio Europeia. Entre 1998 e 2010 verificou-se continuidade no investimento em polticas pblicas de educao e formao de adultos, fator determinante para os resultados que se obtiveram. O investimento em polticas pblicas de educao e formao de adultos, entre 1998 e 2010, traduziu-se num conjunto de fatores, interdependentes: a vontade poltica em dar prioridade a este sector da educao e formao; a definio de um plano estratgico de atuao; a negociao do plano estratgico e a obteno de um forte consenso junto dos parceiros sociais e dos representantes do sector econmico e produtivo; a mobilizao de recursos financeiros negociados em rgos da Unio Europeia; a valorizao e divulgao de boas prticas; a definio de dispositivos de educao e formao com elementos de inovao e ajustados aos potenciais participantes; a promoo da formao de educadores de adultos (formadores, mediadores, profissionais de RVC, tcnicos de diagnstico e encaminhamento, entre outros); o investimento no acompanhamento das equipas; a promoo de uma rede diversificada e alargada de promotores,
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garantindo uma grande proximidade s comunidades e a realizao de estudos de avaliao. O investimento pblico realizado em Portugal entre 1998 e 2010 no domnio da educao e formao de adultos foi considervel e deu lugar um patrimnio experiencial que seria importante salvaguardar, sobretudo, num momento de crise econmica como o atual. Porm, a partir de 2011 temos vindo a assistir, por parte do atual Governo, a um desinvestimento nas polticas pblicas de educao e formao de adultos. Como referido no Estado da Educao 2012, a melhoria da qualificao dos adultos portugueses e a consolidao dos patamares j alcanados no se compadecem com o abrandamento do esforo ou com polticas errantes (CNE, 2013, p.10). Num perodo, como o atual, marcado por graves problemas econmicos e sociais, fazer tbua rasa das polticas pblicas de educao e formao de adultos da ltima dcada, ignorar e desperdiar a experincia acumulada pelos vrios atores envolvidos, as investigaes e os estudos de avaliao neste domnio, coloca em evidncia o enorme risco de uma poltica errante, com elevados custos econmicos e sociais. Extinguir uma poltica pblica de educao e formao de adultos, construda ao longo de uma dcada, e as dinmicas que lhe estavam associadas, sem antes apresentar, discutir e negociar uma estratgia alternativa, afigura-se um mecanismo incompatvel com o regime democrtico. Os dados apresentados no relatrio Estado da Educao 2012 permitem-nos confirmar que as orientaes atuais para a poltica pblica de educao e formao de adultos em Portugal esto em contracorrente com as diretrizes da Agenda global e da Agenda Europeia para a educao e formao de adultos, definida por agncias supranacionais como a OCDE, a UNESCO e a Unio Europeia. Estas agncias nos seus documentos mais recentes definem a educao e formao de adultos como domnio de investimento estratgico e sugerem medidas diversificadas, no sentido de se assegurar a participao de todos os adultos, inclusivamente, dos considerados no pblicos, assim como, o desenvolvimento de processos de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais, para reconhecer e validar as aprendizagens decorrentes de processos de educao no formal e informal. A Agenda global e a Agenda Europeia para a educao e formao de
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adultos tm assumido um maior enfoque nos idosos, devido tendncia acentuada de envelhecimento da populao e aos problemas que afetam os adultos de idade mais avanada, na sociedade contempornea. As orientaes do atual Governo no domnio da educao e formao de adultos contrariam tambm as recomendaes do Conselho Nacional de Educao, rgo consultivo, que tem vindo a recomendar estabilidade e viso estratgica nas polticas pblicas em Portugal.
2. Polticas pblicas de educao de adultos e (des)igualdade
Os dados dos Censos 2011 apresentados no relatrio do Estado da Educao 2012 colocam em evidncia um conjunto de desigualdades que afetam a populao adulta portuguesa e que, em simultneo, se transpem e reproduzem nas polticas e prticas de educao e formao de adultos. As desigualdades decorrem, em grande medida, de uma herana histrica que continua a ter fortes reflexos na sociedade portuguesa. Salientamos a enorme diferena de nveis de escolaridade entre as vrias geraes, as desigualdades de gnero, sobretudo evidentes, entre os adultos de idade mais avanada e as assimetrias regionais. A desigualdade de nveis de escolaridade entre geraes particularmente evidente em Portugal. A maioria dos adultos com idade mais avanada no tem qualquer nvel de escolaridade ou tm apenas o primeiro ciclo. A taxa de analfabetismo de 80% nos adultos com mais de 65 anos. Cerca de um milho de portugueses no tem qualquer nvel de escolaridade (934 129 pessoas), 70% destes tm mais de 65 anos (620 159 pessoas). Perto de dois milhes e quinhentos mil tm apenas o 1 ciclo, 50% destas pessoas tm mais de 55 anos. Muitos destes adultos so os no pblicos porque tm ficado margem das polticas pblicas. A investigao realizada em Portugal sobre as polticas de educao e formao revela que entre os adultos pouco escolarizados tm sido sobretudo beneficiados, no acesso e no sucesso, os mais escolarizados, ou seja, os que possuem o 2 e 3 ciclo. Esta tendncia que concomitantemente transpe e reproduz as desigualdades entre geraes verificou-se no ensino recorrente, nos cursos EFA e no processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias.
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A anlise dos nveis de escolaridade revela a desigualdade de gnero, sobretudo evidente entre os adultos com idade mais avanada. Ao tomar apenas como referncia o grupo populacional que no tem qualquer nvel de escolaridade completa, percebe-se que 66% so mulheres (613 104 mulheres e 321 025 homens). Segundo os dados dos Censos 2011, 68% dos analfabetos so mulheres. Nos dados apresentados no Estado da Educao 2012 possvel verificar que se registou um decrscimo acentuado de adultos inscritos no 1 ciclo, com uma variao negativa de 78 pontos percentuais tendo por comparao os anos 2000 e 2011. Esta tendncia acentuou-se a partir de 2005, com uma quebra notria na oferta pblica orientada para a alfabetizao e educao de base, ao nvel do 1 ciclo, o que contribui para perpetuar a desigualdade e injustia social que marcam a vida destes cidados. A anlise dos nveis de escolaridade por regio deixa-nos perceber a existncia de grandes assimetrias regionais em Portugal. A regio do Alentejo continua a apresentar nveis de escolaridade mais baixos, registando uma taxa de analfabetismo de 9,6%, valor muito superior mdia nacional que de 5,2%. Nesta regio temos 43,7% da populao residente sem qualquer nvel de escolaridade ou apenas com o 1 ciclo. Na regio de Lisboa, que se apresenta com os nveis de escolaridade mais elevados do pas, a taxa de analfabetismo inferior mdia nacional e situa-se nos 3,2%. A populao residente com nveis mais baixos de escolaridade (sem qualquer nvel ou com o 1 ciclo) na regio de Lisboa representa 29%. Estes dados revelam a importncia de polticas territoriais que permitam corrigir as diferenas entre regies, o que no tem vindo a ocorrer em Portugal. Na ltima dcada verificou-se uma maior incidncia da oferta de educao e formao de adultos nas regies Norte e Centro do pas, o que no foi acompanhado de igual modo no Alentejo, nos Aores e na Madeira, o que gerou certamente desigualdades de oportunidades de acesso s ofertas, por parte dos adultos residentes nestas regies. A taxa de analfabetismo e de adultos pouco escolarizados muito significativa no Alentejo e nas regies autnomas, o que fundamenta a importncia de polticas pblicas de educao de adultos que atendam especificidade dos territrios, de modo a responder diversidade de situaes e interesses dos adultos.
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3. Problemas e desafios Contributo das Cincias da Educao
Nas ltimas dcadas, as Cincias da Educao em Portugal contriburam, direta e indiretamente, em diversos domnios relacionados com as polticas e prticas de educao e formao. No campo da educao e formao de adultos esse contributo foi particularmente evidente na realizao de investigao, de estudos e pareceres e na formao de gestores e tcnicos responsveis pela educao e formao de adultos. A investigao realizada em Portugal, nas ltimas trs dcadas, permitiu traar o Estado da Arte sobre polticas e prticas de educao e formao de adulto. Para alm da identificao de problemas os investigadores tm vindo a apresentar algumas orientaes, em grande medida, alertando para a importncia da definio e implementao de polticas pblicas orientadas por um plano estratgico, consistente e integrado, com continuidade temporal e que possibilitem o investimento numa grande diversidade de medidas, de modo a assegurar a participao dos adultos, inclusivamente dos designados no pblicos. A investigao no campo da educao e formao de adultos assumiu especial relevo no estudo de polticas e prticas inovadoras e alternativas forma escolar, o que pode ser muito importante para estimular e dar visibilidade diversidade e complexidade de prticas de educao e formao, criticando e contrariando uma viso redutora e demasiado centrada na forma escolar. A investigao contribuiu tambm para identificar domnios de interveno que esto ausentes das polticas e que constituem problemas na sociedade portuguesa. Na ltima dcada, o analfabetismo foi silenciado, do ponto de vista social e poltico, porm, os investigadores tm vindo a destacar a existncia do problema e a insuficincia de medidas polticas para a alfabetizao de adultos. Os investigadores tm responsabilidade social na comunicao e partilha do saber, na identificao de situaes de injustia e de desigualdade, na apresentao de sugestes, no estudo e divulgao de prticas inovadoras e que possam ser portadores de futuro. Deste modo, um dos domnios de evoluo das Cincias da Educao passa por divulgao e comunicao de resultados das investigaes de uma forma mais alargada, pela promoo de polticas de comunicao mais eficazes, pela cooperao com agentes da
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sociedade civil e agentes educativos e pela denncia de polticas errantes que comprometem a evoluo da sociedade portuguesa.
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Resultados dos alunos portugueses nas aprendizagens em Matemtica
Joo Pedro da Ponte
Considero este relatrio muito til e felicito vivamente o Conselho Nacional de Educao pela sua realizao bem como pelos aperfeioamentos que tem vindo a introduzir de edio para edio. Sobre a generalidade do relatrio, outros intervenientes se pronunciaro com muito mais propriedade e, por isso, irei comentar, em especial, os resultados dos alunos portugueses nas aprendizagens em Matemtica. Os resultados das provas de aferio do 1. ciclo de 2012 (p. 125) ilustram bem a precariedade do nosso sistema de avaliao. Depois de resultados relativamente estveis no perodo 2008 a 2011 (entre 46% e 52% de classificaes positivas) verifica-se uma quebra abrupta em 2012 (25% de classificaes positivas). Como refere o relatrio, isto resulta dos processos de medida utilizados, sem que sejam possveis outras interpretaes. Em 2012, as regies do pas com desempenho acima da mdia nacional (56%) so o Norte (64%) e o Centro (57%). As regies mais fracas so os Aores (36%), Alentejo e Algarve (44%), Lisboa (51%) e Madeira (52%). Neste ciclo, as diferenas entre rapazes e raparigas apontam para uma ligeira vantagem dos rapazes (57% e 54% de positivas, respetivamente). No que se refere ao 2. ciclo, no perodo 2008-2012 (p. 127), os resultados positivos nas provas finais e de aferio em Matemtica tm-se mantido estveis (oscilando entre um mnimo de 28% e um mximo de 33%). Em 2012 registaram-se 30% de resultados positivos. No entanto, tambm aqui algo parece ter mudado na elaborao das provas, neste caso nos dois ltimos anos, tendo os alunos com desempenho mais fraco tido um significativo aumento (de valores da ordem de 18%-23% em 2008-2010, para 36% em 2011 e 44% em 2012). As regies do pas com desempenho acima da mdia nacional (56%), em 2012, so o Centro (62%) e o Norte
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(58%). A regio mais fraca destacadamente os Aores (28%), e depois, relativamente prximo uns dos outros, Madeira (45%), Alentejo (50%) Algarve (51%) e Lisboa (55%). Neste ciclo, as diferenas entre rapazes e raparigas apontam para uma ligeira vantagem das raparigas (55% e 57% de positivas, respetivamente). No 3. ciclo, nos exames nacionais de 2008 a 2012 (p. 133) verifica-se que os resultados nas provas finais tm tido tendncia para decrescer acentuadamente nos ltimos 5 anos. De 36% de resultados positivos, em 2008, passmos para 23% e 24% em 2009 e 2010, e daqui para 17% e 18% em 2011 e 2012. A quebra para menos de metade de resultados positivos num curto perodo de cinco anos s se pode explicar por diferentes processos e critrios de elaborao das provas. As regies do pas com desempenho em 2012 acima da mdia nacional (55%) so o Centro (62%) e o Norte (56%). A regio mais fraca novamente os Aores (29%) e depois, relativamente prximo, surgem Madeira (48%), Alentejo (50%) Algarve e Lisboa (52%). Tambm neste ciclo, as diferenas entre rapazes e raparigas apontam para uma ligeira vantagem das raparigas (54% e 55% de positivas, respetivamente). Tambm no ensino secundrio (p. 139) tm havido significativas oscilaes nos resultados dos exames nacionais, pois de uma pontuao mdia global de 100 em 2009, passmos para 108 em 2010, para 91 em 2011, e finalmente 87 em 2012. A nica coisa consistente nestes dados que as raparigas tm sempre resultados mais altos que os rapazes (uma diferena de 10, 7, 5 e 9 pontos percentuais nestes quatro anos) J no que respeita aos resultados dos alunos portugueses do 4. ano de escolaridade em Matemtica no TIMSS, divulgados em dezembro de 2012, estes so francamente notveis. Portugal (com 532 pontos pra uma mdia internacional de 500 pontos) surge num surpreendente 15. lugar mundial e 8. europeu. Estes resultados traduzem uma subida de 442 para 532 pontos, ou seja, uma subida de 90 pontos em relao avaliao anterior realizada em 1995, o que no tem paralelo a nvel mundial. ainda de registar que esta melhoria notvel dos resultados dos alunos portugueses no se deveu sobretudo ao desempenho dos melhores alunos, mas traduz uma melhoria a todos os nveis, com uma reduo da disperso dos resultados, tendo-se
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passado de um desvio padro de 3,9 para 3,4 pontos. O desempenho dos alunos portugueses especialmente forte nos temas matemticos Formas geomtricas e medida (548 pontos) e Representao de dados (idem). um pouco inferior, mas ainda assim bastante positivo, no tema Nmeros (522 pontos). Estes resultados das provas de aferio, exames nacionais e TIMSS so francamente contraditrios entre si, sendo os mais fiveis os que correspondem s provas internacionais (TIMSS), dado os cuidados colocados na respetiva elaborao. Estes resultados mostram uma subida muito significativa no desempenho dos alunos do 4. ano de escolaridade no perodo 1995-2012, que se fica a dever s polticas postas em prtica no perodo de 2005 a 2011 e que incluram, entre outras medidas um extenso programa de formao contnua de professores (que envolveu mais de 50% dos docentes que lecionam neste ciclo). J os resultados dos exames e provas de aferio nacionais no permitem comparaes ano a ano mas indiciam desigualdades regionais muito acentuadas, em especial no que se refere aos Aores e tambm de modo menos acentuado no que respeita Madeira, Alentejo, Algarve e Lisboa, impondo-se, por isso, uma atuao urgente com vista a ultrapassar estas desigualdades.
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Jos Cortes Verdasca1
Na sequncia do convite que me foi dirigido pela Sra. Presidente do Conselho Nacional de Educao para participar na workshop Estado da Educao 2012 - leituras crticas, que muito agradeo, partilho o seguinte comentrio e nota de reflexo: - em primeiro lugar, comeo por sublinhar a qualidade e relevncia sociopoltica e educativa do relatrio Estado da Educao 2012, Autonomia e Descentralizao, quer pela forma como o documento est apresentado e estruturado, quer especialmente pelo conjunto de anlises e instrumentos de suporte que as apoiam, reflexes e recomendaes sobre os diversos segmentos de educao e ensino; - em segundo lugar, de entre o leque de temas desenvolvido no relatrio, destaco pela sua oportunidade e pertinncia, o tema das desigualdades no sistema educativo e, de entre estas, a questo das desigualdades de sucesso e de estratgias de ao cuja gramtica escolar deve ser equacionada e desenvolvida num quadro de descentralizao territorial e organizacional. Desde h vrias dcadas que o problema das desigualdades do sucesso educativo persiste em Portugal, apesar das sucessivas medidas de poltica educativa de combate ao insucesso e abandono escolares. De um modo geral, essas medidas de poltica tinham como caraterstica comum manter inalterada a gramtica escolar, ou seja, os modos de organizao do ensino e do trabalho pedaggico, as prticas organizacionais estandardizadas de diviso do tempo e do espao escolares, de organizao das turmas e grupos, de distribuio de alunos e docentes, de organizao e gesto das reas curriculares, mas tambm as prprias estruturas, hierarquias, competncias de deciso e relaes de poder entre a administrao educativa e a escola e no interior da prpria escola. Apesar de reconhecida e enquadrvel nas burocracias profissionais, a verdade que ao longo de dcadas antes e ps 25 de abril de 1974, Lei de Bases de 1986, Decreto-Lei da autonomia de 1998, prevaleceu sempre nos modos de organizao
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Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora
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escolar muito mais o lado burocrtico do modelo estrutural e muito menos o lado profissional, esmagando pela uniformidade e impessoalidade o que era diverso, com especificidades prprias, contextualizvel. A nova gerao de polticas educativas de promoo do sucesso escolar, iniciada a partir de 2009, remexeu e desarrumou de algum modo a tradicional gramtica escolar, instigando as escolas a usar as suas margens de autonomia no desenho de novas concees e arrumaes de alunos e equipas docentes, de novas temporalidades letivas e ciclos de gesto curricular e pedaggica, perspetivas inovadoras de flexibilizao, outras lgicas e critrios na distribuio e afetao de equipas docentes e paradocentes, focagem e monitorizao permanente da atividade de ensino e aprendizagem. A expresso tecnologia organizacional intensiva, enquanto uma das respostas organizacionais a um conjunto de diferentes contingncias dependendo da natureza e da variedade do problema a enfrentar - o qual nem sempre pode ser antecipado e corretamente conhecido -, entrou no vocabulrio organizacional das escolas. No que a tecnologia intensiva se sobreponha a outros domnios bem centrais como os da didtica, da avaliao (formativa) ou da relao pedaggica, mas porque potencia o desenvolvimento destas de forma contextualizada e mais medida das suas necessidades especficas. Embora no relatrio se reconhea a existncia de percursos escolares progressivamente menos perturbados por acontecimentos de reteno, subsistem margens considerveis de desvio etrio ao nvel de todos os ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio e com uma expresso de agravamento medida que se progride no nvel de escolaridade indiciando riscos de elevado abandono escolar precoce antes da concluso do secundrio. Por outro lado, as concluses e recomendaes do relatrio tocam e sublinham esta transio de polticas de promoo do sucesso quando lhe feita referncia especfica e se destaca a constituio de grupos adicionais de alunos, a diferenciao pedaggica e a formao de professores como as atividades que melhor caraterizam o programa () [e] conclui que os principais impactos do Programa [desenvolvido em escolas que na sua grande maioria, e semelhana das escolas TEIP, tm densidades de alunos beneficirios da ao social escolar superiores mdia
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nacional e esto sediadas em contextos territoriais socialmente problemticos] so ao nvel do sucesso escolar. (CNE, 2013: 86). Mas na conjugao de uma nova gramtica escolar, aprofundando, por um lado, os contributos e ensinamentos que as polticas de promoo do sucesso e das recomendaes relativas autonomia das instituies, dando voz e escutando as escolas, responsabilizando atores e, por outro, vinculando tambm os municpios ao compromisso e responsabilidade do desenvolvimento educativo que, na nossa perspetiva, se aprofundaro os processos de inovao e melhoria escolar e se poder cimentar uma caminhada de correo a mdio e longo prazos das desigualdades educativas. Mas que conceo poltico-administrativa e de organizao escolar nos inspira neste compromisso e desafio? A ao pblica na esfera social, e em particular na educao, requer dos municpios a assuno progressiva de crescentes responsabilidades educacionais relativamente s suas populaes e a sua elevada participao na esfera decisional educativa. Enquanto entidades de base territorial de administrao autnoma do Estado, com legitimidade sufragada de populao e territrio, os municpios tm responsabilidade direta no desenvolvimento e aprofundamento das polticas locais de educao. O princpio da subsidiariedade inscreve-se neste quadro e a municipalizao da educao apresenta-se como um provvel destino. Algumas das medidas de poltica educativa implementadas nos ltimos anos demonstram-no e grande parte do seu sucesso ficou a dever-se ao envolvimento direto e responsabilizao dos municpios na sua concretizao. Polticas de equidade educativa e de igualdade de oportunidades escolares, traduzidas em medidas como a expanso da educao pr-escolar, reordenamento da rede escolar, pessoal para-docente, construo e requalificao de infraestruturas e equipamentos escolares, ao social escolar, refeies e transportes escolares, so exemplos demonstrativos do sucesso conseguido nesse mbito. Apesar dos mltiplos receios e movimentos de opinio menos favorveis a uma tal perspetiva, h hoje novos elementos que potenciam uma aproximao e estreitamento de grande abertura e colaborao entre estruturas da administrao educativa e municpios. A participao de
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professores em funes autrquicas, a fonte de recursos para as escolas em que se tm vindo a transformar os municpios, a participao das escolas em projetos municipais, o desenvolvimento de estruturas locais de apoio educativo, a capacidade de mediao e liderana dos municpios na criao de escolas, conferem, de um modo geral, aos municpios elevada e reconhecida respeitabilidade no quadro da promoo e aprofundamento das polticas pblicas educativas locais.
Autonomia das escolas numa conceo de administrao autnoma do Estado
Orientaes polticas
Nvel Central
Direes Gerais
Orientaes jurdico-normativas
Nvel Regional
Nvel Local
Escolas
Delegao discricionria de competncias
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Descentralizao poltica e transferncia territorial de de competncias
Nveis de Administrao
MEC (Estruturas Educativas)
Municpios
Extrado de J. Verdasca (2012).
no permanente desafio de no perder nenhum aluno e de uma comunidade escolar comprometida e vinculada com o princpio da qualidade educativa no quadro da universalidade escolar sucedida e na possibilidade de organizar pedagogicamente medida e de agir preventivamente relativamente a cada aluno, e desde que cada um faa a sua parte, que a escola poder trilhar os caminhos da melhoria escolar eficaz e da eficincia. Mas isto requer um novo quadro de responsabilizao, compromisso e vinculao dos atores institucionais, fundado na descentralizao polticoadministrativa de base territorial, lanando novos pilares para a evoluo da relao poltico-administrativa das escolas com a administrao e baseado em competncias locais educacionais expressivas e diferentes modos de regulao escolar.
Referncias bibliogrficas
CNE (2013). Estado da Educao 2012, Autonomia e Descentralizao. Lisboa: Editorial do MEC VERDASCA, J. (2012). Autonomia das escolas: reflexes e perspetivas. Comunicao apresentada no Seminrio Autonomia das Escolas promovido pelo Conselho das Escolas. Lisboa, 2 de maro de 2012.
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WORKSHOP e SEMINRIO
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Notas sobre o Estado da Educao 2012
Luclia Salgado
1. Este estudo coloca fortemente a sua incidncia na importncia da educao na Sociedade do Conhecimento e na Educao ao Longo da Vida. Mostra como, respondendo ao desafio da estratgia de Lisboa 2000 conseguimos aumentar os nossos nveis educativos tal como grande parte dos pases da Unio Europeia o fez. Nos ltimos dois anos verifica-se um decrscimo. importante continuar a pilotar estes dados porque a sociedade (e a economia) do conhecimento coloca a Educao como primeiro fator de desenvolvimento e de luta contra a excluso social. Revelar estes resultados cada vez mais importante como resposta crise. 2. Estudos transversais mostram a correlao entre a participao em atividades de Educao de adultos sobretudo em processos de Reconhecimento e Validao de competncias e envolvimento na educao dos filhos. Seria de aprofundar estes estudos a partir das recomendaes que se fazem para incrementar a Educao de Adultos. Revelar nmeros (quantos h?) e processos (o que esto a fazer?) de profissionais formados em Educao de Adultos ao serem obrigados a abandonar este domnio de atividade. Estudar o impacto da Educao de Adultos no desenvolvimento educativo das Regies (exemplo: impacto da atividade da Universidade do Minho) 3. Estudar a diversidade entre concelhos com as mesmas caractersticas socioecnomicas. Ousar evidenciar as boas prticas identificando-lhes as caractersticas em estudos contextualizados. 4. Estudar em que nveis, as provas aferidas indicam aquisio de competncias. Exemplo: nos meus estudos de coortes so apenas as crianas que tm nveis superiores a 75% nas provas de literacia que revelam sucesso
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Escola Superior de Educao de Coimbra
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na continuao de estudos. Resultados entre 50 e 75% indicam maus resultados escolares. Quando falamos de bons resultados escolares a partir de C nas provas aferidas estar correto? A minha hiptese que s as crianas que obtm A e B nas provas aferidas tero adquirido a competncia em literacia que lhes vai permitir a continuidade de estudos com sucesso. Seria importante fazer estudos de coortes para comparar as notas das provas aferidas com os resultados escolares posteriores. 5. Necessidade de estudos sobre as desigualdades dos rapazes logo no 1 ciclo do Ensino Bsico. Maior insucesso escolar partida estudo de prticas e representaes sobre o envolvimento de pais (homens), educadores e professores (homens) no apoio s crianas (rapazes) no incio da formao da sua identidade. 6. Continuar a aprofundar o estudo sobre o nvel etrio dos alunos e o ano de frequncia escolar (pg. 110). So elevadas as taxas de reteno no 1 ciclo mas tambm a morbilidade no 2 e 3 ciclo devido no aquisio das competncias elementares do 1 ciclo para continuar os estudos. Em 2007, em Frana revelou o Haut Conseil de lEducation que 40% das crianas que terminavam o ensino primrio (de 5 anos aps 1 ano de pr-escolar obrigatria) no liam, liam mal, liam com dificuldade, liam lentamente, no entendiam o que liam. Estas crianas revelavam, posteriormente maus resultados escolares. Seria importante fazer destes estudos em Portugal. Sero 60% das nossas crianas que esto nestas condies? 7. O estudo de coortes parece ser a metodologia indicada para nos permitir valores adequados. No nos interessam mdias de turmas mas conhecer os resultados dos percursos dos alunos. Este parece ser um mtodo mais democrtico uma vez que uma criana em excluso chama sempre mais excluso1. Proposta: fazer mais estudos de coortes para perceber os efeitos dos resultados escolares dos alunos.
Num estudo de coortes fizeram-se atividades de lazer para todas as crianas de modo a responder s crianas com mais dificuldades. Essas crianas, partida, no estavam l. Ou no tinham autorizao dos pais, ou no tinham transportes O estudo de coortes permitiu procurar para elas uma resposta adequada.
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8. Comparar os resultados escolares (provas aferidas) de alunos cujos professores frequentaram uma formao intensiva (tipo PNEP) comparando com os que no frequentaram. Idem dos que fizeram mestrados ou psgraduaes. 9. Fazer estudos de literacia emergente (psicognese da leitura e escrita) em crianas entrada no 1 ciclo do Ensino bsico relacionando as potencialidades para a aprendizagem da leitura e da escrita. 10. Promover processos de esclarecimento dos pais sobre a importncia de ter um projeto de vida para os seus filhos que passe pela escola e de os envolver em processos de literacia familiar desde o nascimento dos seus filhos. 11. Uma vez que as AEC se integram no tempo de lazer das crianas verificar se as suas caractersticas so de natureza escolar ou se desenvolvem as potencialidades educativas da Educao no-formal. 12. Estudar as boas prticas conducentes ao sucesso dos alunos nas escolas TEIP. 13. Estudar os resultados dos estudantes que entram no Ensino Superior nos maiores de 23 anos1 14. Continuar e aprofundar estudos sobre autonomia e descentralizao. A maior eficcia da escola pblica perante estes vetores. A sua necessidade para a necessria incluso social. Comparar a autonomia da Escola, com a autonomia dos professores e com a autonomia desenvolvida nos alunos. Idem a diferenciao pedaggica (estudos de isomorfismo pedaggico). 15. Deveriam estudar-se processos de integrar mais (aproveitamento pedaggico) os funcionrios que evoluram na sua formao. H muitos auxiliares de educao licenciados que poderiam ser mais aproveitados (e reconhecidos) nas escolas.
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No meu estabelecimento de Ensino Superior, os melhores alunos da Escola provm deste grupo.
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16. Seria importantes as Cincias de Educao reconhecerem o tipo de apoio de que as autarquias teriam necessidade e estudar como proceder para o conceder. Idem reconhecer os licenciados neste domnio que trabalham em autarquias e em instituies locais.
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Mariana Gaio Alves
O relatrio Estado da Educao 2012 (EE 2012) um contributo valioso para conhecer e debater as realidades e polticas educativas em Portugal, pois disponibiliza um conjunto amplo e detalhado de informaes e reflexes. O retrato traado no relatrio o de um pas no qual se vm registando progressos assinalveis nos ltimos anos, mas que continua a enfrentar numerosos e considerveis desafios. Para alm dos constrangimentos financeiros que vm afetando com grande acuidade o sector educativo, outros grandes desafios decorrem, essencialmente, dos contrastes to cuidadosamente retratados no relatrio e que so observveis quer no interior do pas (entre geraes, regies, escolas, sexos, ...) quer contrapondo a situao portuguesa de outros pases. Num contexto europeu e internacional em que a educao tem um papel central nas vidas dos indivduos e das sociedades, algumas dinmicas de desenvolvimento podero ser irrealizveis se no se enfrentarem estes desafios e se no se continuar a promover a melhoria da qualificao dos portugueses. A este propsito importa fazer referncia rea da educao de adultos, a qual considero que poderia ter sido objeto de um destaque ainda maior no relatrio. De facto, tendo em conta o perfil de baixas qualificaes nesta faixa etria, esta uma rea que, sendo hoje importante em qualquer pas, absolutamente crucial em Portugal. Todavia, notria uma reduo dos adultos inscritos nos ensinos bsico e secundrio desde 2009/10 (ver as tabelas 3.2.2 e 3.2.3 do relatrio) traduzindo uma clara inverso da aposta que vinha sendo realizada ao longo dos anos precedentes na qualificao dos adultos (pode observar-se nas mesmas tabelas o acrscimo no nmero de adultos inscritos entre 2000/01 e 2010/11). Tal situao comporta, na minha perspetiva, potenciais perdas tanto individuais como societais, pelo que julgo que uma anlise aprofundada dos efeitos e consequncias das polticas de educao de adultos implementadas no nosso pas durante a primeira dcada do sculo XXI, constituiria um contributo muito relevante
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Departamento de Cincias Sociais Aplicadas e Unidade de Investigao Educao e Desenvolvimento da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa
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para um debate pblico e poltico mais rigoroso e fundamentado. Para tal, seria enriquecedor mobilizar resultados da pesquisa educativa que vem sendo desenvolvida, ao longo dos ltimos anos, em vrios centros de investigao nacionais, identificando aspetos que luz dos resultados obtidos surgem como consensuais e outros que se afiguram como contraditrios. Os adultos portugueses tm tambm, nos ltimos anos, ingressado em maior nmero no ensino superior atravs do concurso de acesso para Maiores de 23 anos (ver a tabela 4.3.3. do EE 2012). A presena destes adultos, bem como o crescimento significativo de alunos em formao ps-graduada (ver a tabela 4.3.6.), traduz-se numa diversificao do pblico discente do ensino superior. Assim, colocam-se novos desafios ao funcionamento e organizao do ensino superior, sendo importante conhecer melhor o perfil e caractersticas dos novos pblicos de alunos. A sistematizao de resultados de pesquisas educativas j realizadas seria neste domnio muito proveitosa, reconhecendo quer tendncias que so recorrentemente identificadas pelos investigadores quer singularidades de alguns grupos ou instituies. A primeira dcada do sculo XXI foi igualmente um perodo de progressos no ensino superior, indicando-se no relatrio que, embora no nosso pas tenha crescido a percentagem de diplomados deste nvel de ensino no grupo dos 30-34 anos (de 23,5% em 2010 para 26,1% em 2011), o respetivo valor est ainda distante da meta estabelecida pela unio europeia de 40% em 2020. Este crescimento significou alguma diversificao da composio socioeconmica dos estudantes, persistindo, porm, desigualdades e assimetrias documentadas no relatrio que importa no ignorar. Ainda relativamente ao ensino superior, destaco duas outras temticas que me parece muito pertinente aprofundar. Uma delas remete para a caracterizao do pessoal docente do ensino superior, pois existe um grande desconhecimento sobre os mais variados aspetos deste grupo profissional, como sejam as suas prticas pedaggicas, as ligaes entre investigao e ensino, as expectativas e aspiraes, num contexto em que as mudanas no enquadramento das respetivas atividades profissionais tm sido muito profundas. O relatrio permite-nos ter alguma informao essencial sobre o nmero de docentes e sua distribuio por subsector de ensino superior,
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habilitao acadmica, nacionalidade e idade (ver ponto 4.4.). Complementarmente, dados disponveis na PorData evidenciam o envelhecimento progressivo dos docentes de ensino superior ao longo da ltima dcada1, o qual particularmente acentuado no caso do sector pblico universitrio. Estes traos genricos sobre o perfil do pessoal docente do ensino superior constituem-se como um ponto de partida, no qual possvel alicerar questes e pistas de investigao educativa que seria profcuo explorar no futuro. Uma outra temtica relativa ao ensino superior corresponde insero profissional destes diplomados, cuja monitorizao importante para informar e apoiar decises de alunos, docentes e cidados em geral. O relatrio inclui dados sobre a percentagem de empregados e desempregados, indiciando o crescimento do fenmeno do desemprego entre os diplomados na maioria dos pases europeus incluindo Portugal. No obstante, este tipo de dados apresenta duas grandes limitaes no nosso pas. Uma delas tem a ver com o facto de os dados se basearem, fundamentalmente, em registos existentes nos centros de emprego e no em amostras estatisticamente representativas. A outra dessas limitaes que, para alm de quantificar as situaes de emprego e desemprego, seria indispensvel analisar os tipos de contrato, a precariedade do emprego, as remuneraes auferidas, a adequao entre diploma e ocupao profissional, a procura de formao ps-graduada, a satisfao com a formao acadmica e com a insero profissional, entre outros aspetos. Este tipo de informaes tm vindo a ser recolhidas em diferentes instituies de ensino superior por sua prpria iniciativa, tendo em conta que em Portugal no dispomos, desde 2001, de dados que permitam traar um retrato rigoroso da insero profissional destes diplomados a nvel nacional. A anlise sistemtica dos trabalhos desenvolvidos em vrias
O ndice de envelhecimento dos docentes do ensino superior calculado pela PorData adoptando a seguinte frmula: docentes do ensino superior com 50 ou mais anos/docentes com idade inferior a 39 anos x 100. O valor do ndice para o ensino superior portugus (abrangendo pblico e privado, bem como politcnico e universitrio) elevou-se de 47,7 em 2001, para 59,5 em 2005 e 88,9 em 2010.
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instituies de ensino superior1 revela que se tm adotado indicadores muito dspares, bem como critrios de amostragem e procedimentos metodolgicos tambm variados, comprometendo a comparabilidade da informao emprica disponvel. Ainda que assim seja, a observao dos resultados das pesquisas indicia que os percursos de insero profissional de diplomados variam bastante em funo da rea disciplinar de estudos, do grau e diploma obtido, da instituio em que se concluiu o curso (designadamente se universitria ou politcnica) e do gnero, entre outros elementos. Para terminar, ainda que o relatrio Estado da Educao 2012 conceda um enorme destaque educao escolar como seria expectvel, a reflexo sobre algumas das tendncias que identifica refora, do meu ponto de vista, a necessidade de uma viso integradora e abrangente da educao. Tal significa considerar, articuladamente, as dinmicas sociais e educativas que ocorrem no interior e no exterior do sistema educativo, bem como os processos educativos (escolares e no-escolares) protagonizados por diferentes geraes e vrios grupos em diversas regies.
A este propsito, pode consultar-se a obra: Marques, Ana Paula e Alves, Mariana Gaio (eds.), 2010, Insero Profissional de Graduados em Portugal: (re)configuraes tericas e empricas , Braga: edies Hmus.
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Maria Joo de Carvalho
O documento Estado da Educao 2012. Autonomia e Descentralizao, produzido pelo Conselho Nacional de Educao vale pelos propsitos que presidiram sua elaborao, pelas recomendaes nele inclusas, pela informao disponibilizada e pelo protagonismo concedido problemtica da autonomia e da descentralizao que tantos adeptos tem ganho na retrica poltica sobre a administrao e gesto escolar. O seu contedo um excelente instrumento ao servio da reflexo crtica, no s para os profissionais da educao mas, igualmente, para qualquer leitor preocupado com a transformao da realidade atravs do desenvolvimento integral, no seu sentido mais amplo, dos homens e das mulheres que fazem as sociedades atuais. Com efeito, se a educao uma problemtica cujos efeitos se projetam no futuro, no estranho que exija opes e decises aliceradas em bases solidamente sistematizadas e norteadas pela responsabilidade. Nesta linha de ideias, caber s Cincias da Educao, porque consideram de forma correlativa o educando e o educador, no mbito das condies de aprendizagem, o que nos situa no nvel mais micro do desenvolvimento do processo educativo, adotar uma postura fundada na crtica, mas, igualmente, na criatividade perante os pressupostos relativos ao contedo, aos mtodos, aos objetivos da educao, em suma a toda uma imagem-ideal de educando (Giles, 1983). Diramos que as Cincias da Educao obrigam a um posicionamento, a decidir com sentido crtico em presena de solues alternativas, sendo certo que, com alguma frequncia, nos impelem a criar respostas onde nem sequer parece existir qualquer alternativa (Giles, 1983). E se a procura de alternativas no marginal ideia de qualidade, tambm no o no que concerne problemtica da autonomia e da descentralizao, conceitos que, porque apropriados diversamente pelos diferentes atores educativos, podem ser explicativos do efeito escola nas prticas e, concomitantemente, nos resultados. Dito de outro modo, podemos afirmar
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Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
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que entre as diferentes variveis de contexto (nas quais se incluem, a ttulo de exemplo, a condio socioeconmica das famlias) e os resultados dos alunos, no existe uma relao determinista. Se tal fosse absolutamente manifesto ficaria por explicar que existem unidades orgnicas que conseguem compensar os mais desfavorecidos, enquanto outras, de contextos mais favorveis, obtm resultados inferiores (CNE, 2013: 130). A autonomia das escolas e a capacidade dos professores tm sido aspetos valorizados em contextos centralizados ou descentralizados quando em causa est a metamorfose dos estabelecimentos de ensino no sentido de maior eficcia. Desde logo, ao assumir-se que o desenvolvimento e a transformao do sistema de ensino no podem ser realizados margem da alterao dos processos de administrao das escolas, impe-se a resoluo de certos problemas relacionados com a determinao dos objetivos, estruturas e processos inerentes ao modelo de administrao das escolas decretando o campo da sua autonomia, as atribuies e as competncias dos diferentes rgos, as modalidades de interveno dos diferentes rgos, as modalidades de interveno dos diferentes elementos, a distribuio do poder, a partilha de recursos, as normas de relacionamento entre os diferentes nveis de administrao do ensino (Barroso, 1990:11). Neste mbito ganha sentido e visibilidade a problematizao em torno das lideranas, no que respeita ao seu reforo, sejam elas de topo ou intermdias, o que o prprio contedo do Decreto-Lei n75/2008 de 22 de abril consolida. E se podemos afirmar que, na maior parte dos casos, o diretor exerce uma liderana forte e mobilizadora da comunidade educativa em torno da misso e objetivos da escola e que a sua liderana facilitadora dos desempenhos que concorrem para a qualidade da atuao individual e coletiva, convm referir que as restantes lideranas nem sempre apresentam uma atitude de corresponsabilizao e assuno efetiva das suas competncias. Diramos que apresentam caractersticas diferenciadas, no existindo, entre elas, uma forte articulao e concertao. Tambm no de omitir a necessidade de termos documentos de orientao educativa e de gesto pedaggica sem fragilidades na sua conceo e operacionalizao, o que efetiva a sua articulao e a sua coerncia interna. Com efeito, a validade dos documentos estruturantes de qualquer unidade orgnica radica
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no seu valor instrumental. O mesmo ser dizer que devem estar orientados para o desenvolvimento organizacional e profissional que, diga-se, deve ser monitorizado. A este propsito, no podemos deixar de referir a importncia que as equipas de avaliao interna desempenham quando implementam processos continuados e sistematizados de autoavaliao. Aqui sero definidas e hierarquizadas aes de melhoria para depois serem monitorizados os resultados alcanados, fomentando a reflexo nos rgos e nas estruturas intermdias, tendo em vista o reajustamento dos processos de ensinoaprendizagem, bem como a tomada de decises organizacionais. Ou seja, o relatrio produzido pela equipa de autoavaliao (Azevedo, 2007) configura-se enquanto instrumento ao servio de uma atitude reflexiva sistemtica e rigorosa que torna visveis as fragilidades mas, igualmente, as oportunidades enquanto garante da melhoria das prticas educativas em termos das aprendizagens e dos resultados acadmicos dos alunos (Azevedo, 2007). Diramos que a sua utilidade radica na sua apropriao em prol de uma planificao que visa a melhoria da escola (Alaiz et al, 2003). Este trabalho de autoavaliao tem que ser percebido enquanto instrumento de regulao da qualidade do servio educativo que a Escola presta comunidade, na certeza de que a todos os lderes no deve ser alheia a importncia da prestao de contas, enquanto forma de controlo social sobre a escola (Carvalho, 2012: 108). Uma retrica de modernizao e de qualidade educativa, se confundida com um mecanismo utilizado no campo produtivo empresarial, de acordo com as exigncias de mercado (Carvalho, 2009: 144),ao assumir excessivo protagonismo obriga o governo das escolas a focalizar-se, exclusivamente, no universo da gesto eficaz. Nesse caso, descuida a natureza plural das dinmicas que ocorrem no contexto da organizao, fazendo perigar o comprometimento e a responsabilidade que a autonomia compreende. A adoo da autonomia como estratgia de qualidade permite a expresso do conflito e no teme a participao ativa no poder que ser a expresso de diferentes interesses que operam no quotidiano. preciso ter em conta que a autonomia apela para a necessidade de maior adaptao da escola ao local, o
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que implica respostas diferenciadas que s a tomada de deciso no interior da prpria escola realiza. Considerao que no parece ser concilivel com determinaes ou expectativas alheias, impostas e prescritas em forma de receitas, antes com o desejo que revela comportamentos atuantes que ameaam a ordem e a preservao do sistema no sentido da sua transformao, desta feita tornando os atores educativos no demissionrios da participao, mas comprometidos com a autonomia da escola enquanto espao de definio de polticas. Toda a problemtica que decorra sob o signo da Descentralizao/Autonomia assenta no reconhecimento da escola como um lugar central de gesto que perspetiva os diferentes atores educativos como reais parceiros na tomada de deciso, e, nesse sentido, uma escola autnoma aquela que se governa a si prpria.
ALAIZ, Vitor, et al (2003). Avaliao de Escolas: Pensar e Praticar. Porto: Edies Asa. AZEVEDO, Joaquim (2007). Avaliao das Escolas: fundamentar modelos e operacionalizar processos. In Conselho Nacional de Educao. Avaliao de Escolas modelos e processos. Lisboa: CNE BARROSO, Joo (1990) Formar professores para intervir na administrao das escolas. In Aprender. n 11, pp.11-16. CARVALHO, Maria Joo (2009). No trajecto das racionalidades decisrias da organizao escolar. In Educao, Sociedade & Culturas. n 29, pp.141155. CARVALHO, Maria Joo (2012). A modalidade de escolha do diretor na escola pblica portuguesa. In Revista Lusfona de Educao. n 22, pp. 103121. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (2013). Estado da Educao 2012. Autonomia e Descentralizao. Lisboa: CNE.
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GILES, Thomas Ranson (1983). Filosofia da Educao. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria.
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Maria Joo Valente Rosa
Comeo por felicitar o Conselho Nacional de Educao, muito em especial a sua presidente, Dr. Ana Maria Bettencourt, e toda a equipa envolvida na elaborao do relatrio sobre o Estado da Educao em 2012. Este documento, que j vai no terceiro ano de existncia, , pela riqueza e clareza na apresentao de contedos, sistematizao da informao e preocupao com o rigor na anlise dos dados, um contributo muito importante para se pensar de forma sustentada a Educao de Portugal. Tudo em nome de uma atuao mais responsvel, que exige pensar a partir dos factos e no com base em preconceitos ou convices. Este terceiro relatrio, comparativamente aos dois anteriores, tem aprofundamentos que sado. Entre estes, destaco a abordagem territorial mais fina ( o caso da anlise dos desvios etrios dos alunos do ensino secundrio por municpios) num pas marcado por profundas assimetrias internas no qual, e por essa razo, as mdias nacionais por vezes mal refletem as realidades em causa. No menos interessante a anlise dos resultados das provas finais por unidades orgnicas, em que se conclui, entre outros aspetos, que h uma forte relao entre as condies socioeconmicas e o desempenho dos alunos. A melhoria dos resultados em condies socioeconmicas adversas exige meios adequados de compensao de dificuldades que no podem ser proporcionados pelas famlias. e que uma parte das unidades orgnicas consegue contrariar os efeitos da condio socioeconmica e cultural dominante apresentando resultados positivos (p. 153). Toda esta anlise levanta o vu para um srio problema que gira em torno do efetivo papel da escola, em especial nos nveis iniciais (antes de o filtro da reteno e do abandono escolar tomarem a sua intensidade mxima), com vista a atenuar o efeito da fatalidade social do meio de origem. Espera-se da escola que se substitua s desigualdades dos alunos na origem, o que no se verifica em mltiplas unidades orgnicas. Essa , precisamente, uma das advertncias mais importantes do relatrio.
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PORDATA Base de Dados Portugal Contemporneo
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WORKSHOP e SEMINRIO
Esperando que a periodicidade anual deste tipo de publicaes continue a ser regra, e alm do que outros participantes j referiram no mbito do workshop dedicado s leituras crticas do terceiro relatrio, anoto duas sugestes de anlise para o futuro: a) a dos contedos programticos e dos manuais das diversas disciplinas para os diversos nveis de escolaridade at ao secundrio, bem como a da comparao entre estes e os aplicados em outros pases internacionalmente bem-sucedidos. Na realidade, importa perceber se, de facto, o que est a ser ensinado em Portugal mais funo do que os responsveis esto interessados em reproduzir ou do que os alunos verdadeiramente necessitam de aprender (competncias essenciais de referncias); b) a dos principais elementos constitutivos dos custos financeiros e sociais resultantes da reteno escolar e dos efeitos desta sobre os ainda baixos e seletivos nveis de frequncia do ensino secundrio. Com efeito, o relatrio confirma que Portugal ainda, no quadro europeu, um pas com um pesado deficit de qualificao escolar, caracterstica com implicaes graves no mbito da sociedade do conhecimento. O ensino secundrio apresenta resultados particularmente crticos que mereciam ser mais explorados, at porque continua a comportar-se, no essencial, como uma plataforma para o ensino superior. Comparando a populao com 25-64 anos da UE27 e de Portugal, verifica-se que, na UE, as percentagens de quem possui o secundrio so esmagadoramente superiores s do superior, enquanto em Portugal tais valores entre secundrio e superior so praticamente idnticos. A falta de atratividade deste nvel de escolaridade constitui, portanto, um srio bloqueio maior qualificao da populao, o qual dever ser estudado com maior profundidade, considerando ainda os efeitos do recente alargamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos.
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Maria Jos Casa-Nova
Tomando como referncia o relatrio O Estado da Educao 2012 produzido pelo Conselho Nacional da Educao e a pluralidade de problemticas nele abordadas, e dada a impossibilidade de, nesta curta interveno, me debruar sobre todas elas, irei cingir-me construo da escola pblica de massas em Portugal, dado considerar que esta est, ainda, longe de ser cumprida nos termos em que a preconizo: igualdade de acesso e de sucesso educativos com valor escolar e social igual e no sucessos hierarquizados que constituem uma outra forma de insucesso ou de insucessos camuflados em diplomas de escasso ou nulo valor social. A reflexo de Almerindo Afonso (1999) continua hoje to vlida como quando foi realizada: a escola pblica de massas , ainda hoje, um projeto poltico inacabado. Apesar de considerar a temtica do Ensino Superior tambm muito relevante no que a esta igualdade diz respeito (nomeadamente pela conscincia da existncia de uma mobilidade social limitada por parte dos alunos e alunas provenientes de classes de menor estatuto social e que acedem a este nvel de ensino frequentando, por norma, os cursos menos prestigiados), o no cumprimento da escola pblica de massas leva-me a uma breve reflexo sobre a mesma, respondendo para o efeito ao conjunto de questes que nos foram colocadas.
1. Que dados e informaes apresentados no Relatrio podem ser relevantes para a investigao e aprofundamento pelas Cincias da Educao?
Alguns dos dados apresentados no Relatrio remetem para o que se designa de invariantes estruturais na relao das diferentes classes sociais com a educao escolar: neste caso, a regularidade do insucesso e do abandono nos
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Instituto de Educao da Universidade do Minho mjcasanova@ie.uminho.pt
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WORKSHOP e SEMINRIO
grupos de alunos e de alunas provenientes de classes de menor estatuto social. Convm, parece-me, neste ponto, e antes de avanar na indicao de temticas renovadamente relevantes em termos de investigao, fornecer uma breve definio do conceito de igualdade e de igualdade de acesso e de sucesso escolares. H mais de uma dcada atrs (Casa-Nova, 2002), a propsito do conceito de equidade e da (pretensa) maior abrangncia do mesmo em termos de oportunidades de vida, escrevi que o conceito de equidade tem implcito o reconhecimento das especificidades individuais e grupais, aceitando (e at defendendo) um tratamento diferenciado em funo daquelas especificidades. Esta definio, remetendo, na prtica, para um tratamento mais individualizado, parece apontar para o exerccio de uma maior justia social. No entanto, chamava a ateno na altura para o facto de, a transposio, para a prtica, do conceito de equidade (como substituto do conceito de igualdade), a pretexto do exerccio de uma maior justia social, poder resultar na negao de direitos consagrados e implcitos no conceito clssico de igualdade, reduzindo e no ampliando o acesso e usufruto desses direitos. Na minha perspetiva, o conceito de equidade ganha sentido e pertinncia quando associado ao conceito de igualdade, defendendo, por isso, uma igualdade com equidade, ou seja, uma igualdade que, sem negar direitos consagrados, contemple a pluralidade de diferenas existentes na sociedade: diferenas de classe, gnero, tnico-culturais, geracionais, regionais, de identidade sexual, etc. Igualdade real implica, ento: a) a formulao legal dessa igualdade; b) o efetivo acesso a ela; c) formas de concretizao da igualdade e d) formas de potenciar oportunidades na vida.1 Esta aceo de igualdade, transposta para o campo escolar, significa a garantia, por parte do Estado: a) da concretizao da igualdade de acesso atravs de subsdios s famlias de escassos recursos materiais no sentido de lhes proporcionar condies de efetiva acessibilidade escola; b) da formulao de polticas que permitam, dentro da escola, a construo de
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A propsito do conceito de igualdade, ver Torsten Hsen (s/d), entre outros.
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uma igualdade de sucessos iguais e no de sucessos centrais e sucessos perifricos (Casa-Nova, 2008); c) da consciencializao, por parte dos atores no terreno, da importncia da recontextualizao pedaggica dos alunos, introduzindo-os e socializando-os adequadamente nos saberes escolares, fazendo a ponte entre diferentes universos socioculturais. esta definio lata de igualdade, que combina a igualdade de acesso com a igualdade de processos, de resultados e de construo de oportunidades na vida, que permite a construo de uma integrao paritria e emancipatria de todos os atores sociais na escola em vez de uma integrao subordinada. Neste sentido, valer a pena a) renovar os estudos sobre o insucesso e abandono escolares, retomando os resultados das investigaes realizadas desde a dcada de 70 do sculo XX; b) estudar a varivel efeito escola no que diz respeito ao sucesso e insucesso escolares, nomeadamente estudando as escolas que tm conseguido contrariar a pertena a classes de menor estatuto social (escolas inseridas em contextos socioeconmicos precrios); c) estudar o efeito da cumulatividade de desigualdades que derivam da percepo hierarquizada da diferena no que diz respeito ao desempenho escolar, nomeadamente as diferenas que derivam de pertenas de classe, tnico-culturais e fenotpicas e de gnero; d) analisar em que medida as escolas desenvolvem uma educao intercultural e no apenas a folclorizao das diferenas (Stoer e Corteso, 1999) atravs da promoo de atividades extracurriculares, sem produo de efeitos a nvel da construo do sucesso escolar, j que aparecem preocupadas apenas com as caractersticas culturais de superfcie (realizao de semanas da gastronomia, da msica, da dana), sem efeito ao nvel das aprendizagens acadmicas; e) estudar o maior abandono escolar dos rapazes em relao s raparigas no que diz respeito ao Ensino Secundrio, parece-me crucial, no apenas face aos dados apresentados neste Relatrio, mas tambm tendo em ateno o conhecimento da realidade do sistema escolar. Mas creio ser tambm importante estudar ou aprofundar outros problemas sociais que no aparecem referenciados neste Relatrio (dado o seu carcter quantitativo e no qualitativo), nomeadamente: a) o bullying escolar e as suas repercusses no desenvolvimento dos jovens e nas suas aprendizagens; b) a importncia das culturas juvenis que se desenvolvem de resistncia
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escola; c) a desigualdade de acesso educao escolar e de frequncia da mesma por parte das raparigas pertencentes a determinados grupos socioculturais (nomeadamente raparigas ciganas e indianas, numa clara discriminao intragrupo; d) os resultados escolares de alunos imigrantes ou filhos de imigrantes oriundos de pases especficos e a frequncia, por parte dos mesmos, das vias escolares menos valorizadas; e) a influncia do grupo de pares, dos telemveis e da internet nos resultados escolares; f) a indisciplina escolar, apontada pelos professores e professoras como uma das maiores causas de insucesso; g) a importncia da dimenso dos programas acadmicos para o (in)sucesso escolar, frequentemente referenciado pelos professores, mas sem qualquer repercusso ao nvel da formulao de polticas; h) a no diversificao da tipologia das aulas como factor de insucesso. A produo de conhecimento a este nvel implica a realizao de estudos de carcter qualitativo, inquirindo os atores no seu terreno de ao.
2. Que problemas constantes do Relatrio tm sido preocupao das Cincias das Educao?
Na linha do que referi acima, a) o insucesso e abandono escolares so problemas sociais tradicionalmente (e estruturalmente) transformados em problemas de investigao, nomeadamente pela sociologia da educao, com vrios estudos realizados desde a dcada de 70 do sculo XX1 e dos quais, do ponto de vista governativo e da prtica escolar, tem sido feito tbua rasa do ponto de vista da anlise e da interveno (a eliminao, nas escolas, do Estudo Acompanhado - fundamental para os alunos e alunas de menores recursos econmicos - apenas um exemplo); b) a ausncia de descentralizao e de autonomia dos estabelecimentos de ensino no superior outro dos problemas tradicionalmente estudados, com larga tradio na Universidade do Minho e com reduzida apropriao pelas entidades competentes; c) a diferena de resultados entre rapazes e raparigas, embora com menor expresso, tambm tem sido objeto de estudo
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Veja-se o trabalho clssico de Ana Benavente (1976) A escola na sociedade de classes. O professor primrio e o insucesso escolar. Lisboa: Livros Horizonte.
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pelas Cincias das Educao, importando compreender os contextos e processos que esto na sua origem; d) as repercusses do ensino profissional e dos Cursos de Educao e Formao (CEF) na concretizao da igualdade de oportunidades, tem tambm sido objeto de estudo, embora no aparea como um problema neste Relatrio. A este nvel, creio que valeria a pena refletirmos se o papel da educao escolar , como referido no Relatrio, suprir necessidades da sociedade, fornecer qualificao profissional ou a adoo plena do referencial europeu de competnciaschave. A escola parece estar dominada pela vida profissional em vez de ser pensada como local de mais ensino para a educao, como Stephen Stoer escrevia j em 1986. O atual Ministro da Educao e Cincia, Nuno Crato, pretende aproximar o sistema educativo portugus do sistema educativo alemo, negligenciando duas questes fundamentais: a) que na Alemanha, o sistema educativo est a ser repensado precisamente pela desigualdade de oportunidades escolares e de vida que provoca, qual se associam problemas sociais de vria ordem; b) que a Alemanha possui um slido tecido empresarial e que Portugal um pas estruturalmente desindustrializado o que, por si s, significa que investir no ensino profissional uma falcia e uma ideologia. Com efeito, o sistema educativo alemo encontra-se dividido em trs tipos de escolas para as quais os alunos e as alunas so canalizados em funo dos resultados escolares no final dos primeiros quatro anos de escolaridade (ou seja, aos 10 anos). Estes trs tipos de escolas so designados de a) Hauptschule, com durao de 5 ou 6 anos, dizendo respeito ao sistema dual alemo, o que significa que os alunos se encontram num processo de aprendizagem na escola e na empresa. um tipo de ensino que no permite a progresso de estudos, sendo canalizados para estas escolas os alunos com baixos resultados na Matemtica e na lngua Alem; b) o Realschule, com durao de 8 anos, dando acesso ao ensino superior que em Portugal designado de ensino politcnico e, por ltimo, c) o Gymnasium, com a durao de 9 anos, dando acesso a todo o tipo de ensino superior.
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Esta diviso do ensino ps-primrio em trs tipos de escola comeou a ser colocada em causa h cerca de 30 anos devido ao facto de muitos jovens abandonarem o sistema de ensino sem qualquer diploma, especialmente os filhos de imigrantes, pelo facto de no dominarem a lngua alem. As Hauptschule transformaram-se nas escolas dos restantes, ou seja, as escolas dos alunos com sucesso reduzido, nos quais se incluem maioritariamente os filhos dos imigrantes. O mal-estar social causado por esta realidade, tem levado, na Alemanha, a um debate que teve incio na dcada de 90 do sculo XX, sobre a necessidade de manter os alunos juntos at uma idade mais tardia, no os separando a partir dos 10 anos de idade em funo dos resultados escolares. Esta discusso teve como consequncia, em algumas regies (como Hamburg), a fuso dos dois primeiros tipos de escola (Hauptschule e Realschule), transformando-as num s tipo de escola, permanecendo no entanto o Gymnasium para os alunos com elevados resultados escolares. Atualmente existe uma discusso acerca da importncia da criao de uma escola secundria comum (uma escola para todos), designada de Gesamtschule, mas no uma discusso pacfica, dado o poder do tecido empresarial e o poder das elites, que tm inibido a sua criao.1 O desenvolvimento deste tipo de discusso e reflexo na Alemanha deveria ser suficiente para que o Ministro da Educao e Cincia portugus se mostrasse cauteloso quanto a tomar como referncia o sistema educativo alemo e a repensar seriamente a experincia-piloto que est a ser levada a cabo, no presente ano letivo, de introduo do ensino vocacional a partir do 5 ano de escolaridade.2
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Agradeo ao meu colega Frank Baasner, Professor da Universidade de Mannheim e Presidente do Instituto Franco-Alemo, as informaes escritas que gentilmente me prestou acerca do sistema educativo alemo e das discusses existentes volta do mesmo. 2 O Decreto -Lei n. 139/2012, de 5 de Julho, estabelece os princpios orientadores da organizao e gesto do currculo, bem como da avaliao e certificao da aprendizagem do nvel bsico de educao, definindo a diversidade da oferta formativa deste nvel de ensino. De acordo com aquele Decreto-Lei, a Portaria n. 292-A/2012, de 26 de Setembro, cria uma experincia-piloto de oferta de cursos vocacionais no ensino bsico. No prembulo daquela Portaria pode ler-se que os cursos vocacionais tm como pblico-alvo os alunos a partir dos 13 anos de idade que manifestem constrangimentos com os estudos do ensino regular e procurem uma alternativa a este tipo de ensino, designadamente aqueles alunos que tiveram duas retenes no mesmo ciclo ou trs retenes em
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Seria alis interessante o desenvolvimento de estudos em Portugal que permitissem conhecer a perceo dos empresrios acerca deste tipo de educao e o seu impacto ao nvel do emprego e do desenvolvimento empresarial. importante que a educao escolar seja pensada no sentido de formar cidads e cidados crticos, com cultura cientfica, dominando o que Michael Young (2010) chama de conhecimento poderoso (o conhecimento produzido pelas diversas cincias, posteriormente vertido nos programas acadmicos), capazes de intervir na sociedade no sentido da sua transformao. Para construir o sujeito poltico (no de poltico-partidrio, mas de poltico-cvico). A formao profissional deveria ser apangio das empresas e no da Escola. A educao aparece estritamente vinculada competio internacional e no formao das pessoas, importando, neste contexto, ganhar competncias para competir, (Lima, 2004) e no para ganhar qualidade de vida. Como refere Carlos Estvo (2009:07), enquanto os sistemas educativos eram tradicionalmente locais protegidos por discursos de bem comum, de servio pblico, atualmente interessa posicionar a educao como um dos sectores de servio cruciais para a economia (). Na nova retrica poltica nacional e global, os sistemas educativos parecem j no dever pautar-se pela transmisso do conhecimento produzido pelas diversas cincias e por modalidades de ensino-aprendizagem que possibilitem a concretizao da escola de massas numa perspetiva igualitria, mas antes pelo sucesso escolar hierarquizado atravs da posse de diplomas formalmente idnticos, mas que no possuem o mesmo valor social, hierarquizando os seus portadores. Esta velha ordem escolar, travestida de novas roupagens, como to bem apresentada e desconstruda por Bourdieu e Champagne (1999), apresenta-se em consonncia com a atual renovada velha ordem social de reposicionamento das classes,
ciclos diferentes. E este designadamente (sublinhado nosso) parece abrir porta para que este tipo de cursos possa tambm ser frequentado por alunos e alunas sem insucessos. Apesar de a sua frequncia no ser obrigatria para os alunos que se encontrem naquelas circunstncias, a sua existncia (tal como a existncia dos CEF-Cursos de Educao e Formao) coloca em causa a aquisio do que Bourdieu (1987) designou de mnimo cultural comum ao nvel do Ensino Bsico.
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restabelecendo a hierarquia securitria para as classes e grupos de maior estatuto social. Nesta renovada velha ordem social, as modalidades de educao e formao aparecem como oportunidades comerciais que beneficiaro com a internacionalizao, com a mercantilizao e com o reconhecimento global, importando formar uma elite, mas no educar um povo (Stoer, 1986). Neste sentido, o currculo-padro permanece inaltervel, sendo construdas vias alternativas perifricas a esse mesmo currculo, resultando na posse de diplomas de valor escolar e social desigual. Como refere Dubet (2001:09) a igualdade cresceu porque a educao no mais um bem raro, beneficiando todos, mas ela se tornou um bem muito mais hierarquizado quando as barreiras foram substitudas pelos nveis. Subjacente a estas polticas est o facto de o espao escolar ser tradicionalmente um espao que venho h alguns anos a designar de socioculturalmente territorializado (Casa-Nova, 2008), ou seja, de hegemonia da cultura dominante. Aquele espao tem sido veculo de uma tentativa de homogeneizao de grupos cultural e socialmente heterogneos atravs da imposio subtil de um processo de assimilao de todas as diferenas norma normativa, sem a necessria recontextualizao pedaggica que confere significado ao processo de ensino-aprendizagem, potenciando a interiorizao do conhecimento. Ao invs, assiste-se a uma proliferao de vias que no possuem o mesmo valor cientfico e social. Com efeito, o problema no reside na diversificao das vias de ensino a partir do 10 ano de escolaridade (desejvel para atender a uma pluralidade de expectativas e gostos dos pblicos escolares), mas no desnivelamento das mesmas, continuando a existir um currculo-padro (que permanece inaltervel) a partir do qual as outras vias so julgadas e hierarquizadas.1 Pensar a educao escolar como um lugar e um tempo de transmisso, para todos/as, de um conhecimento cientfico pedagogicamente
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Consideramos que a diversificao das vias de ensino ser benfica a partido do 10 ano de escolaridade e no em nveis de ensino mais precoce, como atualmente j acontece no sistema educativo portugus, nomeadamente com a introduo dos CEF Cursos de Educao e Formao. Esta diversificao de vias de ensino, de valor escolar e social igual, teria como objetivo potenciar os diferentes tipos de inteligncia, desde o matemtico-dedutivo ao esttico-expressivo, emocional, etc., potenciando gostos e disposies diferenciados.
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recontextualizado, que permita fazer a ponte entre a escola, a famlia e a sociedade, ainda o desafio maior da construo da escola pblica de massas e as Cincias das Educao desempenham aqui um papel especfico. 3. Como que as Cincias das Educao podem contribuir para propor solues viveis aos problemas e desafios que o Relatrio levanta? Na minha perspetiva, o papel das Cincias das Educao no propor solues para os problemas, mas desenvolver investigaes, transformando problemas sociais em problemas de investigao. A devoluo sociedade, dos resultados dessas investigaes, permitir o desenvolvimento de uma interveno sustentada nesses resultados, possibilitando a transformao escolar e social. Mas para isso importa que os resultados dessas investigaes sejam efetivamente tidos em considerao, seja pelos decisores polticos, seja pelos profissionais no terreno. No entanto, sem recursos materiais, sem recursos financeiros, sem profissionais qualificados em nmero suficiente face s necessidades existentes (professores/as, psiclogos/as, assistentes sociais, animadores/as socioculturais, tcnicos/as de educao, etc.) no possvel transformar a realidade da educao e superar o atraso estrutural de Portugal. Face ao ponto de partida de Portugal no campo da educao escolar, o retrocesso atual em termos de investimento (de acordo com o presente Relatrio, menos 16% entre 2011 e 2012) negligenciando a importncia da educao, s pode levar manuteno e agravamento dos problemas existentes e no sua resoluo. Sem uma disciplina de Educao para os Direitos Humanos que ajude a construir uma cultura de participao democrtica dentro das organizaes escolares ser tambm mais difcil construir o sujeito poltico (no de poltico-partidrio, mas de poltico-cvico); um sujeito capaz de interpretar e compreender a realidade, intervindo nela de forma ativa e crtica, no sentido da transformao social. Importa refletir mais sobre o papel da educao escolar, preocupando-nos menos com a aquisio de competncias para competir e mais com a aquisio de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento de capacidades
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que contribuam para a formao de melhores seres humanos, melhores cidados e cidads. A educao deveria ser intrinsecamente poltica; educar o cidado e a cidad numa cultura cientfica e para uma participao inteligente e crtica na sociedade. Esta , seguramente, a melhor educao para o desenvolvimento da humanidade e a humanizao das sociedades.
AFONSO, Almerindo Janela (1999) Educao Bsica, Democracia e Cidadania. Dilemas e Perspectivas. Porto: Ed. Afrontamento. BENAVENTE, Ana (1976) A escola na sociedade de classes. O professor primrio e o insucesso escolar. Lisboa: Livros Horizonte. BETTENCOURT, Ana Maria (2013) (Dir.) Estado da Educao 2012. Autonomia e descentralizao. Lisboa: Conselho Nacional de Educao. BOURDIEU, Pierre (1987) Propostas para o ensino do futuro, in Cadernos de Cincias Sociais, n 05, pp 101-120. BOURDIEU, Pierre & CHAMPAGNE, Patrick (1999 [1993]). Os excludos do interior. In Pierre Bourdieu (Coord.) A Misria do Mundo. Petrpolis: Ed. Vozes, pp. 482-486. CASA-NOVA, Maria Jos (2002) Etnicidade, Gnero e Escolaridade. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. CASA-NOVA, Maria Jos (2008) Tempos e lugares dos ciganos na educao escolar pblica, in Maria Jos Casa-Nova & Paula Palmeira (Orgs.) Minorias. Lisboa: Ministrio Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e Programa para Preveno e Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil (PETI). DUBET, Franois (2001) As desigualdades multiplicadas, In Revista Brasileira de Educao, 17, pp.5-19.
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ESTVO, Carlos V. (2009). Educao, globalizaes e cosmopolitismos: novos direitos, novas desigualdades. Revista Portuguesa de Educao, 22 (2), pp. 35-52. HSEN, Torsten. (s/d). Meio social e insucesso escolar. Lisboa: Livros horizonte. LIMA, Licnio (2004) Do aprender a ser aquisio de competncias para competir: adaptao, competitividade e performance na sociedade de aprendizagem. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacin, n 9 (vol. 11), pp 9-18. STOER, Stephen Ronald (1986). Formar uma elite ou educar um povo? in O Jornal de Educao, n91, p.22. STOER, Stephen Ronald & CORTESO, Luiza (1999). Levantando a pedra. Porto: Edies Afrontamento.
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Comentrios sobre o Estado da Educao 2012
Pedro Silva
a) Estamos, em minha opinio, perante um excelente relatrio, ficando bem ilustrada a significativa evoluo dos mais diversos indicadores educacionais portugueses nas ltimas dcadas em contraponto com a perspetiva comparativa internacional, assim como identificados vrios tipos de desigualdade (entre escolas, regionais, de sexo, entre geraes); b) A introduo dos resultados das provas finais em funo da caracterizao socioeconmica dos alunos constitui, em minha opinio, um salto qualitativo quanto a apresentao de resultados estatsticos, permitindo uma leitura mais imediata de um gnero de dados que s a sociologia costuma erigir como prioridade. Seria bom que este passo servisse de incentivo para a incluso deste tipo de estatsticas pelo INE (e pelo Pordata), mesmo que refinando os indicadores (quer os que apontam para a classe social, quer, por exemplo, cruzando-os com outros, como os que apontam para a diversidade tnica e/ou lingustica); c) Esta caracterizao sociolgica permite confrontar-nos com uma regularidade social (genericamente, a da relao entre classe social e aproveitamento escolar) ao mesmo tempo que permite identificar situaes de singularidade (os improvveis estatsticos), que, como o relatrio sugere, devero ser alvo de estudo. Com isto ser possvel a divulgao de boas prticas, organizacionais e pedaggicas, e contribuir para se evitar cair em qualquer tipo de "fatalismo sociolgico"; d) O Relatrio aponta, a propsito destes casos singulares, para a importncia do chamado "efeito de escola". Ele constitui, provavelmente, uma importante, se no mesmo a principal, causa das situaes de "valor acrescentado". Contudo, deveramos, complementarmente, descentrar-nos da escola e tentar entender, por exemplo, os investimentos familiares na
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Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria
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educao escolar, incluindo as respetivas estratgias educativas (Diogo, 2008). Termos em conta a relao entre famlias e escolas, uma relao em processo de reconfigurao (Stoer e Silva, 2005), pode ajudar-nos a identificar importantes fatores complementares. Alguns estudos (Davies, 1989; Toomey, 1989) sobre pais (maioritariamente de meios populares) que nunca se deslocam escola (identificados enquanto tal pelo respetivo corpo docente) tm mostrado que os professores tendem a associar aquela ausncia a um desinteresse pelo processo de escolarizao dos seus filhos, enquanto as famlias, sem qualquer exceo, apontam para a importncia daquele processo para os seus filhos e, em coerncia, a maioria apoia ativamente em casa, de acordo com as suas possibilidades, os seus educandos. Tenho chamado envolvimento invisvel (Silva, 2002) a este processo, enquanto Derek Toomey, no seu referido estudo sobre famlias imigrantes na Austrlia, apelidou o grupo ativo de pais de maioria silenciosa. Esta situao pode espoletar, como tenho chamado a ateno, um efeito de Pigmalio por parte dos professores relativamente aos alunos cujos pais nunca comparecem na escola, mesmo quando sistematicamente convocados para tal (alguns destes pais diziam-nos: Eu, quando sou chamado, j sei o que vou ouvir!), convertendo desigualdades sociais em desigualdades escolares. Paralelamente, existe a possibilidade de algumas comunidades se constiturem, tambm elas, num importante ator social local (Silva, 2009). Por outras palavras: deveremos ter em conta a relao escola-famlia, assim como a relao escola-comunidade (ambas, naturalmente, interligadas e qualquer uma delas, separadamente ou em conjunto, um tema possvel para um futuro relatrio). e) O texto sobre o ensino superior revela-se (como os restantes) bastante interessante. Este nvel de ensino contm uma heterogeneidade enorme (pblico/privado; universitrio/politcnico; tipos de cursos). Se possvel, seria, no entanto, vantajoso que se inclussem igualmente, no futuro, dados sobre os resultados dos alunos, como acontece relativamente aos ensinos bsico e secundrio (tanto mais que sabemos que o problema do insucesso escolar tambm candente neste nvel de ensino). Se fosse possvel
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introduzir igualmente alguma caracterizao sociolgica dos alunos e seus resultados, melhor ainda f) Creio que o relatrio poderia ter conferido maior ateno questo do significativo envelhecimento do corpo docente (os grficos esto l!) em todos os nveis de ensino. Parece-me que ser algo a seguir com ateno no futuro. g) A leitura do relatrio chama ainda a ateno para a importncia da formao de educadores e professores, mas tambm de pessoal no docente das escolas. Em particular, a formao para a diversidade (nomeadamente sociocultural); h) Mais particularmente, chamou-me a ateno a tabela da pgina 189 sobre o acesso ao ensino superior em funo do nvel de escolaridade dos pais e a respetiva probabilidade de acesso ao mesmo. Constitui mais um exemplo de dados de caracterizao sociolgica que me parece importante serem publicitados. Nesta tabela constata-se que Portugal o pas que recruta, proporcionalmente, mais alunos em todos os nveis de escolaridade dos pais. Este primeiro lugar ocupado por Portugal (ainda para mais em todos os nveis de escolaridade dos pais) algo surpreendente, tanto mais que o relatrio chama repetidamente (e muito bem) a ateno para o desvio etrio produzido nos nveis anteriores do sistema educativo. i) Seria interessante, futuramente, ser conferida alguma ateno questo da relao entre as crianas/jovens, a escola e as TIC; j) Do mero ponto de vista formal, creio que o relatrio ganharia com a incluso de um ndice de tabelas e de figuras. Seria interessante pensar-se tambm na incluso de um ndice remissivo em termos de tpicos (por exemplo, "desvio etrio", etc.); Estas so algumas das ideias/sugestes que me foram induzidas pela leitura do excelente relatrio que o CNE produziu. Sendo j o terceiro, o Estado da Educao comea a constituir uma imagem de marca do CNE. Como tive a oportunidade de afirmar, espero que esta no constitua mais uma poltica errante deste pas. O CNE, com este relatrio anual, passa a ter uma nova responsabilidade social. Parabns!
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DAVIES, Don (Dir.) (1989). As Escolas e as Famlias em Portugal Realidade e Perspectivas. Lisboa: Livros Horizonte. DIOGO, Ana Matias (2008). Investimento das Famlias na Escola Dinmicas Familiares e Contexto Escolar Local. Lisboa: Celta Editora. SILVA, Pedro (2002). Escola-Famlia: Tenses e Potencialidades de Uma Relao in Jorge vila de Lima (Org.). Pais e Professores, Um Desafio Cooperao. Porto: Edies ASA, 97-132. SILVA, Pedro (2009). Crianas e Comunidades como Atores Sociais: Uma reflexo Sociolgica no mbito da Interaco entre Escolas e Famlias in Teresa Sarmento (org.). Infncia, Famlia e Comunidade As crianas como actores sociais. Porto: Porto Editora, 17-42. STOER, Stephen e Silva, Pedro (Orgs.) (2005). Escola-Famlia, Uma Relao em Processo de Reconfigurao. Porto: Porto Editora. TOOMEY, Derek (1989). How Home-School Relations Policies Can Increase Educational Inequality: A Three Year Follow-up. Australian Journal of Education, Vol. 33, N 3, 284-298.
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Estado da Educao algumas notas para um tempo exigente
Pedro Teixeira
A publicao do relatrio anual Estado da Educao 2012 releva da maior importncia para uma anlise cuidadosa e sistemtica do estado atual da educao em Portugal. Este esforo do Conselho Nacional de Educao de saudar por vrias razes. Desde logo pelo que representa na apresentao duma viso integrada e global dum conjunto de dados acerca do sistema educativo e da evoluo das qualificaes dos portugueses. Este esforo particularmente importante pela conjugao de esforos que tem subjacente e que esperamos possa ser prosseguida de modo a podermos aprofundar o conhecimento presente sobre estas temticas. Neste breve texto apresentamos algumas notas que, por um lado, visam destacar alguns aspetos do retrato apresentado no relatrio e, por outro lado, propem outros que merecem uma ateno reforada tendo em ateno o estado da educao em Portugal. A nossa abordagem adotar uma perspetiva econmica na leitura do relatrio e na identificao de aspetos que possam ser considerados numa agenda de investigao futura acerca do estado da educao em Portugal. Embora vivamos um tempo em que os economistas so frequentemente criticados por supostamente tentarem dominar o pensamento social (naquilo que alguns caracterizaram como o imperialismo do econmico), atravs da supremacia da racionalidade e motivaes econmicas nas mais variadas esferas da actividade social, parece-nos indubitvel o ascendente que a anlise econmica ganhou nas ltimas dcadas no modo de encarar muitas atividades e comportamentos sociais, em particular naqueles tradicionalmente providenciados pelo sector pblico, sendo a educao um dos sectores onde o ascendente da anlise econmica mais se fez sentir (Teixeira, 2009).
Director do Centro de Investigao de Polticas de Ensino Superior
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A leitura deste relatrio suscita-nos desde logo a perceo de estarmos a assistir emergncia de problemas novos no sistema educativo portugus, os quais coexistem com alguns problemas que persistem. Se os primeiros esto associados, em grande medida, expanso e consolidao dum sistema de ensino de massas, muitos dos problemas que persistem resultam de uma superao insuficiente dum atraso educativo persistente em Portugal que moldou (e continua a moldar) as respostas polticas e sociais das ltimas dcadas no domnio da educao. A evoluo do sistema educativo portugus tem-se alimentado significativamente dum conjunto de expectativas, nas quais as de natureza econmica tm tido um papel particularmente importante. A expanso da rede de ensino foi vista como uma forma de promover o progresso econmico e como instrumento de promoo da equidade e da igualdade de oportunidades. Sendo um pas com um grau de escolarizao persistentemente baixo, as mudanas das ltimas dcadas introduziram uma rutura que se traduziu num grande alargamento das oportunidades de formao, a todos os nveis, mas de modo particular no ensino superior. Este passou em poucas dcadas dum sistema fortemente elitista para um elevado grau de massificao, ainda que no necessariamente de democratizao. O interesse acadmico e pblico sobre os efeitos da educao em Portugal foi claramente reforado pelo facto de o pas ter historicamente apresentado nveis de qualificao muito baixos. Este atraso educativo, o qual alimentou muito das convices acerca do potencial contributo positivo da educao para o desenvolvimento socioeconmico do pas, tem sido apontado como uma das caractersticas fundamentais da evoluo histrica da economia portuguesa ao longo dos ltimos dois sculos (Reis, 1993). De facto, Portugal inicia o sculo XX com um nvel de alfabetizao extremamente baixo e esta situao ir demorar a alterar-se ao longo da primeira metade do sculo. A alfabetizao da populao portuguesa avana tardia e lentamente, no s em relao aos pases do Norte da Europa, mas tambm a outros pases do Sul (ver Candeias et al, 2007). A herana deste atraso ao nvel das qualificaes continua bem visvel quando olhamos para a estrutura de qualificaes da populao ativa (pontos 1.3. e 1.4.).
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Deste modo, a expanso da rede de ensino das ltimas dcadas introduziu uma rutura que se traduziu num grande alargamento das oportunidades de formao a todos os nveis (e de modo particular no ensino superior). Apesar da forte expanso das ltimas dcadas do sculo passado, o ritmo de mudana no parece ter abrandado ao longo da ltima dcada. As mudanas so ainda muito significativas ao longo da ltima dcada, sobretudo para os nveis mais alto e mais baixo de qualificao (1.4.). Esta expanso persistente do sistema educativo parece ter subjacente a convico enraizada de que a educao poder ser um instrumento decisivo para estimular a prosperidade individual e coletiva e, ao mesmo tempo, contribuir para criar oportunidades de mobilidade social e de uma maior equidade (Rodrigues, 2007). Da anlise do processo de expanso do sistema de ensino portugus ressalta a sua progressiva representatividade quando considerada dum ponto de vista do gnero, da localizao geogrfica ou da origem socioeconmica (pontos 3.6. e 4.3.). medida que o sistema se expandiu verificou-se um alargamento significativo da base de recrutamento, embora este processo tenha sido mais bem conseguido nalguns aspetos do que noutros. Nas dimenses espacial e socioeconmica persiste um quadro de enviesamento favorvel s regies e aos grupos tradicionalmente sobre-representados no sistema de ensino, sobretudo nos nveis de ensino mais avanados (ponto 4.3.). Esse progressivo enviesamento , em termos relativos, dos mais elevados quando comparamos com a situao de outros pases europeus e resulta do facto de, apesar de melhorias significativas ao longo da ltima dcada, muitos alunos no chegarem sequer a concluir o ensino secundrio (ponto 3.6.) entre os quais parece haver uma maior representao de grupos socioeconmicos mais baixos. Esta desigualdade no acesso aos nveis de qualificao mais elevados particularmente significativa devido aos seus efeitos econmicos. Portugal apresenta retornos econmicos e sociais muito elevados para a frequncia de educao, nomeadamente ao nvel superior. Estes retornos, dos mais elevados ao nvel europeu, tm persistido, apesar da referida expanso, com os indivduos mais qualificados a beneficiarem de vantagens significativas face aos menos qualificados, seja em termos salariais, seja em termos de
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empregabilidade (1.5.). No entanto, observam-se tambm diferenas significativas, em termos dos benefcios da educao. Por detrs de valores mdios esconde-se uma grande variabilidade nos retornos da educao, a qual tende alis a aumentar para indivduos com nveis de escolaridade mais elevada (Machado e Mata, 2001; Figueiredo et al, 2013). Esta variabilidade pode estar associada a vrios fatores tais como as instituies de ensino frequentadas, o tipo de ensino, a rea de formao, mas tambm a origem socioeconmica e as redes de sociabilidade dos indivduos que permitem (ou no) rentabilizar o investimento feito em formao. As diferenas nos efeitos da educao reforam tambm a necessidade de olhar para os processos de aprendizagem, tentando identificar discrepncias, desigualdades e ineficincias que possam ter impacto na qualidade dos mesmos. Um dos aspectos que tem recebido crescente ateno a anlise da eficcia e da qualidade dos processos educativos e do uso dos recursos educativos (Lee e Barro, 2001). Durante muito tempo, as instituies de ensino e formao foram encaradas como uma caixa negra na qual entravam recursos e saam resultados, sem que quase nada se soubesse sobre o modo de produo dessas unidades. Hoje, existe uma preocupao crescente em estudar os nveis de eficincia das instituies educativas e identificar os possveis fatores explicativos das diferenas observadas a esse nvel (Sarrico et al, 2008). , por isso, muito importante explorar os caminhos apontados por este relatrio, ao apresentar de modo paralelo os recursos (humanos, financeiros, organizacionais) disponveis para cada ciclo de ensino e os seus resultados, de modo a podermos discutir possveis hipteses explicativas para os nveis de desempenho e possveis diferenas sectoriais, regionais ou organizacionais. Esta preocupao assenta tambm na perceo do carcter no-mecnico dos efeitos da educao, seja ao nvel macroeconmico, seja ao nvel do mercado de trabalho (Krueger & Lindhal, 2001). A qualificao dos recursos humanos pode e deve ser encarada como um fator de valorizao potencial destes, mas sem que este processo seja forado artificialmente ou de forma pouco criteriosa, pois neste caso existe a forte probabilidade de o retorno ficar muito aqum do esperado (Teixeira, 2008). Se o nvel de qualificao da populao portuguesa requer que continuemos a preocupar82
nos com melhorias quantitativas, os progressos das ltimas dcadas necessitam dum olhar mais exigente e atento s melhorias qualitativas do sistema educativo. Deste modo, importante refletir em que medida o quadro poltico e regulador do sistema de ensino pode contribuir para um melhor desempenho e para melhores resultados. A reflexo apresentada neste relatrio acerca da regulao do sistema de ensino, nomeadamente no que se refere s questes da autonomia e da descentralizao, um aspeto essencial da busca de um padro de relacionamento adequado entre as instituies de ensino, o Estado e a sociedade portuguesa. A experincia destas ltimas dcadas sugere que a autonomia deve ser encarada como um processo de aprendizagem, nomeadamente dum ponto de vista das instituies de ensino, o qual tem contribudo para o fortalecimento organizacional das mesmas. A consolidao das prticas de avaliao e de prestao de contas tem ajudado a criar em muitas escolas e instituies de ensino uma capacidade para refletir acerca das suas escolhas no uso dos recursos e no reflexo dessas escolhas em termos de resultados acadmicos e sociais (cf. IGEC, 2013). O acumular de experincia e de dados sobre essa avaliao tem tambm permitido identificar diferenas de desempenho, parte das quais sero possivelmente atribuveis a fatores externos ao sistema de ensino, embora outra parte sejam o resultado da atividade e das escolhas das instituies de ensino. Assim, se importante que a anlise do desempenho das instituies de ensino tenha o cuidado de garantir a comparabilidade dos desempenhos, igualmente importante que o sistema de ensino no se possa refugiar num aparente determinismo exgeno que o desresponsabilizaria dos resultados obtidos. Ao longo das ltimas dcadas assistimos a uma expanso macia dos sistemas de ensino, alimentados por uma pluralidade de expectativas, nas quais se destacam o contributo para uma maior prosperidade social e individual, bem como uma melhor forma de distribuio dessa riqueza. Ao sistema de ensino pediu-se cada vez mais que justificasse a sua relevncia econmico-social, nomeadamente em termos do seu contributo para o progresso econmico e para uma maior mobilidade social. Apesar dum desenvolvimento rpido e algo desordenado, pode-se afirmar que o sistema
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de ensino contribuiu de forma importante e positiva para o desenvolvimento econmico e social portugus das ltimas dcadas. A forte expanso do sistema deu melhores oportunidades profissionais e financeiras a grupos tradicionalmente sub-representados, com uma melhoria significativa das oportunidades educativas das mulheres, dos habitantes das regies mais perifricas e dos indivduos oriundos de famlias com menor capital cultural e econmico. No entanto, esta melhoria no resolveu a questo das desigualdades, as quais se reproduzem e alimentam de formas por vezes mais latentes (Bowles & Gintis, 2002). Neste sentido, sobressaem as caractersticas especficas dos percursos escolares, as diferenas na qualidade e nas reas de formao. Por outro lado, a massificao do sistema de ensino criou desafios novos, sobre os quais importa refletir de modo a resolver de forma eficaz alguns dos problemas que hoje se nos deparam. Se, num passado ainda recente, a expanso do sistema de ensino era vista como um valor em si mesmo, hoje vivemos um tempo em que se exige mais. O amadurecimento da expanso faz com que no baste crescer, pois a sociedade portuguesa tem expectativas mais diversificadas e exigentes acerca do desempenho do sistema de ensino. Torna-se, por isso, necessrio aprofundar o nosso conhecimento sobre os fatores e as estratgias que parecem favorecer positiva (e negativamente) o desempenho escolar e promover a partilha dessas prticas, para que as instituies de ensino se possam fortalecer enquanto organizaes responsveis e respeitadas pela comunidade envolvente. Apesar de alguma impacincia e insatisfao, parecem no restar dvidas de que a evoluo recente da sociedade portuguesa e o desempenho da sua estrutura econmica teriam sido muito menos positivas sem a contribuio e expanso da educao. No nos devem, tambm, restar dvidas quanto necessidade de prosseguir esse caminho, nomeadamente quando observamos que os pases mais desenvolvidos continuam a evidenciar uma preocupao sistemtica com o desenvolvimento dos seus sistemas de ensino, investigao e inovao. Sada-se e encoraja-se o CNE a prosseguir dum modo regular a realizao deste relatrio nos prximos anos, de modo a permitir um melhor conhecimento do sistema educativo e a promover um debate alargado na
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busca de respostas para algumas das preocupaes enunciadas neste breve texto.
BOWLES, Samuel & Herbert Gintis (2002). The Inheritance of Inequality. Journal of Economic Perspectives. volume 16, Number 3,Summer,330. CANDEIAS, Antnio; Paz, Ana Lusa & Rocha, Melnia (2007). Alfabetizao e Escola em Portugal nos Sculos XIX e XX. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. DE LA FUENTE, Angel & Rafael Domenech (2001). Educational Attainment in the OECD 1960-1995 - Working Paper, UE: European Regional Development Fund, D-2001-01 FIGUEIREDO, Hugo; Teixeira, Pedro & Rubery, Jill (2013). Uenqual Futures Returns to a degree in Portugal. Applied Economic Letters, Volume 20, Issue 10, July, 991-997. IGEC (2013). Avaliao Externa das Escolas 2011-2012 Relatrio. Lisboa: Inspeo-Geral da Educao e Cincia KRUEGER, Alan B. & Lindhal, Mikale (2001). Education for Growth: Why and for Whom? Journal of Economic Literature. 39/4, 1101-36. LEE, J. -W. & Barro, R. J. (2001). Schooling quality in a cross-section of countries. Economica, 68, 465-88. MACHADO, Jos & Mata, Jos (2001). Earnings functions in Portugal 1982-1994: evidence from quantile regressions. Empirical Economics, 26, 115-134. REIS, Jaime (1993) O Atraso Econmico Portugus 1850-1930. Lisboa: INCM. RODRIGUES, Carlos Farinha (2007). Distribuio do Rendimento, Desigualdade e Pobreza Portugal nos Anos 90. Coimbra: Almedina.
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SARRICO, Cludia; Teixeira, Pedro; Rosa, Maria J. & Cardoso, Margarida (2009). Subject-mix and Performance in Portuguese Universities. European Journal of Operational Research, 197, 287-295. TEIXEIRA, P. (2009) Economic Imperialism and the Ivory Tower: Economic Issues and Policy challenges in the Funding of Higher Education in the EHEA (2010-2020) in Jeroen Huisman, Bjorn Stensaker and Barbara M. Kehm (eds.) The European Higher Education Area: Perspectives on a Moving Target. Rotterdam: Sense Publishers, 43-60. TEIXEIRA, Pedro (2008). A Evidncia Mitificada? Educao, Economia e Capital Humano em Portugal. Sucesso e Insucesso: Escola Economia e Sociedade. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
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Rodrigo Queiroz e Melo
Em 2011, com o primeiro Estado da Educao Percursos Escolares, o CNE inaugurou o que pode e deve ser um novo ciclo de interveno na educao em Portugal. A educao tema que toca a todos. Por dela termos beneficiado (cada vez mais de ns e de modo mais completo) e por nela depositarmos esperana quanto ao desenvolvimento pessoal e social das geraes futuras. ainda um tema central por ser um setor que emprega grande nmero de cidados ativos e, amide, empenhados na coisa pblica. Contudo, sendo a educao uma arena poltica (e bem), as reflexes em torno do tema so muitas vezes um mero repositrio de impresses, convices no fundamentadas ou mera retrica comunicacional. Urgia, urge, ultrapassar este estado de coisas para podermos procurar novos caminhos para a educao em Portugal. Um dos poucos pontos de consenso na comunidade cientfica que se dedica a esta temtica o de que Portugal venceu o desafio da quantidade mas muito tem a fazer em matria de qualidade. Isto , generalizada a educao bsica (e agora em breve - a secundria) a toda a populao em idade escolar, necessrio que todos tenham oportunidade para uma escolaridade de qualidade. necessrio que a escola para todos se transforme numa educao de qualidade para todos. Este processo de mudana no pode ser fundado em palpites ou na opinio pessoal desta ou daquela pessoa ou grupo. So necessrias polticas pblicas robustas; objeto de cuidada preparao prvia e de avaliao contnua. Polticas baseadas em informao e conhecimento. Isto requer um diferente paradigma ao nvel da produo de conhecimento sobre o sistema educativo portugus. Tem de ser produzida mais e melhor informao sobre a morfologia e o desempenho do sistema para, a partir desta, poder ser criado conhecimento e serem formuladas polticas. Neste contexto, o relatrio Estado da Educao um importante esforo de juno da informao disponvel e de reflexo sobre a mesma. tambm
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Universidade Catlica Portuguesa / Associao de Estabelecimentos de Ensino Particular
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neste contexto que o CNE, em meu entender, pode ter um papel ativo de promoo de mais e melhor discusso sobre a educao para podermos aspirar a mais e melhor educao. Consequentemente, devido um louvor ao CNE pela iniciativa e pelo facto de a ter desenvolvido de modo contnuo nestes trs anos. Deve continuar. No sentido de contribuir para a melhoria contnua do relatrio, penso que h aspetos sobre os quais vale a pena refletir. Em primeiro lugar, o modo de organizar o olhar do relatrio. Este est dividido em cinco pontos por nvel de ensino (com um ponto de caracterizao da populao portuguesa no incio e outro sobre financiamento no final). Para cada nvel de ensino apresenta a oferta, os estudantes, os docentes e os recursos. No discordamos desta estrutura mas parece-nos relevante que sejam autonomizados pontos que abordem (i) as principais polticas pblicas iniciadas ou em curso, (ii) a situao da escola enquanto organizao e no apenas o sistema global e (iii) o currculo e/ou a prtica. O Estado da Educao um relatrio sistmico mas no pode deixar de considerar dados sobre o essencial do setor. Quanto a ns, os dados de resultado so importantes mas a educao no s produto (nem principalmente). Em segundo lugar, o tipo de informao sobre os alunos que apresentada. Trata-se de informao sobre ASE e resultados acadmicos. Sendo importante, pouco rica quanto aos trajetos dos alunos. Sabemos o que sucedeu com as sucessivas coortes no final dos seus percursos educativos, mas no h dados sobre a qualidade desses percursos (valor acrescentado, valor esperado, outros). No menosprezando a dificuldade destas matrias, ainda assim importante que se caminhe no sentido do aprofundamento do conhecimento. Uma educao de qualidade para todos implica que exista informao sobre cada um que permita criar conhecimento mais detalhado sobre os percursos educativos. A melhoria paulatina dos nveis de escolaridade da populao positiva. Mas muito pouco. Sob dados globais positivos encontram-se percursos de vida adiados e ciclos de pobreza e excluso que no so fechados.
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Em terceiro lugar, o relatrio beneficiaria em muito de dar maior visibilidade aos principais agentes do processo: os docentes. No existindo informao estatstica centralizada relevante para o efeito, seria possvel por meio de inqurito apoiado pelo MEC questionar este grupo profissional quanto ao seu pensamento e/ou expetativas. importante conhecer os educadores para valorizar a sua ao. A este propsito, uma nota de espanto quanto baixa taxa de docentes dos ensinos bsico e secundrio com mestrado ou doutoramento (menos de 10%) o que, considerando o aumento da escolaridade obrigatria e das qualificaes da populao obriga a pensar polticas ativas de promoo da qualificao destes trabalhadores do conhecimento. Por fim, aponta-se como positivo a apresentao de dados segmentados pela natureza pblica ou privada dos estabelecimentos de ensino. Mas importante no ficar por aqui. importante, e relativamente fcil, definir mais dois ou trs segmentos de anlise (e.g., escolas rurais / escolas urbanas, escolas grandes / escolas mdias, escolas com mais de 50% alunos com ASE / escolas com menos de 50% alunos com ASE) e apresentar a informao tambm para cada grupo. A terminar recorro a Verglio Ferreira para recordar que pensamos dentro dos limites da nossa linguagem. O Estado da Educao deve ambicionar a ser um instrumento de fomento do alargamento das fronteiras da nossa linguagem educativa.
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Sofia Marques da Silva
O relatrio Estado da Educao 2012: Autonomia e Descentralizao apresenta um conjunto de dados e informaes que, no mbito da investigao em Cincias da Educao, so relevantes, pela sua historicidade e atualidade. Remetem-nos para questes que tm sido estruturais na produo e consolidao do conhecimento em Cincias da Educao e para desafios que a contemporaneidade educativa e social lana todos os dias quele domnio cientfico. Neste lugar, opta-se por fazer alguns destaques. A referncia no relatrio a casos de sucesso que parecem contrariar a lgica da reproduo pode estimular a pesquisa e o aprofundamento do conhecimento em torno dos mecanismos que conduzem ao sucesso educativo. No s se tornaria importante conhecer e compreender a natureza dos percursos educativos positivos, como reconhecer que estes no so exclusivamente percursos construdos isoladamente e dependentes da escolha individual. Uma outra questo apontada pelo relatrio, e que j tem sido objeto de ateno meditica e cientfica, diz respeito aos dados apresentados em torno do sucesso educativo, ou melhor, escolar, das raparigas. Seria pertinente analisar em que se tem traduzido este sucesso, por exemplo, ao nvel da futura empregabilidade e de que forma as raparigas tm revertido em seu favor nos seus percursos sociais e educativos de sucesso. Por outro lado, refletir sobre as leituras que socialmente se fazem deste sucesso parece ser relevante para clarificar e desmistificar alguns posicionamentos e pnicos morais. Um aspeto, menos contemplado em relatrios anteriores e que neste se encontra mais visvel, a apresentao de dados que demonstram as diferenas regionais e a influncia das mesmas em termos de sucesso escolar e educativo. Estas diferenas assinaladas precisam ainda de um estudo mais aprofundado e da insero de outras dimenses, nomeadamente
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Centro de Investigao e Interveno Educativas da Universidade do Porto. Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao
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as que dizem respeito a diferentes possibilidades e estratgias familiares para superar as desvantagens que parecem ser atribudas, por exemplo, ao fato de se estar no interior do pas. Apesar do aspeto regional estar mais contemplado no documento que aqui objeto, encontram-se algumas ausncias que dizem respeito, nomeadamente, s questes das juventudes e culturas juvenis ou da infncia e que so relevantes para se compreenderem os/as estudantes, enquanto agentes e sujeitos educativos e cujos percursos educacionais no se encontram divorciados de outras dimenses das suas vidas, influenciando-se mutuamente. O trabalho para uma educao de qualidade exige conhecer crianas e jovens nas suas realidades e culturas, evitando cair recorrentemente em interpretaes e resolues adultocntricas e autistas. Esta questo acentuada no relatrio quando se chama a ateno para a relao entre crianas, jovens e media. Os novos media fazem parte da vida de crianas e jovens de forma integrada e em continuidade, tornando-se necessrio um conhecimento do interior sobre o modo como construda esta relao e como constitutiva das suas identidades e percursos, tambm os educativos. Muitas das questes que o relatrio acentua, e alguns dos problemas e problemticas que aparecem mencionadas no relatrio, tm sido j objeto das Cincias da Educao h vrias dcadas e atravs dos contributos incontornveis de investigadores e investigadoras de escolas e geraes distintas. Causa at alguma surpresa quando se percebe que o modo como estas questes vo sendo colocadas demonstra que se desconhecem estudos j realizados e conhecimento j sistematizado sobre, por exemplo, insucesso ou abandono escolar, diversidade e diferena, etc. Este desconhecimento , ele prprio, relevante para as Cincias da Educao, no sentido de se analisar e discutir o modo como o conhecimento produzido no chega a alguns contextos e sobre o modo como os contributos podem ser tratados sobre a forma de recomendaes ou outros formatos mais prximos dos diferentes contextos sociais. O abandono escolar, os percursos de insucesso, desigualdade e igualdade de oportunidades so problemas que tm ocupado pesquisadores/as do domnio das Cincias da Educao, mobilizando diferentes quadros tericos de
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anlise e metodologias de pesquisa, desde aquelas com um foco mais quantitativo at utilizao de mtodos biogrficos. Estas opes tm permitido fazer uma anlise mais fina e uma leitura mais caleidoscpica de questes que no so interpretveis ou resolveis apenas a partir de um enfoque. Alis, na introduo deste relatrio escreve-se que muitos problemas so desafios complexos, cujas respostas demoram tempo a construir. Deste modo, e colocando a questo da igualdade de acesso, por exemplo, tem-se procurado compreender a igualdade de sucesso, mas tambm o modo como se constroem percursos educativos de sucesso e de insucesso. As Cincias da Educao tm procurado compreender o que significa de fato a escola ter acolhido mais alunos/as, analisando a natureza desse acolhimento, discutindo em que se traduz a democratizao do ensino. Entende-se que necessrio que socialmente se reconhea que h desigualdades de acesso e de sucesso no sistema educativo. Nos ltimos tempos estas questes tm sido desvalorizadas e tm estado ausentes dos discursos. As Cincias da Educao tm produzido h muito conhecimento sobre inmeras dimenses que tocam a questo da diversidade na escola e o que decorre das mesmas. No relatrio escreve-se que continua a existir dificuldade em lidar com a diversidade sem recurso reteno ou conduo para programas alternativos e carreiras paralelas. Aspetos estruturais como diversidade de classe social, etnia, gnero e outras como a geografia tm sido objeto de ateno na sua relao com questes como as identidades, as desigualdades e as diferenas. Num tempo em que claramente podemos regredir em termos de igualdade de oportunidades educacionais, e reconhecendo-se que as desigualdades estruturais so resistentes e difceis de alterar, contributos de estudos mais clssicos e mais recentes sobre diversidades e diferenas so de extrema relevncia para se evitar cair para um back to basics de difcil retorno. Estudos que tm sido feitos e outros que podem ser desenvolvidos, por exemplo, sobre o trabalho em rede em educao, como o projeto TemRede (FCT, coordenado por Helena Costa Arajo CIIE-FPCEUP), e podem contribuir para se discutir, equacionar e propor possveis articulaes entre o mundo escolar e outros mundos sociais de forma crtica, nomeadamente
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entre diferentes instncias com responsabilidades em educao; com o mundo empresarial sem ser de uma forma dependente ou subsidiria; com organizaes locais, etc. Reconhecendo que o ESL (Early School Leaving) um problema que afeta muitos e muitas jovens na Europa, e tendo sido assinalado no relatrio a necessidade de se pensar em solues para qualificao daqueles que deixaram a escola precocemente sem as competncias que a sociedade exige, necessrio compreender que o sair da escola precocemente no se refere apenas sada antes do fim da escolaridade obrigatria, mas sada de um percurso educativo numa altura em que o sujeito ainda nele poderia estar integrado. Estas sadas significam o abandono de circuitos sociais, de redes relacionais, de conhecimento, de reconhecimento, de cidadania e de justia social. A pesquisa sobre o ESL um contributo que hoje, mais do que nunca, precisa de ser dado no sentido de suportar medidas sustentadas. Isto exige uma anlise do que verdadeiramente so as competncias que hoje a sociedade exige aos/s seus/suas cidados/s. Como educar para a autonomia num tempo de constrangimentos e de arrefecimento de expectativas, nas palavras de Goffman? Uma discusso que pode ser feita pelas Cincias da Educao ser, e dado o perodo de crise econmica e financeira que atravessamos, sobre valor do investimento em educao hoje. Como convencer crianas, jovens, suas famlias, principalmente as oriundas de contextos que sempre tiveram uma relao precria com o mundo escolar e educativo, de que continua a ser importante investir em educao? Ser relevante conhecer de que modo os/as jovens e crianas esto a reorganizar as suas expetativas e aspiraes no atual contexto que conhece novos movimentos de migraes para o exterior das camadas mais jovens e mais qualificadas? Por outro lado, as Cincias da Educao podem ajudar a compreender a relao com a escola num tempo de poucas promessas, bem como identificar e compreender capacidade de resilincia e engagement de alguns/mas jovens que resistem e investem apesar de tudo em percursos educativos positivos. Estas questes so relevantes em termos educativos, diretamente, mas tm outras implicaes em termos de organizao e projeo dos percursos de vida de
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cada sujeito, mesmo a nvel familiar com implicaes na constituio de famlias e na taxa de natalidade. Reconhece-se que o sucesso escolar reside no investimento em percursos educativos no exclusivamente escolares e, desse modo, uma maior ateno nos contextos no formais e informais de educao e seu impacto parece ser necessrio. Esta discusso igualmente relevante para se discutir os efeitos do aumento do tempo na escola, nomeadamente quando se pensa que existe uma escolarizao do tempo de crianas e jovens. Muitos dos problemas em educao que vo sendo identificados no relatrio so-nos familiares: populao adulta com baixos nveis de qualificao; reformas educativas sem tempo de produzir os seus efeitos; populaes juvenis e crianas esquecidas; heranas pesadas do passado; aumento do desemprego e perda do sentido da escola; clivagens geogrficas. Preocupaes educativas com o histrico ou mais recentes tm sido alvo da ateno das Cincias da Educao como a formao de professores, a mediao scio educativa; jovens e crianas em risco e disengagement; articulao curricular, diferenciao pedaggica e relao com o saber; educao e desenvolvimento local etc. As Cincias da Educao tm contributos que nos parecem ser incontornveis para responder a desafios e dilemas que vo sendo assinalados no relatrio. Considera-se necessrio criar espaos e estratgias de audio e discusso, passando quer pelo prprio investimento das Cincias da Educao em novas formas de dar a conhecer a sua produo cientfica, quer pela vontade social e poltica de considerar com seriedade essa mesma produo cientfica.
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SEMINRIO Olhares cruzados sobre o Estado da Educao

Moderador : Brtolo Paiva Campos
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E (39 anos) depois do adeus, que Estado da Educao?
Ftima Antunes
Quero agradecer o convite para discutir este to importante documento e aproveitar a oportunidade para felicitar o Conselho Nacional de Educao pela sua publicao. , na verdade, um instrumento fundamental e mais um contributo desta instituio em benefcio da educao, quer na vertente da investigao, quer na vertente da interveno. Gostaria que encarassem esta comunicao como uma reflexo ainda em curso. Na verdade, dificilmente se pode, sem alguma demora, olhar para um documento como O Estado da Educao 2012 e l-lo procurando entender o que ele nos diz sobre o pas e sobre aquilo que fomos capazes de construir, em particular nas ltimas dcadas. Selecionei, para este comentrio alguns aspetos que me interessam mais e , tambm, por isso que este um documento de trabalho.
1. Os avanos
A minha primeira leitura de destaque de alguns avanos. Quero sinalizar aquele que a meu ver revela a ampliao do acesso educao e cultura e que o progresso das taxas de escolarizao, sublinhando, em particular, as que dizem respeito ao ensino secundrio, sobretudo nos ltimos anos. Falo do desbloqueamento da expanso deste nvel de ensino, estagnado desde pelo menos meados da dcada de 90, com uma procura no satisfeita em certas vias de ensino, que encontra uma resposta educativa com o alargamento dos Cursos Profissionais ao ensino pblico regular; este constitui um primeiro limiar de democratizao quantitativa (Merle, 2002 : 82) em que os progressos so evidentes. Assim, em 2011, no Continente, aos 17 anos, 91,2% dos jovens estavam em educao e formao, aos 20 anos, quase 40% dos jovens estavam no ensino superior e, entre os 15-17
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Instituto de Educao da Universidade do Minho
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anos, mais de 70% dos jovens estavam no ensino secundrio (cf. CNE, 2013: 111, 187, 109). Quando contrastamos estes valores com aqueles que descreviam o pas apenas uma dcada ou menos tempo antes, constatamos o que vem sendo repetidamente confirmado: Portugal , na Unio Europeia e em anos recentes, um dos pases que mais progride, quanto a certos indicadores.
2. Os limites e dfices da democratizao
No que toca a alguns indicadores educacionais (por exemplo, relativos educao de infncia ou bsica), o pas mostra-se mais coeso em 2011, embora nos nveis secundrio e sobretudo superior de ensino ainda se observem disparidades significativas, quer nas faixas etrias mais jovens, quer sobretudo naquelas escolarizadas h mais tempo (cf. CNE, 2012: 2835; Azevedo, 2013). Pode, assim, falar-se numa fratura geracional da populao portuguesa e consequentemente considerar o desenvolvimento de uma poltica global e integrada e de um sistema pblico de educao e formao de adultos como condio bsica de coeso, tanto como de cidadania, da sociedade portuguesa. Confrontmo-nos, assim, com o que eu designaria os limites e dfices da democratizao. Refiro-me a este processo ambivalente que vivemos durante estes quase 40 anos, em que de facto demos passos que so absolutamente inegveis mas, simultaneamente, deixamos terreno a descoberto. A grande lacuna da democracia portuguesa em termos das polticas educativas reside na Educao de Adultos, bem expressa na tremenda fratura geracional entre os nveis de escolarizao concluda, verificados nos segmentos etrios at aos 24 ou 34 anos e naqueles mais velhos. Mas esta fratura geracional constitui verdadeiramente uma dualizao da sociedade portuguesa ou a modernidade inacabada (Machado e Costa, 1998), visvel na disseminao da escolarizao na populao com mais de 15 anos: 3,5 milhes escolarizados at ao 1 ciclo; 2,5 milhes com, pelo menos, o ensino secundrio (cf. CNE, 2013:8). Como conhecido, Alberto Melo fala do centenrio projeto das elites, de obscurantismo programado da populao portuguesa (cf. Melo, 2004), que
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at aos nossos dias a democracia no logrou neutralizar. E a resilincia de tal condio manifesta-se hoje pela ausncia de uma estrutura pblica e de uma poltica global e integrada de Educao de Adultos. Foi to fcil, como testemunhamos, desmontar as estruturas, os programas, as iniciativas, as prioridades e investimentos temporrios que alimentaram a expanso da oferta e dos pblicos abrangidos, sem alargar o permetro do Estado de Bem-estar e sem consolidar o direito da populao adulta educao e ao desenvolvimento pessoal e comunitrio.
As assimetrias regionais estruturais: 39 anos depois, a provncia e o efeito capital1
Permanecem, hoje em boa medida atenuados entre a populao mais jovem e para os nveis de escolarizao no-superior, acentuados desequilbrios na distribuio da educao pela populao e territrio nacionais (cf., por exemplo, Azevedo, 2013).
Num estudo sobre desigualdades regionais na UE, aponta-se este efeito de concentrao de oportunidades na regio da capital dos pases, particularmente visvel no nvel da educao superior. Portugal mencionado no que toca ao nmero de diplomados do ensino superior (cf. Ballas et al 2012: 47, 48, 79, 133, 134).
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Quadro I - Populao (%) residente com 15 e mais anos de idade por NUT II e nvel de escolaridade mais elevado completo ( data dos Censos 2011) 1
Sem nenhum nvel de escolaridade Norte 10,27 29,67 39,94 Centro 12,61 29,39 42,0 Lisboa 6,98 21,92 28,9 Alentejo 15,48 28,26 43,74 Algarve 10,93 24,72 35,65 Aores 10,51 29,07 39,58 Madeira 12,57 28,09 40,66 Continente 10,33 27,12 37,45 Diferencial entre os valores + e - elevados 14,80 54,74 12,05 54,05 10,66 39,56 11,98 55,72 11,61 47,26 18,06 57,64 14,76 55,42 12,64 50,09 18,46 73,2 18,42 72,47 20,39 59,95 18,51 74,23 21,09 68,35 19,15 76,79 17,60 73,02 19,11 69,2 14,82 88,02 15,40 87,87 20,48 80,43 15,60 89,83 19,49 87,84 13,22 90,01 15,33 88,35 16,80 86,0 11,98 100 12,12 99,99 19,56 99,99 10,17 100 12,17 100,01 9,99 100 11,65 100 13,99 99,99 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Secundrio/p s-secundrio Superior
8,5
7,75
7,4
3,49
7,26
9,57
Quadro elaborado a partir de CNE (2013: 35)

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O segundo nmero que figura em cada clula corresponde ao somatrio dos valores que figuram nas clulas anteriores da mesma linha.
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A anlise deste quadro permite observar que: (i) A maior desigualdade se verifica no ensino superior, com a regio de Lisboa a duplicar a percentagem (19,56%) de diplomados, em relao aos Aores (9,99%), e a 5pp. (um diferencial de 20%) das regies com a segunda melhor percentagem, o Algarve e o Centro do pas (12,17% e 12,12%). O efeito capital tem neste indicador uma ilustrao nica, pelo facto de nenhuma outra regio do pas alcanar a mdia do Continente (13,99% de diplomados com o ensino superior). A distribuio da populao sem qualquer nvel de escolarizao completo a segunda mais desigual entre as regies: Lisboa verifica o menor valor (6,98%) e menos de metade face ao Alentejo, a regio com a maior percentagem de no-diplomados (15,48%). Lisboa mostra ainda um diferencial de mais de 40%, a 3pp. do Norte, que a regio imediatamente menos desfavorecida quanto a este item. A distribuio da populao que apenas concluiu o 1 ciclo ocorre com a terceira maior desigualdade entre as regies. O padro repete-se: a regio de Lisboa tem o indicador mais vantajoso (21,92%), com um diferencial de mais de 35%, a 7pp. do Norte, a regio com maior percentagem de populao que concluiu no mximo esse nvel de ensino (29,67%). (ii) A regio de Lisboa verifica a distribuio de escolarizao mais favorvel, em todos os nveis; os Aores a mais desfavorvel, em trs dos nveis de escolarizao considerados (a menor percentagem de diplomados com ensino superior, secundrio e ps-secundrio e a percentagem mais elevada de populao que apenas concluiu o 2 ciclo). (iii) No Norte, como se pode verificar, a distribuio de diplomados mais desfavorvel, em quatro dos seis nveis de escolarizao considerados. Sendo a regio mais populosa do pas, aquela em que, consequentemente, esta desvantagem envolve mais pessoas. (iv) Em todas as regies, com exceo de Lisboa e do Algarve, mais de metade da populao com mais de 15 anos completou no mximo o 2 ciclo e cerca de trs quartos no foi alm do 3 ciclo do ensino bsico. Aquelas duas regies so tambm as que mais se aproximam das mdias verificadas
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WORKSHOP e SEMINRIO
no Continente; em todos os nveis de escolarizao, as outras cinco regies do pas, que contam com mais de dois teros da populao (69,2%, conferir quadro seguinte) verificam uma distribuio dos indicadores de escolarizao mais desfavorvel do que a mdia do Continente. Ora, percebemos hoje tambm que estas vincadas disparidades se verificam sobretudo na populao adulta e para os nveis secundrio e superior (cf. INE, 2012; CNE, 2013; Azevedo, 2013), o que indica que o padro de democratizao da educao e de distribuio de desigualdades educacionais no pas tem sofrido alteraes e necessita, por isso, ser integrado como fundamentao das prioridades e orientaes das polticas educativas. Como se pode ainda observar no quadro II, a distribuio de diplomados cujo nvel mais elevado a escolaridade bsica replica de perto a contribuio em percentagem de cada regio para a populao nacional, apresentando-se, portanto, relativamente equitativa, como se verificou j no quadro I, com a menor assimetria entre as regies, quanto concluso do 3 ciclo de escolaridade.
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Quadro II - Populao residente com 15 e mais anos de idade por NUT II e nvel de escolaridade mais elevado completo ( data dos Censos 2011)
Sem nenhum nvel de escolaridade Norte 321 809 (34.4%) Centro 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Secundrio /pssecundrio 464 137 (30.9%) Superior Total
929 545 (38%)
463 451 (40.2%)
578 115 (33.7%) 369 992 (21.6%)
375 392 (30.2%)
3 132 449 (34.8%) 2 008 497 (22.3%)
Lisboa
166 351 (17.8%)
522 618 (21.4%)
254 222 (22.1%)
486 187 (28.4%) 121 124 (7%)
488 344 (32.6%)
466 273 (37.4%)
2 383 995 (26.5%) 654 528 (7.3%) 384 032 (4.3%) 202 575 (2.2%) 223 773 (2.5%)
Alentejo
Algarve
80 984 (4.7%)
RAA
38 789 (2.3%)
RAM
39 395 (2.3%)
Total/ Percentagem
934 129 (10.4%)
2 444 206 (27.2%)
1 152 362 (12.8%)
1 714 586 (19.1%)
1 499 824 (16.7%)
1 244 742 (13.8%)
8 989 849 (100%)
Percentagem cumulativa
(37.6%)
(50.4%)
(69.5%)
(86.1%)
(100%)
Quadro elaborado a partir de CNE (2013: 35).
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WORKSHOP e SEMINRIO
Uma democratizao (quantitativa) limitada
Gostaria de destacar ainda os dados relativos percentagem de estudantes na idade ideal no ensino secundrio, que relevam um dos vetores estruturais do nosso sistema de ensino. Em 2010/2011, como registmos antes, haveria mais de 90% dos jovens de 17 anos, e 100% daqueles com 15 e 16, envolvidos em modalidades de educao e formao, mas apenas 72,5% da populao entre 15-17 anos frequentava o ensino secundrio (cf. CNE, 2013: 109, 111). E este desfasamento etrio tem incidncias e desenvolvimentos que nos conduzem a perguntar e a descobrir quantos Portugais h em Portugal1.
Alude-se frase do Reitor da Universidade de Lisboa, Antnio Sampaio da Nvoa, Comea a haver demasiados portugais dentro de Portugal, no discurso do Presidente da Comisso Organizadora das Comemoraes do Dia de Portugal, de Cames e das Comunidades Portuguesas a 10 de Junho de 2012 (cf. http://www.presidencia.pt/diadeportugal2012/?idc=588&idi=66573, consultada a 31 de Janeiro de 2013.
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Quadro II - Alunos matriculados (%) na idade ideal de frequncia, no Ensino Secundrio (regular e cursos profissionais), por distrito/concelho. Ensino pblico e privado. Continente, 2009/2010 Valor concelhio + elevado 67.7% 68.2% 61.1% 62.8% 62.2% 63.3% 57.6% 58.6% 56.2% 56.4% 59.5% 58.1% 61.3% 59.1% 69.9% 52.8% 46% 55.1% Valor concelhio + baixo 44.2% 49.9% 41.8% 38.5% 37.3%
1
Distrito Braga Porto Aveiro V Castelo Santarm Viseu Leiria Lisboa Coimbra Vila Real Setbal Bragana Guarda vora C Branco Portalegre Faro Beja
Diferencial entre concelhos 23.5% 18.3% 19.3% 24.3% 24.9% 31.5% 11.6% 21.3% 34% 19.8% 27.6% 28.6% 28.2% 18.9% 46.2% 27.7% 7.8% 28.7%
Mdia do distrito 59% 58% 55% 54% 52% 51% 50% 49% 49% 48% 48% 48% 48% 46% 46% 43% 42% 41%
Mdia do continente
31.8%2 46% 37.3% 22.2%

2
36.6% 31.9% 29.5% 33.1% 40.2%

2
51.7%
23.7% 25.1% 38.2% 26.4%

2 2 2
Quadro de elaborao prpria a partir de CNE (2013: 115-119)
Utilizam-se aqui os valores mais baixos relativos a concelhos com resposta educativa de Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos Profissionais. Nestes distritos, registavam-se valores mais baixos de alunos matriculados (%) na idade ideal de frequncia, no Ensino Secundrio em concelho onde apenas existia oferta de Cursos Profissionais (cf. CNE, 2013: 115-119).
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WORKSHOP e SEMINRIO
E, mais uma vez, constatamos que somos um pas de contrastes, em que as mdias podem dizer pouqussimo daquilo que a paisagem e a situao nacional relativamente a uma dada questo. E o que trago aqui para discusso diz respeito s discrepncias da distribuio da percentagem de alunos matriculados no ensino secundrio em situao de idade ideal entre os concelhos do mesmo distrito (quadro II) e entre os distritos. Temos os valores para o ensino secundrio e depois temo-los desagregados por percursos (quadro III).
Quadro III - Alunos matriculados (%) no Ensino Secundrio (regular e cursos profissionais) na idade ideal de frequncia, por distrito. Continente, Ensino Secundrio (ES) Valor + elevado 59% 2009/10 Ensino Regular (ER) 76% Cursos Profissionais (CP) 34% Diferencial entre percursos (ER e CP) 42% (CP 2.2 vezes menor) 44% (CP 4 vezes menor)
Valor + baixo
41%
58%
14%
Diferencial entre distritos
18%
18%
20%
Continente
52%
67%
22%
45% (CP 3 vezes menor)
Distritos com valores >= Continente
Distritos com valores abaixo Continente
15 (11 abaixo de 50%)
11
13 (11 abaixo de 20%)

Quadro elaborado a partir de CNE (2013: 115).
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Como pode ser observado no quadro III, a percentagem mdia de estudantes que, no Continente, frequentavam o ensino secundrio em idade ideal apenas um clculo indicativo, j que os valores das mdias, verificadas nos distritos, podem apresentar um diferencial de 18% (ES ou ER) a 20% (CP), o que traduz realidades fortemente assimtricas. Podemos verificar que o valor mais elevado de 59% de estudantes na idade ideal de frequncia no ensino secundrio. Chamo ainda a ateno para este fosso de 42% entre percursos, com os Cursos Profissionais a registar uma percentagem mais de duas vezes menor de estudantes na idade ideal de frequncia no ciclo. E, naquele distrito em que encontramos o valor mais baixo de estudantes em idade ideal de frequncia, o diferencial entre percursos resulta numa percentagem quatro vezes menor para os Cursos Profissionais. No Continente, o valor da percentagem de estudantes matriculados em idade ideal trs vezes menor para os Cursos Profissionais, com um diferencial entre percursos de 45%. Suponho que este breve afloramento suficiente para perceber o quanto estes dados nos interpelam, sobretudo quando olhamos a sua distribuio pelos dois percursos (Ensino Regular e Cursos Profissionais). Confirma-se, uma vez mais, que a reteno um trao estrutural do nosso sistema educativo, expressa condies estruturais do referido sistema e respostas educativas que decorrem de projetos societais conflituais. Este confronto est no quotidiano de todos os professores que tm como mandato formar uma elite e educar uma gerao. ainda nesse sentido um problema institucional, gerado pelo funcionamento, a organizao, as prticas e as relaes da escola com a sociedade. Julgo que, neste domnio, o debate poltico e educacional est prisioneiro, no s em Portugal mas tambm na Unio Europeia, da dicotomia entre a padronizao e a dualizao de percursos escolares no que diz respeito, por exemplo, educao bsica. E esta polarizao no nos tem deixado explorar caminhos que possam passar por propostas alternativas quelas, como o esforo de construo de percursos e respostas educativas diferenciadas, mas no estratificadas, nem hierarquizantes para os seus pblicos. Na verdade, como constatamos sempre que a questo levantada, temos tido pouca capacidade, quer do ponto de vista poltico, quer do ponto
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WORKSHOP e SEMINRIO
de vista educacional, para desfazer este bloqueio ou, pelo menos, para procurar torn-lo menos incapacitante. A reteno aparece-nos tambm nestes dados como uma condio transversal a diversos segmentos de pblicos, socioculturalmente marcada, complexa, que ocorre no final de uma cadeia de processos, com implicaes e consequncias dspares para pblicos distintos. Quando olhamos, por exemplo, para os dois percursos principais do ensino secundrio (em termos do nmero de frequentadores), procurando entender o que se passa quanto aos diversos cursos da fileira profissional e da fileira cientfico-humanista, percebemos que h uma heterogeneidade interna aos cursos, muito interessante para estudar e muito interpelante do ponto de vista socioeducativo. Esta heterogeneidade interna parece conter perfis diferenciados, como sugerido por um estudo de caso que estamos a desenvolver numa escola do Norte do pas. Quando comemos a tratar os dados, selecionando um conjunto de variveis relativamente s duas fileiras e depois aos cursos dentro de cada fileira, observmos que h clivagens que no passam por esta diviso institucional. Encontramos, por exemplo, quanto percentagem de estudantes em idade ideal de frequncia, mais de 80% no curso de Cincias e Tecnologias e volta dos 80% no curso de Cincias Socioeconmicas enquanto, em Artes Visuais e Lnguas e Humanidades, essa percentagem se aproxima mais da que se verifica nos Cursos Profissionais. Esta clivagem transversal s divises institucionais ocorre, tambm, no desempenho acadmico no que diz respeito mdia de concluso da educao bsica, o que nos traz questes relativamente ao modo como o trao estrutural que a reteno se combina com outras condies, recursos e processos de escolarizao que distinguem os pblicos (ou segmentos populacionais) que frequentam os diversos cursos do ensino secundrio.
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3. Notas finais
Em suma, terminaria reforando quatro apontamentos sugeridos pela necessariamente breve leitura inicial da riqussima informao disponibilizada no Estado da Educao 2012: a educao e formao de adultos uma prioridade, em todos os grupos etrios abrangidos, por razes de cidadania e de coeso da sociedade portuguesa, tanto como de desenvolvimento social e econmico; em alguns indicadores educacionais importantes (por exemplo, relativos educao de infncia ou bsica) o pas mostra-se mais coeso em 2011; em outros indicadores, como a taxa de escolarizao real no ensino secundrio, houve avanos importantes; as desigualdades territoriais (e outras) no que respeita ao acesso educao e cultura tm vindo a diminuir significativamente; mantm-se assimetrias entre as regies a exigir ateno, sobretudo no que respeita a taxa real de escolarizao nos ensinos secundrio e superior; a elevada incidncia da reteno persiste como um dos traos estruturais do sistema de ensino portugus.
AZEVEDO, Jos Maria (2013). Educao na Regio do Norte. Evoluo das Disparidades Territoriais 1991-2011. Porto: Comisso de Coordenao e Desenvolvimento Regional do Norte (CCDRN). BALLAS, Dimitris et al (2012). Mind the gap. Education inequality across EU regions. In www.nesse.fr/nesse/activities/reports. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (2013). Estado da Educao 2012. Autonomia e Descentralizao. Lisboa: CNE. INSTITUTO NACIONAL DE ESTATSTICA (2012). Anurio Estatstico da Regio Norte 2011. Lisboa: INE.
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WORKSHOP e SEMINRIO
MACHADO, Fernando Lus; Costa, Antnio Firmino da (1998). Processos de uma modernidade inacabada. In J. M. Leite Viegas & A. F. da Costa (orgs.), Portugal, que Modernidade? Oeiras: Celta, 17-44. MELO, Alberto (2004). A ausncia de uma poltica de educao de adultos como forma de controle social e alguns processos de resistncia. Fnix Revista Pernambucana de Educao Popular e de Educao de Adultos, Ano 3, n 3. MERLE, Pierre (2002). La Dmocratisation de lEnseignement. Paris: La Dcouverte. NVOA, Antnio (2012). Discurso do Presidente da Comisso Organizadora das Comemoraes do Dia de Portugal, de Cames e das Comunidades Portuguesas, Prof. Doutor Antnio Sampaio da Nvoa. In http://www.presidencia.pt/diadeportugal2012/?idc=588&idi=66573, consultado a 31 de Janeiro de 2013.
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Isabel Baptista
Introduo
Um debate sobre o estado da educao, tendo por base um estudo exaustivo sobre a realidade nacional e convocando para o efeito a comunidade cientfica de referncia, constitui uma oportunidade privilegiada de reflexo sobre os desafios que o Pas enfrenta neste momento to crtico da sua histria. Sada-se assim, e antes de mais, a pertinncia desta iniciativa conjunta do Conselho Nacional de Educao (CNE) e da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (SPCE). Apesar dos dados publicados no forneceram ainda indicadores concretos a esse respeito, pode dizer-se que as preocupaes relativas aos efeitos desta crise histrica marcam o terceiro Relatrio do CNE, respeitante ao ano de 2012. Sendo, desde j, de salientar a forma como o CNE fez questo de acolher os ecos vindos dos contextos de trabalho e que do conta das dificuldades vividas atualmente por muitos alunos e professores, por muitas escolas, famlias e comunidades. O comportamento das escolas e dos professores neste contexto merece, alis, uma meno especial, atendendo ao modo como tm sabido protagonizar respostas de emergncia social que excedem largamente a esfera das respetivas responsabilidades institucionais e profissionais. A educao no pode, de facto, ignorar a questo social. Sobretudo numa altura em que os grupos humanos vulnerveis se tornam cada vez mais vulnerveis, ao mesmo tempo que novas formas de pobreza e de vulnerabilidade colocam em risco o acesso educao e o direito de aprender. Fenmenos como o desemprego, o crescente nmero de pessoas inativas, a reduo de rendimentos do trabalho e o envelhecimento progressivo da populao, representam, sem dvida, um desafio incontornvel em termos educacionais. Neste contexto, importa destacar os riscos referentes pobreza infantil, enquanto forma especfica de pobreza que afeta o desenvolvimento das crianas no curto e no longo prazo.
1
Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa, Porto (ibaptista@porto.ucp.pt).
113
WORKSHOP e SEMINRIO
Reportando-se aos Censos de 2011, o relatrio regista um acrscimo de populao residente, graas sobretudo ao saldo migratrio, j que o saldo natural tem sofrido uma reduo muito acentuada. Acontece, porm, que o Pas perdeu no ltimo ano grande parte da sua populao estrangeira, agravando-se assim o cenrio de uma sociedade tendencialmente envelhecida e empobrecida, de uma sociedade carente de juventude e de diversidade. Na nossa perspetiva, os dados agora publicados colocam em especial evidncia as exigncias de escola inclusiva e de incluso social da escola, confrontando-nos com realidades educativas multidimensionais e muito complexas que, como tal, requerem leituras cruzadas e consistentemente crticas. Neste caso, propomo-nos trazer a debate um olhar tecido na linha de intercesso entre as reas da educao e da solidariedade social e essencialmente focado nos seguintes eixos de anlise: inscrio prioritria da educao no seio das polticas pblicas; relevncia da racionalidade pedaggico-social; reconhecimento e valorizao da autoridade ticoprofissional dos docentes; relao entre culturas sociais de aprendizagem e percursos de qualificao escolar.
Inscrio prioritria da educao no seio das polticas pblicas
Contrariando as vises mais negativas e pessimistas sobre a qualidade do sistema educativo portugus, este relatrio coloca-nos diante de um Pas em processo de recuperao do seu atraso histrico, evidenciando progressos muito significativos em termos de aumento das taxas de escolarizao e de diminuio dos nveis de abandono. Temos hoje mais alunos a estudar e estes alunos atingem qualificaes cada vez mais elevadas. Estamos na verdade perante indicadores ilustrativos do muito e bem que se tem feito ao nvel da promoo de sucesso escolar das nossas crianas e dos nossos jovens. Simultaneamente, porm, deparamo-nos com a persistncia de problemas graves de qualificao, sobretudo junto da populao menos jovem, e com desigualdades preocupantes no que se refere a condies de acesso e de sucesso, desigualdades entre geraes, entre sexos, entre escolas e entre
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regies. Continuando igualmente a ser patente a correlao entre a condio socioeconmica das famlias e o sucesso escolar dos alunos. Ou seja, ponderados pelo seu lado mais positivo ou pelo seu lado mais negativo, os dados em anlise justificam a necessidade de prosseguir o trabalho que vem sendo feito, reforando mesmo os nveis de investimento, conforme recomenda o CNE. At porque, ao contrrio do que acontece com outros pases europeus, Portugal ainda est longe de atingir um nvel razovel de estabilizao dos seus indicadores de desenvolvimento. Qualquer abrandamento nesta altura significaria, certamente, um retrocesso de consequncias dramticas. Citando o relatrio, em tempos de crise, Educao e Cincia so garantia de futuro pelo que fundamental que a Educao e a Formao sejam encaradas como garante do desenvolvimento das pessoas e dos pases e, como tal, no devem deixar de ocupar o centro das polticas pblicas e constituir uma prioridade do investimento pblico, respeitando o preceito constitucional de uma escolaridade obrigatria gratuita (EE, 2012: 309). Uma escolaridade obrigatria que passa a ter o Ensino Secundrio como habilitao mnima de referncia e que, tambm nessa medida, justifica um esforo acrescido no sentido de cumprimento das novas metas educacionais. Em nosso entender, o desafio poltico em causa passa por uma articulao mais eficaz da esfera educao com outras esferas de interveno pblica, em particular com as que se referem aos sistemas geradores de bem-estar, de incluso e coeso, reconhecidos como indispensveis para a satisfao dos padres de dignidade humana consagrados universalmente. Defendemos, em concreto, a aposta em dinmicas territoriais amplamente participadas, com destaque, por exemplo, para uma articulao possvel entre os Conselhos Municipais de Educao (CME), cuja importncia est bem patenteada neste relatrio, e os Conselhos Locais de Ao Social (CLAS). Desde logo por razes de ordem operacional, ligadas s possibilidades de uma gesto local mais racionalizada e mais consonante com o potencial de cada comunidade. Mas tambm em virtude da necessidade de aproximao aos pblicos mais desfavorecidos. Recorde-se que, alm do mais, a educao ocupa um lugar crucial na construo de novos modelos de inteligibilidade e de ao, ajudando a desenhar respostas mais sustentveis e
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WORKSHOP e SEMINRIO
situadas para l dos imperativos imediatos de emergncia e pronto-socorro social. O que por sua vez obriga a ter em conta as exigncias de capacitao pedaggica dos prprios atores no mbito do desenvolvimento das suas competncias de ao, interao e cooperao. Falamos nesse sentido na relevncia de uma racionalidade pedaggico-social com condio de aprofundamento dos processos de descentralizao do sistema educativo, de valorizao da autonomia das escolas e de participao qualificada de um nmero cada vez mais elevado de atores.
Relevncia da racionalidade pedaggico-social
Advogar a relevncia de uma racionalidade pedaggico-social significa, na verdade, reconhecer o primado da pedagogia, enquanto saber terico-prtico eminentemente prudencial e intrinsecamente portador de fora utpica. preciso atender singularidade de cada percurso e de cada situao formativa, levando a cabo intervenes inovadoras e ajustadas s necessidades reais. Destacamos neste mbito as iniciativas construdas numa lgica de dilogo entre a pedagogia escolar e a pedagogia social, designadamente as que se referem ao eixo Escola-Famlia-Comunidade, de acordo com um viso integrada do processo formativo das crianas e dos jovens. Conceber a educao escolar num quadro de enraizamento sociocomunitrio potenciador da articulao dinmica entre as aprendizagens formais, no formais e informais, permite criar lugares de motivao e de sentido, sem os quais no possvel alimentar o desejo de aprender ao longo da vida, na escola e fora da escola. O combate aos atrasos sistemticos na escolarizao dos alunos, de todos os alunos, obriga-nos a diferenciar as formas de regulao da vida escolar e de organizao do trabalho pedaggico, mobilizando para o efeito todos os professores, mas tambm outros profissionais, psiclogos, tcnicos de servio social, mediadores e, em especial, outros profissionais da ao pedaggica, como os pedagogos sociais e os educadores sociais. Tratandose de profissionais especialmente qualificados para a mediao sociopedaggica e para as dinmicas de parceria, a sua presena nas escolas revela-se fundamental. Alis, o capital de experincia interinstitucional,
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interdisciplinar e interprofissional adquirido ao longo dos ltimos no mbito dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), pode funcionar como uma boa referncia a este nvel.
Valorizao da autoridade tico-profissional dos docentes
Os professores tm sido os principais artfices dos progressos verificados na educao em Portugal (EE, 2012:10). Esta constatao suscita, contudo, alguma inquietao se considerarmos as medidas polticas entretanto adotadas e que anunciam uma quebra acentuada do nmero total de docentes com vnculo laboral. Considerando os dados disponveis, temos hoje um corpo docente tendencialmente envelhecido e sobre o qual pariam nuvens sombrias num futuro muito prximo. Se a isto juntarmos as narrativas de desencanto e de desmotivao que continuamente chegam das escolas e das comunidades profissionais, conclumos que h razes para alarme e preocupao. Para que possam cumprir devidamente a misso social para que esto mandatadas, as escolas precisam de docentes e de docentes qualificados, motivados e dignificados, isto , de docentes que sejam valorizados de acordo com a sua condio profissional. Tambm por este motivo, assumem hoje especial importncia os processos de clarificao e explicitao, interna e externa, dos padres de desempenho estruturantes do compromisso ticodeontolgico dos docentes, de modo a poder fazer justia especificidade e complexidade da sua funo. Situamos justamente aqui um dos atuais imperativos de qualificao e formao docente. A vrios nveis, os dados em anlise permitem afirmar que as escolas portuguesas funcionam como instituies sociais de referncia, evidenciando desse modo o sentido de responsabilidade profissional dos seus professores. No por acaso que os estabelecimentos de ensino continuam a aparecer como as entidades que, no contexto das Comisses de Proteo de Crianas e Jovens (CPCJ), mais participam situaes de perigo. O que nos leva a convocar de novo as exigncias de dilogo interprofissional no seio da vida escolar, considerando que essas exigncias no s no pem em causa a autoridade pedaggica dos professores, como a
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reforam, abrindo novas oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional. Importa, no entanto, considerar a existncia de componentes de formao docente que possam ajudar a responder a esses novos desafios de inter-profissionalidade. Conforme lembrado (EE, 2012:108), a escola portuguesa tende hoje a acolher pblicos cada vez mais diversificados, trazendo para a cultura escolar novas e mltiplas interpelaes de alteridade. Ora, justamente, valorizar a autoridade profissional docente significa valorizar a aprendizagem escolar, contribuindo para que a escola portuguesa se aproxime cada vez mais da bandeira da UNESCO de uma Educao para Todos.
Culturas sociais de aprendizagem e percursos de qualificao escolar
O relatrio respeitante ao ano de 2012 permite-nos concluir que o estado atual da educao em Portugal globalmente positivo, como foi dito, principalmente se tivermos em conta o passado de grande atraso do Pas em relao a outros pases europeus. Contudo, so ainda evidentes os fracos ndices de qualificao da populao menos jovem, com agravamento progressivo nos escales etrios superiores. Tendo o Ensino Secundrio como habilitao mnima de referncia, constata-se que na populao entre os 25 e os 44 anos, mais de um milho e meio de pessoas, correspondendo a 53% da populao desse nvel etrio, no possuem ainda a escolaridade obrigatria. Por ouro lado, em 2011 havia perto de trs milhes e meio de pessoas com mais de 15 anos de idade sem nenhum diploma ou apenas com o 1ciclo do Ensino Bsico. No grupo etrio dos 55-64 anos a percentagem de indivduos que, em 2011, possuam um diploma de Ensino Superior, era de cerca de 10%. Estes dados ilustram bem a desigualdade existente entre geraes no que se refere a qualificaes, apesar dos efeitos positivos gerados pelas estratgias de educao de segunda oportunidade desenvolvidas na ltima dcada. necessrio, pois, procurar cativar essas pessoas menos escolarizadas ou tradicionalmente alienadas dos processos intencionais de aprendizagem e que, na ausncia de uma qualificao, se tornam hoje ainda mais vulnerveis
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ao desemprego e excluso social. Na nossa perspetiva, este esforo passa pela promoo de uma cultura social de aprendizagem suficientemente ampla e capaz de aliar a qualificao das novas geraes qualificao da populao adulta, segundo lgicas de interveno sociocomunitria apoiadas na participao motivada e qualificada do maior nmero possvel de parceiros e de atores locais. Apenas a ttulo de exemplo, referimos os resultados evidenciados pelo projeto Trofa Comunidade de Aprendentes (TCA), promovido pela Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa (FEP/UCP) em parceria com o municpio da Trofa, entre os anos de 2004 e 2011 e que visava, precisamente, a criao de uma comunidade de cidados empenhados em assegurar oportunidades de formao ao longo da vida a todas as pessoas (Cf. Joaquim Azevedo, A Educao de Todos e ao Longo de Toda a Vida e a Regulao Sociocomunitria da Educao In Cadernos de Pedagogia Social, Porto: UC-Editora, 2009, 9-34). Atravs da mobilizao de uma vasta rede de atores locais e da criao de centros de aprendizagem social em todas as freguesias do municpio, alimentadas em permanncia por uma rede de mediadores e formadores, responsveis pela dinamizao de mltiplas iniciativas (cursos, oficinas, crculos de aprendizagem cooperativa, grupos de leitura, passeios, visitas guiadas, seminrios, festas, espetculos) e abrangendo as mais diversas reas de formao (sade, alfabetizao, culinria, novas tecnologias, dana, pintura, jardinagem, arranjos florais) foi possvel durante esse perodo agregar 5335 aprendentes formalmente registados e atingir um total de 12 764 certificaes (cf. Docs. TCA FEP/UCP, 2004-2011). Falamos neste caso de certificaes no escolares, mas que acabaram por conduzir a processos de qualificao escolar bem-sucedidos. Na verdade, estas experincias de aprendizagem social representam muitas vezes o primeiro passo para o acesso/sucesso a uma educao formal, podendo ainda constituir-se como oportunidades preciosas de regresso/resgate de um passado menos feliz ao nvel da educao escolar. Alm disso, elas potenciam as condies de acesso a um universo mais amplo de participao cvica e cultural. A este respeito, importa notar que, ainda que estas modalidades de aprendizagem social produzam efeitos percetveis no plano
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da qualificao escolar e da insero socio-laboral, elas referem-se a prticas no vocacionais, desenvolvidas nos tempos livres e em esprito de verdadeira fruio pessoal. E justamente nessa medida que elas acabam por ter um impacto to significativo, potenciando os processos, individuais e coletivos, de consciencializao sobre a importncia da educao enquanto motor de desenvolvimento humano. Logo, enquanto bem essencial vida prioridade do investimento pblico. Em tempos de recesso econmica e de tanta desesperana, a aposta pblica nestas dinmicas de aprendizagem social pode, pois, ajudar a fazer uma grande diferena. At porque nestas alturas surgem tambm novas oportunidades e novos recursos ficam disponveis. Por um lado, as pessoas tm mais tempo para dedicar aprendizagem e partilha de conhecimentos. Por outro, tendem a surgir mais espaos disponveis, suscetveis de poderem ser transformados em centros comunitrios ou lugares de aprendizagem social e cooperativa. Aprender estimula a vida intelectual e a vida social, proporcionando condies de sade e bem-estar. Aprender em ambiente social, em convvio com outros, gera comportamentos empreendedores e confiantes, favorecendo os processos de realizao humana e os laos de solidariedade entre pessoas, geraes, culturas e tradies. Existe, com efeito, uma relao orgnica entre aprendizagem e lao social. Ao juntarem-se para aprender as pessoas unem-se em torno de algo novo e positivo. Conforme foi j sublinhado, as nossas escolas so organizaes sociais de referncia, trata-se agora de saber o que que podemos fazer para que elas possam funcionar tambm como centros de formao ao longo da vida, reforando e ampliando a sua articulao com outras entidades de formao, para l da tradicional cedncia de instalaes. Salienta-se a este propsito, e mais uma vez, o papel dos municpios cuja importncia de facto fundamental ao nvel do que o relatrio designa por sistema educativo local (EE, 2012:230-244).
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Comentrios finais
No seguimento da leitura critica que foi sendo exposta, consideramos que os contextos acadmicos e, em particular, o campo das cincias da educao so hoje desafiados por interpelaes decisivas de cariz socio-educacional. Com efeito, equacionado no quadro de uma educao para todos, sintonizada com os imperativos de solidariedade social, o universo de estudo das cincias da educao tende a ser substancialmente alargado, tornando-se cada vez mais abrangente e complexo. justamente neste contexto, que a Pedagogia Social, uma rea tradicionalmente indexada aos domnios do trabalho social, ganha hoje especial importncia no seio das cincias da educao, com consequente expresso acadmica e profissional. Todavia, no residem aqui os desafios mais importantes que se colocam ao pensamento educacional contemporneo. Mais importante do que uma discusso de carcter epistemolgico em torno da identidade disciplinar das cincias da educao ou dos novos paradigmas de cientificidade, importa hoje refletir sobre a responsabilidade social da cincia e das comunidades cientficas. Cabendo aqui uma referncia especial ao papel das universidades, enquanto polos privilegiados de produo de conhecimento socialmente relevante. Os atuais desafios do Ensino Superior no se restringem apenas aos mbitos da oferta e do funcionamento institucional. Eles situam-se tambm, e em boa parte, no plano da democratizao da procura. O que desde logo obriga a ter em conta a necessidade de prevenir os riscos de elitizao deste setor num contexto de crise socioeconmica. As situaes de crise obrigam a redirecionar o esforo coletivo para o essencial, neste caso para a educao enquanto direito humano bsico, potenciador do acesso a todos os outros direitos. Mas para que a educao constitua, verdadeiramente, a base do desenvolvimento das pessoas e dos pases, preciso que ela seja valorizada em toda a sua amplitude socioantropolgica. Alm do mais, s quando as pessoas se vm envolvidas em processos contnuos de aprendizagem que acreditam, que compreendem, em que medida a educao representa uma prioridade nacional. Em concluso, se por um lado verdade que os indicadores em discusso permitem assinalar progressos notveis no plano da educao em Portugal,
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por outro, eles confrontam-nos com a necessidade de prosseguir o esforo que vem sendo realizado nas ltimas dcadas. Mas importa igualmente que esse investimento seja perspetivado num horizonte educacional suficientemente amplo e pautado por valores de cidadania solidria, colocando o acesso educao na linha das prioridades de um investimento pblico territorialmente enraizado. tambm em pocas de crise que o poder transformador da educao surge em evidncia. As sociedades europeias enfrentam hoje desafios inditos, reclamando por isso o exerccio de liberdades mais esclarecidas, mais capazes e mais comprometidas. Neste sentido, importa recordar que o direito educao tambm o direito aquisio de competncias de leitura crtica que nos permitam lidar positivamente com realidades complexas como aquelas que marcam hoje o nosso presente. Afinal de contas, todas as pessoas esto aptas a aprender e medida que experimentam novas oportunidades de aprendizagem tornam-se mais ativas, mais conscientes, mais resilientes e mais capazes de enfrentar os desafios do quotidiano. Tornam-se, enfim, mais capazes de futuro.
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Significao da aprendizagem, liderana das escolas e percursos de (in)sucesso
Madalena Alarco
Partindo da anlise dos resultados e recomendaes apresentados no Relatrio sobre o Estado da Educao 2012: autonomia e descentralizao (CNE, 2012), particularmente no que diz respeito ao abandono escolar e relao entre sucesso escolar e composio socioeconmica dos alunos, equacionam-se: i) as consequncias de uma centrao individual e social no tempo presente, que a crise atual est a agravar; ii) a importncia do tipo de liderana da escola na promoo de comportamentos de cidadania organizacional que parecem favorecer percursos de sucesso escolar mesmo quando o background socioeconmico dos alunos menos favorvel; iii) a importncia da significao do processo de aprendizagem na viso preferida de vida que as pessoas (crianas, jovens, adultos) vo construindo.
A leitura do Relatrio sobre o Estado da Educao 2012: Autonomia e descentralizao (CNE, 2012), e muito particularmente dos dados relativos ao Estado da Educao e das Recomendaes do CNE, levantou-me um conjunto de reflexes em torno do processo de significao da aprendizagem, da liderana da escola e dos percursos de insucesso que passarei a partilhar.
1. Abandono escolar e significao da aprendizagem
Na dcada 2001-2011, a percentagem de sada precoce do sistema de ensino no grupo dos 18-24 anos desceu de 44,2% para 23,2%. Deixando-nos 9,7% pp. abaixo da mdia da UE (13,5%), no deixa de ser um resultado muito importante porque sublinha uma evoluo notvel face ao incio da dcada (em 2001 era de 44,2%). A meta de 10%, definida para a UE, constituiria sempre um grande desafio, que se engrandece em tempos de dificuldade.
Universidade de Coimbra
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Sendo uma varivel complexa, pelas diversas ligaes que encerra e pelas muitas razes que lhe esto subjacentes, o abandono est sem dvida associado acumulao de insucessos e falta de interesse e de sentido para a aprendizagem. Com efeito, se o sucesso escolar supe a aquisio de um conjunto de competncias, no menos verdade que pressupe tambm uma apetncia pelo conhecimento e uma curiosidade pela descoberta. O efeito negativo da acumulao de insucessos reiteradamente referenciado, neste Relatrio, sendo recomendada uma interveno precoce para que tal acumulao se no verifique. No poderia estar mais de acordo, no s porque a acumulao de falhas na aprendizagem torna mais difcil qualquer recuperao posterior mas porque a (no)perceo de autoeficcia uma varivel fortemente correlacionada com o (in)cumprimento da tarefa. A falta de interesse e de sentido para a aprendizagem uma questo complexa mas que no podemos iludir. Diria mesmo que temos que encarla de frente, particularmente num perodo em que diariamente nos confrontamos com a vivncia de um tempo (quase) unicamente presente, completamente eventual, de onde parece que o futuro foi arredado e onde o presente s (quase) serve para lembrar os erros. A narrativa social que hoje se constri e partilha acerca de Portugal apresenta uma dimenso cronolgica amputada de futuro e uma estrutura histrica esttica ou que apenas flutua entre o passado e o presente1 Esta falta de perspetivao social do futuro dificulta a clarificao da viso que cada sociedade e que cada indivduo quer ter acerca da sua prpria existncia e, subsequentemente, a construo da identidade social e pessoal, os valores, competncias e comportamentos a promover em cada situao concreta (figura 1). Numa situao de dificuldade atual, em que o discurso se cristaliza em torno do problema ou da dificuldade, vo-se estreitando possibilidades e vai-se
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As narrativas devem ser cronolgicas (com princpio, meio e fim; passado, presente, futuro) para serem mais facilmente integradas na histria da pessoa e do seu ecossistema. Os acontecimentos tornam-se inteligveis graas dimenso cronolgica (passado, presente, futuro), estrutura histrica (esttica ou flutuante) e componente histrica ou a-histrica da narrativa (Botella, 2001).
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encurtando o sonho; vai-se perdendo o sentido futuro de cada comportamento presente e a capacidade de diferir a concretizao de resultados que lhe possam estar potencialmente associados. A aprendizagem , em si mesma, um janela aberta para o futuro, no s porque muitos dos seus resultados apenas se concretizam mais tarde mas tambm porque as aprendizagens mais teis requerem nveis recursivos de experincia e aquisio. Como dizia Bateson (1972), a deuteroaprendizagem, ou o aprender a aprender, implica uma meta aprendizagem, em que o aprendiz consegue no s perceber o que sabe mas tambm aquilo que no sabe, o que precisa de aprender e como pode faz-lo. Inevitavelmente, obriga-se a equacionar o futuro, ao mesmo tempo que integra o passado na reflexo que faz sobre o presente. A criana, desde tenra idade, comea a fazer aprendizagens simples em que apenas regista a informao dada. Mas, desde cedo tambm, deve ser confrontada com situaes em que tem, progressivamente, que ir percebendo no s a informao recebida como as mltiplas relaes existentes entre a mesma e a informao potencial. isso que lhe permitir aceder a nveis mais alargados de conhecimento e, sobretudo, que a tornar curiosa e vida de novos conhecimentos. A aprendizagem feita no pr-escolar e nos primeiros anos de escolaridade , portanto, essencial pois cria uma matriz que, no sendo absolutamente determinante, vai enformar muito daquela que a atitude posterior do estudante face ao processo de ensino aprendizagem e significao que faz do mesmo. Nesse sentido, os educadores e os professores primrios devem ser verdadeiros sbios, formados para ensinar mas, sobretudo, para ensinar a aprender. semelhana da criana a quem, quando comea a comer, se deve apresentar a palete mais alargada possvel de alimentos para que, ao fazer a sua natural restrio, ela fique ainda com uma diversidade importante de sabores possveis, tambm o pr-escolar deve, em minha opinio, abrir a criana ao maravilhoso mundo do saber, mais do que instru-la com um conjunto de conhecimentos que, sendo importantes, a deixaro sempre ignorante porque limitada na compreenso do para que serve a prpria aprendizagem. A primria, ao abrir as portas aquisio da leitura e ao domnio dos nmeros aumenta exponencialmente as
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competncias da criana, dando-lhe ferramentas fundamentais para que ela possa pr os seus comportamentos presentes ao servio do mundo que vai construindo. Mas a primria pode no ser nada disto. Pode ser um pesadelo de insucessos e de incompreenses acerca da informao que se recebe e que no faz nenhum sentido. Pode ser o incio de um percurso de desvio etrio que, no raras vezes, acaba mais tarde em abandono. A soluo, como referido no presente Relatrio, est na interveno precoce face ao insucesso. No me parece que esteja tanto na questo da no reteno porque esta sinaliza, para todos os intervenientes, os limites entre o que e o que no aceitvel, entre o que tem que mudar e o que pode permanecer na mesma. A soluo parece estar, antes, na capacidade de identificao do nvel lgico em que se instala a dificuldade (no sei o que devo fazer comportamentos; no sei se sou capaz competncias; no sei se quero ser capaz identidade porque no sei se quero esse mundo que me esto a propor viso do mundo). Numa experincia de interveno tutorial (Alarco & Simes, 2008) que tenho supervisionado nos Aores aconteceu uma de entre muitas histrias que no resisto a partilhar. Um rapaz de nvel PROFIJ 2 estava pronto a abandonar a escola: dizia ele que no valia a pena andar na escola porque tudo o que ele queria na vida era tratar das vacas (identidade-viso). Os professores e ele prprio andavam desesperados com os seus baixssimos resultados escolares e os pais, embora desejassem que o filho continuasse na escola, no sabiam como convenc-lo. A escola questionava-se: ainda se lhe pudssemos oferecer um curso na rea da agricultura... Mas o que tinha aberto era na rea da serralharia! At que um dia, um dos tutores, tambm professor de serralharia, ao saber que o dono de uma vacaria precisava de uns ferros para marcar gado, props, ao jovem aluno, que desenvolvesse esse projeto, desde o design do ferro confeo do mesmo, passando pelas conversas com o interessado para com ele melhor avaliar a sua proposta. Ganhou-se no s um aluno para a escola como um dos melhores alunos da turma. E um aluno que no fim daquele nvel quis prosseguir para o nvel seguinte.
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Que viso temos do mundo? Que sociedade queremos ser? Que valores defendemos? Que competncias so necessrias? Como desenvolver comportamentos funcionais? Diferentes contextos
Em que mundo quero viver? Quem sou eu nesse mundo? Que valores e crenas tenho? Quais so as minhas competncias? Que comportamentos desenvolvo? Onde estou?
Figura 1. Nveis lgicos de organizao do pensamento e da mudana
2. (In)Sucesso, condio socioeconmica dos alunos e comportamentos de cidadania organizacional
Sendo genericamente reconhecida a associao entre sucesso e condio socioeconmica dos alunos (Sirin, 2005), o presente Relatrio mostra que h um nmero considervel de organizaes escolares que acolhem uma elevada percentagem de alunos oriundos de contextos socioeconmicos desfavorveis [e que] consegue compensar os efeitos dessas condies e obter resultados de aprendizagem acima da mdia nacional, sobretudo nas regies Centro e Norte (CNE, 2012, p. 152). Considerando a necessidade de um estudo mais detalhado, que permita identificar que variveis podem estar associadas a tais resultados, aponta-se, no Relatrio, para a necessidade de compensao de tais condies, garantindo uma verdadeira equidade no acesso e na frequncia da escolaridade. Num estudo realizado em duas escolas do distrito de Coimbra (Neves, Alarco, & Gomes, 2011), tambm os resultados obtidos pelos alunos do 3 ciclo e do secundrio, nos exames de Matemtica e de Portugus (relativos
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ao ano de 2006), foram inversos aos nveis socioeconmicos dos alunos 1: na Escola E, em que o nvel socioeconmico mais elevado, os resultados obtidos pelos alunos foram claramente mais baixos (3. ciclo) ou muito prximos dos valores da mdia nacional (secundrio), enquanto na Escola H aconteceu exatamente o oposto, sendo que o nvel socioeconmico dos alunos era mais baixo. No entanto, estas foram as duas escolas que se distinguiram, de forma estatisticamente significativa, em comportamentos de cidadania organizacional, de acordo com a perceo dos professores. A literatura tem referido que nas escolas que funcionam eficazmente os docentes no restringem as suas atividades s que so formalmente exigidas, realizando um conjunto de atividades informais que parecem ter impacto no rendimento (DiPaola & Hoy, 2005) e disciplina (Oplatka, 2009) dos alunos e contribuem para o sucesso da escola, transformando-a num local mais satisfatrio para trabalhar (Podskoff, MacKenzie, Paine, & Bachrach, 2000). Por outras palavras, para alcanarem os seus objetivos as escolas esto dependentes da disponibilidade dos docentes para realizarem comportamentos de cidadania organizacional (CCO). O estudo mais alargado (Neves, Alarco, & Gomes, 2011), realizado em 8 escolas do Baixo Mondego (n=297 professores2 de 3 ciclo e ensino secundrio), permitiu concluir que os professores percepcionavam valores elevados de CCO em todas as escolas3. A anlise aprofundada1 das duas
Avaliado em funo do nvel escolar dos pais e dos apoios sociais recebidos. Na escola E 9,4% dos alunos recebiam apoio da Ao Social Escolar (15,2% no 3 ciclo e 11,8% no secundrio); cerca de 60% e 50% dos pas, respetivamente, tinham at o 2 ciclo completo; 5% e 9,3% tinham o ensino superior. Na escola H 38,6% dos alunos do ensino bsico 10,5% do ensino secundrio recebiam apoio da ao social escolar; 75% e 65% dos pas, respetivamente, tinham at o 2 ciclo completo, sendo que no havia nenhum com ensino superior.
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Idade mdia de 45,02 anos, variando entre os 25 e os 61 anos.
Foi aplicado um Questionrio de Comportamentos de Cidadania Organizacional em Escolas (CCOE), composto por 16 itens, organizados em quatro fatores: altrusmo (i.e, comportamentos de ajuda aos pares), conscienciosidade (i.e, empenhamento no trabalho para alm do que minimamente exigido; preocupao com a eficcia das prticas), participao cvica (i.e, participao voluntria em tarefas dirigidas para o bem comum, promovendo os interesses da organizao) e cortesia (i.e, evitamento de problemas e procura de solues atempadas). Os resultados mais elevados foram obtidos em conscienciosidade e os mais baixos em cortesia. Genericamente, os resultados no variam
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escolas que evidenciaram uma diferena estatisticamente significativa na dimenso participao cvica permitiu encontrar dois modelos muito distintos de gesto. A escola E funciona num modelo de burocracia profissional (Mintzberg, 1979), sem agenda comum, dirigida por uma gesto apagada e burocratizada. uma escola onde os docentes evidenciam um maior comprometimento com a sua profisso do que com a organizao, onde impera o individualismo. A direo considera que apenas pode contar com alguns professores, razo pela qual apenas estes so contactados para realizarem atividades extra. Na voz dos professores entrevistados, uma escola idntica a tantas outras, que se rege por imperativos legais, impessoais, e onde no h espao para qualquer tipo de reconhecimento ou recompensa pelo desempenho de CCO. A escola H apresenta um funcionamento do tipo comunidade de trabalho, apresentando comportamentos de liderana transformacional (Leithwood & Jantzi, 2005). Os seus elementos partilham valores como o coletivismo, a confiana, o comprometimento organizacional e tm uma agenda comum. Orgulham-se de pertencer quela escola. A gesto transparente, apoiante, inclusiva e prxima dos docentes, reconhecendo interna e externamente (e.g., nos media), e de forma contingente, os CCO. H um reconhecimento generalizado da disponibilidade e do trabalho realizado, que se traduz na no distribuio de mais trabalho a quem j contribuiu; os docentes que executam tarefas para alm das suas obrigaes letivas so deliberadamente poupados aquando da necessidade de realizao de outras tarefas consideradas menos apelativas. importante realar as limitaes deste estudo, no deixando o mesmo de ser um interessante ponto de partida para novas reflexes. Apesar da dimenso da amostra e da aleatoriedade das escolas, o estudo foi realizado apenas em escolas pblicas, essencialmente do ensino secundrio e da
em funo da idade, do sexo ou dos anos de trabalho, exceo feita para o altrusmo, mais evidenciado pelos professores mas antigos.
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Este estudo foi feito a partir da anlise de 27 entrevistas feitas a professores, recrutados com base na sua disponibilidade, e aos Presidentes dos Conselhos Diretivos de cada escola.
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regio centro, o que no permite a sua generalizao ao resto do sistema de ensino. O estudo de casos incidiu sobre dois casos extremos, no permitindo saber o que se passa em escolas com diferentes nveis de participao cvica e/ou em escolas de outros nveis de ensino. Por outro lado, a recolha de dados foi realizada numa altura de grande contestao dos docentes (entrada em vigor do novo estatuto da carreira docente e introduo da avaliao de desempenho) que pode ter levado os docentes a valorizar aspetos que noutras alturas passariam, eventualmente, despercebidos.
3. Portugal, um Pas avariado ou em crise?
comum dizer-se que, em tempos de crise, a Educao e a Cincia so garantia de futuro, porque importantes para o desenvolvimento das pessoas e dos pases, sublinhando-se, no entanto, as dvidas dos jovens e das famlias sobre se , ou no, importante estudar, uma vez que aquilo que parece esperar o estudante no final do seu percurso escolar o desemprego. Sublinha-se, inclusivamente, a necessidade de um ensino que promova o enriquecimento pessoal, a capacidade de iniciativa, a criatividade, o sentido de compromisso com o bem comum. Diria, uma vez mais, que a perceo de autoeficcia e a conscincia da viso preferida de vida e da identidade que quer assumir-se so aspetos fundamentais na construo de percursos bem sucedidos de aprendizagem e de trabalho. Portugal no est a olhar para a crise que est a viver de forma construtiva. Est bloqueado na sua capacidade criativa e transformadora na medida em que olha para a crise como avaria de um sistema que apenas tem que ser reparado. Todas as mudanas so equacionadas numa lgica quantitativa de mais ou menos corte, de mais ou menos privatizao, de mais ou menos qualquer coisa. Mas a mudana transformativa de natureza qualitativa. de um nvel lgico diferente. No comea por situar-se ao nvel do comportamento, mas
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ao nvel da viso do mundo e, consequentemente, da definio da identidade. Sem dvida que esta uma tarefa para toda uma sociedade. uma discusso que pode e deve ser feita em vrios fruns, tendo a comunicao social um poder imenso na reificao do patamar em que o Pas se coloca para a discutir. Toda a crise pode ser uma oportunidade de crescimento. Mas a oportunidade anulada quando a lgica a da avaria. Muito obrigada, mais uma vez, pela oportunidade de equacionar este conjunto de reflexes.
ALARCO, M., & Simes, F. (2008). Tutal - metodologia de interveno com alunos e alunas promovida por professores tutores. Oliveira de Azemis: Papel de Carta Edies Lda. BATESON, G. (1972). Steps to an ecology of mind: Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution and epistemology. Chicago: University of Chicago Press. BOTELLA, L. (2001). Dilogo, relaes e mudana: Uma aproximao discursiva psicoterapia construtivista. In M. Gonalves & O. Gonalves (Eds.), Psicoterapia, discurso e narrativa: A construo conversacional da mudana (pp. 91-123). Coimbra: Quarteto Editora. CNE (2012). Estado da educao: Autonomia e descentralizao. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao e Cincia. DiPAOLA, M. F., Tarter, C. J., & Hoy, W. K. (2005). Measuring organizational citizenship of schools: The OCB scale. In W.K. Hoy & C. Miskel (Eds.). Educational leadership and reform (vol. 4, pp. 319-341). Greewich, CT: Information Age Publishing. LEITHWOOD, K., & Jantzi, D. (2005). A review of transformational school leadership research 1996-2005. Leadership and Policy in Schools, 4, 177-199.
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MINTZBERG, H. (1979). The structuring of organizations: A synthesis of the research. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. NEVES, P., Alarco, M., & Gomes, A. D. (2011). Comportamentos de cidadania organizacional em escolas. Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Volume II p.9-12. ISBN 978-9728681-35-7. OPLATKA, I. (2009). Organizational citizenship behavior in teaching: The consequences for teachers, pupils and the school. International Journal of Educational Management, 23, 375-389. PODSKOFF, P. M., MacKenzie, S. B., Paine, J. B., & Bachrach, D. G. (2000). Organizational citizenship behaviors: A critical review oh the theoretical and empirical literature and suggestions for future research. Journal of Management, 26, 513-563. SIRIN, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review os Educational Research, 75, 417453.
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Rui Canrio
Comeo por agradecer o convite para estar aqui, sado todos os presentes e felicito o CNE, na pessoa da sua Presidente Ana Maria Bettencourt, pela edio, pelo terceiro ano consecutivo, de o Estado da Educao que, na verso de 2012, consagrado ao tema da Autonomia e da Descentralizao. Trata-se de um acervo muito rico e muito rigoroso de informaes sobre o sistema educativo portugus cuja utilidade bvia, quer para estudiosos, quer para gestores e decisores polticos. Como membro da comunidade das Cincias da Educao, interrogo-me sobre a capacidade de os investigadores tornarem esta informao acessvel aos profissionais que no terreno fazem as polticas educativas. Para isso, necessrio que funcionem como mediadores que descodificam esta massa de informao e a devolvem, de modo fecundo e pertinente, aos profissionais do terreno. Com efeito, a identidade epistemolgica das Cincias da Educao definese, em grande medida, pela sua capacidade de estabelecer, a propsito da investigao e da sua divulgao, a conexo entre um campo profissional (de prticas), um campo cientfico (de investigadores) e um campo de conceo e desenvolvimento de polticas (de decisores). A originalidade do campo das Cincias da Educao afere-se no apenas, nem principalmente, nos dados e nas fontes utilizadas, mas no modo como constri um olhar especfico, global e problematizado, a partir do interior dos terrenos de prticas educativas. Esta iniciativa do CNE, de publicao anual deste relatrio, corresponde a disponibilizar uma massa considervel de informaes, competindo, tambm, aos investigadores em Cincias da Educao trabalh-las e coloc-las disposio dos diferentes tipos de atores que povoam o espao e o tempo educativos.
Ultrapassar o dfice de qualificao. Que caminhos?
O Relatrio agora divulgado traz-nos algumas boas notcias, mas deixa-nos vrias interrogaes e desafios. A primeira confirmao a de que se
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realizaram progressos no que se refere ao nvel de qualificaes da populao adulta, nomeadamente no grupo etrio dos 25-64 anos. Contudo, em termos de vantagens comparativas, essa melhoria anulada pela elevao do nvel de qualificaes dos parceiros com os quais nos comparamos. Por outro lado, sabido que o nosso patamar de partida muito baixo relativamente aos parceiros europeus e que a escolarizao de massas teve um carcter muito tardio em Portugal, articulando-se com a persistncia de elevados nveis (relativos) de alfabetizao. Confrontamonos, portanto, com o nosso j conhecido dfice estrutural de qualificaes escolares e profissionais. Esta situao no pode ser superada, apenas, com os esforos pelo alargamento de acesso e sucesso dos pblicos jovens formao escolar e profissional. A situao impe medidas de poltica educativa direcionadas para a elevao dos nveis escolares das populaes adultas. Ora, justamente no campo destas polticas de educao e formao de adultos que se registaram novidades durante a primeira dcada do sculo XXI: refiro-me, quer ao decorrente da criao da ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos), quer ao desenvolvimento do Programa Novas Oportunidades a partir de 2005. A reentrada da educao e formao de adultos na agenda poltica teve como origem o estudo realizado nos anos 90, sob a gide do CNE, que revelou os elevadssimos nveis de iliteracia da populao portuguesa. Na sequncia deste estudo, com base no relatrio de um Grupo de Misso liderado por Alberto de Melo, viria a ser criada a ANEFA que viria a ter uma vida muito efmera no tendo chegado a ultrapassar a fase de instalao. Foi, contudo, um perodo em que se propuseram e experimentaram, no terreno, vrias medidas de poltica educativa que se revelaram inovaes com carcter pioneiro: o caso da introduo de uma pequena rede de Centros de Reconhecimento e Validao de Competncias com uma atividade cuidadosamente monitorizada e que representou a consagrao do princpio da valorizao dos saberes adquiridos por via experiencial. Simultaneamente, foi construda uma oferta formativa atravs dos cursos EFA (Educao e Formao de Adultos), cursos com um desenho curricular extremamente inovador, contemplando, nomeadamente,
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a possibilidade da dupla certificao (escolar e profissional). Os cursos EFA e a atividade dos RVCC tiveram como suporte a construo de um referencial de competncias para o Ensino Bsico, que viria a revelar-se um instrumento tcnico com grande fecundidade e pertinncia. O programa da ANEFA inclua a criao de uma rede de Clubes Saber+ e, a nvel local, a ao de OLEFAS (organizadores locais de educao e formao de adultos), subordinando os objetivos de combater o dfice de qualificaes escolares a uma poltica mais abrangente de Educao e Formao de Adultos, na sequncia da estratgia de Aprendizagem ao Longo da Vida, consagrada na Unio Europeia pela designada estratgia de Lisboa. Tendo como pontos de partida, quer os dados sobre o grau de iliteracia dos portugueses, quer o comprovado falhano das polticas de educao recorrente (avaliao tambm concretizada nos anos 90), a conceo da ANEFA representou o acontecimento mais relevante no campo da educao de adultos, em Portugal, desde 1979, data em que a Assembleia da Repblica aprovou o Programa Nacional de Alfabetizao e Educao Bsica de Adultos (PNAEBA). Por isso tantas vozes particularmente autorizadas criticaram a extino da ANEFA, qualificando-a como um crime institucional. A partir de 2005 foi desenvolvido um programa marcado pelo voluntarismo poltico, que se propunha qualificar a populao adulta portuguesa com base na ao de uma rede de CNO (Centros Novas Oportunidades). Entre 2005 e 2010, registou-se um crescimento exponencial desta rede que viria a atingir cerca de cinco centenas. O Programa Novas Oportunidades mobilizou milhares de jovens profissionais que se formaram na ao e atravs de estratgias individuais de qualificao ps graduada e propunha-se formar e qualificar cerca de um milho de ativos at 2010. Este programa foi recebido com expectativas positivas pelos observadores, que no deixaram, contudo, de alertar para o que viria a ser o seu pecado original: A transformao de uma poltica de educao e formao de adultos numa campanha acelerada de certificao em massa, com base no pressuposto errado da existncia de um fenmeno de sub-certificao da populao adulta, que no se demonstrou nos baixos nveis de literacia evidenciados no estudo a que antes me referi. Como mostra o Estado da Educao, o
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Programa Novas Oportunidades teve consequncias ao nvel da elevao do nvel de qualificaes, mas obviamente no deu resposta cabal ao dfice estrutural que nos caracteriza. Quero com isto dizer que a necessidade de uma poltica educativa que faa da qualificao da populao adulta um objetivo prioritrio bastante evidente para quem consultar atentamente o documento agora publicado pelo CNE. Ou seja, a extino do Programa Novas Oportunidades com fundamentos pouco srios e sustentados no justifica que no tenha sido acompanhada de uma poltica alternativa. O que se configura no horizonte o regresso ao ensino recorrente e s prticas escolarizadas do estado letrgico em que viveu a educao e formao de adultos nos anos 80 e 90. Em sntese, deita-se fora o beb com a gua do banho e despreza-se o capital de experincia acumulada com base na concretizao de algumas inovaes, bem como a disponibilidade de um razovel contingente de recursos humanos, em termos de formadores de adultos.
O efeito de escola no desempenho dos alunos
A persistncia do dfice estrutural de qualificaes escolares continua a ser acompanhada, conforme revela o Estado da Educao 2012, por assimetrias de recursos entre regies e pela persistncia de desigualdades no acesso e sucesso escolares. A boa notcia a melhoria de desempenho dos nossos alunos em testes internacionais de natureza comparada. Esse desempenho s contrariado quando esto em causa alunos em situao de desfasamento etrio decorrente do fenmeno da reteno que persiste na escolaridade obrigatria, em Portugal, como sobrevivncia do carter seletivo e elitista que marca a cultura da escolarizao em Portugal. As informaes agora dadas ao conhecimento pblico evidenciam dois aspetos que os especialistas em cincias da educao vm recorrentemente afirmando e demonstrando: O primeiro a no existncia de determinismo social no sucesso dos alunos. Algumas escolas distinguem-se pelos resultados positivos dos seus alunos, mesmo em casos em que a escola recebe pblicos socialmente desfavorecidos e, portanto, potencialmente problemticos. O segundo o
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reconhecimento de que os professores tm sido os principais artfices dos progressos verificados na educao em Portugal. um reconhecimento justo relativamente a um grupo profissional para quem esta primeira dcada do sculo XXI foi particularmente gravosa (diminuio de salrios, aumento do horrio de trabalho, reduo da autonomia profissional) e cujo horizonte negro, com a perspetiva de despedimentos em massa de trabalhadores da funo pblica.
Polticas educativas: a centralidade do territrio
Relativamente ao tema escolhido pelo CNE para o Estado da Educao 2012, Autonomia e Descentralizao gostaria de referir a sua plena pertinncia, bem como das orientaes estratgicas que lhe so inerentes. Estou a pensar no conceito de centralidade do territrio e no conceito de envolvimento socio comunitrio. Ambos os conceitos remetem para o desenvolvimento educativo com base em abordagens territoriais integradas, domnio no qual temos um capital de experincia acumulado que no se pode desprezar. A ideia de fazer corresponder unidade territorial de cada municpio uma poltica educativa integrada poder permitir articular numa mesma orientao a educao formal, no formal e informal, bem como direcionar-se para pblicos de distintas geraes numa perspetiva de educao permanente.
Educao Permanente ou produo de mo-de-obra?
Em termos de poltica educativa necessrio fazer uma opo clara entre uma estratgia de educao permanente ou uma poltica de produo de mo-de-obra, mais ou menos qualificada. neste quadro que se configura como um desafio a concretizao do alargamento da escolaridade obrigatria de doze anos, salvaguardando a unidade e universalidade de uma educao bsica para todos. No compatvel com este desiderato a criao de ofertas formativas profissionais precoces e muito menos uma orientao pela negativa em que o encaminhamento para formaes vocacionais precoces aparece como um instrumento de punio para os alunos
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WORKSHOP e SEMINRIO
abrangidos pelo fenmeno negativo da reteno. Acresce que nas atuais condies a defesa dessa aprendizagem precoce de uma profisso totalmente falaciosa, em termos de defesa da empregabilidade num quadro em que a realidade o desemprego em massa, assumido pelos poderes polticos como uma soluo. A meu ver, justifica-se que em todos os nveis da escolaridade seja equacionada a relao da escola com o mundo do trabalho e que a partir do secundrio se possam definir diferentes opes para concretizar a escolaridade de doze anos, sem recorrer criao de fileiras profissionalizantes desvalorizadas e inimigas da equidade. O grande desafio que o futuro prximo nos reserva o de saber como agir numa situao de crise e de escassez de recursos para que a educao possa afirmar-se como um objetivo estratgico na definio do nosso futuro, fazendo das polticas educativas ferramentas para combater as desigualdades e garantir a equidade social.
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