Estratégias de Auto Regulação Na Aprendizagem em História PDF

Estratgias da auto-regulao na aprendizagem em Histria: Estudo no 2. C.E.B.
ndice I. Parte 1. Introduo............................................................................................................................... 4 2. Organizao ............................................................................................................................ 6 Captulo I .................................................................................................................................... 8 1. EDUCAO HISTRICA............................................................................................... 9 1.1. Para qu aprender Histria?........................................................................... 10 1.2. Mas, como que os alunos aprendem Histria? ............................................. 12 Captulo II................................................................................................................................. 24 1. TEORIAS DA APRENDIZAGEM .................................................................................... 25 1.1. Qual o passado recente da perspectiva construtivista?................................... 26 1.2. O que quer dizer que os alunos constroem significados?................................ 28 1.3. Qual a relao entre o processo de aprendizagem e o processo de desenvolvimento?.............................................................................................................. 32 1.4. Como tornar mais eficaz a interveno pedaggica?...................................... 36 1.5. Como constri o aluno as crenas de eficcia? .............................................. 39 Captulo III ............................................................................................................................... 46 1. PROCESSOS DE AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM ............................................ 47 1.1. O que so estratgias de aprendizagem? ........................................................ 48 1.2. Quais as estratgias de auto-regulao da aprendizagem mais utilizadas pelos alunos? ............................................................................................................................. 52 1.3. Quais as teorias e modelos da aprendizagem auto-regulada?........................ 56 1.4. Como se modela a aprendizagem auto-regulada? .......................................... 63 1.5. Que modelos de aprendizagem podem explicar a auto-regulao?................ 68 1.6. De que modo a auto-eficcia intervm na aprendizagem auto-regulada?...... 73
1.7. Existem diferenas entre alunos inexperientes e experientes na utilizao de estratgias de auto-regulao? ........................................................................................ 76 1.8. Mas, de que maneira podemos evitar estas disfunes e incrementar a aprendizagem auto-regulada nas nossas salas de aula? ................................................. 79 1.9. Qual a relao entre ambientes sociais (famlia e escola) e o desenvolvimento da auto-regulao escolar dos alunos? ........................................................................... 85 1.10. Qual o papel do professor no ensino de estratgias de aprendizagem? ....... 87
II parte 1. INTRODUO ............................................................................................................ 90 2. DESCRIO DA AMOSTRA ......................................................................................... 91 3. PROCEDIMENTOS ...................................................................................................... 91 4. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................... 95 4.1. Sexo .................................................................................................................. 95 4.2. Nvel instrutivo parental .................................................................................. 96 4.3. Metas escolares................................................................................................ 98 4.4. Anlise da mdia de consistncia por estratgia de auto-regulao nos trs grupos de alunos............................................................................................................. 102 5. SNTESE .................................................................................................................. 115 6. CONCLUSO ........................................................................................................... 119 Referncias Bibliogrficas...................................................................................................... 125 Anexo 1 - Guio de Entrevista de Estratgias de Aprendizagem........................................... 149
II
Resumo: Esta dissertao estuda as estratgias de auto-regulao na aprendizagem em Histria. O trabalho foi desenvolvido a partir de questes no intuito de clarificarmos a sequncia de procedimentos usada na construo do conhecimento histrico. Assim, a minha abordagem aprendizagem feita a partir das respostas dos alunos aos contedos e s exigncias percebidas de uma dada tarefa, num determinado momento. Nesta linha, este trabalho foi desenvolvido para compreender em que medida algumas variveis cognitivo-motivacionais (e.g., percepes de autoeficcia, objectivos escolares) podem contribuir para a compreenso do comportamento auto-regulado dos alunos e do rendimento escolar dos mesmos. O primeiro objectivo desta investigao focalizou-se na avaliao da consistncia das estratgias de auto-regulao utilizadas pelos alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico, utilizando o Guio de Entrevista de Estratgias de Aprendizagem de Zimmerman e Martinez-Pons (1986), uma traduo e adaptao para a disciplina de Histria, no contexto em que ela implementada em Portugal. O segundo objectivo orientou-se para o relacionamento das estratgias auto-regulatrias desses alunos com os seus objectivos escolares, as suas percepes de auto-eficcia e o seu rendimento escolar. A reviso de literatura incidiu nos referentes tericos subjacentes aos objectivos referidos (Bandura, 1997; Schunk, 2000; Rosrio, 2004; Zimmerman 2000a; Zimmerman & Schunk, 2001). Debrumo-nos sobre os aspectos que caracterizam o processo auto-regulatrio, nas fases que o compem e na distino entre os alunos que auto-regulam eficazmente a sua aprendizagem e aqueles que no o conseguem fazer. So tambm descritas as condies sociais, pessoais e ambientais que promovem a emergncia da auto-regulao da aprendizagem, dando enfoque especial componente educacional. Na parte emprica desta dissertao tomou-se uma amostra de 27 alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico de uma escola do distrito do Porto. Os resultados obtidos confirmaram a existncia de associaes significativas entre a consistncia de estratgias de auto-regulao, os objectivos escolares almejados, as suas percepes de auto-eficcia e o seu rendimento escolar. No final, so discutidas as limitaes e implicaes dos resultados e apresentadas algumas sugestes para investigaes futuras.
Abstract: This dissertation studies the strategies of self-regulatin in the History learning. The work was carried out on questions aiming to clarify the sequence of the procedures used in the historic knowledge building. In this way the learning approach is made from the pupils answers to the subject content and the demands apprehended from a certain task, in a given moment. In this manner, this work was developed to understanding in what way some cognitive-motivation variables (e.g. self-efficacy perceptions, school aims) can help for the comprehension of the selfregulated behavior of the pupils and their school output. The first aim of this research was converged in the evaluation of the consistence of the self-regulation strategies used by the 2nd Cycle of the Basic Education pupils, using the Banner Interview of Learning Strategies of Zimmerman and Martinez-Pons (1986), a translation and adaptation for the History subject, such as it is implemented in Portugal. The second aim was orientated to the relation of the self-regulated strategies of those pupils with their school aims. The literature review occurred in the theoretical referents underlying the referred aims (Bandura, 1997; Schunk, 2000; Rosrio, 2004, Zimmerman, 2000a; Zimmerman & Schunk, 2001). We analyzed over the aspects that characterize the self-regulated process, in the phases that constitute it and in the distinction between the pupils that regulated their learning efficaciously and those who dont. They social, personal and environmental conditions that promote the emergency of the self-regulation of the learning, emphasizing specially the educational component, are also described. In the empirical part of this dissertation, we took a sample of 27 pupils of 2nd Cycle of the Basic Education of a school of the Porto district. The results obtained confirmed the existence of significant associations among the consistence of the self-regulation strategies, the school aims desired, their perceptions of self-efficacy and their school output. At the end, the limitations and the implications results are discussed and some suggestions are presented for future investigations.
I. Parte
1. Introduo Esta dissertao foi redigida a partir de questes que supomos pertinentes e articuladas de modo a desenhar uma linha de pensamento clara e contnua no propsito de esclarecermos algumas dvidas e, talvez pretenso a nossa, tambm a de outros. No discurso ao longo deste trabalho, tentamos ligar os porqu e os como, base de partida da nossa dissertao. Assumimos, neste trabalho, o papel activo do aluno na construo do seu processo de aprendizagem, alis, neste pressuposto, que averigumos como que o aluno perante uma determinada situao/contexto de aprendizagem a consegue resolver utilizando adequadamente as ferramentas de aprendizagem. o aluno que constri as suas prprias aprendizagens, recorrendo, no entanto, ajuda da escola e da famlia (os dois grandes pilares sociais em que o aluno se apoia quando encontra dificuldades). No processo de ensino/aprendizagem o professor descobre alunos que resolvem os seus problemas eficazmente e outros que no conseguem superar os obstculos encontrados no processo de aprendizagem. Assim, neste trabalho de investigao tentamos demonstrar que uma importante pista explicativa est no Como, isto , no conhecimento de estratgias de auto-regulao da aprendizagem, nomeadamente a planificao das tarefas; a seleco da informao; a repetio compreensiva e estratgias de reviso da informao para atingir os seus objectivos; que o aluno utiliza na construo de aprendizagens significativas de acordo com a tarefa escolar proposta. de salientar que o propsito de cada uma das estratgias de autoregulao incrementar os processos de auto-regulao nos alunos face ao funcionamento pessoal, comportamento escolar e ambiente de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
No que se refere s estratgias de auto-regulao da aprendizagem algumas questes foram colocadas: Como as descobre o aluno? Quando que as consegue utilizar da forma mais adequada? Utiliza-as, depois de ter observado outros? Poder o professor ajudar o aluno a melhorar a utilizao das estratgias? Estas questes serviram de base de partida para o processo de investigao no intuito de se descobrir qual a sequncia de procedimentos (estratgias) usada pelos alunos, para alcanarem a aprendizagem da Histria, sabendo que o grande objectivo do ensino da Histria ajudar as crianas a compreend-la. Assim necessrio conhecer as ferramentas intelectuais usadas pelos alunos para o conseguirem. A ideia tradicional de que o ensino da Histria no mais do que uma transferncia de informao para a memria do aluno e a de que o sucesso educativo fruto unicamente das competncias do professor e da metodologia de ensino utilizada so ideias no partilhadas pelas linhas construtivistas da aprendizagem. Na perspectiva construtivista, linha na qual inscrevemos este trabalho, a aprendizagem o resultado de uma construo individual. Mas como que o aluno constri a sua aprendizagem? A resposta, na perspectiva educativa da interveno, est muito relacionada com a boa utilizao de estratgias, ou seja, com a competncia que o aluno exibe para adequar s situaes ou tarefas de aprendizagem com as quais se confronta. Da a absoluta necessidade de os alunos conhecerem os aspectos positivos, as constries e os custos inerentes opo e utilizao de uma determinada estratgia de aprendizagem. Contudo, as estratgias de aprendizagem no devem ser encaradas como coleces de ferramentas de aprendizagem prontas-a-usar, independentemente das situaes e das tarefas de aprendizagem (Rosrio, 2002).
Assim e de acordo com o j referido, o ensino em geral e em particular o da Histria deve preocupar-se com a monitorizao das estratgias apropriadas s tarefas escolares propostas e aos diversos contedos estudados, nomeadamente no ensino da Histria (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Nesta linha de pensamento, Roldo refere que o ensino deve:
Diferenciar actividades e estratgias, inserir a aprendizagem das disciplinas formais aos contextos dos alunos e em projectos curriculares significativos, perceber o modo como lem o mundo para que possam ter acesso a novas leituras, so outras tantas vias para gerar aprendizagens de nveis mais prximos entre alunos que, partida, e cada vez mais, se situam bem distantes. (Roldo, 1999, p.28).
A partir destes pressupostos tericos inscrevemos a nossa investigao no quadro de uma abordagem qualitativa com uma turma do 2. Ciclo do Ensino Bsico de uma Escola do distrito do Porto. 2. Organizao A primeira parte desta dissertao, dedicada a aspectos tericos, compreende uma reviso da literatura mais relevante para a problemtica que pretendemos estudar e discutir; as Estratgias de auto-regulao na aprendizagem da Histria e a sua relao com as percepes de auto-eficcia, os objectivos acadmicos e o rendimento escolar dos alunos. No primeiro captulo analisaremos as vrias investigaes realizadas em cognio histrica sobre o pensamento histrico dos alunos. No segundo captulo apresentaremos de uma forma sucinta, as vrias teorias de aprendizagem desenvolvidas no processo de construo do conhecimento. Foca-se
em especial, o construtivismo na sua vertente social e a auto-regulao da aprendizagem, na construo do conhecimento histrico. No terceiro captulo desenvolveremos as teorias de auto-regulao da aprendizagem que perspectivam o aluno como participante activo e construtor das suas prprias aprendizagens, sem esquecer o papel relevante que o contexto, nomeadamente as interaces sociais, tem no desenvolvimento e manuteno de uma aprendizagem auto-regulada. Na segunda parte do nosso estudo descreveremos a metodologia adoptada, questo de investigao, amostra, instrumento e procedimentos, recolha de dados, tratamento, anlise e apresentao dos mesmos. Finalmente apresentaremos as concluses possveis que, no tendo a pretenso de serem definitivas nem generalizveis para a populao escolar do 2. Ciclo, podero, contudo, suscitar pistas para futuras investigaes a realizar no mbito da problemtica estudada.
Captulo I
1. Educao Histrica
1.1. Para qu aprender Histria?

A Educao Histrica tem como principal objectivo despertar e desenvolver o pensamento histrico dos alunos. Muitas vezes os alunos questionam e questionam-se sobre Para qu aprender Histria? A isto, Peter Lee responde:
(...) it is odd to ask what use history has, or why it should be learnt. If our knowledge of the present world is never an instantaneous knowledge, and brings with it willy-nilly some substantive conception of the past, then to be historically ignorant is just to be ignorant. (Lee, 1984, p.4)1.
Aprender Histria, tal como refere Lee, alargar a nossa concepo sobre o mundo, reflectir sobre os seus actos, pensamentos e evoluo do Homem. Na linha deste pensamento, Barton (2001), nos seus estudos desenvolvidos nos Estados Unidos da Amrica e Irlanda do Norte, verificou que os professores no debatem a finalidade do estudo da Histria. S em rarssimas excepes, as crianas foram levadas a desenvolver as suas prprias ideias sobre a relevncia do conhecimento histrico. E, no entanto, as crianas, desde tenra idade (seis anos), tm um papel activo na aprendizagem da Histria, so capazes de procurar informao sobre o passado a partir de vrias fontes, por exemplo: questionando os elementos mais velhos da famlia, vendo programas televisivos, lendo livros de Histria. Isto sugere que as crianas so sujeitos conscientes, historicamente informados, ao contrrio do que comummente se pensa.
(...) habitual perguntar para que serve a Histria ou porque deve ser aprendida. Se o nosso conhecimento do mundo presente no um conhecimento instantneo, transportando consigo algumas concepes do passado, ento ser ignorante historicamente simplesmente ser-se ignorante.
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No decorrer das suas investigaes, Barton constatou que os alunos, embora reconheam que o conhecimento histrico importante, interessam-se menos pela Histria aprendida na escola do que com a aprendida por outros meios. A curiosidade do investigador sobre tal argumentao foi satisfeita por Daniel, aluno da Irlanda do Norte e cuja idade rondava os 12/13 anos. Este afirmou:
quando se aprende Histria na escola, aprende-se a compreender e a ser mais apreciativo com as outras pessoas/povos e as suas crenas, mas isto no ajuda se apenas acreditamos numa coisa e pensamos que todas as outras pessoas esto erradas.
Esta explicao, similar maioria dos alunos entrevistados por Barton, leva a crer que os contedos de Histria aprendidos na escola so uma ajuda importantssima para organizar e completar as suas ideias sobre o passado. Outra criana da Irlanda do Norte, Nuala, uma menina de dez anos, inquirida sobre Qual a razo das pessoas estudarem Histria?, respondeu:
... muito importante porque aprendemos como as pessoas agiam e tudo... porque agora ns sabemos como as pessoas agem, mas ns no sabemos como agiram, e interessante descobrir coisas sobre essas pessoas.
Estas afirmaes sugerem que estas crianas revelam um certo nvel de pensamento histrico. Elas j tinham descoberto que estudar Histria as ajudaria a compreender as mudanas de hoje, como resultado da reflexo sobre os acontecimentos passados. Os alunos precisam de aprender a questionar no sentido de encontrarem respostas aos problemas. Assim, no processo ensino-aprendizagem mais do que o recolher, recordar e regurgitar informao por parte dos alunos (Lee, Ashby & Dickinson, 1998), os professores deveriam encarar o aluno como o responsvel do
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seu conhecimento, tendo por base as suas ideias tcitas e as suas ferramentas cognitivas. A ideia de senso comum, de que os alunos so seres no pensantes (Barca, 2000, p.15), nada sabem ou pensam sobre a Histria abandonada quando so analisados os resultados dos estudos em cognio histrica j realizados em Portugal na linha de estudos desenvolvidos em pases como a Inglaterra, os EUA e Espanha, pelos investigadores Ashby e Lee, Barton, Cooper, Carretero, entre outros.
1.2. Mas, como que os alunos aprendem Histria?

A educao histrica tem como objectivo levar os alunos, atravs de estratgias adequadas, a compreender a Histria; a pensar nas ligaes profundas entre o passado e o presente. Contudo, como sublinhado por Barton (2001) no existe uma aproximao neutra Histria. Todos ns, sejamos: educadores, historiadores, responsveis por museus, fazemos escolhas. No entanto, no devemos s analisar o que se escolhe, necessrio estudar tambm o que se omite. Por isso, preciso pensar com responsabilidade e cuidado sobre as implicaes destas escolhas. Os contedos na aula de Histria tm que ser trabalhados a partir das representaes iniciais dos alunos. Estas evoluiro com a ajuda do professor que ter de estar atento s conceptualizaes dos alunos antes da aprendizagem, e sua evoluo no decorrer do processo. Os contedos no podem ser ensinados como uma amlgama de factos espera de serem absorvidos passivamente pelos alunos. Esta forma de ensinar, focalizando-se muito nos detalhes, nos factos isolados, pouco ou nada promove o pensamento histrico, visto que conhecer o passado um processo muito mais exigente do que o simples memorizar de datas e acontecimentos avulsos.
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Em vrios estudos referenciados na literatura (Ashby & Lee, 1987; Barca & Gago, 2000; Booth, 1978; Dickinson & Lee, 1978, 1984; Lee, 1994; Shemilt, 1980) sugerida que h evoluo das ideias dos alunos, independentemente da sua idade, desde padres mais simples para padres mais elaborados no pensamento histrico. Por exemplo, Donaldson em 1978 sugeriu que, se numa situao apresentada criana existir sentido humano, envolvendo motivos e intenes, esta facilmente a apreender. A noo desenvolvimentista piagetiana de aprendizagem serviu de base nos anos sessenta do sculo XX, a investigaes sobre a maneira de pensar das crianas em Histria. Hallam (1970) no seu estudo realou o facto de que as crianas s poderiam ter pensamento histrico no estdio de desenvolvimento operativo visto a Histria lidar com situaes abstractas e temporalmente distantes. Por sua vez, Peel (1971) no seu trabalho sobre a natureza do pensamento histrico dos adolescentes baseou-se numa categorizao das respostas dos adolescentes a uma pergunta do tipo porqu. Dickinson e Lee (1978) consideram que as duas influncias mais importantes na investigao sobre a maneira de pensar das crianas em Histria foram a de Piaget e de Peel, mas enquanto que Piaget no explorou o pensamento histrico das crianas, Peel demonstrou sempre interesse em Histria, usando exemplos histricos a fim de fazer a categorizao das ideias das crianas em Histria. Contudo, os dois autores convergem na preocupao central de definir a idade em que as crianas e jovens evoluem de um estdio de desenvolvimento cognitivo para outro. Contudo, a forma de pensamento das crianas no pode ser tratada independentemente do contedo e do modo de apresentao. A base de partida do ensino deve ter sempre em conta os conhecimentos prvios, o nvel em que o aluno se encontra.
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Vygotsky (1962) no seu estudo sobre o conceito de desenvolvimento, sugere que os conceitos existem em nveis hierrquicos concretos, abstractos e superordenados e so aprendidos por tentativa e erro, atravs de pistas ou a partir de exemplos concretos e visuais. Neste estudo tambm se conclui que os conceitos so melhor compreendidos se forem seleccionados, objecto de debate e usados dentro dos contextos. No sentido de fornecer uma base terica autnoma investigao sobre a forma de pensar das crianas em Histria, alguns investigadores em Inglaterra avanaram com alguns estudos partindo de questes centradas na natureza especfica da Histria. Em 1978, Lee defendeu que se forem dados s crianas problemas de difcil resoluo estas faro srias tentativas para os resolver, apreciando o esforo despendido na sua resoluo. Provavelmente cometero erros graves, mas nada disto significar que aquilo que fizeram no tenha valor ou no tenha valido a pena. Se queremos que as crianas desenvolvam o seu pensamento teremos de lhes proporcionar experincias de aprendizagem com sentido histrico. A tarefa do educador dever ser a de proporcionar um tratamento contnuo e alargado dos contedos, preocupando-se com o aprofundamento progressivo da compreenso em quadros de referncia cada vez mais complexos, por parte dos alunos. Assim no basta propr a memorizao de contedos, por exemplo, datas ou locais, necessrio propor tarefas de problemas, apropriadas aos alunos, que estimulem a sua actividade mental. Em 1987, Ashby e Lee apresentaram uma categorizao da progresso das ideias em Histria, num estudo transversal, utilizando uma amostra de alunos entre os 8 e os 18 anos.
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Os nveis eram: Nvel um - O passado opaco Nvel dois - Esteretipos generalizados Nvel trs - Empatia com a Histria derivada do quotidiano Nvel quatro - Empatia histrica restrita Nvel cinco - Empatia histrica contextualizada
Neste modelo de anlise verifica-se a existncia de um desenvolvimento das ideias, no incio menos coerentes, para noes histricas mais elaboradas, tendo, como intermdio, ideias de senso comum. Lee (1996) foi o responsvel pelo projecto CHATA (Concepts of History And Teaching Approaches) que tinha como principal objectivo averiguar as ideias das crianas entre os 7 e os 14 anos de idade sobre a narrativa histrica. Apresentandose duas narrativas diferentes sobre o mesmo tema aos alunos, pretendia-se saber qual a sua explicao para o facto. Constatou-se que as crianas mais novas opinavam que as histrias eram iguais embora escritas de maneira diferente. Os mais velhos argumentavam que a diferena estava no conhecimento que se tem do assunto. A histria alterava conforme o autor, ou seja, era tudo uma questo de opinio pessoal, ou devido ao facto de o autor ter cometido algum erro na escrita. Perante isto Lee (2001) chama a ateno para o perigo de se promover nas crianas um sentimento de desconfiana o que no ser de todo o pretendido, se queremos lev-las a compreender
que tudo fruto de uma seleco, que no h um todo (Lee, p.20).
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As crianas sabem que impossvel escrever tudo sobre o passado. Isto foi provado neste estudo, quando um pequeno grupo de crianas entre os 7 e os 9 anos de idade conclui que as diferenas entre as narrativas so uma questo relativa prpria essncia da Histria. Lee (1996), a partir dos resultados obtidos, estabeleceu uma categorizao, envolvendo cinco nveis de progresso, desde o mais simples para o mais elaborado, sendo estes: Nvel um As histrias so iguais a diferena est na maneira de contar ou escrever. Nvel dois As diferenas resultam da dificuldade em aceder ao conhecimento do passado. Nvel trs As histrias so acerca de coisas, tempos e lugares diferentes. Nvel quatro As diferenas resultam do facto dos autores serem diferentes. Nvel cinco da prpria natureza das histrias serem diferentes umas das outras. Em relao a uma problemtica semelhante, Barton (1997) observou numa aula de Histria, nos Estados Unidos da Amrica, um trabalho realizado pelos alunos, sobre a Histria Americana no intuito de descobrirem como tinha comeado a Batalha de Lexington e quem tinha disparado o primeiro tiro, a partir de fontes (dirios, relatos, registos da Corte). Os alunos demostraram no terem problemas em identificar como cada uma das fontes poderia conter elementos menos verdicos.
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Contudo, no debate final nenhum aluno mencionou as fontes trabalhadas, referiram apenas o que pensavam ter acontecido. Mediante este cenrio, o professor questionou-os sobre a veracidade das fontes trabalhadas, isto , se pensavam que os historiadores tinham escrito a sua prpria verdade sobre o acontecimento e perante o estupefacto professor os alunos afirmaram que sim! Esta constatao de Barton corroborada por pesquisas efectuadas por Lee (1996) em Inglaterra: quando os estudantes se limitam a aprender que as fontes so enviesadas, tendem a concluir que cada narrativa s uma opinio, logo uma opinio to boa como qualquer outra. Barton (2001) afirma que as competncias histricas no se desenvolvem nem se transferem facilmente de uma situao para a outra e por isso deve-se fornecer aos estudantes a prtica de construir as suas prprias ideias. A forma como a Histria pode contribuir para o pensamento crtico facultando aos estudantes a experincia de usar uma variedade de fontes de informao para alcanar as suas concluses, no sentido de ajudar o aluno a ter uma viso alargada do Homem. Em Portugal, Barca (2000) levou a cabo uma investigao sobre o pensamento histrico dos adolescentes acerca da provisoriedade do conhecimento histrico. A amostra de estudo foi constituda por 320 alunos, de vrias escolas do Norte de Portugal, com idades compreendidas entre os 12 e os 20 anos, a frequentar o 7., 9. e 11. anos de escolaridade. Mediante as respostas dos alunos questo Por que que os portugueses conseguiram estabelecer um imprio martimo no oceano ndico durante o sc. XVI e tendo como base material histrico diversificado, onde se contrapunham vises diferentes sobre esta temtica, foi feita uma categorizao da progresso das ideias
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dos alunos, segundo o modelo defendido por Lee em vrios estudos, integrando cinco nveis: Nvel um A estria - os alunos relatam os acontecimentos. Nvel dois Explicao correcta emergente de um nvel explicativo, com a distino entre o correcto e o incorrecto. Nvel trs Quantos mais factos melhor o potencial explicativo proporcional interligao de vrios factores. Nvel quatro Uma explicao consensual a explicao verdadeira fruto de consensos. Nvel cinco Perspectiva assumida de forma emergente a neutralidade perspectivada. Barca, a partir dos dados obtidos, sugere que na sua maioria os adolescentes portugueses tm a noo de provisoriedade do conhecimento histrico, embora associada a uma noo simples de agregao de informao. Alguns alunos, contudo, demostraram j possuir ideias mais complexas sobre este conceito, associando-o a questes de mentalidade metodolgica, mas ainda sem integrarem claramente a noo de que a perspectiva de autor uma caracterstica genuna da Histria. Os resultados deste estudo demonstraram a necessidade de se atender a uma cuidadosa metodologia na aula de Histria. Em 2001, Gago realizou um estudo com o objectivo de compreender como que no incio do segundo e terceiros ciclos de escolaridade os alunos pensam a narrativa histrica, e o porqu de existirem vrias narrativas acerca da mesma
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realidade. A populao-alvo foi constituda por alunos de uma turma do quinto e outra do stimo ano de escolaridade de uma escola de Braga. A partir dos trabalhos de Lee (1996) e Barca (2000), estabeleceu cinco nveis de progresso: nvel um a estria; nvel dois conhecimento; nvel trs diferena; nvel quatro autor; nvel cinco natureza-perspectiva. As concluses apontam no sentido de que as crianas mais velhas (stimo ano) apresentam nveis mais elaborados, talvez devido a terem j vivenciado um maior nmero de experincias de aprendizagem, embora a investigadora saliente a existncia de ideias de nvel mais complexo tambm em alunos mais novos, o que demonstrativo de que a idade no um factor determinante do grau de elaborao do pensamento histrico. Os alunos conseguem trabalhar com informao diferenciada, analisando, seleccionando, reformulando sob uma perspectiva crtica. Ribeiro (2002) estudou o pensamento arqueolgico dos alunos, a partir da utilizao de artefactos arqueolgicos do perodo Pr-histrico e Romano. A amostra de estudo foi constituda por vinte alunos, com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos, do 5. ano de escolaridade e pertencentes a uma escola dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, do Norte de Portugal. Os instrumentos de investigao utilizados foram dois questionrios seguidos por entrevistas aos alunos. A anlise dos dados, feita a partir dos nveis de progresso das ideias dos alunos sobre compreenso em Histria, seguindo o modelo de Ashby e Lee (1987), sugere uma categorizao de ideias nos seguintes nveis: Nvel um - O passado opaco Nvel dois - Esteretipos generalizados
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Nvel trs - Empatia do quotidiano aplicada Histria Nvel quatro - Empatia histrica restrita Analisando os resultados, o investigador constatou que havia uma varincia de nveis conceptuais conforme se tratasse do perodo pr-histrico ou do perodo Romano, ou seja, os alunos sentiram maior dificuldade em trabalhar com os objectos arqueolgicos pr-histricos do que com os objectos do perodo romano. Foi ainda observado que alguns alunos j demonstravam uma imaginao histrica emergente. Ribeiro sugere, a partir da anlise dos resultados obtidos, que um mtodo de ensino onde sejam includas questes de problematizao em torno da utilizao de fontes arqueolgicas poder despoletar a aprendizagem histrica dos alunos. Cooper (1991) realizou uma investigao com crianas de 7-9 anos de idade em que procurou indagar se elas eram capazes de se envolverem na resoluo da compreenso histrica. Para tal, ensinou um grupo (grupo experimental) durante dezasseis semanas, de acordo com estratgias criteriosas cujo objectivo era optimizar, o mais possvel a aprendizagem, comparando os resultados dos testes com os de um grupo de controlo. Nesta investigao foram utilizadas quatro unidades do programa de Histria, como motivo de aprendizagem: A Idade da Pedra; A Idade do Ferro; Os Romanos e Os Saxes. No grupo experimental, foram utilizadas as seguintes estratgias: Utilizao de vocabulrio seleccionado de acordo com os temas.
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Incentivao s crianas para distinguir entre o que conhecido, o suposto e o que no se pode conhecer.
Leccionao de cada tema dentro do currculo integrado. Realizao de visitas de estudo a locais onde houvesse vestgios das pocas estudadas dos alunos.
O objectivo destas estratgias era incrementar, o mais possvel, a aprendizagem dos alunos. Relativamente ao grupo de controlo utilizou-se apenas o manual escolar e no foram realizadas visitas de estudo aos locais. Era pedido aos grupos um relatrio arqueolgico sobre cinco tipos de fontes, completamente desconhecidas deles (um mapa, um documento escrito, um artefacto, um diagrama, uma imagem). Pretendia-se saber se as crianas interpretavam com mais facilidade as fontes concretas (artefactos, imagens) do que as fontes simblicas (mapa, diagrama, documento escrito). H a referir que estes relatrios eram escritos logo pela manh e a sua redaco demorava cerca de meia hora. Os resultados destes relatrios mostravam que o grupo experimental apresentou resultados significativamente melhores do que o grupo de controlo. Estes resultados sugerem que as estratgias usadas pela investigadora estavam adequadas aos interesses dos alunos, permitindo o seu desenvolvimento cognitivo. Cooper (1991) defendeu que as estratgias de ensino so de fundamental importncia para as crianas desenvolverem o pensamento histrico e se envolverem
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no seu processo. Assim, enumerou as que considerou indicadoras de aprendizagens significativas: 1. Experincias com significado visitas a museus ou locais onde as crianas possam vivenciar o passado. 2. Perguntas simples e abertas sobre evidncia-chave, de forma a que os alunos faam a destrina entre sei, penso que, no sei. 3. Utilizao de vocabulrio dirigido aos diferentes nveis de abstraco. 4. Estrutura ambiental que leve as crianas a confiar na sua prpria opinio. A investigao fez a categorizao das ideias das crianas, usando uma escala de dez pontos: Nvel egocntrico ou ilgico (um) Nvel descritivos (dois e trs) Nveis de abstraco evidenciando uma emergente argumentao crescente (quatro e cinco) Nveis de argumentao genuno (seis e oito) Nveis de pensamento integrativo (nove e dez)
No seu estudo, a investigadora confirmou que as crianas sabem como questionar as fontes, a fim de encontrar concluses e que quando uma criana emite a sua opinio se as outras crianas no a considerarem vlida, debatem-na, avanando assim a discusso. O estudo sugere que os alunos mais novos so
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capazes de se envolverem em raciocnio histrico e que as estratgias de ensino so da maior relevncia para o desenvolvimento do mesmo, assim como a importncia da linguagem, elemento primordial neste processo. Concluindo, a aprendizagem da Histria dever ser feita atravs de estratgias variadas que tenham em conta a comparao e apreciao dos dados, a formulao de hipteses e a apresentao de concluses. S assim a Histria comear a ser encarada pelo aluno como um processo em evoluo e nunca como um produto acabado, no qual o aluno ser parte integrante e interventiva.
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Captulo II
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1. Teorias da aprendizagem
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1.1. Qual o passado recente da perspectiva construtivista?

No sculo passado emergiram na aprendizagem diversas teorias que se foram modificando no processo de evoluo da Psicologia da Educao. Segundo Mayer, trs grandes etapas sobressaem neste processo, em relao ao enfoque da pesquisa: aquisio de respostas, aquisio de conhecimentos e construo de significados. Primeiro, o aluno foi encarado como um objecto que reproduz respostas, para seguidamente o encarar como um recipiente de conhecimento, at o habilitar como o seu principal agente no processo de aprendizagem (Mayer, 1992b, 1998). A ltima perspectiva, apesar de ser a mais recente, j tinha sido abordada em dcadas anteriores, por alguns investigadores (Bartlett, 1932; Piaget, 1954; Vygotsky, 1978). Nos anos 50 do sculo XX, as investigaes no campo educacional eram baseadas em respostas de animais e a aprendizagem encarada como um processo mecnico, reforado ou enfraquecido de acordo com as respostas do ambiente. O aluno era encarado como um objecto passivo da aprendizagem, aprendendo por associaes, sendo os seus comportamentos determinados por recompensas e castigos vindos e coordenados do exterior. O papel do professor era o de um [moldador] de comportamentos, recompensando as respostas correctas e castigando as incorrectas. O ensino norteava-se no sentido do aumento de comportamentos correctos de acordo com o nmero de aprendizagens feitas. Na revoluo cognitiva das dcadas de 50 e 60 do sculo XX, a aprendizagem surge como aquisio de conhecimentos. Neste modelo o indivduo encarado como um processador de informao transmitida pelo professor, enquanto so desenvolvidas as situaes de aprendizagem onde o aluno poder conseguir a informao.
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O objectivo da instruo orienta-se para a obteno de um maior nmero de conhecimentos do repertrio do aluno, sendo esta a medida da aprendizagem realizada (Barca, 1997; Mayer, 1992 a; 1998, Rosrio, 1999, 2004). Nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX, a perspectiva construtivista da aprendizagem assumiu um papel preponderante, ou seja, o aprender como construo de significados. A aprendizagem no se resume a uma situao de estmulo-resposta, bem pelo contrrio:
(...) para resolver um problema inteligentemente, o aluno deve encar-lo como um problema prprio. Ou seja, deve ser encarado como um obstculo que obstrui a sua progresso para o objectivo(Glaserfeld, 1995, p.14).
Ainda de acordo com este autor:

(...) o conhecimento no recebido passivamente, quer pelos sentidos, quer pela comunicao, mas activamente construdo pelo sujeito cognoscente. (1988, p.83).
importante perceber que tudo o que o aluno diz ou faz no momento de resoluo de um problema, vai de acordo ao que ele compreende, naquele momento. O resultado, para o educador,
pode ser uma resposta ou uma postura completamente disparatada, mas se este no tentar compreender porque que, e como que o aluno chegou quela resposta, as hipteses de conseguir promover mudanas na estruturao cognitiva e aprendizagens significativas so diminutas. (Rosrio, 1997, p.407)
A interveno do educador deve pautar-se pelo cuidado de fazer uma planificao do seu ensino, no intuito de ajudar os alunos a construir o seu conhecimento. Isto , o objectivo primordial da interveno pedaggica, na perspectiva construtivista, contribuir para que o aluno desenvolva
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a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si prprio (Coll, 1990, p.179),
a fim de construir, modificar e diversificar os seus esquemas, elaborando assim redes de significados que lhe possibilitem o seu desenvolvimento pessoal e melhorem o seu conhecimento do mundo fsico e moral. Relativamente construo de significados pelos alunos, Ausubel, (1973) e Novak (1988), entre outros, defendem que esta feita sempre que somos capazes de estabelecer relaes substantivas e no arbitrrias entre o que aprendemos e o que j conhecemos.
1.2. O que quer dizer que os alunos constroem significados?

Segundo Ausubel, o aluno aprende contedos; conceitos; explicaes sobre fenmenos fsicos e sociais; procedimentos para resolver determinados problemas; normas; valores; quando capaz de atribuir-lhe um significado. Os significados construdos pelo aluno so o resultado de uma complexa srie de interaces em que intervm trs elementos: o aluno, os contedos da aprendizagem e o professor. O aluno o artfice do seu processo de aprendizagem, uma vez que as novas aprendizagens ocorrero a partir de conceitos, crenas, representaes e conhecimentos que o aluno construiu no decorrer das suas experincias prvias (Ausubel, 1978), mas o professor aquele que influncia com o seu ensino, as actividades, que possibilitem ao aluno:
(...) um maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construdos, e sobretudo, o professor assume a responsabilidade de orientar esta construo numa determinada direco (Coll, 1990, p.203).
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Antes de mais, imprescindvel que o novo material a aprender pelo aluno seja potencialmente significativo (Coll, 1990, p.195), isto , que possa dar lugar construo de significados. obvio que esta potencial significatividade lgica, como refere Ausubel, no depende somente da estrutura interna do contedo, mas tambm, da maneira como este apresentado ao aluno. Para Ausubel, e seus colaboradores, os conhecimentos prvios do aluno so elementos decisivos no momento da aquisio de novos elementos. Estes
so os que os alunos utilizam como gancho para aprender, (...) e tambm deles dependem o leque de relaes que lhes possvel estabelecer na atribuio de significado nova informao. (Rosrio, 1997, p.238).
Os conhecimentos curriculares so aprendidos como resultado final de investigaes, esquecendo-se que antes de mais, eles so fruto de um lento processo que o Homem foi desenvolvendo ao resolver os problemas que se lhe iam deparando. pois pertinente levar os alunos a desenvolver a capacidade de pensar, a fim de resolver os problemas e no fornecer as solues. No fundo, que o aluno aprenda a aprender. Tal como sugere Almeida (1996):
No se compreende o que no se conhece, mas igualmente no se conhece o que no se compreende. decisivo o papel da escola no ensino das competncias do pensar, alis porque reclama dos alunos a posse e manuseio de tais competncias no seu quotidiano (p.23).
Ajudar o aluno a desenvolver a sua aprendizagem e as estratgias de pensamento para operar em diferentes situaes, torna-se um dos objectivos prioritrios do ensino
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(...) o que o estudante faz mais importante para determinao daquilo que aprendido do que aquilo que o professor faz (Biggs, 1990, p.683).
Tudo parece indicar que o aluno constri significaes ao mesmo tempo que atribui um sentido a tudo o que aprende, de tal forma que as significaes que finalmente constri, a partir do que se ensina, no dependem s dos conhecimentos prvios que possui, e da sua relao com o novo material de aprendizagem, mas tambm do sentido que lhes atribui, e da prpria actividade de aprendizagem (Coll, 1990, p.198). Nesta perspectiva, o ensino dever intervir sobre a actividade mental construtiva do aluno originando as condies favorveis para que os esquemas de conhecimento, e, obviamente, os significados associados dos mesmos, que o estudante constri no decurso das suas experincias, sejam o mais profundos possvel. De acordo com esta ideia, a teoria Vygotskiana procura explicaes no complexo sistema humano, analisando as origens, assim como o processo, que conduzem a um determinado estado configurativo da pessoa: 1. Os processos psicolgicos tm a sua origem em processos sociais. 2. Os processos mentais podem ser entendidos atravs da compreenso dos instrumentos que se utilizam como mediadores. Nestes instrumentos, h a realar, a linguagem, cuja funo principal ser a de agente classificador do pensamento sobre o mundo. 3. A crena no mtodo gentico ou evolutivo.
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Em suma, na sua teoria Vygotsky defende que o desenvolvimento pessoal o processo mediante o qual o ser humano faz sua a cultura do grupo social a que pertence, de tal maneira que neste processo o desenvolvimento da competncia cognitiva j est fortemente vinculada e modelada pelo tipo de aprendizagens especficas e de experincias educativas. O conceito de cultura defendido por Vygotsky abrange mltiplos aspectos, tal como referem Cole e Wakai (1984): conceitos, explicaes, linguagem, ideologias, costumes, valores, crenas, sentimentos, interesses, atitudes, normas de conduta, tipos de organizao familiar, econmica, social, de trabalho, tecnologia, etc. O conjunto de respostas colectivas dadas pelos membros de um grupo social a fim de poderem ultrapassar as inmeras dificuldades encontradas ao longo da sua histria, forma a sua cultura particular. Os grupos sociais ao ajudarem os seus novos membros a assimilar a experincia colectiva culturalmente organizada, formam por sua vez novos agentes culturais que participam num conjunto de actividades que constituem aquilo a que chamamos Educao. Ou seja, a Educao :
o conjunto de prticas sociais mediante as quais um grupo assegura que os seus membros adquirem a experincia do mesmo historicamente acumulada e culturalmente organizada (Coll, 1990, p.162).
Saliente-se que as prticas sociais que compem esta funo educativa so de natureza muito variada, sendo que a Educao escolar somente uma das prticas educativas, mediante as quais se promove o desenvolvimento pessoal do aluno. Na nossa sociedade, se analisarmos globalmente o fenmeno educativo, devemos tomar em considerao outras prticas educativas que so de igual importncia no desenvolvimento do aluno (a educao familiar; a educao difundida pelos meios de comunicao, em especial a televiso; as actividades de tempos livres, etc.).
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A Educao escolar justifica-se com base na crena de que a participao mais ou menos espontnea da criana nas actividades habituais dos adultos e das outras crianas, assim como, sua observao e imitao, no suficiente para lhe assegurar um adequado desenvolvimento pessoal. As actividades educativas escolares s podem justificar-se na medida em que se pense que existem determinados aspectos do desenvolvimento pessoal, considerados importantes no marco da cultura do grupo, que no tenham lugar de forma satisfatria, ou que nunca tenham lugar, a no ser que se fornea uma ajuda especfica, que se ponham em marcha actividades especialmente preparadas com esta finalidade e executadas de acordo com um plano de aco determinado.
1.3. Qual a relao entre o processo de aprendizagem e o processo de desenvolvimento?

Para Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento so dois processos interrelacionados desde o nascimento da criana. Segundo este terico:
A boa aprendizagem aquela que precede o desenvolvimento (Vygotsky, 1984, p.125).
A aprendizagem ser sempre posterior ao desenvolvimento, considerado como uma condio prvia da aprendizagem, mas nunca como resultado do mesmo. O processo de aprendizagem somente a formao de hbitos enquanto que o desenvolvimento considerado como o domnio dos reflexos condicionados. Vygotsky refere que se quisermos conhecer a relao que existe entre o processo evolutivo e as atitudes de aprendizagem, teremos que delimitar dois nveis evolutivos, a saber:
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1. Nvel evolutivo real - nvel de desenvolvimento das funes mentais duma criana, resultantes de anteriores ciclos evolutivos (Vygotsky, 1984, p.131). Neste nvel, considerado tudo aquilo que a criana capaz de fazer sozinha. 2. Nvel evolutivo potencial So as actividades que a criana no pode fazer sozinha, s as conseguindo levar a cabo, com ajuda. Geralmente, os testes indicadores da idade mental das crianas medem o nvel evolutivo real, mas para Vygotsky aquilo que as crianas podem realizar com ajuda de outros pode ser mais indicativo do seu desenvolvimento mental do que quando so autnomas na realizao das tarefas. As relaes entre desenvolvimento, aprendizagem e ensino so entendidas numa perspectiva oposta de Piaget porque na sua forma de conceber o processo de construo do conhecimento, Piaget contribuiu indirectamente para a difuso de um tipo de anlise da relao professor/aluno que prev que a autoridade do primeiro conduzir inevitavelmente o segundo a adoptar mecanicamente as suas explicaes sem que haja uma construo intelectual por parte do aluno. Assim, na maioria das aplicaes pedaggicas de base piagetiana, o aluno entendido como um ser socialmente isolado que, sozinho, deve descobrir as propriedades dos objectos e as suas prprias aces, estando privado de qualquer tipo de ajuda ou suporte externo. A teoria piagetiana concentra-se nas relaes do aluno com um meio essencialmente fsico, levando ligada a si um desprezo pelas relaes do aluno com o seu meio social e seus efeitos sobre a aquisio do conhecimento.
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Na teoria Vygotskiana, o objectivo principal do processo de aprendizagem activar novos processos que sero
absorvidos pelo curso interno de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana (Vygotsky, 1973, p.37).
A origem e o motor da aprendizagem, segundo Vygotsky est na interaco social, pois nela que a criana aprende e regula os seus processos cognitivos, seguindo as indicaes e directrizes dos adultos, produzindo-se um processo de interiorizao, mediante o qual, o que pode fazer ou conhecer com a ajuda dos outros transforma-se gradualmente em algo que pode fazer ou conhecer por si mesma. A diferena entre o nvel das tarefas realizadas com a ajuda dos outros e o nvel das tarefas que podem realizar-se sem ajuda, , segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal. A educao escolar deve fazer-se a partir do desenvolvimento efectivo do aluno, a fim de o fazer progredir atravs da sua zona de desenvolvimento proximal no intuito de ampli-la criando novas zonas de desenvolvimento proximal. O contacto da criana com a realidade d-se atravs de agentes culturais. No caso da sala de aula, a mediao um processo de transferncia de informao de um sistema de representao (o professor, o contedo, uma estrutura informativa e um cdigo), para outro sistema de representao (o aluno que processa activamente a informao). A mediao d-se, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que mediatizam o contacto do aluno com a realidade, agentes culturais que
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actuam como mediadores externos para resumir, interpretar a informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a informao relacionando-a e interpretando-a, mediante o uso de estratgias de processamento que actuam como mediadores internos. No processo de interiorizao, definido por Vygotsky como a reconstruo interna, de uma operao externa, o aluno d sentido, significado informao; o aluno retira a regra, o princpio, a estrutura da informao; o aluno utiliza experincias prvias, aprendizagens anteriores que utiliza, gerando nova informao. Este processo de interiorizao, est socialmente determinado. A actividade cognitiva da pessoa feita dentro de um contexto, que se por um lado proporciona informao e ferramentas para se desenvolver, por outro, controla o processo de acesso informao e s ferramentas cognitivas. Vygotsky considera a aco educativa como um processo de andaimagem-
desandaimagem, processo baseado em dois princpios fundamentais:

O agente cultural define a tarefa de aprendizagem acima da zona de desenvolvimento real do sujeito, de forma a provocar desequilbrio na interaco. A aco do agente cultural ser inversamente proporcional ao nvel de competncia real mostrada pelo sujeito. Isto , a ajuda na mediao, a andaimagem ser maior quanto menor for a competncia presente do sujeito, procedendo-se a uma desandaimagem progressiva na medida em que h um aumento de competncia.
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Na teoria Vygotskiana a tarefa dos educadores ser a de fornecer actividades que ajudem o aluno a dispor de ferramentas que lhe permitam a sua autoconstruo, pois a aprendizagem o motor de desenvolvimento de um processo evolutivo em contnua transformao, e em que a pessoa vista como um ser nico, onde se produzem toda uma srie de aprendizagens e experincias. Concluindo, podemos apontar que um dos objectivos primordiais do ensino, na perspectiva construtivista ajudar o aluno a fomentar as suas aprendizagens significativas, utilizando estratgias de pensamento adequadas ao trabalho em diferentes situaes e circunstncias. A concepo construtivista da interveno pedaggica defende que a aco educativa deve incidir sobre a actividade mental construtiva do aluno, criando as condies favorveis para que os esquemas do conhecimento, (e consequentemente), os significados associados a estes que inevitavelmente o aluno constri no percurso das suas experincias sejam as mais correctas e ricas possveis e se orientem na direco marcada pelas intenes que presidem e guiem a educao escolar. Na perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si prprio numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender.
1.4. Como tornar mais eficaz a interveno pedaggica?

Jerome Bruner e seus colaboradores na sua investigao insistiram na importncia de scaffolding, isto , os adultos que desempenham com maior eficcia a funo de andaimar e sustentar os progressos das crianas so aqueles cujas intervenes esto mais de acordo com os progressos e dificuldades que experimentam as crianas na realizao da tarefa.
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Uma proposta curricular que se limite a definir a interveno do docente, ter provavelmente uma utilidade restrita para o professor, que no pode dar-se por satisfeito com observar, a posteriori, em que medida que houve ou no ajustamento da sua prtica pedaggica no processo de construo do conhecimento dos alunos. A verdadeira individualizao do ensino consiste em ajustar a quantidade e qualidade da ajuda pedaggica s necessidades que o aluno experimenta na realizao das actividades de aprendizagem. Os mtodos de ensino variam em quantidade e qualidade da ajuda pedaggica que oferecem aos alunos. Os mtodos de ensino
no so bons ou maus, adequados ou inadequados (Coll, 1190, p. 185)
em termos absolutos, seno em funo da ajuda pedaggica que oferecem, estando esta ou no, de acordo com as necessidades e caractersticas dos alunos. A ajuda pedaggica orientada em dois sentidos. Em primeiro lugar, uma ajuda porque o aluno o verdadeiro artfice do processo de aprendizagem, do qual depende a construo do conhecimento. Em segundo lugar, tambm uma ajuda porque tem como finalidade sintonizar com o processo de construo do conhecimento do aluno e incidir sobre ele, orientando-o na direco das intenes educativas, utilizando todos os meios disponveis sem renunciar a nenhum: proporcionar modelos de aco a imitar, fornecer indicaes e sugestes para abordar tarefas novas, dos problemas para resolver, etc. A nica limitao, a imposta pela exigncia de que o tipo de ajuda pedaggica esteja ajustada ao mundo conceptual dos alunos.
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Nas ltimas dcadas a aprendizagem auto-regulada tem vindo a ser realada como elemento essencial para uma aprendizagem de sucesso no s na escola, mas tambm nos diferentes contextos de vida dos sujeitos. Os modelos de aprendizagem auto-regulada surgem nos anos oitenta do sculo XX, como resultado da simbiose das investigaes baseadas nos processos cognitivos com as investigaes centradas nos processos motivacionais. Estes modelos defendem que os alunos so os responsveis pela sua aprendizagem e seu rendimento escolar, quando utilizam estratgias cognitivas e metacognitivas que lhes permitem a aquisio, manuteno e recuperao da informao, da sua motivao e da sua conduta observvel (Montero & Torres, 1998). Esta concepo da aprendizagem focaliza a ateno nas estratgias e processos que o aluno activa nas aprendizagens que vai construindo e no nas actividades realizadas pelo professor (Bltran, 1993). Como afirmam Prez, Gonzlez Pienda e Rodriguez (1998):
(...) se o que se aprende deve ser retido e estar pronto para ser utilizado, os alunos tm de construir o seu prprio conhecimento e devem aprender a ser responsveis pelo manejo e controlo do mesmo: assim, a aprendizagem deixa de ser um mero produto do ensino, j que requer um esforo activo de compreenso e implicao no mesmo por parte do aluno(p.21).
Muitas vezes, o sucesso dos alunos, a sua grande motivao para as tarefas escolares os seus comportamentos responsveis e adequados ao ambiente da sala de aula, esto intrinsecamente relacionados com a crena de eficcia para aprender. Por outro lado, muitas das dificuldades de aprendizagem experienciadas por um grande nmero de alunos que frequentam as nossas escolas, esto directamente relacionadas com a crena de incapacidade para aprenderem.
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Estas crenas impedem os alunos de acreditar que as suas aces (e.g., prestar mais ateno s aulas, estudar mais) podem produzir os efeitos desejados (classificaes melhores). As crenas de eficcia so a base principal da aco dos sujeitos, constituindo um factor fundamental de agncia humana, de capacidade para actuar intencionalmente e de exercer controlo sobre o ambiente e as estruturas sociais em que est inserido (Bandura, 1997).
1.5. Como constri o aluno as crenas de eficcia?

As crenas de eficcia provm de um percurso desenvolvimental iniciado nos primeiros anos de vida. Neste processo, as suas primeiras transaes com o ambiente so mediadas pelos adultos. O papel destes pode ser determinante para o aumento, ou pelo contrrio para a diminuio da segurana e auto-confiana das crianas, nas diversas aces que realizam para explorar e dar sentido ao meio fsico e social que as rodeia. Nestas transaes, as crianas mais pequenas no so proficientes na realizao de auto-avaliaes exactas sobre as suas aces, dependendo assim do juzo dos outros para criar os seus prprios julgamentos de confiana e de valor. Assim sendo, tanto os encarregados educao como os outros educadores tm um papel de enorme importncia no desenvolvimento das percepes de autoeficcia. Encarregados de educao e educadores que propem tarefas desafiadoras e actividades significativas, simultaneamente transmitindo feedback encorajador, facilitam na suas crianas o desenvolvimento da auto-confiana. Pelo contrrio, os pas e educadores que fornecem continuamente feedback desanimador, podem destruir essa auto-confiana to necessria ao desenvolvimento harmoniosos da criana. De facto, mais fcil enfraquecer as crenas de auto-eficcia atravs de avaliaes negativas, do que fortalec-las atravs de encorajamentos positivos (Bandura, 1997).
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No contexto escolar, onde as capacidades cognitivas so cultivadas e avaliadas (e as prticas de auto-regulatrias desenvolvidas e mantidas), este processo de desenvolvimento de crenas de eficcia depara com desafios inerentes s novas experincias vivenciadas pelos alunos. Estas novas vivncias provocam alteraes nas crenas de auto-eficcia construdas, at ento, pelo aluno. Por um lado, as suas crenas de eficcia so aferidas (e.g., afinal tambm sou capaz de aprender a ler e a fazer contas), por outro lado, so desenvolvidas novas crenas de eficcia relacionadas com este novo contexto (e.g., sou bom leitor; sou dos primeiros alunos da sala a acabar as fichas de avaliao com sucesso). Logo, para que estas novas crenas de eficcia sejam compreendidas e interiorizadas como positivas, os alunos necessitam de obter sucesso nas tarefas escolares (Bandura, 1997). Contudo, este sucesso escolar depende, em grande parte, do conhecimento e da utilizao de estratgias auto-regulatrias. Nesta linha de pensamento, James (1896/1958), citado por Pajares (1996a), afirma que o principal desafio dos professores fazer com que os seus alunos desenvolvam prticas auto-regulatrias automticas e habituais o mais cedo possvel. Essas prticas incluem o hbito de terminar as tarefas, estudar quando h outras coisas interessantes para fazer, concentrar-se nas tarefas acadmicas, recorrer a fontes apropriadas para obter informao, organizar o tempo de estudo, e arranjar um lugar onde se possa estudar sem ser distrado. Ao interiorizar estas prticas, o aluno assume a responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem, desenvolvendo hbitos de trabalho e de estudo que contribuem para que se sinta confiante e obtenha os resultados escolares esperados. Outro aspecto importante a considerar no desenvolvimento das percepes de eficcia, apresenta-se relacionado com o facto de que, apesar de os alunos aprenderem atravs da observao de modelos, diferentes prticas de modelagem
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podem afectar, distintivamente, as suas crenas pessoais. Neste sentido, os tericos sociocognitivos recomendam que os professores, na sua prtica docente, se comprometam com prticas efectivas de modelagem, sendo eles prprios modelos auto-regulatrios para os seus alunos (Rosrio, 2004). A importncia do ambiente de sala de aula na aprendizagem apostada por um grupo substancial de estudos (Harter, 1992; Meece, 1991; Pajares, 2000; Winne & Perry, 2000). Neste sentido, quando os professores reconhecem os interesses e objectivos pessoais dos seus alunos percebam o clima da sala de aula como encorajador, so mais capazes de realizar com sucesso a aprendizagem (Ames, 1992; Meece, 1991; Newman & Schwager, 1992; Pintrinch, Marx & Bayle, 1993). Assim, o papel principal dos professores na promoo da aprendizagem auto-regulada consiste,
(...) em ajudar a assumirem as suas responsabilidades no seu processo de aprendizagem (Zimmerman, Bonner & Kovack, 1996, p.17).
Neste sentido, se os professores desenvolverem nas suas salas de aula uma orientao para a autonomia e se simultaneamente os alunos forem sendo responsabilizados pela sua prpria aprendizagem, tanto eles como os professores acabam por acreditar que a aprendizagem suportada pelos seus comportamentos auto-regulatrios (Meece, 1991). Neste tipo de orientao, os professores esto mais disponveis para deixarem os alunos fazerem escolhas significativas para a sua aprendizagem (e.g., escolher os parceiros de trabalho, estabelecer as regras de sala de aula). A elaborao destas escolhas contribui, no s para a consolidao de uma aprendizagem auto-regulada, a escolha e controlo so componentes essenciais da auto-regulao (Zimmerman, 1999), mas tambm para a mudana do papel do professor; este pode ento ministrar um ensino mais eficaz, modelando o
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pensamento e as estratgias necessrias para que os alunos aprendam a autoregular o seu comportamento de estudo. Como salientou Bandura (1986):
(...) a prtica educacional deve ser aferida no s pelas competncias e conhecimentos que comunica para serem usados no presente, mas tambm por aquilo que faz s crenas dos alunos sobre as suas capacidades, o que afecta a forma como eles se vo aproximar do futuro. Os alunos que desenvolvem um forte sentido de auto-eficcia esto bem equipados para se educarem a si prprios quando tm que confiar na prpria iniciativa (p.417).
Concluindo, o aluno precisa da participao dos outros na edificao do conhecimento devido ao cariz cultural e social do mesmo. O papel do professor ser crucial ao ajudar os alunos a desenvolver hbitos de excelncia na escola e, ao mesmo tempo, incrementar crenas de eficcia pessoal, necessrias para manter essa nota de excelncia ao longo da vida. O papel desempenhado pelos professores est, no entanto, condicionado por vrios factores. De entre eles, destacmos as crenas de eficcia que os professores possuem, pelo impacto nos alunos e no ambiente da sala de aula. Estudos realizados sobre a importncia das crenas de eficcia dos professores, no s na sua prtica de ensino, mas tambm na orientao ou perspectiva que tm do que ser aluno, do aprender e da motivao para a aprendizagem (variveis que, por sua vez, vo influenciar o rendimento e o bem estar dos alunos), sugeriram que os professores que se sentem eficazes criam ambientes ptimos de aprendizagem, onde o desafio intelectual acompanhado com o encorajamento e o suporte emocional necessrios para que os alunos realizem as suas tarefas acadmicas com sucesso e mestria (Arbreton, 1998; Pajares, 2000). Em oposio, os professores que se sentem menos eficazes tendem a impor um controlo rgido da disciplina nas suas aulas, a confiar nas
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recompensas externas ou nos castigos para fazer com que os alunos estudem e, desenvolvam frequentemente baixas expectativas relativamente s capacidades dos mesmos. Os professores que se percepcionam como eficazes tendem a exibir um comportamento que incentiva a interaco social e cognitiva atravs do encorajamento dos alunos para colocarem questes, do fornecimento de feedback mostrando que a colocao de questes importante e traz benefcios. Ainda monitorizam o comportamento dos alunos sobre as formas adequadas de colocar questes, sugerindo pistas em vez de respostas (Arbreton, 1998). Para alm de incentivar estes comportamentos nos alunos e, atendendo a que uma das caractersticas principais dos alunos auto-reguladores o seu comportamento estratgico, os professores deveriam estar conscientes de que o ensino/aprendizagem de estratgias auto-regulatrias se reveste de uma enorme importncia, devendo ser alvo de uma planificao cuidada e atempada e, ministrado no contexto de sala de aula. As investigaes mais recentes, realizadas neste domnio, sugerem que a aplicao das estratgias auto-regulatrias aprendidas em contextos exteriores sala de aula, a novos contextos, problemtica e nem sempre est assegurada (Salomon & Almog, 1998; Schunk & Zimmerman, 1994). Os dados apontam no sentido de que o ensino das estratgias auto-regulatrias atravs da sua infuso curricular, no contexto da sala de aula e, conjuntamente, com as matrias curriculares, apresenta resultados mais eficazes (Randi & Corno, 2000; Rosrio, 2004). As investigaes efectuadas sobre esta temtica identificaram tambm algumas das diferentes vias, que os professores podem utilizar, para viabilizar a aprendizagem as estratgias auto-regulatrias, atravs da sua infuso no currculo das disciplinas e no contexto da sala de aula. Foram realizados estudos na rea da escrita (Bereiter,
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1990; Bereiter & Scardamalia, 1987; Graham & Harris, 1989, 1993), na compreenso leitora (Palincsar, 1986; Palincsar & Brown, 1984), em programas de leitura (Baumann & Ivey, 1997; Collins-Block, 1993) e em projectos relacionados com a rea das cincias (Blumenfeld et al., 1991; Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway, 1994). Estes estudos permitiram desenhar processos de interveno que, para alm do ensino de estratgias auto-regulatrias, possibilitam tambm atingir um dos objectivos principais subjacentes a esta tipologia de ensino; a transferncia das competncias auto-regulatrias para outras reas e contextos. Em suma, em termos educativos devemos sempre atender a que a autoregulao da aprendizagem no um produto idiossincrtico e aleatrio das suas experincias, mas sim um mtodo culturalmente transmitido para optimizar e controlar os episdios de aprendizagem. Este aspecto alerta os educadores para o facto de que nem todos os alunos vivenciaram experincias prvias que lhes permitem construir elevadas crenas de eficcia pessoal sobre as suas capacidades para aprender, nem a motivao e as estratgias necessrias para regular os seus episdios de aprendizagem e o seu comportamento. Nesta medida, seria importante, que tanto os educadores como os professores, proporcionassem nas salas de aula e noutros contextos de aprendizagem, as experincias necessrias para o seu desenvolvimento. Por exemplo, no contexto escolar, a infuso nas diversas disciplinas curriculares do ensino de estratgias de aprendizagem, poderia contribuir para que os alunos pudessem colmatar algumas dessas lacunas. Todavia, este ensino dever respeitar sempre o estdio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois os processos auto-regulatrios avanam sempre paralelamente ao desenvolvimento. Assim, o conhecimento disponvel em cada fase/estdio, ajuda a definir o tipo de auto-regulao que pode ser realizado pelo aluno. Neste sentido, ao longo do desenvolvimento do aluno e, se no
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ocorrerem disfunes, a auto-regulao torna-se cada vez mais focalizada, refinada, eficiente e estratgica (Demetriou, 2000; Zimmerman, 1994). Outro factor importante a considerar por parte dos educadores em geral e dos professores em particular, a necessidade de aprenderem a distinguir entre uma auto-regulao adaptativa e uma auto-regulao de baixa adaptao (Boekaerts, 2000). Esta distino requer, entre outras, a capacidade de identificar situaes em que um disfuno no comportamento auto-regulado pode interferir com a aquisio de objectivos importantes para o aluno. Um exemplo paradigmtico deste tipo de baixa adaptao auto-regulatria o comportamento obsessivo ou compulsivo de um aluno que o impele para nveis excessivamente elevados de investimento na tarefa que acabam por violar o efeito da auto-regulao nas suas realizaes. Neste caso, o processo auto-regulatrio no compreendido como um meio para alcanar um fim (e.g., uma realizao escolar proficiente), mas como um fim em si prprio. O papel dos professores, quando detectam alunos com processos auto-regulatrios disfuncionais, deve ser direccionado no sentido da sua correco, atravs, por exemplo, da promoo de aprendizagens significativas (Zimmerman & Kisantas, 1997).
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Captulo III
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1. Processos de auto-regulao da aprendizagem
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1.1. O que so estratgias de aprendizagem?

O termo estratgia refere-se implementao de um conjunto de
procedimentos (tcticas) para atingir um objectivo. No contexto especfico da aprendizagem, estratgia uma sequncia de procedimentos organizados para alcanar uma determinada aprendizagem (Cano-Garcia & Justicia, 1994). A utilizao de estratgias de aprendizagem , actualmente, considerada essencial, no s para os alunos guiarem a sua progresso ao longo da escolaridade, mas tambm para alicerar a sua formao posterior (Ames, 1992; Almeida, 1996). Como refere Boekaerts:
Nas ltimas dcadas tornou-se claro que uma das questes fundamentais da aprendizagem auto-regulada a capacidade do aluno para seleccionar, combinar e coordenar as estratgias cognitivas de uma maneira eficaz (1999, p. 447).
Apesar de existir um vasto consenso entre os investigadores relativamente importncia do papel desempenhado pelas estratgias de aprendizagem na construo de aprendizagens significativas, estes tardam em convergir na sua definio. Tal como foi referido por Weinstein e colaboradores (1987), parece no existir uma definio consensual de estratgias de aprendizagem, sendo, por vezes, utilizadas designaes diferenciadas para variveis similares, ou inversamente, aspectos e dimenses distintas do construto so designados pelo mesmo termo. Seguidamente, tentaremos apresentar algumas das definies propostas pela literatura julgadas como mais relevantes para a compreenso das estratgias de aprendizagem. Para Derry e Murphy (1986), as estratgias de aprendizagem constituem um conjunto de procedimentos ou processos mentais utilizados por um indivduo numa
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situao particular de aprendizagem, tendentes a facilitar-lhes a aquisio de conhecimentos. Por sua vez, Weinstein e Mayer caracterizam as estratgias de aprendizagem como:
comportamentos e pensamentos que um aluno utiliza durante o processo de aprendizagem com a inteno de influenciar o seu processo de codificao da informao (1986, p.315).
Alexander e Judy (1988) consideram-nas como procedimentos dirigidos para atingir metas, evocados intencionalmente, ou de acordo com um plano antes, durante, ou depois da realizao de uma tarefa. Monereo e Clarina (1993), identificaram-nas como comportamentos planificados pelo aluno com a inteno de seleccionar e organizar mecanismos cognitivos, afectivos e motores para enfrentar situaes ou problemas (globais ou especficos) da aprendizagem. Por sua vez, Beltrn (1998), descreve-as como actividades ou operaes mentais seleccionadas pelo aluno para facilitar a aquisio do conhecimento, referindo como caractersticas essenciais das mesmas, que sejam directa ou indirectamente manipulveis e que possuam um carcter intencional ou propositado. Em 1989, Zimmerman define as estratgias de aprendizagem como:
(...) as aces e processos dirigidos para adquirir informao ou capacidades que envolvem agncia, propsito e percepes instrumentalizadas pelos alunos (1989, p. 329).
Em suma, e tentando abarcar os principais aspectos das diferentes definies referenciadas, podemos definir o conceito de estratgias de aprendizagem como descrevendo actividades ou operaes mentais, de carcter intencional ou
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propositado, que o aluno utiliza para alcanar os seus objectivos e, assim, melhorar a sua aprendizagem, ou seja, as estratgias correspondem a um plano de aco atravs do qual se pode processar, organizar, reter e recuperar toda a informao que tem de aprender, em funo do objectivo exigido ou traado para a tarefa. As estratgias de auto-regulao da aprendizagem incluem processos tais como a organizao e transformao do material a ser aprendido, a procura de informao, a repetio e a utilizao da memria compreensiva (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Para que a auto-regulao da aprendizagem seja eficaz, os alunos devem poder e querer estabelecer objectivos escolares. Estes objectivos que os alunos definem para si prprios variam quanto sua natureza e quanto ao tempo necessrio para os atingir (Rosrio, 1999), implicando que os alunos necessitam de manter a motivao para os alcanar, por vezes, por longos perodos de tempo (Bandura, 1986; Zimmerman, 1989). O processo de auto-regulao da aprendizagem, contrariamente ao defendido por alguns docentes, no determinado apenas pela idade ou pela personalidade. Esta ideia deve ser substituda por outra que sugere que todos os alunos podem aprender a regular a sua aprendizagem, isto :
(...) os estudantes podem ser ensinados ou incitados a transformarem-se em alunos mais auto-reguladores atravs da aquisio de estratgias eficazes e incrementando as suas percepes de auto-eficcia (Zimmerman, 1989, p.336).
Assim, os alunos auto-reguladores so aqueles que, no seu comportamento de estudo, regulam no s as suas aces, mas tambm os seus motivos subjacentes, ou seja, as suas cognies, intenes e afectos relativos s suas realizaes comportamentais (Schunk, 1994). No se comportam como receptores passivos da
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informao, bem pelo contrrio, controlam os seus objectivos e as suas realizaes escolares (Pintrich & Schrauben, 1992). Concluindo, a auto-regulao promove a aprendizagem de sucesso e a percepo de uma maior competncia por parte do aluno, contribuindo para manter os nveis motivacionais e a utilizao de estratgias auto-regulatrias em realizaes posteriores (Schunk & Zimmerman, 1994). O processo de auto-regulao da aprendizagem est directamente relacionado com as situaes de aprendizagem, da que seja importante que este se efectue nos contextos sociais onde o aluno desenvolve as suas aces. Assim, revela-se necessrio que o aluno percepcione os factores ambientais e sociais como recursos e no como barreiras sua aprendizagem. Um dos factores sociais de que o aluno pode dispor para auto-regular a sua aprendizagem a procura de ajuda. Esta estratgia, por sua vez, influenciada tanto por factores pessoais como contextuais. Os factores pessoais incluem as percepes dos alunos acerca da sua competncia social e acadmica, a natureza dos seus objectivos e atitudes (Ryan & Pintrich, 1997). Por sua vez, os factores ambientais incluem, entre outros, o comportamento do professor e a estrutura da sala de aula. Por exemplo, estruturas de sala de aula mais abertas, assim como um comportamento mais democrtico do professor, facilitam os pedidos de ajuda por parte dos alunos (Newman, 1998). Os alunos menos confiantes nas suas competncias sociais e acadmicas, podem sentir-se mais ameaados quando procuram a ajuda dos pares ou professores, evitando-a mais do que aqueles que se percepcionam como mais competentes em termos sociais e acadmicos. As investigaes indicam que os alunos mais necessitados de ajuda para a realizao das tarefas escolares so aqueles que menos a procuram (Karabenick, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons,
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1988), e que a procura de ajuda se apresenta tambm relacionada com o tipo de objectivos acadmicos que os alunos perseguem (Ryan & Pintrich, 1997). Em sntese, podemos considerar que a aprendizagem auto-regulada um processo de aquisio de conhecimento: activo, construtivo e orientado para objectivos sob a tutela da interaco dos recursos cognitivos, motivacionais e emocionais do aluno. Significa tambm a competncia dos aprendizes para desenvolverem o conhecimento, as competncias estratgicas e as atitudes necessrias para incrementar e facilitar as futuras aprendizagens no s no contexto escolar, mas tambm noutros contextos.
1.2. Quais as estratgias de auto-regulao da aprendizagem mais utilizadas pelos alunos?

Das investigaes referidas anteriormente sobre as estratgias de autoregulao mais utilizadas pelos alunos no seu processo de estudo, realizadas nos ltimos anos, surge em 1986, a investigao de Zimmerman e Martinez-Pons, utilizando a tcnica de entrevista. Estes investigadores recolheram auto-relatos dos alunos do Ensino Secundrio sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem mais usadas nos contextos tradicionais de aprendizagem: a sala de aula e o estudo pessoal. Nesta investigao, foram descritos catorze tipos de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (c.f. quadro estratgias2) sugerindo que a utilizao de estratgias de auto-regulao no estudo apresenta uma
Os quadros e as figuras apresentadas nesta dissertao seguiro a seguinte ordenao: nmero
romano, que representa a parte de dissertao em que aparecem referidos quadros ou figuras, nmero de captulo, nmero de ordem do quadro ou figura do captulo.
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correlao estreita com as suas classificaes escolares (Zimmerman & MartinezPons, 1986, 1990). Estas estratgias destinam-se a incrementar o processo de auto-regulao dos alunos face ao seu funcionamento pessoal, ao seu comportamento, e ao seu ambiente de aprendizagem, podendo ser explicadas com base no modelo trirquico desenhado por Zimmerman (1989). Deste modo, as estratgias de organizao e transformao da informao, repetio e memorizao, estabelecimento de objectivos e planificao, ao ajudarem os alunos a potencializar as suas competncias de gesto, centram-se na optimizao da regulao pessoal. Estratgias como a auto-avaliao ou as auto-consequncias incrementam o comportamento funcional dos aluno, e finalmente, as estratgias de estruturao ambiental, na procura de informao, reviso e procura de ajuda social, optimizam o ambiente directo da aprendizagem dos aluno (Rosrio, 1999; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, Zimmerman, 1989).
Estratgias 1 Auto-avaliao Definio Declaraes indicando as avaliaes dos alunos sobre a qualidade ou processos do seu trabalho (e.g., verifiquei o meu trabalho para ter a certeza que estava bem E. 10 ano agrup. artes). 2 Declaraes indicando as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os os Organizao e materiais de aprendizagem (e.g., Fao resumos a partir das frases que retiro das pginas transformao do manual A. 22 2. ciclo). 3 Declaraes indicando o estabelecimento de objectivos educativos: planeamento, Estabelecimento de faseamento no tempo e concluso de actividades relacionadas com esses objectivos (e.g., objectivos e Estudo duas semanas antes do teste. A. 18, 2. ciclo). planeamento 4 Declaraes indicando os esforos dos alunos para adquirir informao extra de fontes noProcura de sociais quando enfrentam uma tarefa escolar (e.g., Vou Net, tenho acesso em casa. Vou informao biblioteca da escola. Tendo dar o mximo de informao., A. 11, 2. ciclo). 5 Declaraes indicando os esforos para registar eventos ou resultados (e.g., Escrevo num Tomada de bloco de apontamentos tudo o que a professora diz na aula. A. 23, 2. ciclo. apontamentos 6 Declaraes indicando esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico ou psicolgico Estrutura ambiental de modo a promover a aprendizagem (e.g., Vou para o meu quarto e peo minha me para no ser interrompido. Ponho msica clssica. A. 14, 2. ciclo). 7 Declaraes indicando a imaginao ou a concretizao de recompensas ou punies para Autoos sucessos ou fracassos escolares (e.g., Se o teste me corre bem, ofereo-me umas consequncias gomas A. 10 ano agrup. econmico-social).
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8 Repetio e memorizao 9, 10, 11 Procura de ajuda social 12, 13, 14 Reviso de dados
Declaraes indicando as iniciativas e os esforos dos alunos para memorizar o material (e.g., Fao perguntas e repostas numa folha. Tudo esto para memorizar. A. 10, 2. ciclo). Declaraes indicando as iniciativas e esforos dos alunos para procurarem ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11) (e.g., Se o trabalho for difcil, peo ajuda minha me que professora. A. 25, 2. ciclo). Declaraes indicando os esforos-iniciativas dos alunos para relerem notas (12), testes (13), livros de texto (14) afim de se prepararem para uma aula ou para um exerccio escrito (e.g., Leio tudo onde pesquisei e acrescento se tiver que ser. A. 16, 2. ciclo).
Quadro I. 3. 1. - Estratgias de auto-regulao da aprendizagem (adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986)
Os exemplos apresentados para cada uma das estratgias de auto-regulao da aprendizagem foram recolhidos das respostas dos alunos ao Guio da Entrevista de Estratgias de Aprendizagem. H a salientar que nos relatos dos alunos da nossa amostra no houve utilizao das estratgias: auto-avaliao e auto-consequncias. Assim, retiramos da dissertao de Rosrio (1999), com a sua autorizao, os exemplos para as mesmas, no propsito de melhor explicar o quadro de estratgias de auto-regulao da aprendizagem. Os primeiros estudos levados a efeito no sentido de compreender os processos de auto-regulao da aprendizagem mapearam e caracterizaram 14 tipos de estratgias de auto-regulao mencionadas nas declaraes dos alunos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988). Deste estudo retiraram-se concluses tais como: o grupo de alunos com melhores resultados escolares comparativamente aos seus pares utilizam mais, treze das catorze estratgias descritas e a estratgia de auto-avaliao a nica que no demonstra correlaes positivas com as classificaes escolares. A linha de investigao seguida por Zimmerman e Martinez-Pons (1986) permitiu classificar correctamente, atravs do estudo do padro de estratgias de
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auto-regulao utilizado pelos alunos, 93% dos alunos quanto ao seu nvel de rendimento escolar. Os mesmos autores em 1990, identificaram as estratgias de auto-regulao utilizadas pelos alunos do 5., 8. e 11. ano, relacionando-as com as suas percepes de auto-eficcia. O estudo revelou, por um lado, que a auto-eficcia e o uso de estratgias autoregulatrias aumentam de acordo com a progresso dos alunos na escolaridade e, por outro lado, indicou que as percepes dos alunos sobre a sua eficcia na Matemtica e na competncia verbal estavam positivamente relacionadas com o uso de estratgias auto-regulatrias em todos os domnios. Relativamente s diferenas de gnero, indicou que as raparigas demonstravam um maior uso de estratgias de aprendizagem, mas referiam uma auto-eficcia menor. Schunk e Rice (1992) encetaram um conjunto de estudos com alunos que apresentavam dificuldades de leitura. Este estudo, assim como outros, focalizaram a sua ateno no desenvolvimento da auto-regulao, analisando em que medida os factores de contexto e instrutivos condicionam a auto-regulao da aprendizagem dos alunos. Os resultados da investigao de Schunk e Rice (1992, 1993) sugeriram que a modelao de estratgias e o feedback sobre a eficcia da utilizao dessas estratgias, desenvolvem a auto-eficcia dos alunos, a utilizao de estratgias de auto-regulao e a melhoria da sua capacidade de leitura. Por sua vez, Graham e Harris (1989), num estudo onde foi utilizada a modelao cognitiva (professores que explicavam e demonstravam a aplicao de estratgias de aprendizagem na escrita de textos, acentuando a sua importncia para
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se poder alcanar os objectivos previamente definidos), concluram que, ensinar os alunos com dificuldades de aprendizagem uma estratgia de auto-regulao da escrita, desenvolve a sua auto-eficcia e o seu desempenho na escrita. Esses ganhos, no s eram mantidos aps o tempo de instruo, mas tambm eram generalizados a outros contextos de vida.
1.3. Quais as teorias e modelos da aprendizagem auto-regulada?

Existe uma panplia de modelos de aprendizagem auto-regulada que prope diferentes construtos e distintas conceptualizaes partilhando, no entanto, alguns pressupostos e caractersticas gerais acerca da aprendizagem e da auto-regulao, tais como: (i) a viso do aluno como agente activo e construtivo dos seus processos de aprendizagem, (ii) o pressuposto de que os alunos podem potencialmente controlar, monitorizar e regular certos aspectos da sua cognio, motivao e comportamento, assim como algumas das caractersticas do seu ambiente, (iii) o pressuposto de que os alunos necessitam de critrios (tambm denominados objectivos ou valor de referncia) que lhes permitam avaliar os processos que utilizam na realizao das diferentes tarefas escolares e, por fim, (iv) o pressuposto de que as actividades da aprendizagem auto-regulada so mediadoras entre as caractersticas pessoais e contextuais e a realizao actual (Boekaerts, 1995, 1996; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Butler & Winne, 1995; Corno, 1993; Pintrich, 1994, 2000b; Pintrich & DeGroot, 1990; Rosrio, 1999, 2002, 2004; Schunk & Zimmerman, 1994; Winne, 1995; Zimmerman, 1989, 1990a, 1998, 2000a). Estas comunalidades permitem aos diferentes investigadores: (i) descrever os vrios componentes implicados numa aprendizagem de sucesso, (ii) explicar as recprocas e recorrentes interaces que ocorrem entre os diferentes componentes e (iii) relacionar a aprendizagem e a realizao directamente com o self, ou seja, com a
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estrutura de objectivos do sujeito, a sua motivao, volio e emoo (Boekaerts, 1999). Apesar da grande riqueza e complexidade do construto, este, como tantos outros no campo da psicologia da educao, no est isento de equvocos e interrogaes. O facto de vrios investigadores analisarem a auto-regulao do ponto de vista das suas perspectivas tericas sobre a aprendizagem, usando diferentes termos e classificaes para as mesmas facetas do construto, contribui para uma certa disperso e confusionismo em torno do mesmo. No entanto, apesar das diferenas que os distinguem, todos os modelos apresentam em comum o pressuposto bsico de que os alunos podem regular activamente a sua cognio, motivao e comportamento e, atravs desses variados processos auto-regulatrios, alcanar os seus objectivos, melhorando o seu rendimento acadmico (Zimmerman, 1998). Genericamente, a perspectiva sociocognitiva (e.g., Bandura, 1997; Schunk, 1994; Zimmerman, 1989, 2000a, 2000b, Zimmerman & Schunk, 2001) centra-se nos processos da auto-observao ou auto-controlo, auto-julgamento e auto-reaco e nas crenas dos alunos (a auto-eficcia e o estabelecimento de metas). A psicologia fenomenolgica (e.g., McCombs, 1988, 1989; McCombs & Marzano, 1990) centra-se no estudo das percepes pessoais que o indivduo elabora de si mesmo, quer dizer, no seu auto-conceito, e analisa a aprendizagem do ponto de vista do sujeito. As teorias cognitivo-construtivistas (e.g., Paris & Byrnes, 1989; Paris & Newman, 1990) enfatizam a construo do significado por parte do sujeito e a construo das teorias pessoais sobre a aprendizagem que guiam a aco dos alunos (teorias sobre a autocompetncia, o esforo, as tarefas de aprendizagem, etc.). As teorias volitivas (e.g., Corno, 1989; Corno & Mandinach, 1983) realam o papel da vontade como motor
que pe em marcha a pessoa, capacitando-a para executar as suas decises
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protegendo os seus estados psicolgicos. Por fim, a perspectiva vygotskiana (e.g., Vygotsky, 1962, 1978; Rohrkemper, 1989) centra-se na importncia do discurso interno auto-dirigido como forma de conhecimento, de auto-controlo e domnio do meio. Em sntese, podemos considerar a existncia de duas vertentes nos estudos efectuados sobre a auto-regulao: uma aprofundando a descrio das caractersticas dos alunos que auto-regulam a sua aprendizagem (estudos descritivos) e outra que se centra no ensino dos processos que teoricamente se pressupe contribuir para incrementar a auto-regulao da aprendizagem e o rendimento escolar do aluno (estudos interventivos) (Zimmerman, 1994). De entre todos os estudos realizados sobre esta temtica abordaremos resumidamente os estudos de Corno e Mandinach (1983), que constituem a base de grande parte dos estudos que foram escritos sobre o tema (Howard-Rose & Winne, 1993), o modelo desenvolvido por McCombs (1988) e, por fim, o modelo proposto por Borkowski e colaboradores (Borkowski & Muthukrishna, 1992). Posteriormente, centraremos a nossa ateno nos modelos com uma matriz terica sociocognitiva, ou seja, os modelos propostos por Zimmerman (Zimmerman, 1994, 1998, 2000a), Zimmerman e Risemberg (1997a), Pintrich e colaboradores (Garcia & Pintrich, 1994; McKeachie et al., 1986: Pintrich & Schrauben, 1992; Pintrich, 1994, 1999) e Boekaerts (1996, 1999). O modelo defendido por Corno e Mandinach (1983), considera que os processos motivacionais (como a auto-eficcia e a atribuio causal) medeiam as relaes entre as variveis pessoais e ambientais e a aprendizagem, enfatizando o papel fundamental que os processos de auto-regulao desempenham no incio e na manuteno do ciclo aprendizagem/motivao. Os processos desencadeados pela auto-regulao so divididos em processos de aquisio; processos metacognitivos
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que regulam e controlam os processos de transformao (ateno, controlo e planificao estratgica), e processos de transformao da informao (seleco, relao e planificao tctica). As referidas autoras destacam o facto dos processos que compem a aprendizagem auto-regulada se poderem adquirir atravs do treino. Por sua vez, McCombs (1998) desenhou um modelo dos processos da motivao intrnseca para aprender, considerando a existncia de um sistema metacognitivo implicado no conhecimento (conscincia) e no controlo (autoregulao) da cognio e do afecto. Este sistema ao interagir com o conhecimento e o controlo, d lugar s percepes sobre a tarefa (exigncias, nvel de dificuldade, etc.). Estas, por sua vez, geram tanto percepes de controlo e aco pessoal como expectativas de resultados e juzos de auto-eficcia, contribuindo para incentivar (ou no) a motivao para realizar as tarefas e para utilizar as estratgias cognitivas, metacognitivas e afectivas adequadas s mesmas. McCombs (1998), de entre os processos cognitivos e metacognitivos, faz referncia s estratgias de ateno; s estratgias de codificao e recuperao da informao (seleco e relacionamento); s estratgias metacognitivas de planificao, controlo e auto-avaliao e s estratgias de repetio. Para que o aluno possa utilizar estas estratgias na sua aprendizagem, para alm do seu conhecimento declarativo, deve tambm possuir um conhecimento processual sobre as mesmas (percepes sobre a sua utilidade e sobre o esforo que requerem). As percepes de auto-eficcia e de controlo especfico da tarefa, interagem e produzem um feedback nos sistemas metacognitivo, cognitivo e afectivo e, consequentemente, influenciam as percepes e expectativas futuras que, por sua vez, podem gerar motivao para a realizao futura de tarefas semelhantes. O modelo cognitivo-motivacional elaborado por Borkowski e Muthukrishna (1992) tenta explicar os processos que tanto os alunos de alto como os de baixo
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rendimento activam na realizao das suas tarefas escolares. Caracterizam os alunos de baixo rendimento (em oposio aos de alto rendimento) como menos persistentes na realizao das suas metas escolares, fracassando muito mais na aplicao de estratgias adequadas e no avaliando adequadamente as exigncias da tarefa. Para estes autores qualquer acto cognitivo importante tem consequncias motivacionais que potenciam futuras condutas estratgicas e auto-reguladoras. Neste sentido, o aluno medida que aperfeioa os seus processos estratgicos e executivos reconhece a importncia de se comportar de uma forma estratgica e desenvolve expectativas de auto-eficcia. Aprende tambm a atribuir os resultados acadmicos positivos e negativos ao esforo despendido mais do que sorte, e a compreender que a competncia mental pode ser incrementada atravs da conduta auto-regulada e/ou auto-dirigida. Este modelo metacognitivo integra tanto as aces cognitivas (utilizao de estratgias) com as causas e consequncias motivacionais das mesmas. Por fim, deter-nos-emos mais aprofundadamente nos modelos propostos por Zimmerman (Zimmerman, 1994, 1998, 2000a), Zimmerman e Risemberg (1997a), Pintrich e colaboradores (Garcia & Pintrich, 1994; McKeachie et al., 1986; Pintrich & Schrauben, 1992; Pintrich, 1994, 1999) e Boekaerts (1996, 1999) porque a abordagem que construram sobre a aprendizagem auto-regulada se enquadra no quadro conceptual da perspectiva sociocognitiva, referente terico subjacente ao nosso trabalho). Zimmerman e Risemberg (1997a) elaboram um modelo multidimensional da aprendizagem auto-regulada que, de um ponto de vista descritivo e explicativo, podemos conhecer atravs da leitura do quadro sntese proposto pelos autores (cf. Quadro I.3.2.).
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Neste quadro feita uma anlise da investigao realizada sobre a aprendizagem auto-regulada, destacando: (i) as ligaes das suas componentes com foras prvias de aprendizagem, (ii) as condies necessrias para auto-regular cada uma das componentes, e (iii) a relao e integrao dos avanos sobre aprendizagem auto-regulada, desenvolvidas pelos diferentes modelos tericos. A proposta expressa neste quadro resultou da reformulao de um primeiro modelo desenhado por Zimmerman (1994), onde eram referenciadas apenas quatro dimenses psicolgicas. O modelo conceptual de Zimmerman (1994) e, posteriormente, o modelo de Zimmerman e Risemberg (1997a), procuram explicar as relaes entre os diferentes componentes da auto-regulao da aprendizagem, e simultaneamente, especificam que as tarefas propostas aos alunos devem permitir-lhes tomar decises pessoais e reflectidas, a fim de conseguirem exercer controlo sobre o seu processo de aprendizagem.
Perguntas cientficas Por qu? Como? Quando? Qu? Onde? Com quem? Dimenses psicolgicas Motivo Mtodo Tempo Realizao Ambiental Social Requisitos da tarefa Escolher participar Escolher o mtodo Controlar o tempo Controlo sobre a realizao Controlo fsico da situao Controlo do meio social Atributos autoreguladores Intrinsecamente ou auto-motivado Processo auto-reguladores
Estabelecimento de objectivos, auto-eficcia, valores, atribuies, etc. Planificado ou autoUtilizao de estratgias, regulado relaxamento, etc. Eficiente na gesto do Planeamento e gesto do tempo tempo, etc. Auto-consciente da Auto-monitorizao, autorealizao e dos julgamento, controlo da resultados aco, volio, etc. Ambientalmente Organizao e estruturao receptivo e com recursos do ambiente Socialmente receptivo e Seleco de modelos, com recursos procura de ajuda, etc.
Quadro I. 3. 2. Anlise conceptual das dimenses da auto-regulao acadmica (Zimmerman & Risemberg, 1997a).
Este modelo desenhado por Zimmerman e Risemberg (1997a) procura responder a seis questes fundamentais para a compreenso de todas as formas de
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aprendizagem, descritas na primeira coluna. Assim, cada questo relaciona-se com uma dimenso psicolgica diferente: (i) o por qu com a motivao (ii) o como com os mtodos (iii) o quando com a gesto do tempo (iv) o qu com o desempenho (v) o onde com o ambiente (vi) e o com quem com o contexto social. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, habitualmente, no conseguem exercer um controlo simultneo sobre todas as reas (o controlo total difcil de alcanar e est dependente do desenvolvimento pessoal), mas podem desenvolver competncias auto-regulatrias cada vez mais eficazes em cada uma das reas, podendo utiliz-las, conjuntamente ou no, de acordo com as exigncias do contexto e das diferentes tarefas. As questes colocadas na primeira coluna so fundamentais para compreender as diferentes formas de aprendizagem humana, correspondendo igualmente s dimenses psicolgicas consideradas cruciais para a auto-regulao da aprendizagem, referenciadas na segunda coluna. A motivao, primeira dimenso da auto-regulao da aprendizagem, entendida como um construto elaborado para explicar a aco. Zimmerman (1994), destaca quatro construtos motivacionais com grande relevo na auto-regulao: a teoria da auto-eficcia e a valorizao da aprendizagem. Os alunos auto-reguladores caracterizam-se por formular objectivos especficos, prximos, desafiantes, mas alcanveis e ajustados s dificuldades da tarefa (Schunk, 1991a). Adoptam objectivos de aprendizagem (Ames, 1992a), de acordo com as suas prprias caractersticas e, por isso, atribuem normalmente os seus desempenhos escolares, tanto os sucessos como os fracassos, a causas internas e controlveis (Weiner, 1984). Estas atribuies promovem a auto-eficcia e a motivao dos alunos, contribuindo, deste modo, para um comportamento autoregulatrio mais eficaz.
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As condies necessrias para que o aluno possa auto-regular cada uma das dimenses subjacentes aprendizagem escolar, esto descritas na terceira coluna do quadro. Assim, o aluno pode escolher entre realizar ou no uma determinada tarefa de aprendizagem, seleccionar as estratgias de aprendizagem mais adequadas, decidir o tempo e o esforo a investir na tarefa, eleger como controlar a sua realizao, os resultados da sua aprendizagem e escolher o seu meio ambiente fsico e social. Na quarta e quinta coluna do quadro feita uma sntese das duas linhas de investigao da aprendizagem auto-regulada referidas anteriormente; a primeira centra-se na descrio dos atributos dos alunos auto-reguladores da sua aprendizagem e a segunda nos processos que teoricamente existem numa aprendizagem auto-regulada. Em suma, todos os modelos da aprendizagem auto-regulada defendem que compete aos alunos a escolha e o controlo dos seus processos de aprendizagem.
1.4. Como se modela a aprendizagem auto-regulada?

A teoria sociocognitiva formulada por Bandura (1986, 1997a) define o comportamento humano como uma interaco trirquica, dinmica e recproca envolvendo factores pessoais, comportamentais e ambientais. A essncia desta formulao trirquica de Bandura (1986) visvel na sua afirmao:
(...) comportamento , pois, um produto de duas fontes de influncia, a autogerada e a externa (p.454).
Esta perspectiva conceptualiza a auto-regulao como um processo trirquico de interaces recprocas entre o comportamento, o ambiente e as variveis pessoais, isto , a auto-regulao compreende, no s as competncias
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comportamentais para lidar com as contingncias ambientais, mas tambm o conhecimento e o sentido prprio de agncia para alargar estas competncias a outros contextos relevantes.
Pessoa
Ambiente
Comportamen-
to
Figura I. 3. 1. Anlise trirquica do funcionamento autoregulatrio (Bandura 1986).
O processo de auto-regulao entendido como cclico, ou seja, os trs factores sofrem modificaes durante o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno, em consequncia da monitorizao exercida pelo mesmo. atravs desta que o aluno ajusta as estratgias cognies, afectos e comportamentos de acordo com o seu desenvolvimento, as exigncias do contexto e as diferentes estratgias escolares (Bandura, 1986, 1993; Rosrio, 1999, 2002; Zimmerman, 1994, 2000a). No entanto, a reciprocidade trirquica no pode ser entendida como significando simetria relativamente intensidade das influncias bidireccionais. A influncia relativa dos factores comportamentais, pessoais e ambientais varia em funo do indivduo, do comportamento particular que est a ser examinado e da situao especfica em que o comportamento ocorre, podendo ser modificada atravs
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de: (I) esforos pessoais para se auto-regular; (II) resultados da realizao escolar e, finalmente, (III) mudanas no contexto ambiental (Bandura, 1986). A teoria sociocognitiva salienta que algumas fontes de influncia so mais fortes do que outras, e que estas no ocorrem todas simultaneamente. Uma das caractersticas fundamentais da teoria sociocognitiva da autoregulao a interdependncia estabelecida entre as diferentes variveis sociais, ambientais e pessoais (Bandura, 1986). Segundo esta perspectiva, o meio social influencia os subprocessos das fases da auto-regulao (prvia, de controlo volitivo e de auto-reflexo). Assim, a modelagem e o feedback social concedido pelos pares, adultos (encarregados educao ou professores) utilizado, muitas vezes, pelo sujeito como critrios para julgamentos de auto-avaliao. Por outro lado, atravs da utilizao de apoios ambientais (a discusso sobre as matrias em estudo com os pares, encarregados de educao e professores, a atribuio pessoal de recompensas materiais) os sujeitos podem tambm promover as suas reaces pessoais, melhorando e desenvolvendo o seu desempenho social (Zimmerman 2000a). Neste sentido, o processo auto-regulatrio afectado no s quando os sujeitos no utilizam os recursos sociais e ambientais, mas tambm quando os percepcionam como obstculos ao seu desenvolvimento. No modelo trirquico faz-se a distino entre os determinantes pessoais, ambientais e comportamentais da aprendizagem auto-regulada. Esta, como j foi referido, no s determinada por factores pessoais, mas tambm influenciada pelo ambiente e pelo comportamento do aluno. Como refere Zimmerman:
(...) a aprendizagem auto-regulada ocorre no grau em que o aluno possa utilizar processos pessoais para estrategicamente regular o comportamento e o ambiente educativo circundante (1989, p. 330).
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Assim, em escolas com um currculo muito estruturado, os alunos podem ser impossibilitados de exercer algumas formas de aprendizagem auto-regulada tais como o planeamento ou a auto-recompensa (Zimmerman & Bandura, 1994; Zimmerman & Schunk, 1994). Por outro lado, em escolas onde a criatividade privilegiada, os factores de desenvolvimento pessoal e comportamental podem assumir uma influncia dominante na regulao da aprendizagem (Rosrio, 1999). A teoria sociocognitiva, diferencia a aprendizagem que o sujeito efectua fruto do seu investimento directo, das aprendizagens que realiza atravs da observao de modelos (modelagem). No contexto escolar muito do tempo utilizado para realizar aprendizagens de novos contedos, no havendo por isso tempo disponvel para que o aluno utilize as estratgias de aprendizagem e as aplique directamente aos conhecimentos aprendidos. Por conseguinte, a segunda forma de aprendizagem referida, adquire uma importncia fundamental; com a observao das estratgias utilizadas pelo professor ou atravs da observao de outros modelos (pares) os alunos podem interiorizar conhecimentos que mais tarde aplicaro na realizao das suas tarefas escolares. A modelagem pode cumprir diferentes funes: (I) aquisio de novos comportamentos (aprendizagem por observao), (II) incremento da fora ou do enfraquecimento do comportamento inibitrio (inibio/desibinio) e, (III) aplicao atempada nas realizaes escolares de comportamentos aprendidos previamente (Bandura, 1986; Schunk, 2001). Da noo de determinismo recproco (Bandura, 1986), reala o conceito de que os sujeitos possuem capacidade para influenciar o seu trajecto de vida, mas que simultaneamente no so agentes livres da sua prpria vontade. Neste sentido, pode-se concluir que os sujeitos so contribuintes activos do seu comportamento,
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motivao e desenvolvimento, mas ao mesmo tempo esto limitados pela influncia de uma variedade de interaco com o contexto que os rodeia. Ao longo das ltimas dcadas tm sido realizados vrios estudos sobre a importncia da socializao no desenvolvimento da auto-regulao da aprendizagem. Os resultados destes estudos sugerem que a exposio da criana aos agentes socializadores, que influenciam o seu desenvolvimento comportamental e cognitivo, nomeadamente, no que se refere aquisio de conceitos, atitudes, preferncias e critrios de auto-recompensa e de auto-punio, desempenha um papel fundamental na construo de um comportamento auto-regulado (Bandura, 1986; Bandura & Wolters, 1963; Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk & Zimmerman, 1997). A teoria sociocognitiva reala o papel dos agentes sociabilizadores
(encarregados de educao, parentes, pares, professores), no desenvolvimento do processo auto-regulatrio. Assim, segundo esta teoria, a competncia acadmica desenvolve-se inicialmente atravs de fontes sociais e posteriormente transferida para o prprio sujeito, seguindo uma srie de nveis. Factores sociais e ambientais afectam o comportamento e os factores pessoais e, estes, por sua vez, afectam o ambiente social. Neste processo evidente a reciprocidade dos factores triticos referidos por Bandura (1977a, 1986). Segundo esta teoria, a competncia de auto-regulao no pode ser encarada como um trao de personalidade, mas sim como uma competncia altervel que pode ser desenvolvida com a ajuda da auto-reflexo, da experincia e da instruo. Nesta linha de pensamento, a contribuio da interaco social para o desenvolvimento da auto-regulao essencial, pois se no incio o sujeito regulado por foras exteriores, pouco a pouco, vai interiorizando esta regulao sendo finalmente, capaz de regular-se por si mesmo (Bandura, 1986, 1997).
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Assim, ser pertinente que os agentes educativos se apercebam que:

(...) a capacidade de auto-regulao emerge naturalmente em climas sociais de dedicao e de objectivos comuns, tais como a famlia ou numa escola eficaz (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p.8).
1.5. Que modelos de aprendizagem podem explicar a auto-regulao?

H vrios modelos da aprendizagem auto-regulada, contudo ns escolhemos o modelo de Zimmerman porque sob o ponto de vista da perspectiva sociocognitiva, o processo cclico natural da aprendizagem auto-regulada est bem descrito no modelo das trs fases da auto-regulao proposto por este autor (1998, 1999, 2000a). Este investigador, assim como os seus colaboradores, encara a auto-regulao da aprendizagem como um processo dinmico e aberto pressupondo uma actividade cclica por parte do aluno, ocorrendo em trs fases: prvia, controlo volitivo e autoreflexo (c.f. figura I. 3. 2.).
Fase de controlo volitivo
Fase Prvia
Fase de autoreflexo
Figura I. 3. 2. - Fases do ciclo da aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 2000a).
A fase prvia precede a realizao, e refere-se ao processo que estabelece o palco da aco, ou seja, o processo atravs do qual o aluno estabelece para si
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objectivos desafiadores e exequveis a curto prazo. Simultaneamente, o aluno avalia a sua capacidade (auto-eficcia) para atingir os objectivos que traou. A fase de controlo volitivo, envolve os processos que ocorrem durante os esforos de aprendizagem, no sentido da obteno dos objectivos que definiu, como por exemplo, a adopo de estratgias adequadas (e.g., estabelecer um horrio de estudo, usar mnemnicas). A terceira e ltima fase, a auto-reflexo, surge aps a realizao. O aluno avalia a eficcia das estratgias de aprendizagem utilizadas para atingir os seus objectivos, fazendo os ajustes que considera necessrios. Este processo de auto-reflexo, por sua vez, influencia a fase prvia seguinte, nomeadamente, na qualidade e quantidade do esforo posterior a dispender e no tipo de estratgias de aprendizagem a utilizar, completando-se, assim o ciclo autoregulatrio (Zimmerman, 2000a). Na fase prvia, segundo Zimmerman (1998) existem cinco tipos de aspectos e crenas. O estabelecimento de objectivos, o primeiro tipo, refere-se deciso sobre os resultados especficos pretendidos com a realizao de uma determinada tarefa escolar (Locke & Latham, 1990), o seguinte, planeamento estratgico, reportando-se seleco de estratgias ou mtodos de aprendizagem necessrios para atingirem os objectivos estabelecidos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). As duas estratgias (estabelecimento de objectivos e o planeamento estratgico) referidas requerem adaptaes cclicas devido s flutuaes nos factores dos processos pessoais, do comportamento e do ambiente. As competncias auto-regulatrias s tm operacionalidade se o aluno estiver motivado para as utilizar. Os alunos auto-reguladores devem assim adaptar constantemente os seus objectivos e a sua escolha das estratgias de aprendizagem, de acordo com as barreiras que lhes surgem ao longo do seu processo escolar.
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Assim, subjacente ao processo da fase prvia, podemos identificar um leque de crenas auto-motivacionais, tais como: auto-eficcia, expectativas de realizao, interesse intrnseco ou valor, e orientao para objectivos, que afectam esse mesmo processo (Zimmerman, 2000a). A auto-eficcia, refere-se s crenas pessoais dos alunos sobre a sua capacidade para aprender ou realizar com sucesso as tarefas escolares (Bandura, 1993). As crenas de auto-eficcia permitem ao aluno manter elevadas expectativas sobre realizaes posteriores. Assim, neste contexto, uma maior percepo de autoeficcia leva-o a estabelecer objectivos mais ambiciosos e a seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas para alcanar esses mesmos objectivos (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Outra das variveis da fase prvia o tipo de objectivos escolares. Na literatura referido que os alunos com objectivos dirigidos para a aprendizagem (Ames, 1992) esto mais concentrados na evoluo da sua aprendizagem do que na competio com os seus pares pela obteno dos desejados resultados escolares (Schunk & Zimmerman, 1994a, 1998). Estes alunos aprendem mais eficazmente do que aqueles com objectivos centrados na realizao (Ames, 1992). A ltima varivel, referenciada interesse intrnseco na tarefa, descreve o comportamento dos alunos que mantm o seu esforo nas tarefas de aprendizagem, mesmo na ausncia de recompensas (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). A segunda fase do ciclo de auto-regulao descrita no modelo de Zimmerman (1994, 1998), corresponde ao controlo volitivo. Nesta, esto sinalizados trs tipos de processos que ajudam o aluno a centrar a ateno na tarefa de aprendizagem e a melhorar a sua realizao escolar (c.f. figura I.3.2. Ciclo das fases do processo de auto-regulao). O primeiro tipo, a focalizao da ateno, permite ao aluno, a concentrao nas tarefas, evitar factores distractores e outros acontecimentos
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exteriores tarefa que est a desenvolver. Estudos realizados evidenciaram que este conhecimento primordial para um estudo eficaz (Corno, 1993; Weinstein, Schulte, & Palmer, 1987). Os alunos com baixo rendimento escolar distraem-se mais facilmente e tendem a centrar-se mais nos erros cometidos, do que os alunos que apresentam um elevado rendimento escolar (Heckhausen, 1991; Corno, 1993). As estratgias de aprendizagem relacionadas com uma determinada tarefa ajudam a dividir uma tarefa nas suas partes essenciais, reorganizando-as num todo coerente. Das diversas estratgias de aprendizagem, destacamos, pelo seu contributo para o sucesso escolar dos alunos, as estratgias de estudo (e.g., tirar apontamentos, preparao para os testes, compreenso da leitura, resoluo de problemas). O segundo grupo de processos desta fase de controlo volitivo so as auto-instrues, que envolvem as auto verbalizaes que o sujeito realiza medida que vai realizando tarefas de aprendizagem (e.g., ao resolver um problema matemtico vai vocalizando todos os passos dados). As investigaes realizadas neste domnio sugerem que estas verbalizaes contribuem para optimizar a aprendizagem, desempenhando um papel importante no controlo da ateno, na implementao de estratgias passo-apasso, no encorajamento positivo e na manuteno dos nveis motivacionais dos alunos (Schunk, 1982a, 1984, Rosrio, 1999; Zimmerman & Risemberg, 1997b). Estas caractersticas das auto-instrues contribuem para que este seja um dos processos mais utilizados na monitorizao do ensino de estratgias de aprendizagem a alunos com baixo rendimento escolar. O terceiro tipo de estratgias da fase volitiva envolve a auto-monitorizao, considerado como crucial para a auto-regulao, uma vez que informa o aluno acerca dos seus progressos e retrocessos face a um determinado critrio de referncia (e.g. classificao escolares, objectivos escolares definidos, sucesso escolar dos pares). A auto-monitorizao das tarefas escolares, medida que os alunos vo adquirindo competncias escolares, vai sendo cada vez menos intencionalizada, devido
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automatizao das rotinas na resoluo de problemas e ao auto-conhecimento que o aluno adquire sobre as suas competncias e o seu comportamento (Zimmerman & Paulsen, 1995). A ltima fase do ciclo de auto-regulao a fase de auto-avaliao que compreende quatro tipos de processos. A auto-avaliao das suas realizaes escolares habitualmente um dos processos auto-reflexivos iniciais, ocorridos nesta fase, envolvendo a comparao da informao auto-monitorizada com algum objectivo educativo concreto. Por exemplo, quando os alunos comparam as suas respostas erradas no exerccio escrito com a grelha de correco dada pelo professor (Rosrio, 1999). Os alunos auto-reguladores na ausncia de indicadores formais, quando pretendem avaliar o seu nvel de sucesso escolar o mais objectivamente possvel, comparam os seus resultados escolares com os dos pares (Zimmerman, 1990, 1994). Estas auto-avaliaes
condizem a perfis atribucionais acerca das eventuais causas dos resultados obtidos (Rosrio, 1999, p.52)
Este processo atribucional essencial auto-reflexo. As atribuies dos resultados obtidos ao trabalho dispendido ou s estratgias de aprendizagem usadas so mais eficazes pelo facto de que mantm a motivao e a percepo de auto-eficcia. Os alunos auto-reguladores eficazes atribuem os seus insucessos a uma utilizao inadequada das estratgias de aprendizagem e no sua capacidade (Zimmerman & Kisantas, 1997). As atribuies causais centradas na estratgia de aprendizagem no esto apenas relacionadas com as auto-reaces dos alunos, mas tambm os ajudam na
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identificao da origem das suas falhas no processo de aprendizagem, e subsequente adaptao das suas estratgias de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). A literatura refere que as atribuies dos sucessos e fracassos na utilizao de estratgias de auto-regulao esto relacionadas com auto-reaces positivas, enquanto que as atribuies dos resultados escolares capacidade cognitiva se relacionam com auto-reaces negativas. As auto-reaces positivas promovem crenas positivas sobre si mesmo como aluno, desenvolvem as percepes de autoeficcia (Bandura, 2001), a orientao para objectivos de aprendizagem (Dweck, 1986) e o interesse intrnseco pelas tarefas escolares (Zimmerman & Kisantas, 1997). Em suma, a fase prvia da auto-regulao prepara o aluno e influencia a fase de controlo volitivo que, por sua vez, afecta os processos utilizados durante a fase de auto-reflexo. Estes influenciam o processo da fase prvia, tendo um enorme impacto sobre as aces futuras do aluno e a qualidade da sua auto-regulao da aprendizagem.
1.6. De que modo a auto-eficcia intervm na aprendizagem autoregulada?

Os julgamentos que todos ns fazemos no dia-a-dia sobre a nossa capacidade para realizar com sucesso uma aprendizagem ou uma tarefa especfica foram denominados por Bandura (1982) de auto-eficcia. O construto da auto-eficcia tem um historial iniciado com a publicao do Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change por Bandura (1977b). Uma dcada depois, Bandura (1986) situa-o no mbito da teoria sociocognitiva e, mais recentemente, com a publicao do livro Self-efficacy: The Exercise of Control,
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Bandura (1997), contextualiza a auto-eficcia no centro de uma teoria de agncia pessoal e colectiva, que opera em harmonia com outros factores sociocognitivos na regularizao das aquisies e do bem-estar dos sujeitos. Segundo esta perspectiva, os sujeitos so simultaneamente produtos e produtores do seu ambiente e do seu sistema social, ou seja, agentes quando actuam sobre o seu meio ambiente e objectos quando reflectem e agem sobre si prprios (Bandura, 1997). Para Bandura, a auto-eficcia refere-se a:
crenas na capacidade prpria para organizar e executar o curso das aces requeridas para produzir determinados resultados (1997, p. 3).
Por sua vez, Zimmerman conceptualiza a auto-eficcia como:

(...) as crenas pessoais acerca da capacidade para organizar e influenciar as aces necessrias para conseguir uma determinada realizao ou competncia perante uma tarefa especfica (2000a, p. 14).
No domnio educacional, as crenas dos alunos sobre as suas capacidades acadmicas so referidas como a auto-eficcia para a aprendizagem, incluindo, por um lado, a avaliao que o aluno faz sobre o que requerido pelo seu contexto de aprendizagem e, por outro, a avaliao que o aluno faz sobre a sua capacidade para utilizar os conhecimentos e competncias que possui nas novas aprendizagens e realizaes que esse contexto lhe proporciona e exige (Pintrich & Schunk, 1996; Schunk, 1989a). No contexto escolar, a perspectiva scio-econmica conceptualiza a autoeficcia (uma varivel pessoal) como a crena dos alunos sobre as suas capacidades para aprender ou realizar comportamentos escolares ao nvel pretendido num domnio particular, e entende-a como uma varivel chave no processo autoregulatrio (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1984, 1985).
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Neste sentido, a auto-eficcia desempenha um papel mediador entre o pensamento e o comportamento escolar do aluno. As investigaes efectuadas sob este enquadramento terico, no contexto escolar, confirmaram que a auto-eficcia est relacionada com as variveis da aprendizagem auto-regulada, ou seja, os alunos que habitualmente acreditam serem capazes de realizar as tarefas acadmicas propostas, utilizam mais estratgias cognitivas e metacognitivas no seu trabalho escolar e estabelecem objectivos mais desafiadores do que aqueles alunos que revelam crenas inversas. Os dados das investigaes revelaram ainda que as crenas de auto-eficcia influenciam igualmente o comportamento de realizao, a escolha das tarefas, o investimento nas tarefas e a persistncia face aos insucessos. Comparados com alunos que duvidam das suas capacidades para aprenderem, aqueles que apresentam um sentimento elevado de auto-eficcia face s tarefas escolares, participam mais activamente, trabalham mais, persistem durante mais tempo na tarefa quando encontram dificuldades e atingem nveis mais elevados de realizao (Paris & Oka, 1986; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1982c, 1985). Este comportamento de realizao influencia as variveis pessoais pois medida que o aluno progride numa tarefa (comportamento) regista mentalmente os seus progressos (varivel pessoal) e este registo, transmite-lhe o sentimento de que capaz de aprender, reforando, assim, as suas percepes de auto-eficcia nessa tarefa e em tarefas similares (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1996a; Zimmerman, 1995b). Neste sentido, Schunk refere:
a auto-eficcia para a aprendizagem sustenta a motivao e guia os alunos no uso de estratgias auto-regulatrias eficazes (1996a, p.4).
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Todos os alunos, mais ou menos proficientemente, sabem auto-regular a sua aprendizagem, contudo como as primeiras investigaes sugeriram (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), existem diferenas marcantes nos seus mtodos e crenas pessoais (Schunk, 1994, 1998).
1.7. Existem diferenas entre alunos inexperientes e experientes na utilizao de estratgias de auto-regulao?
No intuito da identificao das diferenas entre aprendizes inexperientes e os experientes na escolha e utilizao de estratgias de auto-regulao da sua aprendizagem, surgiu uma segunda fase de investigao dos processos de autoregulao da aprendizagem. No quadro I.3.3. esto patentes algumas dessas diferenas processuais.
Tipos de alunos auto-regulados Fases Autoregulatrias Prvia Alunos auto-reguladores inexperientes i. Objectivos no especficos e distantes ii. Objectivos orientados para o desempenho escolar iii. Baixa auto-eficcia iv. Desiteresse i. Plano difuso ii. Ausncia de estratgias-guia iii. Auto-monitorizao aleatria i. Evitam a auto-avaliao ii. Atribuies capacidade iii. Auto-reaces negativas iv. No adaptados Alunos auto-reguladores experientes i. Objectivos especficos e hierarquizados ii. Objectivos orientados para a aprendizagem iii. Elevada auto-eficcia iv. Intrinsecamente motivados i. Centrada na tarefa ii. Auto-instruo iii. Auto-monitorizao dos processos i. Procuram a auto-avaliao ii. Atribuies tarefa iii. Auto-reaces positivas iv. Adaptados
Controlo volitivo Autoreflexo
Quadro I. 3. 3. Subprocesso auto-regulatrios de alunos peritos e inexperientes (Zimmerman, 1998, p.6)
Os
aprendizes
auto-reguladores
competentes
estabelecem
objectivos
especficos, proximais e hierarquicamente mais ambiciosos (Bandura, 1991), ao contrrio dos alunos auto-reguladores inexperientes, que estabelecem objectivos instrutivos, mas de baixa qualidade uma vez que estes tendem a ser pouco
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especficos e estabelecidos a longo prazo, levando assim a um baixo controlo volitivo e a formas limitadas de auto-reflexo sobre os seus comportamentos escolares (Zimmerman & Risemberg, 1997). Estes alunos encaram as situaes de aprendizagem como experincias ameaadoras, durante as quais as suas realizaes escolares vo ser avaliadas e questionada a sua competncia cognitiva, da que muitas vezes evitem as oportunidades de aprendizagem (Zimmerman, 1990). Por sua vez, os aprendizes eficazes perspectivam os episdios escolares como oportunidades para melhorarem as suas competncias, e assim valorizam-nas. Estes alunos estabelecem objectivos orientados para a aprendizagem ou mestria, ao contrrio dos alunos ineficazes que tendem a escolher objectivos de realizao ou ego-centrados (Pintrich & De Groot, 1990). Os alunos auto-reguladores experientes desenvolvem a sua motivao, lendo e procurando informao suplementar sobre um determinado tema. Por sua vez, os inexperientes, tm dificuldade em concentrar-se num tema e frequentemente referem a falta de interesse a factores como professores, aulas ou trabalhos de casa (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Relativamente aos processos de controlo volitivo, os aprendizes eficazes concentravam a sua ateno no seu desempenho escolar, ao contrrio dos ineficazes que facilmente so atrados por diverses ou agentes distractores (Schunk & Zimmerman, 1998). Os auto-relatos dos alunos sobre os seus processos de estudo afirmam que a manuteno da ateno e dos nveis motivacionais durante a aprendizagem so normalmente as tarefas mais difceis no processo de autoregulao da aprendizagem (Zimmerman & Bandura, 1994a; Zimmerman & MartinezPons, 1988). Os aprendizes competentes utilizam com proficincia tcnicas tais como imagens mentais ou auto-instrues vocalizadas, a fim de aplicarem as estratgias de
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aprendizagem a uma determinada tarefa. Estas auto-instrues vocalizadas tm um papel importante no controlo da ateno, na aplicao das estratgias e na manuteno de nveis motivacionais dos alunos (Zimmerman & Risemberg, 1997). Os inexperientes no reconhecem o valor das imagens como guia e assim, em vez dessa estratgia, preferem as experincias de tentativa-erro quando pretendem criar novos mtodos de aprendizagem. Na fase de controlo volitivo, a auto-motivao o processo que melhor distingue estes dois tipos de alunos (Zimmerman & Paulsen, 1995). Os alunos automonitores competentes, quando no conseguem atingir boas classificaes escolares, utilizam esta informao para modificarem o tipo e o nvel do seu insucesso no atribuindo culpas a circunstncias externas adversas (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Os alunos ineficazes tendem a falhar na monitorizao das suas realizaes e dos progressos na aprendizagem (Zimmerman, 1989). Assim, estes alunos automonitorizam os seus comportamentos de estudo aleatoriamente e evitam as oportunidades de auto-reflexo. Demonstram dificuldades no processo de autoavaliao, com base em critrios que no sejam a comparao social com os pares, geralmente em situaes mais desfavorvel (Nicholls, 1984). No tendo informaes para operarem a mudana, estes alunos confiam, frequentemente, na sua intuio para corrigirem os seus comportamentos escolares (Zimmerman & Kisantas, 1997). A auto-reflexo influencia a fase prvia do ciclo da auto-regulao da aprendizagem, quer positiva quer negativamente (Zimmerman & Kisantas, 1997; Schunk, 1998).
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Levar o aluno a compreender a pertinncia deste ciclo de aprendizagem deveras fundamental para que este interiorize as suas responsabilidades no sucesso do processo de aprendizagem.
1.8. Mas, de que maneira podemos evitar estas disfunes e incrementar a aprendizagem auto-regulada nas nossas salas de aula?
Para sugerir algumas respostas a esta questo escolhemos o modelo cclico de aprendizagem auto-regulada proposta por Zimmerman, Bonner e Kovach (1996), com base no marco terico da teoria sociocognitiva. O modelo compreende os quatro processos descritos na figura.
Auto-avaliao e monitorizao Monitorizao dos resultados Estabelecimento de objectivos e planeamento estratgico
Implementao de estratgias e monitorizao
Figura I. 3. 3. - Modelo cclico de aprendizagem auto-regulada proposta por Zimmerman, Bonner e Kovach (1996)
O primeiro processo, a auto-avaliao e a monitorizao, ocorre quando os alunos julgam a sua eficcia pessoal relativamente s novas tarefas escolares que tm de enfrentar. Estes julgamentos advm das observaes e recordaes sobre os resultados obtidos em realizaes anteriores, e devem persistir ao longo da realizao das novas tarefas, permitindo uma maior exactido nas auto-avaliaes
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que o aluno vai realizando. O feedback adequado dos professores, dos pares ou dos encarregados educao tem um papel importante no desenrolar deste processo. Por outro lado, o aluno deve ser encorajado a identificar os seus erros, pois s poder modificar o seu comportamento quando se consciencializar dos mesmos. Neste sentido, as academias de dana colocam espelhos em locais estratgicos onde os bailarinos podem visualizar e monitorizar as suas performances e alterar o seu comportamento em face do feedback lido no espelho. Por sua vez, as academias de msica incentivam os alunos a ouvir a msica que tocam para que se apercebam da eficcia da sua realizao (Dembo & Eaton, 2000). Segundo Zimmerman, Bonner e Kovach (1996), o auto-conhecimento que resulta deste primeiro processo, proporciona os alicerces que o aluno necessita para o estabelecimento de objectivos e para as mudanas comportamentais que ocorrem ao longo do processo de aprendizagem. Neste sentido, revela-se essencial que as auto-avaliaes e monitorizaes que o aluno realiza sejam o mais correctas possveis. Assim, um auto-conhecimento adequado capacita o aluno para a escolha de actividades de acordo com o seu nvel de desenvolvimento e constitui uma base segura para que possa alcanar a mestria. O estabelecimento de objectivos e o planeamento estratgico, o segundo processo, ocorre quando os alunos analisam as tarefas de aprendizagem, estabelecem objectivos especficos de aprendizagem e elaboram os planos e as estratgias necessrias para a sua obteno. Em novas tarefas escolares este processo necessita, muitas vezes, de uma interveno adequada dos professores. Face a um novo problema o aluno sente, frequentemente, dificuldade em entender os seus componentes, estabelecer objectivos especficos e implementar as estratgias de aprendizagem adequadas sua resoluo. A actuao dos professores
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torna-se, ento, essencial para que este segundo passo da aprendizagem autoregulada possa ser executado com sucesso. O terceiro processo, a monitorizao da implementao de estratgias, ocorre quando o aluno escolhe e tenta exercitar uma estratgia de aprendizagem nova num contexto especfico. Para que a implementao da estratgia alcance o resultado pretendido ser necessrio que o aluno v monitorizando a sua eficcia, utilizando, para tal, o feedback fornecido pelos professores e pares e a auto-avaliao. Finalmente, o ltimo processo, consiste na monitorizao dos resultados e operacionaliza-se quando o aluno focaliza a sua ateno na ligao existente entre os resultados da sua aprendizagem e os processos estratgicos utilizados, determinantes na eficcia dessa mesma aprendizagem. Atendendo a que a eficcia das estratgias varia de acordo com a tarefa, o contexto e os factores pessoais, os alunos auto-reguladores eficazes devem, sistematicamente, monitorizar os resultados das suas aprendizagens e a sua abordagem s estratgias de aprendizagem. Desta forma podero compensar os diferentes acontecimentos que
acompanham o processo de aprendizagem, como por exemplo, as variaes de aprendizagem, como por exemplo, as variaes nos tipos de perguntas de um teste ou exame (Butler & Winne, 1995; Zimmerman & Paulsen, 1995). Uma interveno adequada em cada um dos quatro processos descritos pode proporcionar ao aluno a aquisio ou a refinao das competncias necessrias a uma aprendizagem autoregulada proficiente e, consequentemente, o sucesso escolar desejado. Em princpio, todos os alunos tentam, de alguma maneira, auto-regular as suas aprendizagens acadmicas. No entanto, existem inmeras diferenas entre os mtodos que utilizam e as crenas de auto-eficcia que possuem e, consequentemente, a eficcia das suas realizaes traduz essas mesmas diferenas.
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O que distingue a eficcia ou a ineficcia a quantidade dos processos autoregulatrios utilizados por cada aluno (Zimmerman, 2000a). No quadro I. 3. 4. podemos analisar algumas das principais diferenas existentes entre os alunos que auto-regulam eficazmente a sua aprendizagem, e aqueles que no so eficazes no processo auto-regulatrio que utilizam. Apesar de vrios estudos terem identificado os processos auto-regulatrios mais eficazes (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988), um objectivo importante continua a ser a compreenso de como esses processos esto, estruturalmente, interrelacionados e so ciclicamente sustentados.
Fases autoAlunos auto-reguladores inexperientes regulatrias Alunos auto-reguladores experientes
Prvia
Objectivos no especficos e distantes Objectivos especficos e hierarquizados Objectivos orientados para o Objectivos orientados para a desempenho escolar aprendizagem Baixa auto-eficcia Elevada auto-eficcia Desinteresse Intrinsecamente motivados Plano difuso Ausncia de estratgias-guias Auto-monitorizao aleatria Centrada na tarefa Auto-instrues Auto-monitorizao dos processos
Realizao/ Controlo Volitivo
Evitam a auto-avaliao Atribuies capacidade Auto-reflexo Auto-reaces negativas No adaptados
Procuram a auto-avaliao Atribuies estratgia Auto-reaes positivas Adaptados
Quadro I. 3. 4. Tipos de alunos auto-reguladores
Do ponto de vista da perspectiva sociocognitiva, as disfunes na autoregulao so principalmente devidas baixa eficcia das tcnicas de controlo das fases prvias e de controlo volitivo. Os alunos pouco auto-reguladores utilizam mtodos reactivos e ineficazes que no lhes fornecem uma estrutura de objectivos e de estratgias de planeamento, nem o sentido de agncia prprio. Na maior parte
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das vezes, estes alunos avaliam os seus resultados atravs da comparao social. Este tipo de comparao, desfavorvel, conduz a atribuies dos insucessos escolares capacidade, auto-insatisfao e a auto-reaces defensivas. Estas, por sua vez, contribuem para a perda na confiana na eficcia dos esforos a realizar posteriormente e, consequentemente, a um decrscimo no interesse intrnseco pelas actividades escolares (Zimmerman & Kisantas, 1997). Esta disfuno no processo auto-regulatrio caracteriza-se pela (i)
desmotivao (falta de interesse ou apatia) que faz com que as competncias autoregulatrias ou os seus resultados no sejam altamente valorizados pelos alunos, (ii) pelas desordens de humor, como as manias e depresses e, (iii) pelas dificuldades de aprendizagem, tais como os problemas de concentrao, memorizao, de leitura e de escrita. Estes trs factores podem, no entanto, ser minorados atravs de uma interveno eficaz, desenhada para colmatar as insuficincias detectadas (Schunk & Zimmerman, 1997). Os alunos de baixo rendimento caracterizam-se tambm pela baixa qualidade dos seus objectivos que tendem, na sua formulao, a ser pouco especficos e distais. Por conseguinte, uma fase de controlo volitivo de baixa qualidade conduz a limitadas formas de auto-reflexo e dependncia do feedback exterior, pois os objectivos definidos so to distais que aportam pouca informao para as realizaes mais recentes. Pelo contrrio, os alunos de alto rendimento estabelecem um processo hierrquico de objectivos, em que os mais prximos esto ligados aos mais distais. Este processo hierrquico permite, por um lado, um permanente desafio de acordo com as diferentes realizaes e, por outro lado, critrios para avaliar os progressos pessoais sem estar dependente do feedback exterior nem depositar as auto-reaces positivas sobre objectivos muito distais. Os alunos de alto rendimento podem retirar do cumprimento dos objectivos hierarquizados, informao suficiente
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que lhes permite incrementar as auto-avaliaes e melhorar a sua realizao escolar (Zimmemman, 1998). Os alunos de alto rendimento (auto-reguladores eficazes da sua aprendizagem) referem possuir objectivos de aprendizagem ou de mestria e percebem-se como mais auto-eficazes. Revelam uma maior motivao para a aprendizagem, demostrando um interesse intrnseco pela tarefas escolares, sendo capazes de se concentrar durante longos perodos de tempo na actividades de estudo. Ao contrrio, os alunos com uma auto-regulao deficitria referem possuir objectivos de realizao ou orientados para o ego, so mais ansiosos relativamente aprendizagem, tendem a evitar as oportunidades de aprendizagem quando elas surgem, revelam uma auto-eficcia percebida menos elevada e envolvem-se menos em actividades de estudo (Pintrich & DeGroot, 1990; Schunk, 1984; Zimmerman & Kisantas, 1997). Para responder a esta questo Zimmerman, Bonner e Kovack (1996) propem os seguintes pressupostos a que os professores devero atender: (i) demonstrar a utilizao das diferentes tcnicas subjacentes a uma aprendizagem auto-regulada, de maneira que seja compreensvel e aceitvel pelos alunos, (ii) recordar sistematicamente aos alunos os progressos obtidos, (iii) antecipar as questes que possam surgir aos alunos relativamente forma como podem auto-regular a sua aprendizagem, (iv) planear as aulas tendo o cuidado de integrar a aprendizagem dos processos auto-regulatrios no currculo e, finalmente, (v) refinar os seus mtodos de ensino e a planificao das suas aulas de acordo com a experincia que, ao longo dos anos, vo adquirindo no treino da auto-regulao da aprendizagem.
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1.9. Qual a relao entre ambientes sociais (famlia e escola) e o desenvolvimento da auto-regulao escolar dos alunos?
Schunk e Zimmerman (1994a, b) sugeriam que a auto-regulao da aprendizagem provem de duas fontes fundamentais: a social e a das experincias directas. As fontes sociais contm a ajuda de adultos (e.g., encarregados de educao, professores, explicadores) e a dos pares (e.g., colegas e amigos). Embora seja recente a investigao sobre a auto-regulao da aprendizagem em contexto escolar, ser pouco provvel que esta capacidade tenha surgido directamente da instruo formal (a exposio de um professor sobre sistemas e equaes em Matemtica, ou as compilaes de informaes de uma determinada disciplina para tirar dvidas com colegas e preparar exames (Schunk, 1994).
(...) a capacidade de auto-regular emerge naturalmente em climas sociais de dedicao e propsitos comuns, tais como numa famlia ou numa escola efectiva (Zimmerman, Bonner & Kovak, 1996, p. 8).
A literatura sugere que a sua origem pode estar relacionada com uma combinao das esperanas dos encarregados de educao sobre o xito dos seus filhos, do seu apoio directo e indirecto ao estudo, da marcao de trabalhos de casa que possibilitam o exerccio da aprendizagem fora do contexto da sala de aula, e da interaco cooperativa dos alunos com os seus pares (Purdie & Hattie, 1995; Zimmerman & Risemberg, 1997). Na investigao recente de Steinberg e Dornbush (1996), aponta-se para o facto de que os encarregados de educao de alunos com sucesso escolar tm fortes expectativas quanto continuao do xito escolar monitorizando o seu trabalho atentamente, quer directamente no processo de estudo, quer indirectamente, investindo em actividades extra-curriculares, tais como cursos de informtica e de
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lnguas estrangeiras. H a referir que estes alunos procuram a ajuda dos seus encarregados de educao e pares mais frequentemente do que os alunos com menos sucesso escolar (Newman, 1990). Os trabalhos de casa, tradicionalmente utilizados pelos professores como um meio para desenvolverem nos alunos as competncias escolares extra-aula, podemse assumir como uma ferramenta para o treino auto-regulatrio dos alunos, se este for estruturado para possibilitar a utilizao de estratgias de auto-regulao e a avaliao dos resultados alcanados mediante os objectivos escolares previamente definidos (Chambers, 1992, 1994; Zimmerman, Bonner & Kovak, 1996).
(...) uma das condies essenciais para o exerccio da auto-regulao a possibilidade de avaliao e controlo sobre a escolha. No podem ser realizadas inferncias acerca das competncias de auto-regulao se os alunos no tiverem opes ou no puderem controlar uma dimenso essencial da sua aprendizagem, tal como um mtodo para estudar (Zimmerman, 1994, p. 6).
Os alunos auto-reguladores no esto socialmente isolados. Assim quando precisam de informao, buscam-na junto dos encarregados de educao e pares (Newman, 1994). De acordo com os tericos da auto-regulao, estes alunos s desenvolvem a sua auto-regulao, se vivenciarem oportunidade de a exibir autonomamente (Rosrio, 2004). Os alunos no podem desenvolver as suas competncias auto-regulatrias em situaes onde no possam exercitar, pessoalmente, a sua capacidade de escolha ou de controlo. Tal como Zimmerman, Bonner e Kovak apontam:
(...) outra mensagem que os educadores deveriam transmitir: a aprendizagem uma experincia pessoal que requer uma participao do estudante, activa, informada e dedicada (1996, p. 21).
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Nesta linha, Ericsson e Charnes (1994), afirmam que os alunos eficazes tm ao longo do seu percurso escolar, s vezes, mais de 10.000 horas de trabalho individual. Este estudo pessoal, que denominam prtica deliberada, to fundamental para o incremento da mestria como as suas aptides e uma instruo de qualidade. Embora demonstrativa de autonomia, so fomentadas pelos encarregados de educao ou explicadores, que monitorizam as tarefas reforando os progressos escolares, eliminando os distractores (Schunk & Zimmerman, 1996). Em suma, o desenvolvimento da auto-regulao escolar dos alunos est directamente ligado a ambientes sociais que suportem e incrementem vrias oportunidades para a sua prtica (Schunk & Zimmerman, 1996).
1.10. Qual o papel do professor no ensino de estratgias de aprendizagem?

O ensino de estratgias considerado uma das chaves principais na promoo da aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 1998, p. 227).
A forma como o aluno alcana o conhecimento sobre a estratgias de aprendizagem, basilares para um comportamento de estudo eficaz, logo, para uma realizao escolar de sucesso, alvo actualmente de uma ateno particular por parte dos investigadores da educao e dos professores. A literatura, refere que apesar de o aluno poder obter conhecimento acerca das estratgias de aprendizagem, tambm pode ser orientado pelos professores e pelos pares nas sua descoberta (Paris & Newman, 1990). Este ensino pode despertar uma forte motivao para a aprendizagem, contudo deve atender aos seguintes aspectos: (I) a introduo de uma estratgia deve ser acompanhada pelo dilogo com os alunos sobre, o como se utiliza, para que se utiliza e quando se utiliza; (II) conveniente desenvolver, sempre que possvel, uma experincia de manipulao da estratgia
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aplicada a um determinado contedo de aprendizagem que demonstre ao aluno os benefcios da sua utilizao. Finalmente, (III) a discusso de uma histria/episdio em que se relatem os resultados eficazes da aplicao da estratgia. De acordo com este contexto, os professores, como orientadores do processo de aquisio das estratgias de aprendizagem, devero conhecer o caminho mais eficaz para o ensino das mesmas aos alunos. Este depender directamente da sua adaptao aos contextos de aprendizagem. Assinalar alunos com dificuldades no processamento cognitivo da informao e trein-los na utilizao de estratgias pode ser contraproducente se no for promovido e estimulado o exerccio dessas competncias pelo contexto especfico de aprendizagem do aluno (Biggs, 1993; Rosrio, 1997a, 1999). Os educadores e professores devero ter conhecimento destes condicionalismos, a fim de terem a consciencializao de que o ensino deve ser efectuado, sempre que possvel, na sala de aula e inserido no currculo da disciplina.
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II. Parte
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1. Introduo
No captulo que se segue relembraremos as questes orientadoras do estudo que nos propusemos realizar e os respectivos objectivos. Sero igualmente equacionadas as questes de investigao que, luz do marco terico orientador desta pesquisa, procurmos levantar e fundamentar, e explicitadas as opes metodolgicas que julgamos adequadas elaborao do presente estudo. O objectivo principal do estudo que nos propusemos realizar orienta-se para a recolha de informao sobre as estratgias auto-regulatrias mais usadas pelos alunos do 6. ano de escolaridade quando estudam Histria, bem como analisar algumas variveis relacionadas. Como objectivos especficos pretendemos: (I) analisar o perfil de estratgias de auto-regulao de aprendizagem utilizadas pelos alunos do 6. ano de escolaridade; (II) analisar a relao entre as estratgias utilizadas no estudo da disciplina de Histria e as classificaes obtidas na disciplina de Histria; (III) identificar a relao do comportamento auto-regulatrio exibido pelos alunos com as seguintes variveis desenvolvimentais: sexo, nvel instrutivo dos encarregados de educao; (IV) avaliar as metas escolares (a longo prazo) que os alunos estabelecem para si prprios. De acordo com os objectivos apresentados, delinemos dois momentos fundamentais no plano de investigao do nosso estudo. Num primeiro momento utilizamos o Guio de Entrevista de Estratgias de Aprendizagem desenvolvido por Martinez-Pons (1986), que nos serviu de instrumento para avaliarmos as estratgias usadas pelos alunos no estudo da disciplina de Histria. Num segundo momento, procedemos anlise da relao do comportamento auto-regulatrio dos alunos com as variveis apontadas anteriormente.
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2. Descrio da amostra
A amostra tomada de 27 alunos do 6. ano de escolaridade de uma escola do distrito do Porto. A escola est inserida no meio rural, contudo a predominncia da agricultura, em regime de pequena propriedade, est a dar lugar ao aparecimento de algumas unidades fabris. O nvel etrio dos sujeitos da nossa amostra varia entre os 11 e os 14 anos de idade, situando-se a mdia em 12 anos. Relativamente ao sexo, a amostra constituda por 11 raparigas (41%) e 16 rapazes (59%). Alguns alunos apresentavam um historial de retenes no primeiro ciclo: 6 alunos e, no segundo ciclo: 4 alunos, um deles com 3 retenes. O nvel sociocultural familiar demostra que a grande maioria dos Encarregados de Educao possui como habilitaes literrias o 1. ciclo (87%). Os restantes distribuam-se entre a concluso do 12. (5%), de um curso superior (4%) ou com o 11. ano (4%). Relativamente ao nvel econmico verificava-se a existncia de famlias com dificuldades econmicas, havendo mesmo alguns alunos (8%) a necessitar de Apoio da Aco Social Escolar.
3. Procedimentos
As estratgias de auto-regulao foram avaliadas atravs do Guio de Entrevista de Estratgias de Aprendizagem (c.f. quadro II. 1.) que consiste em oito questes abertas, que visam conhecer quais as estratgias de aprendizagem que os alunos utilizam quando estudam. As questes so baseadas no Self-Regulated Learning Interview Schedule desenvolvido por Zimmerman e Martinez-Pons (1986) embora tenham sido adaptadas para esta investigao, tendo em ateno o ano de escolaridade escolhido e o contexto especfico da disciplina de Histria tal como, por hiptese de trabalho, ela implementada em Portugal. As questes abrangem
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situaes e contextos mais tpicos da aprendizagem (e.g., na sala de aula, estudo individual em casa, preparao de exerccios escritos, planeamento dos trabalhos escolares). Como j referimos os cenrios foram adaptados aos contextos leccionados em Histria no segundo ciclo, por exemplo, a primeira situao proposta por Zimmerman e Martinez-Pons (1986) referia: Assuma que os seu professor est a discutir na sala de aula a histria dos direitos civis na sociedade americana. Esta frase foi modificada para: A professora de Histria est a discutir na aula, a importncia da viagem de Bartolomeu Dias para se chegar ndia por mar. No quadro II, 4 apresentamos o instrumento utilizado:
Quadro II. 1. Guio Entrevista de Estratgias de Aprendizagem (adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986)
1.
A professora de Histria est a discutir, na aula, a importncia da viagem de Bartolomeu Dias para se chegar ndia por mar. A professora avisa que vocs sero avaliados sobre esse assunto na aula seguinte. Tem algum mtodo que a/o ajude a aprender e a memorizar essa informao? O que faria se estivesse a ter dificuldades em compreender ou a recordar a informao discutida na aula?
2.
A mesma professora pede aos alunos que escrevam um pequeno trabalho sobre a luta entre liberais e absolutistas. A sua nota neste trabalho afectar a nota do perodo. Nestes casos tem algum mtodo particular para a/o ajudar a escrever o trabalho? E se estiver a ter dificuldades?
3.
Os professores querem que os alunos faam os TPC correctamente e sem erros. A maioria destes trabalhos devem ser realizados em casa e sem ajuda dos professores. O que faz se no compreender o trabalho de Histria pedido? E para se assegurar que o seu TPC no tem erros?
4.
Os professores normalmente marcam testes escritos no final das unidades lectivas, e esses resultados contribuem significativamente para a nota final do perodo. Especialmente na disciplina de Histria que estratgias utiliza para se preparar para
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esses testes? O que faz para se preparar para um teste de Histria especialmente difcil? 5. Algumas vezes os alunos no fazem os TPC nem estudam porque tm outras coisas que consideram mais interessantes para fazer, tais como ver televiso, jogar computador ou sair com os amigos. O que faz para se motivar e conseguir estudar ou realizar os trabalhos de Histria marcados? E se o prazo marcado para os trabalhos for muito apertado? 6. Alguns alunos acham a tarefa de estudar mais fcil se tm um local adequado onde possam estudar. Especialmente na disciplina de Histria o que que faz para criar um bom ambiente para estudar? O que faria se estivesse com dificuldade em se concentrar no seu trabalho de Histria? 7. Quando est a realizar os seus trabalhos de casa (recolha de histria local, trabalho com mapas). Que estratgias utiliza para rever o trabalho de Histria depois de o terminar? O que faz se o trabalho for particularmente difcil? 8. Quando est a realizar um teste escrito de Histria. Que estratgias utiliza para se certificar de que as suas respostas esto correctas? O que faz quando existem questes especialmente difceis no teste?
Escolhemos a metodologia da entrevista tendo em ateno a idade dos alunos, porque este meio facilita a expresso aos alunos com mais dificuldade na expresso escrita. Assim, entrevistaram-se individualmente os alunos, aps prvia autorizao dos Encarregados de Educao, fora da sala de aula e em horrio no lectivo. Cada entrevista semi-estruturada teve como durao, aproximadamente uma hora. Em alunos de baixo nvel etrio esta metodologia de avaliao permite que o sujeito expresse com mais facilidade as suas ideias, e, simultaneamente, permite ao investigador confirmar as respostas e descodificar eventuais incongruncias no estudo de comportamentos, nomeadamente face s eventuais estratgias de estudo.
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As respostas ao Guio de Entrevista de Estratgias de Auto-Regulao da Aprendizagem foram gravadas a fim de serem codificadas numa grelha, de acordo com as catorze categorias de estratgias de auto-regulao da aprendizagem propostas por Zimmerman e Martinez-Pons (1986). Posteriormente, esta grelha foi comparada com a grelha de dois investigadores independentes sendo o acordo encontrado de 82% (c.f. quadro II. 1.). Os alunos referiram livremente as estratgias de auto-regulao que utilizavam em cada uma das situaes de aprendizagem apresentadas, pelo que a frequncia das estratgias referidas em cada um dos cenrios no uniforme (c.f. quadro II. 1.). Na investigao de Zimmerman e Martinez-Pons (1986), so descritos trs mtodos de codificao das respostas. No entanto, aquele que melhor distingue os diferentes grupos de alunos a medida da consistncia da estratgia, sendo esta a escolhida para codificar as estratgias neste estudo. Assim, cada vez que um aluno refere uma determinada estratgia a propsito de um cenrio no Guio de Entrevista das Estratgias de Aprendizagem, -lhe pedido que estime quo frequente a sua utilizao numa situao similar de acordo com a seguinte grelha (1 = raramente; 2 = ocasionalmente; 3 = frequentemente; 4 = muitas vezes). A soma dos pesos de cada uma das estratgias, dividida pela sua frequncia, representa a medida de consistncia dessa estratgia. Por exemplo, um aluno que refira a estratgia de procura de ajuda junto dos seus encarregados educao quatro vezes num determinado cenrio, categorizando-as de raramente (1), frequentemente (3), ocasionalmente (2), e frequentemente (3), obteria a seguinte medida de consistncia da estratgia de procura social dos adultos (1+3+2+3)/4=2,25. Seguidamente passaremos a apresentar o percurso metodolgico at s ilaes finais.
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4. Apresentao, anlise e discusso dos resultados

No sentido de tornar a apresentao dos resultados mais explicita e de facilitar a compreenso dos mesmos face aos nossos objectivos, dividimos a nossa amostra em 3 grupos: alunos com boa classificao (nvel 4 e 5); alunos com classificao mdia (nvel 3); alunos com fraca classificao (nvel 1 e 2) disciplina de Histria. Assim, para cada objectivo formulado apresentaremos os resultados inerentes. Seguidamente, procederemos anlise e discusso dos resultados encontrados luz das teorias que nortearam o nosso trabalho terico.
4.1. Sexo
Relativamente varivel sexo, procurmos saber se havia diferenas no comportamento auto-regulado exibido pelos rapazes e raparigas da nossa amostra. Constatmos que as raparigas da amostra demonstram ter um comportamento mais auto-regulado (mdia de 3,13) do
3,15 3,10 3,05 3,00 2,95 2,90 2,85 2,80 Raparigas Rapazes
que os rapazes (mdia de 2,91). Estes dados esto de acordo com o que referido no pela que literatura s no especializada diferenas concerne
encontradas
comportamento auto-regulado exibido pelos rapazes e raparigas, ou seja, que
as raparigas tendem a exibir, globalmente um comportamento mais auto-regulado do que os rapazes (Rosrio, 2004; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).
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Quisemos tambm descobrir se havia relao entre o comportamento autoregulado exibido pelos alunos da nossa amostra e outras variveis, nomeadamente; nvel instrutivo dos seus encarregados de educao, metas escolares e rendimento escolar. Assim, inicimos o estudo do impacto do nvel instrutivo dos encarregados educao no comportamento auto-regulado exibido pelos alunos e que corresponde segunda hiptese que estruturou o nosso estudo.
4.2. Nvel instrutivo parental

Anlise do impacto das habilitaes escolares dos encarregados de educao no comportamento auto-regulado.
Pai Md. 2.57 2.58 2.81 2.58 3.15 3.31 1.95 3.02 3.33 3.95 3.33 3.16 Nota Histria 4 1 2 2 3 3 3 3 5 5 5 5 5 6 12 Sup Profisso Sucateiro Mecnico (Falecido) Motorista Vendedor Tc. Electricista Calceteiro Comerciante Serralheiro Carpinteiro Mdico Tcnico 4 6 Me 11 12 Sup Profisso Domstica Costureira Costureira Domstica Vendedora Domstica Domstica Emp. Escritrio Domstica Domstica Farmacutica Professora
A9 A21 A28 A10 A8 A17 A7 A6 A19 A5 A23 A14
Quadro II. 2. Relao do comportamento auto-regulado apresentado pelos alunos com as habilitaes escolares dos encarregados de educao.
Da anlise do quadro anterior, podemos concluir que so os alunos oriundos de famlias com encarregados de educao de nveis instrutivos mais elevados que apresentam um comportamento mais auto-regulado. Se atendermos aos
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pressupostos tericos do construtivismo social, j discutidos na parte terica, compreendemos que o desenvolvimento cognitivo ocorre em interaco com os outros. Esta concepo de desenvolvimento implica que se perspectiva a autoregulao no como um produto idiossincrtico da experincia pessoal, mas como um processo culturalmente transmitido e, como tal, estreitamente dependente dos processos sociais tais como a modelao, a direco e a ajuda dos outros (Bandura, 1986; Newman, 1994; Rosrio, 2004; Schunk, 2001; Zimmerman & Schunk, 1998). De acordo com esta perspectiva, podemos concluir que a auto-regulao da aprendizagem ocorre da (co)regulao; o aluno aperfeioa as suas competncias auto-regulatrias atravs no s da regulao prpria, mas tambm da ajuda dos outros (Demetriou, 2000). Neste processo de (co)regulao, os encarregados de educao tm um papel fundamental. De acordo com os resultados obtidos na nossa amostra, os alunos cujos encarregados de educao possuem um nvel instrutivo mais elevado apresentam um comportamento auto-regulado mais proficiente, parecendo assim que esses encarregados de educao so de alguma forma mais capazes de contribuir para que os seus filhos desenvolvam competncias autoregulatrias mais eficazes. Tambm segundo os dados obtidos na nossa amostra, as mes que possuem habilitaes superiores demostram uma grande influncia na eficcia do comportamento auto-regulado exibido pelos filhos. Tal pode estar relacionado com o facto de, habitualmente, as mes despenderem mais tempo com os filhos, especialmente durante o 1. e 2. ciclos de escolaridade, monitorizando as suas aprendizagens e modelando estratgias autoregulatrias duma forma mais prxima. Concluindo, os encarregados de educao com um nvel instrutivo mais elevado tero uma maior capacidade de resposta quando solicitados para ajudar academicamente os seus filhos (e.g., tirar dvidas em exerccios de Matemtica;
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explicar algumas noes de Cincias) do que os encarregados de educao com um nvel acadmico menos elevado. Assim, natural que os alunos sintam que podem recorrer ajuda dos seus familiares quando estes possuem nveis de instruo elevados. Alis, o aluno auto-regulador da sua aprendizagem apresenta como uma das suas caractersticas diferenciadoras, a capacidade de procurar ajuda de terceiros quando tem dificuldade ou quando no consegue atingir os seus objectivos escolares (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Esta procura de ajuda, por sua vez, fomenta e incrementa a motivao e persistncia necessrias s actividades de estudo, base essencial de uma aprendizagem auto-regulada proficiente e conducente ao sucesso escolar.
4.3. Metas escolares

Seguidamente, orientmos o nosso estudo para a compreenso do impacto que as metas escolares ambicionadas pelos alunos (a longo prazo) apresentam no comportamento auto-regulado exibido pelos alunos da nossa amostra. Na globalidade, os alunos que apresentam mdias mais altas no
comportamento auto-regulado, almejam metas mais elevadas a longo prazo. Assim, so os alunos que pretendem prolongar os seus estudos at concluso de um curso superior aqueles que referem um padro auto-regulatrio mais proficiente. Pelo contrrio, os alunos que pretendem terminar a sua escolaridade no fim do 9. ano, revelam um padro auto-regulatrio menos eficiente do que o dos seus colegas. Parece, assim, que almejar metas escolares academicamente mais ambiciosas contribui para que os alunos auto-regulem a sua aprendizagem mais eficazmente.
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Pretendamos avaliar tambm as metas escolares almejadas pelos alunos mais e menos proficientes relativamente s mdias escolares e o comportamento autoregulado que exibiam.
Alunos com boa classificao
A9 A21 A28 A10 A8 A17 A7 A6 A19 A5 A23 A14
Mdia 1,00 2,44 2,44 2,56 2,89 3,00 3,11 4,11 4,13 4,56 4,56 4,67
Dp 0.00 0.73 0.53 0.73 1.17 1.00 1.17 0.78 0.83 0.73 0.73
Profisso pretendida Carniceiro Empresrio Enfermeira Motorista Camionista Maquinista/Tcnico electrnica/Futebolista Ainda no decidiu Economista/Prof. Informtica Arquitecto Professora/Mdica Mdica
Alunos com mdia e baixa classificao
0.71 Engenheiro
Quadro II. 3. Relao das metas escolares dos alunos mais e menos proficientes e o comportamento auto-regulado.
A partir da anlise do quadro acima descrito podemos constatar que os alunos que estabelecem metas escolares mais ambiciosas (e.g., conseguir mdia de 4 ou 5 no final do perodo, tirar um curso superior) exibem um comportamento mais auto-regulado do que os seus colegas que estabelecem metas escolares menos ambiciosas (e.g., tirar mdia de 2 ou 3 no final do ano, terminar os estudos no fim do 9. ano). Como refere Bandura (2001), os objectivos estabelecidos pelos alunos adquirem uma maior dimenso e, consequentemente, um maior impacto na auto-regulao, quando fazem parte de um sistema hierarquizado que combina objectivos a curto prazo com objectivos a longo prazo.
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Na linha deste pensamento, os tericos da auto-regulao da aprendizagem, enfatizam a importncia do estabelecimento de objectivos, caracterizando os alunos auto-reguladores eficazes da sua aprendizagem como aqueles que estabelecem, por si prprios, metas escolares mais ambiciosas do que os seus colegas que exibem um comportamento auto-regulatrio menos proficiente (Boekaerts, 1999; Paris & Byrnes, 1989; Pintrich, 1995; Rosrio, 1999; Rosrio, 2004; Zimmerman & Schunk, 1994; Zimmerman, 1999). Assim, os dados obtidos no nosso estudo, referentes ao impacto das metas escolares no padro auto-regulatrio exibido pelos alunos, esto em consonncia com a literatura da rea. Existem tambm factores subjacentes ao sistema de ensino que podem contribuir para o aparecimento de um comportamento auto-regulatrio menos funcional. Como j referimos na parte terica, para que os alunos possam desenvolver as suas competncias auto-regulatrias, essencial que o meio escolar lhes permita exercitar a escolha e o controlo pessoal (Rosrio, 2002, 2004; Zimmerman, 1994). A massificao do nosso sistema escolar impede, muitas vezes, que os professores promovam, na sala de aula, o exerccio da escolha e do controlo, nomeadamente, em escolas sobrelotadas onde o nmero de alunos por turma muito elevado, onde o nmero de salas insuficiente e o material escolar escasseia. Decorrente da massificao do ensino, assistiu-se tambm a alteraes profundas do sistema escolar, reflectidas em sucessivas reformas que introduziram vrias modificaes, algumas das quais parecem no ter contribudo para uma melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem e, consequentemente, para a formao de alunos auto-reguladores competentes da sua aprendizagem. Para alm dos problemas citados, outras crticas tm sido feitas ao nosso sistema de ensino, relativamente formao de professores.
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A formao em massa de professores, para resolver as necessidades do sistema, teve como resultado, por vezes, o aparecimento de profissionais muito centrados na transmisso do saber no produto e no tanto no processo, e, como consequncia muitos tm, dificuldades na verbalizao de estratgias autoregulatrias que ajudem os alunos a auto-regularem a sua aprendizagem, bem como na organizao e gesto da sala de aula (Rosrio, 2004). Por sua vez, o processo da formao contnua dos professores, apesar do salto quantitativo verificado na dcada de 90 do sculo XX, est aqum de corresponder s expectativas que gerou e encontra-se contaminada com uma srie de factores, como o caso da necessidade de obteno de crditos para progresso na carreira, que leva por vezes os professores a escolherem as aces de formao mais pelo nmero de unidades de crdito que estas oferecem, do que pela sua utilidade pedaggica ou cientifica para prtica educativa. Finalmente, salientamos a ausncia da utilizao da infuso curricular nas diferentes disciplinas que compem o currculo acadmico, ou seja, do ensino explcito de estratgias de aprendizagem, a par dos distintos contedos a serem leccionados, como um dos factores, que mais poder concorrer para que os alunos no apresentem uma auto-regulao proficiente da sua aprendizagem. de referir, que este dfice relatado pela literatura como um trao comum aos diferentes sistemas de ensino (Randi & Corno, 2000; Rosrio, 2004). As propostas de ensino de Histria decorrentes da investigao em cognio histrica apontam para a necessidade de atender aos processos de aprendizagem situada em concreto e apresentam algumas estratgias de trabalho nesse sentido. Contudo, existir ainda uma clivagem acentuada entre os princpios tericos e as prticas de aula em Portugal, em termos globais (Barca, 2000; Gago, 2001; Ribeiro, 2002).
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As estratgias de aprendizagem so essenciais para incrementar os processos de auto-regulao dos alunos face ao seu funcionamento pessoal, ao seu comportamento, e ao seu ambiente de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). O seu ensino na sala de aula, no s contribui para que os alunos progridam no seu rendimento escolar, como tambm para que se tornem progressivamente mais autnomos na utilizao dessas estratgias no contexto escolar e noutros contextos de vida (Zimmerman & Schunk, 1998).
4.4. Anlise da mdia de consistncia por estratgia de auto-regulao nos trs grupos de alunos
Grupos de alunos Estratgias da auto-regulao da aprendizagem Auto-avaliao Organizao e transformao Estabelecimento de objectivos e planeamento Procura de informao Tomada de apontamentos e deciso Estrutura ambiental Auto-consequncias Repetio e memorizao Procura de ajuda social (Pares) Procura de ajuda social (Professora) Procura de ajuda social (Adultos) Reviso de dados (notas) Reviso de dados (testes) Reviso de dados (livros de texto) Bons alunos (nvel 4 e 5) --3,33 3,76 3,49 3,50 3,76 --3,68 2,53 1,88 2,47 ----3,56 Mdios alunos (nvel 3) --3,00 3,16 3,00 2,00 3,40 --2,60 2,72 1,43 2,75 ----2,90 Fracos alunos (nvel 1 e 2) --2,00 2,72 2,66 0,00 3,33 --3,50 2,08 2,00 3,00 ----2,62
Quadro II. 4. Mdia de consistncia por estratgia de auto-regulao nos trs grupos de alunos.
Perante os resultados obtidos, conclumos que as estratgias de auto-regulao so conhecidas pelos alunos, indiferentemente do grupo a que pertenam. Tambm
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se observa que quatro estratgias: auto-avaliao; auto-consequncias; reviso de dados (notas); reviso de dados (testes), no so nomeadas pelos diferentes grupos. Neste trabalho de investigao, so to importantes as estratgias de autoregulao que os alunos utilizam no seu estudo como as que ainda no fazem parte do seu repertrio. Neste caso, os alunos no referem estas quatro estratgias [autoavaliao; auto-consequncias; reviso de dados (notas); reviso de dados (testes)], todas referentes ao domnio da avaliao, nas suas etapas: preparao, tomada de conscincia, e retirada de consequncias em funo dos resultados alcanados. Acreditando que o processo auto-regulatrio um processo cclico tal como j referimos na reviso de literatura educativamente preocupante que os alunos no faam apelo a estratgias da fase de avaliao, uma vez que, sem esta informao, as estratgias de aprendizagem relativas fase de planificao podem ficar comprometidas. Este dado, devendo ser analisado tendo em conta o desenvolvimento psicolgico destes alunos por exemplo, tendo em conta a baixa autonomia destes alunos para gerirem o seu processo de aprendizagem e de estudo , apesar de tudo, extremamente importante para que os professores e os encarregados de educao possam repensar o processo de ensino-aprendizagem destes alunos. Verificamos que o grupo dos bons alunos (nvel 4 e 5) que apresenta em geral, uma mdia de consistncia por estratgias de auto-regulao mais elevada. Logo poderemos concluir que 48,2% dos alunos so proficientes na prtica da autoregulao, pois escolhem e utilizam, habitualmente, a estratgia de auto-regulao mais adequada no seu processo de aprendizagem. Observamos no grupo dos mdios alunos (nvel 3) um equilbrio na mdia de consistncia por estratgia de auto-regulao.
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Tambm constatamos que a mdia de consistncia de estratgia: Repetio e memorizao mais elevada no grupo dos fracos alunos (nvel 1 e 2) do que nos restantes grupos observados. Tal facto est de acordo com a literatura onde se refere que os alunos menos eficazes s estudam o que est prescrito pelos professores (Zimmerman & Ringle, 1981). Tambm verificamos que este grupo no referiu a estratgia: Tomada de apontamentos e monitorizao. Este dado corrobora as investigaes da auto-regulao onde se menciona que os alunos menos proficientes na auto-regulao, auto-monitorizam os seus comportamentos de estudo aleatoriamente, confiando, frequentemente, na sua intuio para fazer correces nos seus comportamentos escolares (Zimmerman & Kisantas, 1997) enquanto que os alunos auto-monitorizadores competentes, quando no conseguem alcanar bons resultados escolares, utilizam essa informao para modificarem os procedimentos e o tipo e nvel do seu insucesso (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Seguidamente analisaremos a relao entre as estratgias da auto-regulao de aprendizagem utilizadas no estudo da Histria e as classificaes obtidas na mesma disciplina.
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5 4,5 4 3,5
Nota Aluno
Nota Histria Mdia nota globais
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
1 3 3,22 3,07
2 4 3,44 2,83
3 3 3,33 2,73
4 4 3,44 3,44
5 5 4,56 3,95
6 5 4,11 3,02
7 3 3,11 1,95
8 3 2,89 3,15
9 1 1,00 2,57
10 3 2,56 2,58
11 3 2,89 2,9
12 4 3,89 3,27
13 3 3,00 2,71
14 5 4,67 3,16
15 3 3,22 3,06
16 4 3,56 3,3
17 3 3,00 3,31
18 4 3,33 3,47
19 5 4,13 3,33
20 4 3,67 2,94
21 2 2,44 2,67
22 3 3,33 3,33
23 5 4,56 3,33
24 4 3,67 2,95
25 5 3,78 3,32
26 3 2,67 1,92
27 3 2,44 2,81
Mdia consistncia estratgias
Quadro II. 5. Anlise da relao entre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem utilizadas no estudo da Histria e as classificaes obtidas na mesma disciplina.
No quadro anterior, verificamos que a classificao na disciplina de Histria mais alta do que a mdia de consistncia de estratgias no grupo de alunos com boa classificao (nvel 4 e 5). Pelo contrrio, no grupo de alunos (nvel 1 e 2) observamos no quadro que a classificao na disciplina mais baixa do que a mdia de consistncia de estratgias. Constatamos no grupo de alunos com classificao mdia (nvel 3) um equilbrio entre a nota da disciplina de Histria e a mdia de consistncia de estratgias. Em face aos resultados obtidos, constatamos que a associao entre a utilizao de estratgias e a classificao escolar est de acordo com o que seria de esperar de acordo com o que defendido pela literatura (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) onde se sugere que a utilizao de estratgias de auto-regulao no estudo apresenta uma ligao estreita com as classificaes escolares.
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Seguidamente, reflectiremos sobre os resultados obtidos em cada grupo.

Boa classificao (nvel 4 e 5) N. alunos 13 Mdia de consistncia deste grupo 3,25 Percentagem 48.2 Mdia classificao (nvel 3) N. alunos 11 2,78 Baixa classificao (nvel 1 e 2) Percentagem 11.1 2,68
Percentagem N. alunos 40,7 3
Quadro II. 6. Quadro por Grupos de alunos de acordo com a classificao na disciplina de Histria.
No grupo de alunos com boa classificao (nvel 4 e 5), constatamos que os alunos no seu estudo pessoal, embora no as nomeiem, utilizam mais estratgias de auto-regulao do que aquelas que referem. Sugerimos que a razo explicativa poder estar associada sua falta de autonomia no processo de auto-regulao de aprendizagem, j que, habitualmente, este gerido muito activamente pelos seus encarregados educao. Exemplo disto a resposta do aluno A24 que menciona a procura de ajuda social (me) em quase todas as suas respostas:
Se estiver a ter dificuldades pergunto/peo ajuda minha me.
Contudo, a resposta dada pela A4 a mais representativa da monitorizao, qui exagerada, do estudo:
As perguntas difceis deixo para o fim. Se no as conseguir fazer, dou uma resposta sorte pois a minha me diz Faz sempre, nem que seja mal.
Este facto est relacionado com os dados disponveis na literatura que apontam para a combinao das expectativas dos encarregados de educao sobre o sucesso dos seus filhos, do seu suporte directo e indirecto ao estudo, da marcao de
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trabalhos de casa que permitam o exerccio da aprendizagem fora do contexto da sala de aula, e da interaco cooperativa dos alunos com os seus pares (Zimmerman & Risemberg, 1997; Purdie & Hattie, 1995). Uma investigao recente de Steinberg e Dornbush (1996) revelou que os encarregados de educao dos alunos com sucesso escolar sustentam fortes expectativas quanto s boas classificaes dos seus filhos, observando e acompanhado atentamente o seu trabalho, quer directamente, dando apoio nas tarefas escolares, quer indirectamente investindo em actividades extracurriculares. Estes alunos tambm procuram a ajuda dos seus encarregados de educao e pares mais frequentemente do que os alunos com classificaes escolares mais baixas (Newman, 1990). De igual forma, e de acordo com investigadores da auto-regulao, estes alunos s desenvolvem a sua auto-regulao se vivenciarem oportunidades de a exibir autonomamente. Relativamente ao grupo de alunos com classificao mdia (nvel 3), sugerimos que o equilbrio existente entre a mdia de consistncia de estratgias e a classificao poder estar relacionado com a eficcia demonstrada por estes alunos na adaptao de estratgias situao e contexto. A afirmao do aluno A17 poder exemplificar esta ideia:
Dois dias antes do teste comeo a estudar. Leio e sublinho o que acho importante no manual. Para os testes difceis, preparo-me trs dias antes. Se no compreender peo ajuda.
Os investigadores das estratgias de auto-regulao de aprendizagem convergem na assuno de que o principal objectivo da instruo das estratgias de aprendizagem est orientado no sentido de capacitar os alunos como bons utilizadores de estratgias ou bons pensadores (Pressley, Borkowski & Schneidner, 1987; Pressley & Woloshyn, 1995). Um aluno bom utilizador de estratgias aquele que domina trs tipos de conhecimento acerca das estratgias de
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aprendizagem: declarativo, procedimental e condicional. O primeiro est relacionado com o conhecimento das diferentes estratgias de aprendizagem, concretamente, com o seu ncleo substantivo (Paris & Byrnes, 1989). O conhecimento procedimental, por sua vez, refere-se ao saber como utilizador estas estratgias. A aquisio destes dois tipos de conhecimento (declarativo e procedimental) implica diferentes tipos de instruo (Rosrio, 2002, 2004). Os alunos podem adquirir o conhecimento declarativo sobre as estratgias atravs da instruo directa realizada pelos professores e corroborada pelos encarregados de educao. Contudo, necessitaro de espao e oportunidade para praticarem a utilizao dessas estratgias, em contexto, para poderem aprender e treinar a sua utilizao. O conhecimento condicional, por sua vez, est relacionado com a capacidade de perceber quando se deve utilizar uma determinada estratgia. Os alunos necessitam de conhecer os aspectos positivos, as constries e os custos inerentes opo e utilizao de uma determinada estratgia de aprendizagem. Um slido conhecimento condicional pode favorecer a transferncia das competncias de utilizao das estratgias de aprendizagem para outros contextos e situaes (Paris & Byrnes, 1989). Em sntese, podemos sugerir que os alunos, apesar de dominarem o conhecimento declarativo acerca das estratgias de aprendizagem, so ainda inaptos no conhecimento procedimental e condicional. A falta de autonomia e de eficcia impossibilita o treino da utilizao da estratgia em contexto. Tal impede o aluno de adquirir as competncias do uso das estratgias auto-regulatrias de acordo com situaes e contextos de aprendizagem. No grupo de alunos (nvel 1 e 2), verificamos que apesar de estes no saberem adequar as estratgias de aprendizagem s tarefas propostas, conhecem-nas e
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demonstram que gostariam de as utilizar. Corroborando esta ideia, temos a resposta do A9:
() Se quisesse estudar a matria ia ao manual ou ia biblioteca da escola estudar com os bons alunos. Pedia ajuda professora, caso tivesse dvidas.
Assim, sugerimos que este desejo por parte dos alunos de agradar a quem os questiona (sua professora) poder estar relacionado com a sua intuio de ir ao encontro do que deles esperado. O marco terico sociocognitivo atribui algumas disfunes que podem surgir no processo auto-regulatrio a factores sociais (dfices de experincias de aprendizagem social) e a factores pessoais: cognitivos, afectivos e motivacionais (Zimmerman, 2000a). Centremos em primeiro lugar, a nossa ateno nas limitaes pessoais dos alunos. As disfunes no comportamento auto-regulado de factores ligados s limitaes pessoais dos alunos revelam-se, normalmente, atravs da ineficcia das tcnicas que utilizam durante a fase prvia e a fase de controlo volitivo, nomeadamente, no que concerne escolha dos mtodos. A resposta da A27 elucidativa:
Estudava com a A15. Se ela no quisesse estudar no sabia o que fazer.
Assim, os alunos que apresentam disfunes no seu comportamento autoregulado optam habitualmente por mtodos reactivos em vez de mtodos proactivos. Os mtodos reactivos implicam que o aluno tenha dificuldade em progredir na sua aprendizagem, pois afectam o estabelecimento de objectivos hierarquizados, as estratgias de planificao e o sentido de agncia, elementos essenciais de um comportamento auto-regulado, funcional e proficiente (Zimmerman, 2000a).
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Os alunos que apresentam disfunes no seu comportamento auto-regulado, normalmente avaliam os seus resultados atravs da comparao social, que frequentemente lhes desfavorvel, fazendo atribuies capacidade. Estas atribuies implicam, por sua vez, que os alunos adoptem reaces defensivas face aos resultados obtidos, que contribuem para a diminuio da sua auto-eficcia percebida e para o declnio do seu interesse pelas actividades escolares. A resposta do A21 representativa de tal constatao:
Pedia ajuda, na correco do TPC, aos bons alunos. Se o TPC estivesse com erros, deixava estar como estava.
Este declnio, segundo Zimmerman (2000a), ao apresentar-se como uma limitao na motivao pessoal, contribui para uma das principais disfunes da auto-regulao da aprendizagem. Os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, estabelecem objectivos acadmicos para si prprios menos ambiciosos tm mais dificuldade em controlar os seus impulsos e em fazer avaliaes exactas das suas capacidades. Revelam-se tambm como menos auto-eficazes e desistem mais facilmente quando confrontados com obstculos ou tarefas mais complexas (Zimmerman, 2000a). Tal corroborado pelo A21 na sua resposta:
Se o trabalho for difcil, no o fao.
Ponderando os factores sociais que contribuem para o aparecimento de disfunes no comportamento auto-regulado, torna-se evidente que eles residem nos diversos sistemas (e.g., famlia, escola). Para Zimmerman (2000a) a falta de experincias sociais de aprendizagem constitui a primeira causa explicativa da ocorrncia de disfunes no comportamento auto-regulado dos alunos. Para este autor, muitos dos processos subjacentes auto-regulao de aprendizagem so difceis de se desenvolverem em famlias que no os ensinem, modelem ou
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recompensem. Os alunos que provm destes meios familiares apresentam um dfice nas competncias auto-regulatrias. Seguidamente reflectiremos sobre as respostas dadas pelos alunos s 8 questes abertas sobre as estratgias de auto-regulao de aprendizagem no intuito de sabermos se h, e onde as h, diferenas nos trs grupos de alunos, agrupados de acordo com a classificao na disciplina de Histria. No decorrer da entrevista constatamos que os alunos, independentemente da classificao, afirmavam utilizar estratgias para alcanar objectivos estabelecidos e resolver tarefas escolares. Perante tal constatao, questionamos os alunos com nveis escolares mais baixos (nvel 1 e 2) sobre a veracidade das suas respostas. A concluso retirada foi a de que os alunos apesar de conhecerem as estratgias no as utilizam porque evitavam determinadas tarefas ou desistiam delas antes da sua concluso (domnio motivacional), exemplo A27:
Se o trabalho for particularmente difcil desisto logo,
tinham uma utilizao inadequado de estratgias, exemplo A9:

No tenho nenhum mtodo para a recolha de informao
(mtodos utilizados); estabeleciam objectivos pouco desafiadores. Todos estes aspectos so caractersticas de alunos com disfunes no seu processo autoregulatrio, referidas anteriormente na parte terica. Observamos tambm que uma das estratgias mais referidas foi a procura de ajuda social: pares, adultos e professora sendo o grupo dos bons alunos (nvel 4 e 5) o que mais frequentemente a menciona, o que alis est de acordo com a literatura. Foi tambm observado neste grupo de alunos (nvel 4 e 5) uma maior utilizao de
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estratgias no intuito de melhor optimizar o seu estudo, a fim da obteno de uma boa classificao, caracterstica de alunos eficazes na auto-regulao da aprendizagem. Exemplo disso a resposta da A23 questo sobre como interiorizava a informao:
Escrevo num bloco tudo o que a professora disse na aula. Ao chegar a casa passo para uma folha que mais tarde servir de guia de estudo para o teste, se estiver com dificuldades pergunto professora ou peo ajuda aos meus encarregados educao.
Aparecem assim as estratgias de: organizao e transformao, tomada de apontamentos e monitorizao e procura de ajuda social: encarregados educao, professora. Os aprendizes auto-reguladores sabem que a sua aprendizagem deve conter a utilizao de estratgias especficas para alcanar os objectivos escolares estabelecidos com base nas suas percepes de auto-eficcia (Zimmerman, 1998). A auto-eficcia e fase prvia, processos e crenas referidos e desenvolvidos na parte terica, influenciam e procedem os esforos dos alunos para aprender, marcando o ritmo e o nvel de aprendizagem. Assim, os alunos auto-reguladores so mais hbeis na escolha e trabalho das questes escolares no investir e persistir no estudo do que os alunos ineficazes no processo auto-regulatrio que desistem mais facilmente quando confrontados com obstculos ou tarefas mais complexas. A resposta do A9 corrobora esta ideia:
Consultava os manuais que tenho em casa. Se neles no encontrasse o que procurava, desistia.
Os alunos ineficazes estabelecem objectivos acadmicos para si prprios menos ambiciosos e apresentam mais dificuldade em fazer avaliaes exactas das suas
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capacidades. Pelo contrrio, os alunos academicamente proficientes estabelecem objectivos proximais, A23:
Quero ter boas notas
e objectivos distais
Penso no futuro.
Estas respostas esto de acordo com a literatura de auto-regulao de aprendizagem que refere que os objectivos escolares mais comuns, estabelecidos pelos alunos esto relacionados com a obteno de classificaes escolares, o incremento do reconhecimento social, exemplo de uma resposta, A23
Eu gosto de ser boa aluna,
e o alargamento de oportunidades no mundo laboral. O construto da auto-regulao est assim relacionado com o grau no qual os alunos se sentem metacognitiva, motivacional e comportamental participantes no seu processo de aprendizagem. Os alunos auto-reguladores so aqueles que se apresentam motivacionalmente envolvidos e metacognitivamente conscientes das suas decises, processo e produtos resultantes da sua aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), e isto que marca a distino entre o processo autoregulatrio e a simples utilizao de uma estratgia de aprendizagem,
(...) uma das condies essenciais para o exerccio da auto-regulao a possibilidade de avaliao e controlo sobre a escolha (...) (Zimmerman, 1994, p.6).
Assim, e de acordo com a investigao da auto-regulao, os alunos s desenvolvem a sua autonomia se tiverem oportunidade de a desenvolver. Este
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desenvolvimento parece estar relacionado com ambientes sociais (e.g., escola e famlia) que as promovam. Os alunos com classificao escolar mais baixa (nvel 1 e 2) provm de famlias com um universo sociocultural baixo o que sugere um ambiente com falta de experincias sociais de aprendizagem valorizadas ela escola, ao invs do grupo de alunos com boa classificao escolar (nvel 4 e 5) que provinham de famlias de mdio e alto universo sociocultural com fortes expectativas relativamente s classificaes escolares dos seus filhos, tal como referido pelas teorias de auto-regulao. Relativamente estratgia de procura de informao verificamos que existe entre os alunos uma grande adeso a novas tcnicas: Net, Diciopdia embora a grande fonte na busca da informao continua sendo o manual. Da sugerirmos o cuidado a ter na sua escolha, tendo sempre presente os critrios: clareza e adequao da linguagem; relao com o meio e com outras fontes de conhecimento, propondo actividades que envolvam o melhor conhecimento do meio; informao cientificamente diversificada, actualizada e relevante para o nvel etrio e grau de ensino a que se destina; motivao para a aprendizagem dos contedos ao nvel da problematizao; seleco cuidadosa de documentos (escritos e iconogrficos) que facilitem o desenvolvimento da competncia de utilizao e tratamento de fontes, aprendizagens e saberes contextualizados; desenvolvimento da autonomia, propondo actividades que levem o aluno a construir a sua prpria aprendizagem e incentivem a interdisciplinariedade. Estes critrios relacionam-se, em suma, com a operacionalizao das propostas para o desenvolvimento das competncias essenciais do Ensino Bsico. Todos eles promovem uma aprendizagem significativa, em que as estratgias de aprendizagem devem ser englobadas num processo auto-regulatrio mais abrangente que os estruture.
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5. Sntese
No estudo emprico que descrevemos ao longo deste captulo procedemos anlise dos dados recolhidos nas questes sobre as estratgias de auto-regulao de aprendizagem. Os dados encontrados sugerem que: (I) os alunos conhecem as estratgias de aprendizagem, mas apresentam problemas de operacionalidade das mesmas perante situaes e contextos de aprendizagem; (II) as raparigas apresentam um comportamento auto-regulado mais proficiente do que o dos rapazes; (III) os alunos cujos encarregados de educao apresentam um nvel instrutivo mais elevado, apresentam um comportamento auto-regulatrio mais proficiente; (IV) os alunos que referem almejar metas escolares mais ambiciosas, apresentam um comportamento auto-regulatrio mais competente. Os resultados da nossa investigao esto em consonncia com a literatura da rea, cuja investigao efectuamos ao longo da parte terica do nosso trabalho. Os resultados que ao longo do nosso estudo emprico foram surgindo convergem com os investigadores sobre a temtica da auto-regulao, da aprendizagem (Bandura, 1986, 1997; Pintrich, 1999, 2000b; Rosrio, 2002, 2004; Schunk, 2000, 2001; Zimmerman, 2000a, 2000b) que referem que os alunos autoreguladores eficazes da aprendizagem se caracterizam por estabelecer objectivos desafiadores para si prprios; por exibirem um elevado sentido de eficcia pessoal nas suas capacidades para aprender o que influencia o seu envolvimento e comprometimento nos objectivos educacionais e nas actividades de estudo , e por obterem um bom rendimento escolar. A srie de associaes que emerge da anlise aos dados recolhidos na nossa amostra, permite-nos constatar que existem diferentes variveis que apresentam um impacto significativo no comportamento auto-regulado exibido pelos alunos. Estas variveis: sexo, nvel instrutivo dos encarregados educao, metas escolares almejadas, influenciam o seu
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comportamento auto-regulatrio e este, por sua vez, influencia significativamente o seu rendimento acadmico. Verifica-se, assim, que uma multiplicidade de factores interactuam no processo da auto-regulao da aprendizagem, e disfunes ocorridas em qualquer um deles, podem comprometer seriamente o desenvolvimento de uma auto-regulao competente da aprendizagem. Por outro lado, parece que o desenvolvimento ptimal da auto-regulao da aprendizagem est tambm estreitamente relacionado com a existncia de ambientes sociais que suportem e promovam muitas oportunidades para a sua prtica (Zimmerman & Schunk, 1998; Rosrio, 1999, 2002). Neste sentido, pensamos que a infuso curricular que tem como objectivo integrar o ensino das estratgias da aprendizagem na dinmica prpria de cada uma das reas curriculares , poder ser a metodologia a promover na sala de aula visto trabalhar as estratgias de auto-regulao da aprendizagem em contexto, conceptualizando-as como ferramentas teis para aplicar em diversos domnios e no apenas como tcnicas de estudo avulsas e descontextualizadas. Utilizando as estratgias de auto-regulao da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e reas de contedo, os projectos de infuso curricular incrementam a probabilidade de coerncia dessas aprendizagens e a sua qualidade (Salomon & Perkins, 1989; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Apesar de no existir nesta rea um corpo slido de investigao comparando programas de infuso com programas de justaposio, os dados sugerem que os programas de infuso seriam os mais efectivos nos nveis correspondentes nossa escolaridade bsica e secundria (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Pensamos que uma abordagem de infuso curricular pode contribuir de uma forma significativa para a transferncia da aprendizagem, pois, nesta, os alunos experienciam oportunidades de aprender um roteiro auto-regulatrio da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e contedos. Os alunos atravs da experincia, internalizariam o processo auto-regulatrio, enfrentando as tarefas de
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aprendizagem. As estratgias de aprendizagem deixariam assim de ser encaradas com tcticas avulsas, mas sim como uma lgica orientadora de toda a sua actividade escolar (Rosrio, 2002, 2004). Pois, para as utilizar correntemente, no basta, apenas, conhecer as diferentes estratgias de aprendizagem; os alunos necessitam de compreender e saber como e quando as utilizar. Por que no desenvolver a operacionalizao das ferramentas cognitivas, as estratgias de aprendizagem no espao do Estudo Acompanhado? Para que tal processo tenha xito, era crucial o reforo da articulao, coerncia e sequencialidade, entre os trs ciclos do ensino bsico, quer no plano curricular quer na organizao de um processo do ensino/aprendizagem que assegure uma maior qualidade das aprendizagens e, consequentemente, um maior empenhamento e rendimento escolar por parte dos alunos. A criao da nova rea curricular no disciplinar designada de Estudo Acompanhado, visa:
a aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e de trabalho, e proporcionem o desenvolvimento de atitudes de atitudes e de capacidades que forneam uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens (Decreto-Lei n. 6/2001, p.4)
Esta nova rea, conjugada com o facto de ter sido concedida uma maior autonomia s escolas, nomeadamente no que concerne gesto flexvel do currculo, que em termos prticos tambm se pode traduzir na elaborao de um projecto curricular de escola, que por sua vez, tem ainda de ser adaptado realidade de cada turma, com o projecto curricular de turma. A introduo da gesto flexvel do currculo e, em particular a rea do Estudo Acompanhado, proporciona aos professores e alunos um espao fundamental para poderem desenvolver
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aprendizagens significativas e contextualizadas, contribuindo, desta maneira, para a criao de ambientes educativos promotores de uma auto-regulao proficiente da aprendizagem. Contudo, visvel o desconforto por parte dos professores quando lhes so atribudas turmas de Estudo Acompanhado. Talvez a principal razo seja a falta de formao dos professores nesta rea curricular, o que poder explicar tambm a no efectivao de estratgias de aprendizagem em ambiente de sala de aula, por disciplina. Apesar de serem cada vez mais frequentes as Aces de Formao sobre esta temtica, estas no tm suprido as necessidades dos docentes. Assim, seria de ponderar a sua integrao nos currculos das licenciaturas vocacionadas para o ensino. As Aces de Formao nesta rea curricular deveriam ser distribudas pelos trs momentos do ano lectivo, a fim de responderem com maior prontido s perguntas dos professores sobre como melhor equipar os alunos para o processo de aprendizagem, pois o que se evidencia da prtica do Estudo Acompanhado, que esta ferramenta curricular no disciplinar no est a responder adequadamente aos princpios que orientaram a sua criao. Habitualmente esta afirmao tem como suporte apenas a minha experincia pessoal e as conversas com colegas de outras escolas , as tarefas que ocupam o espao do Estudo Acompanhado visam suprir lacunas especficas de aprendizagem e no tanto equipar os alunos das competncias transversais necessrias construo de um aluno proficiente no processo de aprendizagem, tal como suposto, de acordo com as orientaes do Ministrio da Educao.
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6. Concluso
A palavra concluso com todos os seus significados (acto ou efeito de concluir; termo; acabamento...) no exclui tambm, sobretudo num trabalho de investigao, o termo (re)perspectivar a realidade estudada duma forma mais alargada, sugerindo novas pistas para futuras investigaes nesta rea. Esta dissertao est centrada no estudo das estratgias de auto-regulao utilizadas pelos alunos durante o seu processo de aprendizagem. A abordagem aprendizagem a resposta do aluno perante contedos e exigncias percebidas de uma determinada tarefa num dado momento (Rosrio, 2002, 2004). Assim, este trabalho foi desenvolvido no sentido de se descobrir como o aluno constri essa resposta, utilizando para isso uma sequncia de procedimentos estratgias. Esta investigao visava conhecer como os alunos do 6. ano de escolaridade de uma determinada turma lidavam com situaes de aprendizagem referentes disciplina de Histria (trabalhos de casa, trabalhos de investigao, preparao para testes sumativos). Os dados, resultantes de entrevistas orientadas para o conhecimento das estratgias de aprendizagem empregues no processo, corroboram o corpo terico da literatura nesta rea de investigao. Todos os alunos, mais ou menos proficientemente, tendem a auto-regular a sua aprendizagem e as suas realizaes em geral, embora existam diferenas acentuadas nos seus mtodos e crenas pessoais (Schunk, 1994, 1998). O aluno de baixo rendimento ao realizar a escolha de estratgias de autoregulao da sua aprendizagem (Zimmerman, 1998), estabelece objectivos instrutivos, mas de baixa qualidade, uma vez que estes tendem a ser pouco especficos e estabelecidos a longo prazo. Estes alunos encaram as suas situaes de aprendizagem como experincias ameaadoras, durante as quais as suas realizaes
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escolares vo ser avaliadas e a sua competncia cognitiva questionada, pelo que, a escusa das oportunidades de aprendizagem, muitas vezes a opo encontrada (Zimmerman, 1990). Ao contrrio, o aluno eficaz, encara os episdios escolares como oportunidades para aumentar as suas competncias, e como tal, valoriza-as. Como resultado, estes alunos entendem-se a si prprios como mais auto-eficazes do que os alunos inexperientes (Schunk, 1984). Estas crenas de auto-eficcia desenvolvem, no s a sua motivao para a aprendizagem, mas tambm o processo de auto-regulao da sua aprendizagem. Estes alunos, apresentam ndices superiores de interesse e envolvimento nas suas tarefas de aprendizagem, encarando a motivao como algo que eles prprios desenvolvem em contacto com as tarefas escolares, lendo e procurando informao suplementar sobre um determinado assunto (Rosrio, 1999, 2002, 2004). Os alunos inexperientes apresentam dificuldade em concentrar-se volta de um assunto e atribuem a falta de interesse a factores externos, tais como professores, aulas pouco interessantes, ou trabalhos de casa sem qualquer interesse (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). de referir que, para os alunos desenvolverem competncias de auto-regulao da aprendizagem devem existir condies pessoais, sociais e do ambiente. A autoregulao da aprendizagem provm de duas fontes essenciais: a social e a das experincias directas (Zimmerman & Schunk, 1994). Algumas destas fontes sociais so a famlia e uma escola efectiva. Uma investigao recente (Steinberg & Dornbush, 1996), mostrou que os encarregados de educao dos alunos com sucesso escolar revelam fortes expectativas quanto s boas classificaes dos seus filhos, observando e acompanhando atentamente o seu trabalho, quer directamente, dando apoio nas tarefas escolares, quer indirectamente
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investindo em actividades extracurriculares. Os dados da nossa investigao sugerem que os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem quando necessitam de informao procuram-na junto dos encarregados de educao e seus pares. De igual forma e de acordo com os investigadores da auto-regulao, estes alunos s desenvolvem a sua auto-regulao se vivenciarem oportunidades de a exibir autonomamente. A aprendizagem uma vivncia pessoal, onde a participao do estudante ter de ser activa, informada e dedicada (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Outro dado a mencionar sugere que as estratgias de aprendizagem apresentam uma relao directa com a motivao, pois se os alunos acreditarem na sua capacidade de explicarem bem uma estratgia, sentem-se mais competentes na reorganizao das tarefas e, provavelmente, desenvolvero os seus nveis de autoeficcia (Barros, 1996; Schunk & Schwartz, 1991). O ensino de estratgias de aprendizagem um dos pontos cruciais na promoo da aprendizagem auto-regulada. Alis, os tericos afirmam que os alunos a quem os professores, de uma forma sistemtica, ensinam e modelam estratgias de auto-regulao da aprendizagem, aplicadas a diferentes tarefas escolares, mais facilmente exercitaro autonomamente a sua utilizao (Zimmerman & Schunk, 1998; Ablard & Lipschultz, 1998). Como referido por Boekaerts e Niemivirta (2000), o facto do professor realar a importncia de uma determinada competncia ou estratgia auto-regulatria para a realizao de uma actividade, no o mesmo que o aluno sentir a necessidade de adquirir essa competncia. Na cognio histrica de toda a pertinncia despertar o raciocnio dos alunos a partir da abordagem das suas conceptualizaes especficas e concretas, em vez, de os olharmos como uma tbua rasa de conhecimentos.
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Da a pertinncia de se incrementar na sala de aula a prtica auto-reflectiva, possibilitando aos alunos o exerccio das suas competncias e posterior reflexo sobre os seus resultados escolares. O professor ter de negociar com os alunos a informao de que cada um responsvel pelo seu processo de aprendizagem e ter de implementar na sua prtica na sala de aula o treino das estratgias de autoregulao, onde devem ser previstos tempos precisos para o ensino das estratgias, para a sua prtica continuada e auto-avaliao. Um treino de auto-regulao de aprendizagem, poderia ajudar os alunos a conhecerem os seus pontos fortes e fracos e a adequarem as novas estratgias de aprendizagem s tarefas escolares (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Neste sentido, o professor de Histria, tal como os seus colegas de outras disciplinas uma vez que estas questes no so exclusivas, nem sequer mais pertinentes na disciplina de Historia , deve integrar no processo de ensino-aprendizagem tarefas em que o aluno possa experienciar a construo do saber e de alguma forma regul-lo. Esta deve ser progressiva, num primeiro momento mais guiada, e depois num crescendo de autonomizao, abrindo o caminho para o desenvolvimento do questionamento e da reflexo, competncias essenciais para o crescimento pessoal e tambm para a compreenso da Histria. Por exemplo, mediante a apresentao de um problema ou de uma situao problemtica, o professor pode desafiar o aluno para utilizar estratgias tendentes sua resoluo. Neste sentido, o aluno deve ser conduzido a desenvolver as suas competncias num clima de liberdade onde a aprendizagem da Histria seja feita atravs da interpretao de fontes, da comparao e da avaliao das mesmas, da formulao de hipteses e apresentao das concluses. No ensino da Histria urge reflectir, a bem, da construo do conhecimento histrico na escolaridade bsica, nos princpios apontados por Barca (2001) para se ser historicamente competente:
122
Saber ler fontes histricas diversas com suportes diversos, com mensagens diversas;
Saber confrontar as fontes na suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade;
Saber seleccionar as fontes, para confirmao e refutao de hipteses (descritivas e explicativas);
Saber entender ou procurar entender o Ns e os Outros, nos seus sonhos e angstias, nas suas grandezas e misrias, em diferentes tempos, em diferentes espaos;
Saber levantar novas questes, novas hipteses a investigar o que constitui, afinal, a essncia da progresso do conhecimento. A utilizao de estratgias de auto-regulao na aprendizagem da Histria
poder levar o aluno a descobrir que a aprendizagem desta disciplina um processo contnuo e no qual o aluno parte integrante. Exemplificando: Trabalho de pares para interpretao de duas fontes; as respostas de sentido nico podem ser autocorrigidas pelos pares, aps discusso em grupo-turma Neste estudo vrias limitaes devero ser consideradas: (1) a escolha da escola, situada no distrito do Porto, onde a maioria dos alunos provinha de agregados familiares com um nvel instrutivo baixo, pode ter influenciado, decisivamente, os resultados obtidos; (2) a ausncia de referenciao pelos alunos da nossa amostra das estratgias: auto-avaliao e auto-consequncias, impediu o clculo da medida da sua consistncia; (3) a escolha de um estudo de caso, no permite generalizaes de resultados populao estudantil do mesmo ano de escolaridade.
123
Relativamente a futuras investigaes a desenvolver no mbito das estratgias de auto-regulao da aprendizagem pensamos na necessidade de replicar o estudo em outras amostras mais heterogneas e em escolas dos grandes centros urbanos; zonas rurais; colgios. Os dados recolhidos poderiam demostrar a importncia da famlia no apoio s tarefas escolares e a sua relao com o sucesso escolar. de todo necessrio um trabalho conjunto, envolvendo professores e investigadores que se dedicam a esta problemtica. A comunicao entre a prtica e a teoria, resultante desta parceria, contribuiria para a compreenso das diferentes variveis cognitivo motivacionais na aprendizagem auto-regulada e para a elaborao de programas e manuais adequados e dimensionados para o desenvolvimento de uma aprendizagem de alto rendimento na sala de aula.
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Anexo 1 - Guio de Entrevista de Estratgias de Aprendizagem

149
Guio de entrevistas de Estratgias de Aprendizagem (adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) 1. A professora de Histria est a discutir na aula, a importncia da viagem de Bartolomeu Dias para se chegar ndia por mar. A professora avisa que vocs sero avaliados sobre esse assunto na aula seguinte. Tem algum mtodo que o/a ajude a aprender e a memorizar essa informao? O que faria se estivesse a ter dificuldades em compreender ou a recordar a informao discutida na aula? 2. A mesma professora pede aos alunos que escrevam um pequeno trabalho sobre a luta entre liberais e absolutistas. A sua nota neste trabalho afectar a nota do perodo. Nestes casos tem algum mtodo particular para o/a ajudar a escrever o trabalho? E se estiver a ter dificuldades? 3. Os professores querem que os alunos faam os TPC correctamente e sem erros. A maioria destes trabalhos devem ser realizados em casa e sem ajuda dos professores. O que faz se no compreender o trabalho de Histria pedido? E para se assegurar que o seu TPC no tem erros? 4. Os professores normalmente marcam testes escritos no final das unidades lectivas, e esses resultados contribuem significativamente para a nota final do perodo. Especificamente na disciplina de Histria que estratgias utiliza para se preparar para esses testes? O que faz para se preparar para um teste de Histria especialmente difcil? 5. Algumas vezes as alunos no fazem os TPC nem estudam porque tm outras coisas que consideram mais interessantes para fazer, tais como ver televiso,
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jogar computador ou sair com os amigos. O que faz para se motivar e conseguir estudar ou realizar os trabalhos de Histria marcados? E se o prazo marcado for muito apertado? 6. Alguns alunos acham a tarefa de estudar mais fcil se tm um local adequado onde possam estudar. Especificamente na disciplina de Histria o que que faz para criar um bom ambiente para estudar? O que faria se estivesse com dificuldade em se concentrar no seu trabalho de Histria? 7. Quando est a realizar os seus trabalhos de casa (resumos de textos, pesquisar...). Que estratgias utiliza para rever o trabalho de Histria depois de o terminar? O que faz se o trabalho for particularmente difcil? 8. Quando est a realizar um teste escrito de Histria. Que estratgias utiliza para se certificar de que as suas respostas esto correctas? O que faz quando existem questes especialmente difceis no teste?
151

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1.1. Para qu aprender Histria?

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1.2. Mas, como que os alunos aprendem Histria?

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1.1. Qual o passado recente da perspectiva construtivista?

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Ainda de acordo com este autor:

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a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si prprio (Coll, 1990, p.179),

1.2. O que quer dizer que os alunos constroem significados?

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1.3. Qual a relao entre o processo de aprendizagem e o processo de desenvolvimento?

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desandaimagem, processo baseado em dois princpios fundamentais:

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1.4. Como tornar mais eficaz a interveno pedaggica?

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1.5. Como constri o aluno as crenas de eficcia?

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1. Processos de auto-regulao da aprendizagem

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1.1. O que so estratgias de aprendizagem?

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