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ELEMENTOS PARA UMA FILOSOFIA DA EDUCAO HEIDEGGERIANA

HOMEM E MUNDO NA PERSPECTIVA FENOMENOLOGICO-EXISTENCIAL 1
Wanderley J. Ferreira Jr.2
Resumo:

O trabalho toma como referncias bsicas os novos significados das noes de homem, mundo e cuidado
na obra Ser e Tempo (1927) do filsofo alemo Martin Heidegger. Procura-se apontar as possveis
repercusses de tais noes no mbito da educao e em que medida Ser e Tempo poderia oferecer
elementos e subsdios tericos para o estabelecimento de uma filosofia da educao na perspectiva
fenomenolgico-existencial. Ao mesmo tempo procura-se determinar seus limites e possibilidades na
construo de uma nova percepo do fenmeno da educao e de um novo significado para o ato de
educar.
Palavras-chaves: Filosofia Fenomenologia - Educao Formao.
Resumen:
El trabajo tiene como referencias bsicas de los nuevos significados de los conceptos del hombre, mundo
e cuidado Ser y Tiempo (1927) del filsofo alemn Martin Heidegger. Quera sealar las posibles
consecuencias de estas ideas en el contexto de la educacin y la medida en que ser y el tiempo podran
ofrecer elementos tericos y apoyo para el establecimiento de una filosofa de la educacin en la
perspectiva existencial-fenomenolgica. Al mismo tiempo, busca determinar sus lmites y posibilidades
en la construccin de una nueva percepcin del fenmeno de la educacin y un nuevo sentido al acto de
educar.
Palabras clave: Filosofa - Fenomenologa - Educacin - Formacin.

Introduo

Que alternativas se abririam ao exerccio da docncia se considerarmos os novos

significados que as noes de homem, mundo e cuidado adquirem na analtica
existencial realizada por Martin Heidegger (1889-1976) em Ser e Tempo (1927) (Cf.
Heidegger, 1964)? Temos plena conscincia de que ao investigar algumas das
implicaes e consequncias pedaggicas das anlises e interpretaes expostas em Ser
e Tempo, abordaremos questes que, alm de no terem sido explicitamente colocadas
por Heidegger, sero tratadas aqui no horizonte terico de uma obra muito citada e
referenciada, porm mal compreendida em suas motivaes, objetivos e conseqncias.
Algumas questes nos guiaro nessa tentativa de estabelecer os limites e
possibilidades de Ser e Tempo no mbito da educao: quais seriam as conseqncias
das descries dos modos de ser do homem como ser-no-mundo 3 para a construo de
1

Este trabalho rene parte dos resultados de uma pesquisa desenvolvida desde Abril/2011 na Faculdade de Educao
UFG e cadastrada na PRPPG-UFG. A pesquisa conta com bolsista PROLICEN modalidade de bolsa oferecida
pela UFG para alunos do curso de licenciatura.
2
Doutorado em Filosofia UNICAMP. Professor Adjunto I - Faculdade de Educao UFG - reas: Filosofia,
Filosofia e fundamentos da educao.
3
Ser-no-mundo: Constituio ontolgica fundamental do homem como ser-a e que rene todos os seus modos de
ser e estar no mundo, enquanto conjunto de significaes e remisses que emergem das relaes do homem com as

novas vias de acesso ao seu ser humano e suas prticas, com nfase no processo de
ensino-aprendizagem? Quais as implicaes pedaggicas do fato do homem ser um ser
a (Dasein)4, que j se descobre sendo em meio aos outros e cuja constituio ontolgica
fundamental ser um ser-no-mundo obrigado a fazer escolhas de um lugar que no
escolheu? Ora, se minha primeira relao com o mundo e as coisas se d numa
dimenso pr-reflexiva e afetiva, como constata a analtica existencial de Ser e Tempo,
isso significa que o ato de educar, por exemplo, tem que partir de uma nova concepo
de homem [educador-educando], aprendizagem e estratgias de ensino. Que
implicaes epistemolgicas e pedaggicas podemos inferir do fato da abertura
originria do homem no e para o mundo ser constituda por estruturas [existenciais]
[Disposio, compreenso, discurso] que esto numa dimenso originria anterior
apreenso terica ou valorativa do mundo? O que mudaria em nossa prtica pedaggica
e na compreenso do prprio ato de educar, se levssemos a srio o fato de que nossa
primeira relao com o mundo ser afetiva e no cognitiva? Primeiro sentimos e nos
descobrimos em um mundo j dado e aprovado, para depois estabelecer uma relao
cognitiva com ele.
Que tarefas caberiam a educao se considerarmos a constatao de Ser e Tempo
de que originariamente estamos afundados na ignorncia de nossas possibilidades mais
prprias, entre elas a prpria morte, vegetando sob a ditadura do impessoal (Das man) 5?
Talvez a educao pudesse contribuir para a passagem desse abafamento e anonimato
de uma existncia inautntica para uma existncia autntica, permitindo que professor e
aluno assumam suas possibilidades mais prprias?
Tomando tais questes como fios condutores, em um primeiro momento vamos
retomar e explicitar as noes de homem, mundo e cuidado nos limites da analtica
existencial de Ser e Tempo. Em um segundo momento vamos estabelecer os elementos
para uma filosofia da educao nos marcos tericos da analtica existencial de Ser e
Tempo. Uma filosofia da educao que abra alternativas para uma prxis pedaggica
mais significativa e que contribua efetivamente para o des-velamento de novos
coisas e os outros.
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Dasein(Ser-a) - O Dasein no se confunde nem com o homem nem com a humanidade. no Dasein que o homem
constri sua histria, seu modo de ser, sua existncia. O Dasein no o homem situado, individual, mas condio de
possibilidade de toda humanidade ftica e concreta. Da a analtica existencial de Ser e Tempo no ser uma
antropologia, mas o ponto de partida para uma ontologia fundamental.
5
Impessoal(Das Man) O pronome Man na lngua alem exprime uma impessoalidade diferenciada, pois diz que
ocorreu uma despersonificao de pessoas. Corresponde ao portugus a gente... , canta-se, fala-se, comenta-se....
O impessoal o quem do Dasein na sua medianidade cotidiana, aquilo que determina seu modo de ser antes de tudo
e na maioria das vezes.

significados do ato de educar e de novas formas de ser e estar no mundo da Escola, da

Universidade, seja como professores ou alunos.
Homem, mundo e cuidado no horizonte da analtica existencial de Ser e Tempo: Implicaes
pedaggicas

O que Ser e Tempo parece nos mostrar que em meio turba, a multido e
afundados nas evidncias e preconceitos do senso comum e da cincia, no podemos
encontrar nem a verdade nem a ns mesmos. Para Heidegger, a conquista de uma
existncia autntica deve tomar como ponto de partida a banalidade da existncia
cotidiana inautntica na qual pensamos, sentimos e agimos sob a ditadura de um sujeito
que no ningum, mas que ao mesmo tempo todo mundo o impessoal, que nos tira
a responsabilidade de nos colocarmos em questo em cada uma de nossas escolhas, pois
tudo j est escolhido e justificado.
No h como negar que o encontro com a fenomenologia husserliana foi
fundamental para a realizao das descries da analtica existencial de Ser e Tempo.
Entretanto, talvez o mais importante tenha sido a ruptura que tal obra estabeleceu com a
tradio fenomenolgico-hermenutica, ao transformar a fenomenologia numa
hermenutica da existncia finita e da histria da Filosofia. O fato que a transformao
operada por Heidegger na fenomenologia husserliana tornou-se a condio de
possibilidade para a realizao das duas tarefas impostas pela re-colocao da questo
do sentido do ser: a realizao de uma analtica existencial(descrio fenomenolgica)
dos modos de ser originrios do Dasein(Ser-a) como ser-no-mundo; e uma destruio
da histria da ontologia tradicional alicerada no paradigma da subjetividade e na
dicotomia sujeito-objeto, conscincia-mundo. Ou seja, sem o encontro com a
fenomenologia husserliana no haveria Ser e Tempo. O prprio Heidegger admite que a
fenomenologia tornou-se a nica via de aceso s fontes originrias da metafsica e s
estruturas ontolgicas daquele ente que pergunta pelo ser, o ser-a, que ns mesmos
somos a cada momento.
Essa nova concepo de homem como ser-no-mundo ofereceria elementos para
pensarmos nossa condio existencial enquanto professores e alunos (Cf. Heidegger,
1964, 5, 9 e 10 ). No se trata aqui, segundo o prprio Heidegger, apenas de fixar
esse ente em particular como ente privilegiado a ser primeiramente interrogado na
questo do Ser, mas de assegurar uma apropriao e asseguramento explcitos do

modo devido de se aproximar desse ente.... como que esse ente, o Dasein,(que ns
mesmos somos a cada momento) haver de se tornar acessvel e dever ser encarado
numa compreenso interpretativa. (HEIDEGGER 1964, 5, p. 42). O ser-a, que ns
somos a cada momento, anterior dualidade sujeito-objeto, interior-exterior, cogitomundo. O homem e mundo no se opem, no so exteriores um ao outro. O mundo
um constitutivo da estrutura ontolgica do ser-a, no h homem sem mundo e mundo
sem presena humana. Originariamente, antes de pensar, sentir e dizer o mundo, o
homem est aberto ao mundo. Os vnculos originrios do homem com o mundo so de
ordem afetiva e familiar.
J em 1923 em um texto intitulado Hermenutica da Facticidade, no qual antecipa
vrias teses de Ser e Tempo, Heidegger havia descoberto que a existncia6 humana no
uma coisa como o pedao de madeira, tampouco algo como uma planta, no consiste
em vivncias. A existncia no pode ser identificada ao sujeito [eu] frente ao objeto
[no-eu]. Ela constitui o modo de ser especfico de um determinado ente, que na
medida em que a simplesmente jogado no mundo, no possui o modo de ser do objeto
[Gegenstand], de algo presente-subsistente. Enquanto tema de uma considerao
terica, reconhece Heidegger, a existncia certamente objeto, mas isso no significa
que objeto enquanto um ser-a. A existncia , sendo a existncia de cada um. E esse
ser a existncia a existncia de cada um, faz com que ela seja determinada pelo seu hoje,
pela atualidade de suas relaes hermenuticas com o mundo, enfim, por suas condies
de lanamento num determinado complexo de possibilidades e remisses que constitui
seu mundo-circundante (Umwelt).
A constituio ontolgica e apriorstica da existncia humana o Ser-no-mundo.
A expresso composta Ser-no-mundo mostra que pretende referir-se a um fenmeno
de unidade... Entretanto, a impossibilidade de dissolv-la em elementos, no exclui a
multiplicidade dos momentos estruturais que compem esta constituio (Heidegger,
1964, 12, p. 90-91/71). Essa expresso ser no mundo exige que primeiro se explicite a
estrutura ontolgica do prprio mundo, determinando a idia de mundanidade como tal.
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Existncia Ek-sistncia(Exixtenz): Ek-sistere, movimento de dentro para fora. A ex-sistncia circunscreve e

delimita um estado e um lugar, uma dinmica de contnua estruturao em que se trocam os estgios, as passagens e
os lugares. Heidegger reserva existncia para designar toda a riqueza de relaes recprocas entre o Ser-a(homem) e
o Ser, entre o Ser-a e todas as entificaes atravs de uma entificao privilegiada, o homem. Assim, existncia
designa o modo de ser especfico do homem. Somente o homem existe, as outras coisas so meramente subsistentes.
A pedra , mas no existe. Mas o homem como ente privilegiado com o Dom da existncia no est autorizado a
exercer qualquer espcie de dominao sobre os demais entes. Ele deve aceirar o Dom da existncia como uma
tarefa e uma responsabilidade de guardar e habitar o Ser. A resposta a essa doao d-se como Histria, e na Histria
do Ocidente, a resposta dominante tem sido a Era da Metafsica que se consuma na Era da Tcnica.

Alm disso deve-se determinar o quem do Dasein no modo de sua cotidianidade

mediana imerso na ditadura do impessoal. Finalmente a analtica existencial expe a
constituio ontolgica do ser-em como tal, onde se explicitam os modos de ser
originrios que constituem a abertura do Ser-no-mundo, e que so: a disposio, a
compreenso e o discurso. (Cf. HEIDEGGER, 1964, 12, p. 72).
importante observar que o Ser-em um mundo no significa o estar presente de
uma coisa dentro da outra. Ser-no-mundo no quer dizer que o homem seja um ente
simplesmente dado (Vorhanden) dentro do mundo. O ser-em um mundo o ntimo
permanecer junto a ... O demorar-se junto de alguma coisa, o morar em ..., o ocupar-se
com a manualidade, o preocupar-se com os outros, o correr o risco de perder-se numa
existncia inautntica. nesse sentido que o homem s existe no, para e com o mundo.
De alguma forma somos o mundo no qual sempre j nos encontramos. No h sentido
dizer que a mesa est prxima cadeira, no h proximidade entre as coisas, os entes
que esto simplesmente a. As coisas no existem, elas simplesmente so, ano se
comportam em relao s outras coisas, elas no possuem uma relao de familiaridade
entre si. Seu ser ou estar no mundo no coloca em risco seu prprio ser. Devemos, pois,
distinguir a proximidade espacial do estar - prximo das coisas da proximidade do
Dasein com o mundo e as coisas, que uma familiaridade. O ser-em significa uma
constituio ontolgica do Dasein e um existencial. Com ele no se pode pensar em
algo simplesmente dado de uma coisa corporal dentro de um ente simplesmente dado(
o mundo). O em no significa uma relao espacial dessa espcie. O em indica morar,
habitar, deter-se. (HEIDEGGER, 1964, 12, p. 92). E Mundo, na expresso ser no
mundo, no significa, de modo algum, um ente e nenhum mbito do ente, mas a
abertura do ser. Mundo a clareira do ser na qual o homem penetrou a partir da
condio de ser-jogado de sua essncia. (HEIDEGGER, 1979a, p. 167-68)
O fato do homem no ser mais confundido com um sujeito puro desencarnado e o
mundo no ser concebido como uma coisa, uma res extensa, um espao fsico
geogrfico, mas como um existencial constitutivo da existncia humana, teria alguma
conseqncia pedaggica? O mundo, no mbito da analtica existencial, manifesta-se
como um produto, um correlato, no apenas da intencionalidade da conscincia
(Husserl), mas das inmeras relaes que o homem, enquanto ser-a, compelido a
estabelecer com os outros e as coisas nos limites de sua finitude. Alguns pargrafos de
Ser e Tempo (Cf. Heidegger, 1964, 19 ao 21) mostram que essa nova abordagem do
homem, enquanto existncia a jogada no e para o mundo, tem como primeira
conseqncia a desconstruo da ontologia cartesiana, particularmente seu dualismo

psicofsico (res cogitans X res extensa) e a noo de mundo como res extensa que ainda
norteiam nossas prticas cientficas, pedaggicas, etc.

O fato que a descrio fenomenolgica dos modos de ser originrios do homem

em Ser e Tempo revela uma dimenso pr-reflexiva que antecipa e desconstri a relao
dicotmica Sujeito/Objeto baseada no paradigma da subjetividade e na noo cartesiana
de mundo como coisa [res extensa]. Isso, como mostraremos, ter conseqncias
pedaggicas importantes.
Ora, a analtica de Ser e Tempo revela que o homem est originariamente aberto
no e para o mundo, e que essa abertura condio de possibilidade para o conhecimento
conceitual, racional do mundo, ento cabe explicitar os existenciais que, segundo
Heidegger, so constituintes dessa abertura originria, ainda que antes de tudo e na
maioria das vezes o homem exista numa clausura sob a ditadura do impessoal. Esses
existenciais,

segundo

Heidegger,

seriam:

disposio[Befindlichkeit],

compreenso[Verstehen] e o discurso[Rede]. Eles constituem o a do ser-a. A

compreenso (Verstehen), por exemplo, no deve ser entendida aqui como um ato de
conhecimento, como uma atividade cognitivo-racional que teria como lugar privilegiado
a conscincia. O que pressuporia a dicotomia sujeito-objeto. Ao contrrio, no mbito da
analtica existencial de Ser e Tempo, o fenmeno da compreenso um modo de ser
originrio do homem, enquanto ser-a e constitutivo de sua abertura no e para o mundo.
O discurso seria outro existencial que comunica o ser-no-mundo em sua totalidade,
articulando os significados que constituem o fenmeno do mundo.
Entretanto, por causa mesmo desse poder ser originariamente aberto no e para o
mundo, o homem antes de tudo, na banalidade de sua existncia cotidiana est
afundado, segundo Heidegger, na ditadura do Impessoal, que seria o quem do homem
na banalidade de sua existncia cotidiana. (HEIDEGGER, 1964, 25 a 27]. No
podemos esquecer que esse o ponto de partida da analtica existencial e deveria ser o
de qualquer processo de ensino-aprendizagem autntico: a existncia cotidiana, na qual
antes de tudo e na maioria das vezes ns, professores e alunos, conforme as demandas
de um mundo aprovado, fazemos escolhas entre possibilidades e valores dados e
aceitos sem questionamento.

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No impessoal o ser-a age conforme atitudes prescritas para a gente. Assim, o indivduo se
v abonado da tarefa de decidir por seus atos, pois, em cada comportamento, estaria
encoberto por este modo existencial segundo o qual normalmente a gente procede,
gregariamente a gente pensa, comumente a gente se educa (KAHLMEYER-MERTENS,
2005, p. 164)

Esse sujeito, que no ningum, mas que todo mundo, que dirige e determina a
existncia humana em sua cotidianidade estabelece o como e quando sentir,
compreender, comunicar, retirando-lhe a responsabilidade por suas escolhas. Ora, uma
das tarefas da educao e da prpria Filosofia seria libertar o ser humano dessa
ditadura do impessoal, fazendo o se responsabilizar por suas escolhas e assumindo
suas possibilidades mais prprias enquanto ser de projeto lanado simplesmente a em
meio a circunstncias que no escolheu. Entretanto, observa Heidegger, h uma
experincia preparatria para o filosofar e que se constitui como uma abertura originria
ao mundo enquanto tal, essa a experincia da angstia. (HEIDEGGER, 1964, 39 e
40 ).
A passagem de uma existncia inautntica, governada pelo Impessoal, para uma
existncia autentica, na qual nos assumimos como seres para morte, exigir uma certa
solido que Heidegger situa na experincia originria da angustia. Essa solido no o
isolar-se, fossilizando-se num eu diminuto. Mesmo porque o homem enquanto ser no
mundo e est originariamente comprometido com os entes e os outros, ou seja, o sercom (Mitsein) 7 um constitutivo de sua estrutura ontolgica como ser no mundo e se d
na forma da solicitude, preocupao para com o outro.
O mundo do Dasein libera entes que no apenas se distinguem dos instrumentos e das
coisas mas que, de acordo com seu modo de ser de Dasein, so e esto no mundo em que
vm ao encontro segundo o modo de Ser-no-mundo. No so algo simplesmente dado e
nem algo mo. So como o prprio Dasein liberador so tambm co-presenas.
(HEIDEGGER, 1964, p. 169)

Somente sendo com os outros, numa verdadeira comunidade do povo, a existncia

humana pode ascender, mediante um salto, sua autenticidade ou propriedade. Esse
um momento de singularizao, um ficar s a partir do qual todo homem se v pela
primeira vez na vizinhana do que h de essencial e digno de ser pensado em cada
coisa. Somente assim ele poder assumir-se como um ser de cuidado (Cura)8 [Cf.
7

Ser-com(Mitsein) O ser o seu sendo, ele sua dinmica em exerccio. O Dasein o lugar onde se encontram as
possibilidades dos modos de ser. Da, todas as suas concretizaes na existncia exercem uma ao expressa pela
preposio mit. Assim, nunca se d um ser ou modo de ser isolado. Todo ser sempre ser-com mesmo na solido e
isolamento. O Dasein sempre um co-presena. O mundo sempre um mundo compartilhado(Mitwelt), o viver
sempre con-vivncia.
8
Cuidado(Besorgen, Sorge): O Dasein sempre se d num exerccio. Os dois planos que, predominantemente, se
desenvolve o exerccio do Dasein promovem relaes com dois modos de ser da existncia: relaes com o modo de
ser dos entes simplesmente dados e ralaes com os entes dotados do modo de ser do Dasein. O Dasein ocupa-se
com aquilo que simplesmente , e preocupa-se com aquilo que existe. A estrutura unificante desses modos de ser
podemos denominar aCura(Sorge). Assim, o Dasein ocupa-se com os entes simplesmente dado e preocupa-se com os
outros Dasein, que como ele possuem o carter da existncia.

Heidegger, 1964, 41]. O cuidado se constitui, assim, uma estrutura que rene todas as
nossas ocupaes com as coisas e preocupaes com os outros. O mundo d-se para
mim e minha conscincia d-se ao mundo, como um ter-que-fazer-algo, um re-colocaralgo,

um

empregar-algo,

um

empeender-algo.

Para

essas

modalidades

de

relacionamentos, Heidegger introduz o termo Cuidado. Esta expresso Cuidado nada

tem a ver com as penas, tristezas ou preocupaes da vida, que do ponto de vista
ntico, podem ser encontradas em qualquer existncia humana. Tudo isso, assim como
a jovialidade

e a despreocupao

s so onticamente

possveis,

porque

ontologicamente o ser humano Cura(Cuidado).( HEIDEGGER, 1964, 12 p. 95).

Atravs da estrutura unificante do Cuidado (Sorge) , os entes naturais e os instrumentos
do-se ao Dasein como utenslios que so manipulados e nessa manipulao do Dasein
com os entes, estes so velados ou desvelados em seu ser e o mundo emerge como
algo prenhe de significao para o homem.
Na realidade, o cuidado denuncia a finitude da existncia humana enquanto
possibilidades, dentre as quais encontra-se aquela possibilidade que anula todas as
outras a morte. No 41 de Ser e Tempo, Heidegger descreve o cuidado como uma
estrutura unificante mediante a qual os entes naturais e os instrumentos do-se ao
existente humano como utenslios que so manipulados e nessa manipulao estes so
velados ou desvelados em seu ser e o mundo emerge como algo prenhe de significao
para o homem. (Cf. HEIDEGGER, 1964, 41).
O fato que Ser e Tempo ao desvelar uma nova concepo de homem, como ser
no mundo, ser de cuidado, coloca como uma das tarefas da educao auxiliar o
indivduo em seu processo de singularizao, conduzindo-o a posse de suas
possibilidades mais autenticas enquanto ser-a jogado no mundo.
Para uma filosofia da educao na perspectiva fenomenolgico-existencial

Mas afinal, quais as consequncias pedaggicas dessa nova concepo de homem

como ser-a cuja constituio fundamental ser-no-mundo e que coloca em xeque a
noo metafsica e cientfica de homem? E na medida em que a educao constitui-se
em elemento e mediao necessria da relao homem e o mundo, quais seriam as
conseqncias pedaggicas dessa nova noo de mundo como fenmeno e complexo de
significaes constitudo pelo prprio homem? E se reportarmos as analises e descries

dos existenciais constitutivos da abertura originria do homem no e para o mundo

( Disposio, Compreenso e Discurso) e suas formas degeneradas na banalidade da
existncia cotidiana (Ambiguidade, curiosidade, falatrio), que lies poderemos tirar
para um exerccio da docncia que habilite professores e alunos a superarem a alienao
e a impessoalidade, conquistando uma existncia autntica e responsvel?
O fato que essa busca de novas alternativas para o exerccio da docncia e de um
novo sentido para o ato de educar, no pode negligenciar a importncia da noo de
cuidado. Na medida em que tal noo remeteria a um processo de conquista da
autenticidade, de autonomia e de singularizao do Ser-a que o homem, deveria ser a
meta de todo processo pedaggico autntico. O que se observa que ao desvelar o
cuidado como conjunto de ocupaes com as coisas e preocupaes com os outros,
Heidegger coloca em pauta um conceito que cada vez assume importncia em diversas
reas do conhecimento, da poltica, da tica, da sade e da educao [pedagogia do
cuidado].
Hoje

atribui-se

muita

importncia

chamada

pedagogia

do

cuidado,particularmente no campo das cincias da sade e do meio-ambiente 9. Ser por

um outro, contra outro, sem os outros, o passar ao lado de outro, o no sentir tocado
pelos outros so modos deficientes de preocupao, enfim, de cuidado consigo mesmo e
com os outros. Esses modos deficientes de preocupao, devem ser evitados num
processo pedaggico que visa libertar o existente humano desse estado de clausura e
abafamento, no qual tudo j parece decidido e explicado.
Nesse sentido uma prxis docente ou qualquer espcie de ao pedaggica que
tome como referncia a estrutura do cuidado, deve vivenciar uma genuna preocupao
com outro na relao pedaggica. O aluno no mais concebido como uma coisa,
uma entidade abstrata, um nmero, com o qual se ocupa. Ele um outro ser-a com o
qual se deve preocupar, ser solcito, na tentativa de arranc-lo do anonimato de sua
existncia e ao mesmo tempo respeit-lo em suas diferenas. Isso talvez exija, alm de
um professor ou um mero repetidor e instrutor de tcnicas e procedimentos em
disciplinas especficas, um educador que passe a efetivamente se preocupar com seu
aluno, ajudando-o a compreender e a assumir
9

uma existncia autentica, singular,

Hoje, na pedagogia do cuidado vigora a premissa de preservao e educao ambiental, que compreende as
relaes com o ambiente e as pessoas. A formulao de Hans Jonas (1979, p.49): Aja de maneira tal que os efeitos
de sua ao sejam compatveis com a permanncia da vida sobre a terra, j se constitui um imperativo.

10

prpria, mesmo sabendo que poderosas foras econmicas, valores sociais e morais
impe como norma a adaptao.
importante observar que nesse processo de singularizao a distancia entre
professor-aluno vai diminuindo na medida em que ambos se reconheam como seres de
projeto que se fazem a si mesmos mediante escolhas que so suas e no impostas pela
tradio ou por outros.
A questo que se coloca aqui : qual seria o papel do professor/educador num
processo pedaggico que visa levar o aluno, atravs de uma escolha individual, a
assumir-se como ser nico e singular sem a tutela dos valores e comportamentos
herdados de forma impessoal? Na realidade o docente deve ajudar o aluno a tornar-se
ciente de que deve assumir-se como ser de projeto, que se faz mediante escolhas livres
de qualquer direcionamento ou coero. Aqui, o professor deixa de ser um instrutor, ou
repassador de conhecimentos e contedos prontos, ou um profissional da educacional, e
se torna um companheiro nesse processo de singularizao do aluno e de si mesmo em
direo s suas possibilidades mais autnticas. Enfim, nasce o educador.
Ainda que isso no esteja explcito em Ser e Tempo, para Heidegger a verdadeira
Paidia(Formao) no significa apenas a transmisso de contedos especficos com a
utilizao de procedimentos e recursos didticos prprios, mas deve esclarecer o prprio
significado do ensinar e do aprender. O que exigir o trabalho da reflexo filosofia para
elucidar o prprio sentido do ato de educar, que no mais alto sentido da palavra
convocar o homem para que ele abandone a letargia e alienao de sua vida cotidiana e
assuma com o ser das coisas e seu prprio ser uma relao prpria, e no apenas como
algo dado e j sabido.
Por isso que ao dizer que o professor que verdadeiramente ensina no faz outra
coisa seno convidar o aprendiz a aprender, Heidegger acaba estabelecendo uma relao
essencial entre educao e filosofia na medida em que o educar e o filosofar tm como
objetivo comum despertar o homem do comodismo de uma existncia inautntica na
qual ele no ele mesmo naquilo que faz, pensa ou sente.
O outro aqui, ou seja, o aluno um ser-a igual a mim e com o qual se deve preocupar,
ser solcito, na tentativa de arranc-lo do anonimato de sua existncia e ao mesmo
tempo respeit-lo em suas diferenas. Isso talvez exija, alm de um professor ou um

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mero repetidor e instrutor de tcnicas e procedimentos em disciplinas especficas, um

educador que passe a efetivamente se preocupar com seu aluno, ajudando-o a
compreender e a assumir uma existncia autentica, singular, prpria, mesmo sabendo
que poderosas foras econmicas, valores sociais e morais impem como norma a
adaptao. Mas ser que esse senso comum[pr-compreenso ontolgica] no qual nos
movemos desde sempre e que nos dispensa de pensar, sentir e agir por ns mesmos
pode ser superado apenas por uma deciso pessoal ou individual, ou seria necessria
uma espcie de Paidia[formao] para que se operasse a passagem da existncia
inautntica para a existncia autentica?
Alguns leitores de Ser e Tempo percebem um certo decisionismo que inviabilizaria
qualquer tentativa de estabelecer uma tica, poltica ou pedagogia capazes de operar
essa passagem da banalidade da existncia cotidiana na qual somos jogados e vivemos
sob a ditadura do impessoal, para uma forma de ser e estar no mundo que coloca em
questo o ser das coisas, o ser em geral e nosso prprio ser. Entretanto, o fato de nos
encontrarmos desde sempre sob impessoalidade de uma existncia frvola e vazia de
sentido que segue o que todo mundo pensa e faz, no fruto de nossa escolha. Mas
permanecer nela sim, depende de ns.
Uma coisa esperamos deixar clara, conforme Ser e Tempo, a conquista da
autenticidade deve ter como ponto de partida o prprio velamento/esquecimento do ser
na existncia cotidiana. Ora, essa necessidade de reportar ao senso comum que dirige
nossos pensamentos, sentimentos e aes na existncia cotidiana certamente repercutir
na elaborao de uma possvel Paidia nos marcos da analtica existencial de Ser e
Tempo, que estabelece uma relao intrnseca entre educar e filosofar.
Em um texto posterior a Ser e Tempo e intitulado Que significa pensar?(1950),
Heidegger reconhece, por exemplo, que ensinar mais difcil que aprender. E no
porque o mestre deva saber mais e ter sempre a mo uma resposta pronta para qualquer
pergunta. Ensinar mais difcil que aprender, porque ensinar significa deixar aprender.
Ora, o filsofo parece querer nos dizer aqui que um processo pedaggico autentico deve
propiciar aos alunos a compreenso do significado do prprio aprender. O que exige que
o aprendiz seja intimamente tocado por aquilo que esta em questo. Nesse sentido, para
Heidegger, a verdadeira Paidia no significa apenas a transmisso de contedos
especficos com a utilizao de procedimentos e recursos didticos prprios, mas deve
antes de tudo esclarecer o prprio significado do ensinar e do aprender, e a
necessariamente ela exigir o trabalho da filosofia.
A Educao como processo de singularizao do existente humano e superao da ditadura do impessoal

Parece consensual que a educao um fenmeno essencial no processo de autoconstituio do existente humano em seu infindvel desejo de ir sempre alm de suas
prprias limitaes. na educao que, as vezes de forma dramtica, acontece a
dinmica da liberdade humana na tenso entre nosso poder ser e aquilo que nos aparece
em nossa cotidianidade com o carter do impessoal. Nesse sentido, a educao, seja

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formal ou informal, um lugar privilegiado no processo de constituio do existente

humano para conquista da autenticidade ou perda na impessoalidade de uma existncia
inautenticidade. Muitas vezes o ato de educar apenas reafirma e reproduz costumes,
preconceitos, crenas, hbitos, valores e conhecimentos de forma herdada e irrefletida
que determinam o que e o como devem ser ensinados e aprendidos conforme os
interesses de um sujeito que no ningum mas que responde e escolhe por todos.
E no podemos esquecer que j nascemos em um mundo j aprovado, com idias
e valores e prticas que a educao informal, seja na rua, no clube, na famlia, no
trabalho, no sindicato, etc. nos impe como condio para nossa socializao em
determinado grupo. Nesse sentido, desde que nascemos somos induzidos a heteronomia
seja em nossas relaes e escolhas mais bsicas e individuais, seja em nossas escolhas
coletivas. Enfim, em todas as esferas bsicas da atuao humana no trabalho, na
cultura e nas relaes de poder, impera o impessoal, o anonimato de uma existncia
inautntica incapaz de assumir-se como tal. Sob a ditadura do impessoal no h
verdadeira educao, pois esta acontece e exige o abrir, o eclodir, o surgir da existncia
humana enquanto clareira no mbito da qual acontece o homem, o mundo e o prprio
Ser no jogo de presena-ausencia, velamento-desvelamento, luz-sombra, etc. Isso faz
com que a educao seja constitutiva do prprio processo de constituio do ser humano
acontecendo em todos os lugares e tempos.
A Educao se perfaz assim como o acontecer mesmo do ser humano e de sua
existncia. atravs dela que eclode a prpria existncia humana em sua
perfectibilidade e em sua busca de identidade. Ora, na medida em que a educao
inerente ao processo de constituio da existncia humana no haveria sentido falar de
um fim, um para que da educao. Ele acontece como uma exigncia natural do ser
humano enquanto existente, um ser de projeto, de ultrapassagens. No podendo ser
reduzida a um mero meio de profissionalizar, formar mo de obra para mercado,
fomentando assim uma suposta coeso social. Assim como a Arte e a filosofia, a
educao no pode ser avaliada pelo pensamento calculador com os mesmos parmetros
que se avalia a eficcia, eficincia e produtividade da pesquisa cientfica. Como a
filosofia, a educao algo to intimo ao modo de ser humano que na maioria das vezes
nos aparece como o mais distante e estranho. Entretanto, a educao est no prprio
movimento histrico em que o ser humano, mediante escolhas, se configura de formas
diversas nas diferentes pocas da existncia e da histria humanas.

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Nessa perspectiva cada fase da vida tem sua plenitude prpria e so determinadas
por necessidades e tarefas especficas, sendo assim, o ser criana no deve ser
concebido em funo do adulto produtivo que ele supostamente deveria ser. Nesse
sentido, a educao necessariamente exige a afirmao da autonomia do ser humano
nas diversas fases de sua evoluo como indivduo e ser histrico-social. Entretanto,
autonomia aqui no deve ser entendida como a possibilidade de se autodeterminar
contra as inmeras coeres externas, obedecendo apenas a um tu deves imposto por
uma suposta Lei moral inerente a todo ser racional (Kant), nem significa apenas assumir
compromissos e responsabilizaes em nosso prprio nome ou em nome de uma
suposta causa coletiva. Autonomia em sentido autentico reporta a minha liberdade
originria mediante a qual eu me constituo como existente a, simplesmente jogado no
mundo. Uma liberdade que se perfaz como apelo para tomarmos posse de ns mesmos e
nos responsabilizarmos por nossas escolhas, ainda que a escolha seja apenas uma
condio necessria, mas no ainda suficiente para que a liberdade acontea e torne o
existente humano um discpulo da possibilidade.
Como na maioria das vezes o ser humano foge ou no suporta o apelo de sua
prpria liberdade, contentando-se com uma existncia afundada na publicidade e
anonimato do mundo do todos ns, a educao assume em um primeiro momento o
carter de um retorno do ser humano a si mesmo, de uma sada do abafamento de uma
existncia administrada para a plenitude de uma existncia autntica que permite ao
homem sua plena realizao. A educao seria assim o caminho que possibilita o
retorno do homem quilo que lhe parece ser o mais distante, justamente por ser o mais
prximo e ntimo dele mesmo. Entretanto, apesar do homem estar tomado de uma
inquietante curiosidade pelo ltima novidade e encontrar-se afundado em um falatrio
que nada diz. Apesar de sempre tentar fugir de si escolhendo o j escolhido, ele tambm
convocado-provocado a estar a caminho de si mesmo num empenho de fazer a si
mesmo mediante a educao.
Contudo, a educao aqui implica um processo que vai alm da mera transmisso
de contedos e exerccios prticos, ou seja, a educao exige muito mais do que simples
transmisso de conhecimentos. O conhecimento implica aquisio de competncias,
habilidades, roteiros, organizaes de dados, enfim, procedimentos tutelados pelo
pensamento calculador e que muitas vezes sufoca a experincia do pensar que se nutre

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do imprevisvel, impondervel e do acaso. Por isso, por no forar uma mudana no

modo de ser, o conhecimento pode ser claro, distinto, preciso, eficaz, operativo
(Fernandes, 2007 Apud LEO, p. 249). Mas como educar para um pensamento que
sabe que muito pouco h para dizer, um pensamento do silncio cuja forma originria
de dizer o escutar, no apenas o apelo do ser das coisas, mas aquela voz interior h
muito silenciada que nos chama para assumirmos aquele lugar nico que nos
destinado conforme nossa singularidade de seres a, que ao mesmo tempo tambm um
ser com tudo e com todos.
Aqui se insinua uma questo: Se a liberdade a finalidade e o sentido ltimo da
educao, e se ela s se realiza na passagem da inautenticidade sob o impessoal
autenticidade da existncia, na qual o homem vai em direo a si mesmo e por si
mesmo, cabe perguntar que sentido tem toda a pedagogia no processo da educao?
Como seria possvel a pedagogia se no se pode conduzir ningum por esse processo de
singularizao, que implica uma superao da ditadura do impessoal? O fato que
ningum pode ensinar ningum a ser ele mesmo. Aquele que recebe j deve antes ter
dado a si mesmo a disponibilidade-abertura em receber, o que depende apenas de sua
liberdade originria e intransfervel. Da ningum poder ajudar o outro a ser ele mesmo,
a tornar-se capaz de sua mais prpria possibilidade de ser. Entretanto, essa
impossibilidade de uma pedagogia, de uma relao mestre-aprendiz no processo de
singularizao que conduz o homem ao mais prprio de si mesmo, no significa a
falncia da Educao ou da Pedagogia.
No podemos esquecer que essa passagem da impropriedade para propriedade
de uma existncia autntica, na qual o homem assume seu poder ser mais prprio,
que ser um constante ainda no, um ser de projeto e cuidado, s acontece na
comunidade do povo, ou seja, a partir do ser-com que lhe constitutivo e que exige
a educao como auto-constituio do ser humano. Assim, podemos dizer que a
educao, enquanto auto-constituio do ser humano, s acontece no espao
instaurado pelas relaes inter-humanas quando exercitamos o nosso ser-com-osoutros. A educao acontece na medida em que somos e estamos em um mundo
compartilhado (mitwelt) e abertos para o outro e a totalidade do real. (Cf. Fernandes,
2007).

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Da ser fundamental para o processo educativo esse sentimento de pertena a

um mundo compartilhado e a certeza de que

s poderei alcanar minha

singularidade e identidade em comunho com os outros seres-a, ou seja, na

comunidade do povo. A educao de cada um deve ter como finalidade ltima, no
apenas seu aprimoramento pessoal ou profissional, mas os interesses da
comunidade-humanidade. Educar transforma-se assim numa espcie de convite para
termos a coragem de ser parte de uma totalidade, de compartilhar sem anular nossa
singularidade numa uniformidade de comportamentos e hbitos estereotipados.
Nesse sentido, o ato de educar supe e exige um aproximar-se-do-outro, deixar-serinterpelado-pelo-outro, um responder e corresponder.
Nessa perspectiva poderemos dizer que o Cuidado que funda a educao.
Essa solicitude ou preocupao com o outro instaura o ato de educar, no qual no
vigora a hierarquia entre o que sabe e o que no sabe, mas o estar-junto na pertena
a comunidade do povo. A educao s acontece quando na convivncia com os
outros samos da ditadura e indiferena impostas pelo Impessoal e assumimos como
tarefa sermos ns mesmos, deixando que tambm o outro seja si mesmo. O que
importa aqui para educao no a superao de uma suposta assimetria entre
professor e aluno, ou alguma forma mais didtica de transpor o contedo, mas o
con-viver na comunidade do povo, seja na escola, no mercado, na praa, no
trabalho, permitindo que todos possam realizar plenamente suas possibilidades mais
prprias.
Ora, essa concepo de educao como auto-constituio do ser humano no
ser-com os outros exige um novo perfil de educador. Ele antes de tudo deve assumir
sua liberdade de ser-a como dom e tarefa e atender ao chamado para tornar-se a si
mesmo em sua singularidade e propriedade. Assim, mais que ensinar ou libertar o
aluno, o educador d testemunho da possibilidade da libertao do outro em si
mesmo. Portanto, o verdadeiro mestre no ensina nada, apenas deixa e faz ver em si
mesmo o doloroso e intransfervel processo de singuralizao e auto-constituio de
si que todo homem deve perfazer em e por si mesmo. (Cf. Fernandes, 2007)
J muito se o educador conseguir estabelecer com educando uma relao de
cuidado autntica na qual ambos se sintam livres e a vontade para serem
transparentes para si mesmos e para os outros.

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Uma tal concepo de educao exige uma pedagogia, que no apenas

planifica-organiza contedos buscando sua transposio didtica de forma mais
eficiente, mas uma pedagogia que acompanha, solidariza e cuida do educando no
processo de encontrar a si mesmo e os outros, o que exige coragem e deciso
prprias para romper com esse clamor para e pela adaptao pura e simples ao
mundo administrado e uniforme do clculo.
Na realidade os novos significados que as

noes de homem, mundo e

cuidado adquirem em Ser e Tempo podem ser tomados como parmetros para o
estabelecimento de uma relao na qual a preocupao pelo outro no aniquila sua
individualidade. A relao educador-educando tem que permitir que ambos
experimentem os desafios e tarefas de toda existncia em busca de sua realizao
plena, ainda que isso no seja possvel. O educador aqui no pensado como aquele
que imporia contedos e estratgias que julgasse mais conveniente ao aluno, mas
como aquele que da testemunho ao outro de sua liberdade, de seu poder ser mais
prprio. Esse educador no mais um vendedor de mapas, um repetidor e
transmissor de lies ou o instrutor de matrias que deposita contedos nas cabeas
dos alunos. Na perspectiva fenomenolgico-existencial, ele deve criar, propiciar
uma atmosfera de confiana que permita ao discente a oportunidade de ir em direo
s suas possibilidades mais prprias, educando-se a si mesmo na construo de uma
existncia singular, prpria, atravs de um exerccio de auto-constituio que
ningum, absolutamente ningum poder fazer por ele.
Concluses

Com as consideraes precedentes esperamos ter contribudo para explicitar

algumas das implicaes pedaggicas de noes chaves da analtica existencial de Ser e
Tempo. Certamente a noo de cuidado, por exemplo, abre novas alternativas para uma
prxis docente mais consciente, significativa e libertadora. Percebe-se ainda que a
educao enquanto processo de auto-constituio do ser humano, no se processa na
relao hierrquica de mestre e aluno, mas uma tarefa prpria, individual que depende
de cada decidir por si mesmo, mas que s acontece quando cada um exercita seu sercom o outro na comunidade do povo. Nesse sentido, a filosofia da educao na
perspectiva fenomenolgico-existencial e a pedagogia dela decorrente devem assumir
como tarefa o estabelecimento dos meios necessrios para propiciar ao discente a

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possibilidade de ser si mesmo atravs de um processo de singuralizao no qual ele

poder tomar conscincia de suas possibilidades mais prprias, entre elas a prpria
morte.
No estamos interessados aqui em propor uma pedagogia do cuidado. Essa
palavra muito usada, e as vezes de forma distorcida, em vrias esferas da atuao
humana, particularmente na rea da educao, sade, ecologia e tica. Entretanto, tais
iniciativas distorcem o sentido do cuidado enquanto existencial constitutivo da
existncia humana. Atm-se muito as dimenses nticas do cuidado, s suas
conseqncias na realidade e nas relaes humanas,

esquecendo-se que tal termo

refere-se ao conjunto das ocupaes e preocupaes humanas com as coisas, com os

outros e consigo mesmo exercidas de forma autntica. Ou seja, para que eu possa me
assumir como ser de cuidado antes tenho que me libertar da clausura de uma existncia
annima que est sob a ditadura do impessoal mediante um processo de singularizao
no qual vou ao encontro de mim mesmo e dos outros.
importante ter em mente que nenhuma instncia ou doutrina de carter ticopoltico-pedaggico poder promover a superao desse tempo de indigncia e penria,
propiciando a sada do homem de sua submisso alienante ao Impessoal. Nenhuma
vontade humana, individual ou coletiva, poder controlar a objetificao total do mundo
e evitar a transformao do homem em uma mercadoria.
Mas como evitar o desespero e preparar novamente o mundo para que o homem
possa novamente nele construir sua casa, morar e pensar? Cabe a ns decidir se da noite
desse tempo de penria e indigncia surgir um novo comeo para o pensar e uma nova
forma de ser e estar no mundo. Enquanto isso, continuamos errando no mundo inspito
do clculo, alheios ao fato de que alm de no pensarmos, nem nos ocupamos ou
preocupamos com coisas e pessoas de forma autntica. E se j no pensamos e
exercemos formas deficientes de cuidado com as coisas, os outros e ns mesmos, como
podemos ensinar algum a pensar e a exercer uma forma de ser e estar no mundo com
os outros sob a mediao do cuidado?
Foi buscando respostas para questes dessa natureza que reportamos aqui a
analtica existencial realizada por Heidegger em Ser e Tempo. Reconhecidamente
Heidegger um pensador que insistentemente tentou apontar algumas alternativas que
nos restariam em um mundo desertificado pelo clculo, e no qual o homem vagueia

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como um desterrado na condio de primeira e fundamental matria prima. Assim, o

que estaria em jogo em nossa poca seria a possibilidade da superao do carter
tcnico-cientfico como nica medida da habitao e da ao do homem no mundo. E
certamente os novos significados que as noes de homem, mundo e cuidado adquirem
em Ser e Tempo podem servir de fios condutores para superao dessa situao de
perda do homem em um mundo uniformizado pelo clculo e no qual tudo parece j estar
explicado e escolhido.
Sabemos que a educao colabora hoje nessa mobilizao planetria que cria o
mundo uniforme do clculo, na medida em que se contenta, ainda que de forma
deficiente, em preparar mo de obra bem treinada e qualificada que satisfaa as
exigncias desse deus todo-poderoso chamado mercado. Entretanto, atravs dela que
poderemos conduzir o homem a um processo autntico de auto-constituio de si
mesmo no qual ele possa realizar plenamente suas possibilidades de ser no mundo,
ocupando-se com coisas e se preocupando com pessoas de forma autntica. Tarefa
difcil em uma poca em que todas as coisas parecem escorregar para um mesmo nvel,
para uma superfcie. J em 1935

Heidegger denunciava que essa avalanche

uniformizadora da tcnica manifesta-se na forma de um desvirtuamento do esprito.

Decisiva a transformao do Esprito em Inteligncia instrumental, ou seja, numa
mera habilidade ou percia no exame, no clculo e na avaliao das coisas, com o
objetivo de transform-las, reproduzi-las e distribu-las em massa (HEIDEGGER, 1969,
p. 71-72). Assim, o esprito ao degenerar-se nessa inteligncia instrumental, que
ensinada em nossas escolas e universidades, faz com que os rios, montanhas,
florestas, mares, o solo, o ar e, particularmente, o homem, sejam convertidos em objetos
disponveis ao projeto de conquista e explorao incondicionada da tcnica planetria.
Mas afinal, o que seria necessrio fazer, dentro das limitaes impostas por nossa
condio de funcionrios da tcnica, para que a escola e a universidade voltem
efetivamente a formar e no apenas profissionalizar conforme demandas do mercado?
Como educar homens a altura das tarefas e desafios de nosso tempo o tempo da
bestializao/barbarizao do homem?
Certamente a educao tem muito a oferecer para superao do desarraigo e
fragmentao das cincias de forma que permita sua maior aproximao com o mundo
da vida (Lebenswelt), o que exigiria talvez uma re-significao do prprio ato de educar

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a partir de uma nova concepo de homem, mundo, conhecimento, verdade, relaes de

poder, etc.
Ora, acreditamos que a analtica existencial de Ser e Tempo possa oferecer
elementos e subsdios para uma possvel filosofia da educao que nos ajude a pensar,
com a educao, seus pressupostos, valores, finalidades, limites e possibilidades,
ensejando assim novas prticas e um novo espao-tempo para essa rdua e infinita
tarefa de tirar o homem da letargia de uma existncia annima afundada no impessoal.

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Referncias bibliogrficas

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sujeito: conferncias brasileiras. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
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So Paulo: Gerao, 2000.