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MODELOS E OUTRAS REPRESENTAES MENTAIS NO ESTUDO DO DNA EM ALUNOS DO ENSINO MDIO (Models and other Mental Representations in the Study of DNA by High School Students) Karen Cavalcanti Tauceda [ktauceda@terra.com.br] Jos Cludio Del Pino [delpinojc@yahoo.com.br] Universidade Federal do Rio Grande do Sul Resumo O estudo de modelos e representaes mentais um marco importante na pesquisa do ensino em cincias. Este trabalho foi realizado numa escola pblica com alunos do 1 ano do ensino mdio na disciplina de biologia, e analisa a relao entre a construo da aprendizagem significativa e a utilizao das figuras do Livro Didtico (LD), com um enfoque nos modelos mentais de JohnsonLaird. Os resultados demonstram que os alunos, que no usaram figuras do LD durante o processo de aprendizagem dos conceitos cientficos (replicao do DNA cido Desoxirribonucleico), apresentaram maior frequncia de desenhos com modelos mentais. discutida a relevncia da produo deste tipo de representao mental no estudo do DNA em uma aprendizagem significativa. Esta pesquisa tambm busca uma reflexo sobre a metodologia do LD utilizada em sala de aula, indicando algumas conseqncias e limitaes para o aprendizado dos alunos. Palavras-chave: modelos mentais; representaes mentais; livro didtico; aprendizagem significativa; ensino de biologia; DNA. Abstract The study of models and mental representations is an important landmark in the research on science teaching. This inquiry took place in a state school with students in the 1st year of high school education in the subject of biology and analyzes the relation between the construction of meaningful learning and the use of figures from the Didactic Book (DB) in an approach by Johnson-Laird. The results show that those students who did not use the figures in the DB during the learning process of scientific concepts (DNA replication) presented a higher frequency of drawings with mental models. It discusses the relevance in the production of this type of mental representation when studying DNA in meaningful learning. This research also seeks to reflect on the DB methodology used in the classroom and points out some consequences for and limitations to students' learning. Keywords: mental models; mental representations; didactic book; meaningful learning; teaching of biology; DNA. Introduo De acordo com a psicologia cognitiva contempornea, as pessoas no captam o mundo exterior diretamente; elas constroem representaes mentais, que so maneiras de representar internamente o mundo externo. As representaes internas so criadas na mente com o objetivo de codificar caractersticas, propriedades, imagens e sensaes de um objeto ou evento percebido, imaginado ou de um conceito abstrato para ser relembrado depois. As representaes externas so uma maneira de expressar o pensamento humano. Podem constituir-se de uma representao simblica (lingustica) ou de uma representao pictrica (desenho) (Moreira, 2002). Uma representao, tanto interna quanto externa, qualquer notao, signo ou conjunto de smbolos que represente algum aspecto do mundo externo ou da imaginao (Eysenck & Keane, 1991). Johnson-Laird (1983), em estudos sobre representaes sugere que as pessoas raciocinam com modelos mentais. O conceito de modelo mental tem aparecido com frequncia cada vez maior

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na literatura de pesquisa do ensino de cincias (Johnson-Laird, 1983; Gentner & Stevens, 1983; Greca & Moreira, 1997). Portanto, a anlise da construo do conhecimento na escola, sob este enfoque torna-se importante, visto que esta abordagem tem respondido a questes relevantes sobre os processos cognitivos dos alunos. Provavelmente a capacidade de formar modelos mentais e raciocinar atravs deles seja resultado da evoluo da habilidade de percepo dos organismos com sistema nervoso (Moreira, 1996). Johnson-Laird (1983) afirma que os modelos mentais podem ser construdos a partir da percepo ou do discurso. So constitudos por muitas proposies (regras) articuladas ou podem forma-se essencialmente por imagens, ou ainda uma combinao de proposies e imagens. Modelos so representaes um tanto abstradas, mas que podem ser vistas de qualquer ngulo e que, em geral, no retm aspectos especficos de um objeto ou evento (Moreira, 1998). Normam (1983) caracteriza os modelos mentais como: incompletos; instveis (pois as pessoas podem esquecer detalhes do sistema modelado); com fronteiras no bem definidas (elementos e operaes podem ser confundidos entre si) e que refletem as crenas das pessoas sobre a natureza (no cientficos). Segundo Johnson-Laird (1983) h pelo menos trs formas de codificar e representar as informaes: as representaes proposicionais, os modelos mentais e as imagens auditivas, visuais e tteis. Proposies so representaes de significados, abstrados e verbalmente expressveis. As representaes proposicionais podem ou no fazer parte de um modelo, porm elas so interpretadas em relao a modelos mentais. Imagens correspondem a visualizaes do modelo, no possuem capacidade explicativa, e so produto tanto da percepo como da imaginao. Representam aspectos perceptveis ou imaginados de objetos e eventos correspondentes do mundo real, vistos de um ngulo particular; so altamente especficas (Greca & Moreira, 1997). A necessidade de representar o mundo para compreend-lo, dando significado suas percepes, faz parte das funes psicolgicas humanas e existe tanto nos cientistas como nos alunos em sala de aula. Os primeiros constroem modelos conceituais, isto , modelos inventados por pesquisadores para facilitar a compreenso e o ensino dos fenmenos naturais. Os modelos conceituais so representaes externas, precisas, consistentes, de estados de coisas. Porm, os modelos dos alunos, ou de qualquer indivduo, inclusive os que criam modelos conceituais, so modelos mentais, ou seja, modelos que as pessoas constroem para representar estados de coisas. Estes modelos no precisam ser tecnicamente acurados, mas devem ser funcionais (Moreira & Lagreca, 1998). Um dos objetivos do ensino de cincias orientar o estudante atravs de modelos conceituais de sistemas e fenmenos naturais, na construo de modelos mentais adequados e consistentes com estes modelos conceituais (Moreira, 2002). A ocorrncia desta construo implica que as informaes novas que o aluno recebe, devem interagir com seu conhecimento prvio, e o resultado desta interao so os novos significados, isto , a aprendizagem significativa (Ausubel, 1982). Os conhecimentos adquiridos em uma aprendizagem significativa so uma representao mental do mundo (Eysenck & Keane, 1991) quando relacionados a modelos mentais. Por isso, Ausubel (1982) afirma que, para que no ocorra uma simples memorizao dos conceitos cientficos (conhecimentos sem capacidade explicativa e funcional), estes devem ser apresentados de uma forma inacabada, provocando no aluno a necessidade de interpret-los, descobri-los e ento represent-los. Nesta interao com o meio, a pessoa modifica seu modelo mental a fim de alcanar e manter sua funcionalidade, portanto os modelos mentais evoluem naturalmente (Moreira & Lagreca, 1998). Esta recursividade, caracterstica fundamental da moderna teoria dos modelos mentais (Johnson-Laird, 1983; Moreira, 1996), tem a capacidade de auto-correo de modelos no funcionais. Um modelo errneo pode levar a concluses erradas. Porm quando o modelo funcional e explicativo pode levar a modelos mais complexos (Moreira, 1996).

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O modelo conceitual do DNA (cido Desoxirribonuclico), no qual esto includos, por exemplo, conhecimentos sobre a hereditariedade (duplicao do cdigo gentico replicao) e a relao entre o DNA e a vida celular, se desenvolve desde a descoberta da molcula de DNA na dcada de 50. Estas informaes proporcionam um grande avano no conhecimento cientfico nas reas de bioqumica, biologia molecular, gentica e evoluo. O volume de informaes geradas grande, bem como sua complexidade e abstrao; assim difcil para o professor acompanhar as novas descobertas e repass-las com xito para os alunos; alm disso, os professores podem apresentar uma formao cientfica inconsistente. Segundo Moreira (2007), facilitar a compreenso desses assuntos atravs de metodologias que melhorem a relao ensino/aprendizagem se tornou uma necessidade nos atuais contextos educacionais. Delizoicov (2003) afirma ser necessrio refletir as prticas pedaggicas frente ao obstculo de levar o saber cientfico para dentro da escola. Como tornar significativos para os alunos estes conhecimentos abstratos e complexos, resultantes da pesquisa cientfica? A contextualizao dos modelos cientficos com aspectos do dia a dia do aluno importante, mas no parece ser suficiente para a construo de modelos mentais e seu aperfeioamento. Quanto mais prximas da vida cotidiana sejam as situaes apresentadas aos estudantes, mais esquemas e hbitos ele deve ter, e nestes casos, muito difcil conseguir que eles venham a formar um conceito cientfico (Greca & Moreira, 2002). Estudos demonstram que alunos em diferentes nveis de ensino (fundamental, mdio e superior), apresentam dificuldade para construir modelos mentais. Estes modelos no explicariam questes relativas ao DNA, como por exemplo, sua relao com a clula e o mecanismo da hereditariedade (duplicao do DNA) (Justina & Rippel, 2003; Marrero & Maestrelli, 2001; Moreira, 2007). De acordo com Pinto & Martins (2000), uma realidade muito comum nas escolas o uso massivo do livro-didtico (LD). O LD uma importante fonte de informao para os professores e alunos; utilizado pelos professores na organizao e planejamento das atividades em sala de aula. A falta de anlise crtica deste recurso didtico (por parte dos professores) decorre de fatores como a deficincia na formao cientfica e pedaggica. Isto leva alguns professores prtica da pedagogia da facilidade, ou seja, tornam-se limitados aos contedos. Estes contedos (textos e figuras), disponveis no LD, representam os modelos conceituais relativos ao conhecimento em cada disciplina. Estes modelos conceituais, segundo Normam (1983), devem ser aprendveis (termo do autor), funcionais e utilizveis. Porm, os modelos conceituais trabalhados pelos professores no parecem gerar na mente dos alunos, os modelos mentais de fenmenos naturais. Objetivo - Identificar os tipos de representaes mentais utilizadas pelos alunos no processo de aprendizagem do DNA, isto , proposies, imagens ou modelos mentais. - Discutir a importncia desta identificao para a aprendizagem significativa no ensino de cincias, mais especificamente na rea da biologia. - Refletir a influncia do material instrucional, o LD, na construo de representaes e modelos mentais. - Discutir a relevncia do uso de desenhos como ferramenta de pesquisa de modelos mentais, na rea de ensino em cincias, mais especificamente no estudo de biologia. Metodologia Este estudo foi realizado no perodo de maro a dezembro do ano de 2007, em uma escola pertencente rede estadual de ensino na cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Foram

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pesquisadas quatro turmas (mdia 35 alunos, com faixa etria entre 13 a 17 anos) do 1 ano do ensino mdio, na disciplina de biologia, duas no turno da manh (1M2; 1M4) e duas no turno da tarde (1T4; 1T5). As turmas foram divididas de acordo com a utilizao ou no do LD: Grupo 1: turmas 1M2 e 1T4 (utilizou o LD); Grupo 2: turmas 1M4 e 1T5 (no utilizou o LD). O LD trabalhado com o grupo 1 foi o livro intitulado Biologia (Amabis & Martho, 2006). Somente um professor foi responsvel pela aplicao da pesquisa e anlise dos desenhos. Atravs de exerccios de sondagem, constatou-se equivalncia entre os conhecimentos prvios em biologia nos dois grupos de alunos (com e sem LD). Para o desenvolvimento do modelo cientfico do DNA e hereditariedade foram necessrias quatro aulas; cada aula teve a durao de 2 horas e 30 minutos aproximadamente, totalizando dez horas/aula. A ltima aula foi dedicada realizao da tarefa-instrucional. Johnson-Laird (1983) afirma que os indivduos operam cognitivamente com modelos mentais, os quais podem ser construdos a partir da percepo ou do discurso. O grupo 1 que utilizou o LD, desenvolveu suas representaes mentais a partir da percepo das figuras do LD e do discurso (debate sobre os modelos mentais e cientficos). Este ltimo item (discurso) tambm foi utilizado no grupo 2 (sem o LD). Na compreenso de alguns processos que ocorrem na aprendizagem em biologia, foi escolhida a forma grfica de representao (pictrica, ou seja, desenhos). Os alunos produziram documentos (desenhos) em uma tarefa instrucional relacionada aos modelos conceituais que foram desenvolvidos em aula. Estes modelos referem-se aos conhecimentos relativos ao DNA, sua estrutura e relao com a clula, seus diferentes nveis de organizao (gene, cromossomos) e os processos biolgicos envolvidos na hereditariedade. No grupo 1 (com LD) tambm foram trabalhados os conhecimentos biolgicos contidos nas figuras do LD. Em cada grupo foi feito um esquema mostrando o emparelhamento seqencial de algumas bases nitrogenadas que ocorrem no DNA, e os conceitos cientficos foram problematizados atravs de debates (Freire, 1996) para estimular os alunos na construo de seus modelos mentais. Para tornar o desenho mais explicativo, poderiam acrescentar proposies que julgassem necessrias. Foram produzidos 140 desenhos na tarefa instrucional, sendo que o grupo 2 no teve acesso s figuras do LD, A tarefa instrucional consistiu em uma questo do tipo generativa (produtiva, no factual), isto , questes que no podem ser respondidas atravs de simples repetio de informao no assimilada e compreendida (Vosniadou, 1994). No caso da hereditariedade e a sua relao com o DNA, a pergunta O que hereditariedade? no adequada, porque uma resposta correta no significa necessariamente que o aluno tenha compreendido o conceito trabalhado. Os resultados podem ser diferentes com uma pergunta que proponha uma relao entre a molcula do DNA e a transmisso das caractersticas de uma clula para as novas geraes (como a pergunta elaborada na tarefa instrucional). Para Greca & Moreira (1997), este tipo de pergunta tem maior potencial para fazer com que os alunos busquem em sua base de conhecimentos, a informao relevante para construir um modelo mental da hereditariedade; ou recupere da memria de longo prazo um modelo j construdo. Segundo Izquierdo (2002), as informaes contidas na memria de longo prazo so aquelas consideradas significativas e que contribuem na relao do indivduo com o meio ambiente, de maneira mais permanente. Tarefa Instrucional: - Desenhe uma clula e mostre como so transmitidas, atravs da molcula de DNA, as caractersticas desta clula (informao gentica) para as prximas geraes (hereditariedade).

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Foram trabalhadas (com o grupo 1) apenas as representaes pictricas do livro (figuras e fotos) e suas respectivas legendas; desta forma, a estrutura conceitual dos textos do LD no foi uma varivel a ser considerada. A metodologia na anlise dos dados foi qualitativa e quantitativa. A partir da anlise (qualitativa) dos desenhos foi determinado como os fenmenos eram descritos e/ou explicados (smbolos, cpia do formato do livro, explicaes no detalhadas, frases desarticuladas, indicao do processo, contexto e carter preditivo) (Moreira & Lagreca, 1998). Estas caractersticas foram interpretadas segundo a perspectiva dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983; 1987). Isto implica identificar o tipo de representao mental utilizada predominantemente pelo aluno: as representaes proposicionais, as imagens ou os modelos mentais. As representaes contidas nos desenhos produzidos pelos alunos significam as suas explicaes e interpretaes acerca dos problemas apresentados na tarefa instrucional, isto , seus working model para os fenmenos biolgicos, suas causas e consequncias. Mas estas interpretaes podem no ser modelos funcionais (definidos ento como representaes), pois faltar a elas o carter explicativo e preditivo. Se forem modelos, podem no estar em total concordncia com as teorias cientficas. Na medida em que o aluno consegue formar modelos que incluam as relaes fundamentais de uma teoria (modelos conceituais), ele criar explicaes e predies que estaro de acordo com as concepes aceitas cientificamente, indicando capacidade para entender teorias e modelos conceituais cientficos (Greca & Moreira, 1996). Mas para desenvolver o modelo cientfico imprescindvel que o aluno desenvolva muitos modelos mentais, que vo se tornar o fundamento do seu conhecimento. Estes modelos podero formar-se a nvel proposicional (modelos proposicionais), no qual predominam definies e smbolos interligados por regras, que resultaro em explicaes e predies. Os modelos tambm podem se formar a um nvel mais qualitativo, como imagens (modelos imagsticos), atravs do uso predominante de desenhos. Podem ser tambm modelos parcialmente imagsticos e parcialmente proposicionais, isto , modelos hbridos (Greca & Moreira, 1996, 2000). Pode no formar-se modelos. Neste caso o aluno trabalhar com representaes proposicionais, ou seja, proposies desconectadas e uso acentuado de regras isoladas. O aluno que define conceitos e utiliza smbolos no necessariamente constri um modelo biolgico, pois no capaz de interpretar estas representaes proposicionais, luz de um modelo. Podem tambm ocorrer representaes imagsticas onde a imagem predomina e no explica nenhum processo. Uma representao tambm pode ser proposicional/imagstica, quando as representaes apresentam elementos proposicionais e imagsticos sem indicar relao entre eles e/ou faltam aspectos explicativos e funcionais do processo que est sendo estudado (Greca & Moreira, 1996, 2000).

Resultados Anlise Qualitativa A anlise qualitativa dos desenhos indicou a ocorrncia das categorias de modelos e representaes mentais (aparentemente no associadas a modelos mentais) propostas por Greca & Moreira (1996) e Moreira & Lagreca (1998). 1. Anlise Qualitativa Modelos Mentais Categoria em que o aluno forma modelo de hereditariedade em nvel celular. 1.1 Modeladores Hbridos (MH) (Fig.1): articulam imagens e proposies de maneira explicativa e funcional.

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1.2 Modeladores Imagsticos (MI) (Fig.2): predominam as imagens e estas esto articuladas formando um modelo explicativo para o problema proposto. 1.3 Modeladores Proposicionais (MP) (Fig.3): constroem modelos mentais proposicionais (definies e smbolos interligados de modo a formar um modelo). Algumas caractersticas da categoria 1: a) Entendem o conceito de hereditariedade e a sua relao com o DNA da clula. A figura 1 exemplifica esta caracterstica. Relacionam-se os diferentes aspectos do processo de replicao do DNA e hereditariedade atravs de imagens e proposies. O DNA encontra-se inserido no ncleo da clula, onde ocorrer sua duplicao com a formao de novas clulas com o DNA replicado.

Figura 1 Modelo Hbrido: Os smbolos que representam as bases nitrogenadas e os nucleotdeos indicam a duplicao do DNA, e as imagens transmitem a idia da formao de clulas-filhas a partir de uma clula original. Proposies no contexto do processo celular que est representado. b) Prope um modelo que explica como so transmitidas as caractersticas de uma clula para outra (apresenta o conceito de hereditariedade, que inclui o conceito de replicao do DNA) (fig. 2 e 3). As figuras abaixo mostram o DNA original com sua diviso e duplicao, e posterior formao de clulas-filhas com o DNA oriundo da clula-me.

Figura 2 Modelo Imagstico: Prope um modelo de hereditariedade onde o elemento que se encontra no ncleo (provavelmente o que a imagem sugere o DNA) sofre duplicao e diviso, originando clulas-filhas. Podemos inferir a partir deste desenho, que o DNA das clulas-filhas igual ao da clula-me. So utilizadas poucas proposies e smbolos.

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Figura 3 Modelo Proposicional: As imagens so poucas e no representam com exatido a clula (exemplo, no h ncleo). O desenho indica sequncia de eventos. Frases indicam a relao dos nucleotdeos com a duplicao do DNA, e os smbolos (letras que simbolizam as bases nitrogenadas) expressam esta afirmao. O modelo incompleto, pois falta a representao do resultado final (clulas-filhas), e assim este modelo no est totalmente de acordo com o modelo cientfico da hereditariedade. 2. Anlise Qualitativa Representaes Mentais Categoria em que o aluno no forma modelos, mas representaes. 2.1 Proposicionais (P) (Fig. 4): proposies soltas, no vinculadas a um modelo. 2.2 Imagsticos (I) (Fig. 5): os alunos constroem imagens sem funo explicativa. 2.3 Proposicionais e Imagsticas (P/I) (Fig. 6 e 7): em um mesmo desenho, os alunos usam as duas formas de representao, porm, no as relacionam formando um modelo explicativo para o problema proposto. Algumas caractersticas da categoria 2: a) Identificam algumas estruturas corretamente, mas no as relacionam aos processos de duplicao do DNA e transmisso de caractersticas s clulas-filhas (hereditariedade). Por exemplo, de qual estrutura celular originou-se as duas molculas de DNA que contm as cadeias novas e antigas de DNA (Fig. 4)? As palavras que identificam as unidades do nucleotdeo (base nitrogenada, cido fosfrico e acar) no apresentam relao com as cadeias de DNA. A palavra nucleotdeo est desvinculada de qualquer estrutura, smbolo ou proposio que represente as unidades do nucleotdeo. A proposio separao das pontes de hidrognio est prxima a uma figura abstrata que no lembra o DNA. Esta proposio deveria estar relacionada s molculas de DNA representadas acima. A expresso DNA polimerase relaciona-se com as bases nitrogenadas. Esta expresso deveria estar relacionada com as pontes de hidrognio das molculas de DNA (representadas na parte superior do desenho). A linha que circula todos os elementos do desenho provavelmente representa a delimitao da clula. Indica que no h outras clulas, como a clula com o DNA antes da duplicao (clula-me), e as clulas com o DNA replicado (clulas-filhas). O conceito de hereditariedade no est representado no desenho, pois o DNA duplicado a partir de um DNA original no transmitido para novas clulas (filhas).

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Figura 4 Representao Proposicional: utilizao de smbolos que representam as bases nitrogenadas dos nucleotdeos sem relao com o processo da hereditariedade. Frases desconectadas que tem relao com a duplicao do DNA, mas no esto relacionadas imagem ou ao conceito de hereditariedade. As figuras, em menor nmero, so abstratas, prximas a palavras soltas (DNA polimerase, acar, base nitrogenada e cido fosfrico), sem que haja construo de significado de estrutura e funo. b) Imagens e/ou proposies no apresentam contedo explicativo, ou esto desarticuladas do problema proposto (Fig. 5 e 6). A figura 5 indica estruturas que o aluno definiu como clula, mas que provavelmente representa a dupla hlice do DNA. As imagens no sugerem nenhuma funo ou processo biolgico, no explicam, portanto, como ocorre a hereditariedade atravs da duplicao do DNA.

Figura 5 Representao Imagstica: As imagens do DNA (identificadas como clulas) predominam no desenho. A primeira imagem mostra poucas caractersticas estruturais do DNA, e a segunda uma representao abstrata de uma imagem do DNA. No h indicativo de algum processo hereditrio.

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Figura 6 Representao Proposicional e Imagstica: o desenho apresenta grande similaridade com a figura do LD. No ocorreu uma tentativa, por parte do aluno, de compor sua prpria representao, indicando uma evocao da memria de trabalho. Neste caso, as informaes so lembradas para resolver uma situao imediata. Como estas informaes no fazem sentido no contexto proposto, indicam memorizao sem reflexo, e provavelmente estas informaes sero esquecidas, no passando a compor a memria de longo prazo. Esta representao resultado da discusso conceitual e observao da figura do LD. Ela no resultou em uma aprendizagem significativa, pois o desenho encontra-se descontextualizado (a clula e o ncleo no esto representados) e no responde ao problema proposto sobre a hereditariedade (pois no indica a formao das clulas-filhas). c) A representao mostra frases desconectadas com a imagem, o que indica memorizao de contedo que no aplicvel situao proposta. A figura 7 indica confuso conceitual do aluno na definio de RNA (cido ribonuclico) e DNA. A proposio cadeia de RNA sendo sintetizada e cadeia a partir da qual o RNA transcrito ilustram a afirmao acima. A imagem da dupla hlice do DNA (denominada de RNA pelo aluno) no tem relao com a proposio cadeia de RNA sendo sintetizada, pois no esto representadas as novas cadeias que resultariam desta sntese. A proposio no DNA contm protenas... no tem relao com a tarefa instrucional proposta pelo professor.

Figura 7 Representao Proposicional e Imagstica: As proposies no esto relacionadas com as imagens. As imagens sugerem uma estrutura do DNA, mas no indicam a duplicao das cadeias; tambm no indicam o processo de hereditariedade. Anlise Quantitativa A anlise quantitativa dos desenhos indicou diferenas importantes na comparao entre as turmas que utilizaram ou no o LD, como indica a tabela 1. A construo de modelos mentais foi detectada em 55% dos desenhos das turmas sem LD, e em 17% dos desenhos do grupo com LD. A construo de representaes foi detectada em 83% dos desenhos das turmas com LD, e em 44% nas turmas sem LD. Anlise Quantitativa Representaes Mentais Dentre os alunos que no conseguiram desenvolver modelos mentais, o grupo sem LD representou a soluo do problema proposto pela tarefa instrucional, nas categorias (P=20%) e (I=13%), e desenhos onde encontramos as duas formas de representao, (P/I=11%). No grupo com LD, obteve-se maior frequncia de desenhos (P=47%) e com os dois tipos de representao (P/I=34%). Os desenhos imagsticos representaram apenas 2% (um desenho), valor muito inferior ao

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detectado nas turmas sem LD (I=13%). A categoria representao proposicional indicou a maior diferena entre as frequncias, comparando os grupos com e sem LD (27%). A menor diferena encontrada (comparando os grupos com e sem LD) ocorreu na categoria representao imagstica (11%). A maior frequncia encontrada nos dois grupos (com e sem LD), em todas as categorias de representaes, ocorreu na categoria de desenhos proposicionais, nas turmas com LD (47%). A menor frequncia ocorreu na categoria representao imagstica, nas turmas com LD (2%). Somando-se as freqncias do grupo 1 (com LD) e do grupo 2 (sem LD), em cada categoria de representaes (P), (I) e (P/I), predominaram as representaes proposicionais (67%).

Anlise Quantitativa Modelos Mentais Os desenhos dos alunos que desenvolveram modelos mentais, e que constituem o grupo sem LD, ocorreram com maior frequncia na categoria de modelos imagsticos (MI=24%) e menor frequncia de modelos proposicionais (MP=11%). O grupo com LD apresentou 2% de modelos imagsticos (categoria de menor frequncia) e 15% de modelos hbridos (categoria de maior frequncia). No foram identificados modelos proposicionais no grupo com LD. A maior diferena entre frequncias na comparao dos dois grupos (com e sem LD) foi encontrada na categoria de modelo imagstico, na qual o grupo sem LD apresentou 24% de desenhos, e o grupo com LD apenas 2%. A diferena de 11% entre os dois grupos, na categoria modelo proposicional, tambm foi importante. No houve diferena marcante na frequncia de desenhos hbridos entre os grupos sem LD e com LD (5%). A maior frequncia encontrada nos dois grupos (com e sem LD) em todas as categorias ocorreu na categoria de desenhos com modelos imagsticos (24%), nas turmas sem LD. A menor frequncia foi encontrada na categoria de modelo proposicional (0%), nas turmas com LD. Nos alunos que formaram modelos mentais predominaram os modelos imagsticos (24% no grupo sem LD), porm no grupo com LD estes modelos foram pouco utilizados (2%). Somando-se as frequncias do grupo 1 (com LD) e do grupo 2 (sem LD), em cada categoria de modelos (MP, MI e MH) predominaram os modelos hbridos (MH=35%). No grupo dos alunos com LD, 32% utilizaram representaes com caractersticas similares s encontradas no LD (P/I= 17%, P=13% e I=2%), sendo as imagens menos utilizadas. No foi encontrada qualquer representao similar ao LD do tipo modelo mental.

Tabela 1 - Frequncia relativa de desenhos em cada categoria, nas turmas do grupo 1 (1M2 e 1T4 ; com LD) e grupo 2 (1M4 e 1T5; sem LD). (sem LD) n=45 Representaes 1. Proposicionais 2. Imagsticas 3. Proposicionais e Imagsticas 1. Imagstico 2. Proposicional 3. Hbrido 20 13 11 44 24 11 20 55 TURMAS (com LD) n=53 47 2 34 83 2 0 15 17

TOTAL Modelos Mentais

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Discusso Um dos referenciais tericos mais importantes na pesquisa do ensino em cincias, a partir da dcada de 90, o modelo mental (Greca & Moreira, 2000). Uma pessoa quando explica algo (com xito) a outra pessoa, fornece uma espcie de manual ou receita para a construo de um working model (Johnson-Laird, 1983). Greca & Moreira (1996) sugerem a possibilidade de que os modelos mentais sejam mais explicativos que as imagens e proposies. Desta forma, assim como foi observado por Moreira & Lagreca (1998), no estudo da importncia de modelos mentais na compreenso e uso dos conceitos fsicos, esta pesquisa tambm indicou que os modelos mentais, por serem complexos, indicam maior compreenso de diferentes conceitos em diversos contextos biolgicos. Ento, ao constru-los, o aluno estaria demonstrando uma aprendizagem mais significativa e um melhor entendimento dos conceitos (Moreira, 1996). Segundo Johnson-Laird (1983) as pessoas representam internamente o mundo, operando cognitivamente com modelos mentais. Se um aluno constri um modelo mental de algum estado de coisas do mundo, um fenmeno biolgico, por exemplo, porque ele capaz de explicar, compreender e fazer previses sobre ele. Isto no significa que este modelo mental seja correto do ponto de vista cientfico; porm ele funcional. O aluno, portanto, um perceptor/representador, isto , ele percebe o mundo e o representa. Os modelos mentais seriam representaes mediadoras entre o mundo real ou imaginrio e o conhecimento que o sujeito possui (Moreira, 2000). Como sugerido no pargrafo acima, este modelo mental no necessita ser totalmente correto, quando comparado aos modelos cientficos biolgicos (Fig. 3). Neste modelo o aluno sugere o processo de replicao do DNA como explicao para a transmisso das caractersticas, mas no representou o final do processo de duplicao, isto , as clulas-filhas. De acordo com Pozo (1993), os alunos trazem para a aula modelos teis, porm no necessariamente exatos do ponto de vista cientfico. Ao construir modelos mentais sobre modelos conceituais (cientficos), os alunos mostraram melhor compreenso na explicao dos fenmenos biolgicos, e utilizaram smbolos (como no caso dos nucleotdeos) que representam este conhecimento. Mas estes smbolos s faro sentido dentro de um contexto explicativo e preditivo, isto , em um modelo mental. Segundo Moreira & Lagreca (1998), um aluno que no constri um modelo mental de um determinado estado de coisas, no forma uma representao mental mais elaborada, com algum poder explicativo e preditivo (ou seja, um modelo mental), e que indique uma aprendizagem significativa. A aplicabilidade a novas situaes significa uma possibilidade de testar o modelo, podendo confirmar a aplicabilidade cognitiva do modelo ou implicar sua reviso. Por isso ressalta-se a importncia da construo pelos alunos, de modelos explicativos e funcionais como resposta aos novos desafios cognitivos, isto , os novos conceitos que sero ensinados. De nada adianta mostrar representaes prontas (sejam elas modelos ou no) do LD ou de outras fontes de pesquisa. Os resultados deste estudo indicam a necessidade da aplicabilidade de seus prprios modelos mentais na resoluo de problemas, seja na construo de modelos proposicionais, imagsticos ou hbridos. Neste processo de novas construes cognitivas, as imagens do LD estudado parecem dificultar uma re-elaborao mental. Na didtica baseada na metfora da figura na cabea, que concebe as imagens externas como evidentes, transparentes, e mais sensveis que outras formas de representao, os desenhos e

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figuras so usados com fins estticos e motivadores. So enfatizados aspectos perceptivos, ignorando-se as dificuldades da representao interna do conhecimento (que no tem relao direta com a representao externa) (Otero, et al., 2002). Esta premissa da figura na cabea resume um pensamento j ultrapassado pelos estudos da psicologia cognitiva, de que existiria uma relao direta entre as imagens externas e as internas, em que no levado em conta o processamento destas informaes na construo de um modelo mental (Otero et al., 2002). Os resultados desta pesquisa confirmam esta anlise de que as figuras (representaes externas) nem sempre melhoram a aprendizagem. Os dados mostram que as figuras do LD dificultaram a construo de modelos mentais. No grupo de alunos que trabalharam com as figuras do LD, houve grande reduo do nmero de desenhos que apresentavam esta forma de representao. Apenas 17% dos alunos que trabalharam com o LD, construram modelos; em contrapartida 56% dos alunos que no utilizaram o LD construram modelos. Segundo Moreira (2002), uma aprendizagem significativa (o contrrio de uma aprendizagem por repetio) implica na construo de modelos mentais, pois compreender um estado de coisas do mundo natural (eventos, fenmenos) atravs do ensino de conceitos mentais (cientficos), implica ter um modelo mental deste evento ou conceito. Tambm no processo de leitura de uma imagem do LD, necessria uma relao dos conhecimentos prvios com os novos conceitos que esto inseridos na imagem da figura do LD; caso contrrio, a aprendizagem fica prejudicada. Era esperado que as imagens e figuras do LD ajudassem na composio de modelos mentais dos alunos, visto que, essas imagens constituem-se parte de um material didtico (LD) amplamente utilizado nas escolas do pas. Isto no aconteceu, porque as figuras do LD eram muito abstratas e de difcil compreenso. No ocorreu relao entre os conceitos contidos nas figuras do LD e os conhecimentos prvios; portanto no se desenvolveu a aprendizagem significativa Assim, como tambm identificado por Palmero (2003), a percepo de imagens ou desenhos contidos nos LD, no originaram modelos, mais especificamente modelos imagsticos (no presente trabalho, s 2% dos desenhos foram de modelos imagsticos no grupo com LD, e no grupo que no usou o LD, 24% formaram modelos imagsticos). Na pesquisa de Palmero (2003) com modelos mentais de clulas, foi detectada uma relao entre as imagens externas produzidas pelos estudantes - seus desenhos - que se originaram de suas representaes internas, e a percepo visual da clula encontrada no livro-texto. Alguns desenhos de clulas, feitos por seus alunos, mostravam grande similaridade com as figuras de clula do livro-texto utilizado em sua pesquisa, e estas figuras (do LD) no foram considerados pela pesquisadora como modelos mentais. Sua concluso de que os livros condicionam os processos mentais e assim, sua conceitualizao. Na presente pesquisa os resultados corroboram esta afirmao. No grupo que utilizou o LD, 32% dos alunos mostraram desenhos que indicavam grande similaridade com as figuras do livro-texto (LD) (figura 6). Os resultados mostram que as representaes pictricas do LD influenciaram negativamente a construo de modelos mentais. Analisando apenas as representaes do grupo sem LD, as proposicionais aparecem com maior frequncia (20%), uma diferena importante em relao s outras representaes (I = 13% e P/I = 11%). Tambm no grupo com LD, as representaes proposicionais so mais freqentes (P = 47%, I = 2% e P/I = 34%). Porm, na produo de modelos, nos dois grupos (sem e com LD), a frequncia foi baixa (MP = 11 e MP = 0, respectivamente). Mesmo assim, observando os resultados da anlise geral dos grupos sem e com LD (como j mencionado acima), pode-se considerar que h uma tendncia na produo de representaes externas com caractersticas proposicionais. Esta escolha prioritria (proposies) explica-se porque, aps a alfabetizao, as atividades escolares priorizam trabalhos com representaes simblicas (nmeros e letras), mais abstratas, em detrimento de atividades pictricas, que seriam mais concretas. Esta escolha metodolgica por parte dos professores talvez esteja fundamentada nos estudos de Piaget (1975), que afirmam que o desenvolvimento humano se d em direo ao pensamento lgico-formal (abstrato). Porm, como confirmado neste estudo, as atividades pictricas (desenhos) produzidas pelos alunos tambm podem conter elementos abstratos (com proposies). As figuras do LD tambm podem ter um carter

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fortemente abstrato para o aluno (como foi identificado no LD utilizado neste estudo), no s porque estas figuras utilizam muitos smbolos (abstratos), como tambm porque estas representaes no tm relao com os conhecimentos prvios dos alunos; portanto, no proporcionam uma aprendizagem significativa (Ausubel, 1982). A construo de modelos proposicionais no foi prioridade para nenhum dos grupos de alunos com e sem LD (0% e 11%, respectivamente). No caso dos alunos com LD, as imagens externas do livro-texto favoreceram a construo de modelos hbridos (15%). No caso dos alunos sem LD, a construo de modelos imagsticos foi prioritria (24%). A diferena na utilizao de proposies nas representaes (P: grupo 1 + grupo 2 = 67%) e nos modelos mentais (MP: grupo 1 + grupo 2 = 11%) talvez seja explicada (no caso das representaes proposicionais) pela tentativa de representar algo que o aluno no compreende (portanto, no forma modelos mentais). Esta dificuldade identificada principalmente no grupo com LD levaria o aluno a representar suas idias (embora desarticuladas), na forma simblica, utilizando proposies, j que esta linguagem familiar, pois faz parte de sua formao escolar, voltada para o uso da linguagem (abstrata). No caso do aluno conseguir elaborar modelos, situao evidenciada com mais frequncia no grupo sem LD, a compreenso dos conceitos trabalhados expressa com maior facilidade utilizando-se a representao pictrica, pois este entendimento construdo (aprendizagem significativa) proporcionaria uma maior liberdade criativa no processo de representao da tarefa instrucional sugerida (desenho). Apesar desta forma de se expressar (desenho) no ser algo familiar, a compreenso dos conceitos estudados talvez impulsione o aluno a experimentar outras formas de representao, que no aquela j estabelecida em sua memria de longo prazo (isto , a representao simblica lingustica). A influncia do uso das figuras do LD na construo de modelos percebida principalmente na anlise da produo de representaes e modelos proposicionais. Modelos proposicionais no foram detectados em nenhum desenho, porm as representaes proposicionais apareceram em 81% dos desenhos (se somarmos P + P/I). A explicao desta diferena na frequncia entre representaes e modelos proposicionais, talvez esteja na qualidade conceitual das figuras do LD utilizadas por estes alunos. As figuras no propem modelos mentais. Alm de serem descontextualizadas (em nenhum momento fazem relao com a clula ou o ncleo), o processo representado no explica, seja atravs de imagens ou proposies, a importncia do fenmeno biolgico da replicao do DNA para a vida da clula. Os smbolos utilizados para representar os nucleotdeos so abstratos e o DNA representado tambm apresenta problemas semelhantes. A tentativa por parte dos alunos, de interpretar as figuras do LD, provavelmente causou uma confuso conceitual que se manifestou principalmente na produo de representaes proposicionais desconectadas, onde o aluno tenta explicar o processo e propor solues utilizando smbolos (frases ou letras que representariam os nucleotdeos); mas para que esta construo resultasse em um modelo efetivo, estas representaes deveriam ser funcionais (isto , deveriam explicar a relao entre o DNA, sua replicao e a hereditariedade), indicando uma aprendizagem significativa. Os desenhos com representaes proposicionais e imagsticas (P/I) apareceram na maioria dos desenhos dos alunos com LD (47%), constituindo a categoria de desenho menos freqente (11%) dos alunos sem LD. Novamente temos que levar em conta a aprendizagem significativa no processo de construo cognitiva dos alunos. As figuras do LD aparentemente causaram uma desarticulao conceitual no processo de elaborao dos desenhos de representao, no grupo com LD, pois a categoria (P/I) obteve uma frequncia importante (34%). Os alunos no conseguiram determinar o campo representacional em que iriam desenvolver suas idias, e desta forma utilizaram proposies e imagens, desarticuladas, sem a construo de um modelo mental. Fazer um desenho requer certo grau de imaginao, mas isto no significa experimentar um modelo de imagem, pois se pode evocar uma imagem j vista (Palmero, 2003). Assim como frases memorizadas e utilizadas mecanicamente pelos alunos na resoluo de problemas, as imagens de um

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desenho podem ser simples cpias de uma imagem do LD (figura 6). Ento, por que as imagens (representaes ou modelos) no predominaram nos desenhos do grupo com LD? As figuras prontas seriam mais facilmente memorizadas, pois as imagens tm grande capacidade de serem evocadas pela memria de trabalho (Otero et al., 2002). Pode-se interpretar este resultado como sendo uma resposta ao nvel de abstrao das figuras do LD. Para o aluno talvez tenha sido mais fcil explicar com palavras aquilo que ele no compreendia (e que no conseguiu compreender, visto o nmero elevado de desenhos com representaes proposicionais) do que tentar imitar as figuras do LD (o que ocorreu com 32% dos alunos do grupo com LD). Provavelmente ocorreu uma tentativa de tornar algo no significativo em significativo, e as palavras foram o recurso escolhido, incentivado pela tradio escolar do uso das palavras para representar o que se tem na mente. Duit (1993) afirma que o ensino que prioriza a apresentao do conhecimento como algo acabado, onde fenmenos e leis e suas expresses tericas seriam o resultado de rigorosos critrios lgicos dedutivos, dificilmente facilitaria a construo de modelos e a sua compreenso. Esta forma de ensinar no deixa espao para a aprendizagem significativa. Segundo este autor, a pesquisa com relao s concepes alternativas indica esta dificuldade, mas no basta apenas identificar estas concepes, necessrio desenvolver conhecimentos relativos aos processos mentais envolvidos na aprendizagem significativa, propondo novas prticas pedaggicas. A possibilidade de rever seus prprios conceitos, frente a novos contextos biolgicos, torna o aluno agente de seu aprendizado e no um mero espectador de informaes repassadas pelo professor; desta forma a aprendizagem torna-se significativa. O aluno tambm passa a compreender o processo de aprendizagem como algo dinmico, em constante transformao, onde a necessidade de decorar contedos substituda pela necessidade de compreender conceitos; caso contrrio, ele no conseguir explicar as novas situaes apresentadas. Ao testar seus modelos em diferentes situaes e alter-los para melhor explicar os novos contextos (processo de recursividade do modelo mental), o aluno percebe o erro como fator de aprimoramento e no de derrota e regresso. A compreenso dos conceitos cientficos do DNA, identificada pela capacidade explicativa e funcional frente a novos problemas e contextos biolgicos, foi percebida principalmente no grupo de alunos que no utilizaram as figuras do LD, o que indica a construo de modelos mentais neste grupo. Por exemplo, ocorreu uma melhor compreenso dos processos bioqumicos da sntese de RNAs (transcrio) e de protena (traduo). As relaes e operacionalidade entre estes conceitos tornaramse mais evidentes para estes alunos. A construo de modelos exige mais que uma simples reorganizao dos modelos j construdos, envolve uma viso diferente dos fenmenos. O aluno no precisa destruir seus antigos modelos, at porque eles so teis para o aprimoramento de suas idias (e de outros modelos) e foram capazes de explicar outros contextos. Segundo Moreira (1996), isto possibilita a coexistncia de diferentes modelos, e a capacidade de diferenciar seu uso contextual. Alunos modelizadores (Greca & Moreira, 2000) formam modelos mentais com algum poder explicativo, preditivo e com alguma congruncia com o conhecimento cientificamente aceito, dando evidncia de uma aprendizagem mais significativa. A validade desta categorizao e a relevncia para o ensino de fsica (e demais reas do ensino de cincias) devem ser pesquisadas atravs da identificao pelo professor do tipo predominante de representao mental utilizado pelo aluno, e a partir da ajud-lo na modelagem (Greca & Moreira, 2000). Deve-se ento investigar quais os fatores que contribuem para a modelagem, tanto em alunos de biologia como de outras reas do conhecimento. Alunos que no construram modelos, mas representaes, e que majoritariamente pertencem ao grupo que utilizaram o LD, no indicaram uma aprendizagem significativa, pois estas representaes no mostram compreenso dos conceitos. As representaes mentais formadoras de

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modelos devem ser explicativas e funcionais para quem as representa; caso contrrio, a compreenso do mundo a partir das representaes mentais ser prejudicada. A representao associada a um modelo mental dever ser funcional para proporcionar aprendizagem significativa. Greca & Moreira (2000) afirmam que o assunto representaes mentais/modelos mentais/modelagem relevante para a pesquisa em ensino de fsica e parece ter muitas implicaes instrucionais. As imagens apresentam um carter analgico e simblico, muito importante na cognio, porm, sua construo deve diferenciar-se da percepo das imagens externas (Otero et al., 2002). Ento, olhar uma figura do LD e tentar entend-la com ajuda do professor e das legendas, e acreditar que haver necessariamente a formao de um modelo imagstico, significa no compreender que necessrio construir um modelo mental a partir desta imagem. Como enfatizado por Johnson-Laird (1996), os processos de assimilao de significados (aprendizagem) no podem ser explicados somente a partir de imagens mentais e proposies; requerem a noo de um modelo mental. Analisando o tratamento dado aos recursos visuais dos LD de fsica, na perspectiva das teorias cognitivas atuais, estas imagens no proporcionariam demasiados benefcios cognitivos (Otero et al., 2002), como tambm foi observado nesta pesquisa, com as imagens do LD de biologia. Esta prtica didtica to comum em nossas escolas, de esperar que o LD (e suas figuras), atravs da complacncia do professor, transmita um conhecimento j determinado, sem uma releitura do professor ou do aluno (Pretto, 1985), direciona a comunidade escolar a um tipo de escola onde o conhecimento deve ser apenas adquirido, e no reelaborado. Freire e Guimares (1988) afirmam que a escola faz a transmisso de um saber inerte, ao invs de convocar o estudante a atuar, pensar, criticar, produzir o seu conhecimento atravs de sua reflexo sobre o mundo e isso vem estimulando posies passivas nos estudantes. Justine & Rippel (2003) pesquisaram alunos que estavam concluindo o ensino mdio, e perceberam que apesar de definirem os conceitos relativos gentica, a aplicabilidade destes conhecimentos mostrava-se comprometida, pois 76% dos alunos afirmavam que o cdigo gentico existia apenas nos animais. Tambm foi observado na presente pesquisa, que os alunos que escreveram frases, como por exemplo, ... separao de pontes de hidrognio..., fizeram uma afirmao deslocada da imagem correspondente e fora do contexto de replicao do DNA, portanto indicando memorizao de contedos (fig. 4). De acordo com Martins (2000), nos ltimos anos ocorreram mudanas (tanto na concepo quanto na apresentao) nos livros didticos de Cincias. Otero et al., (2002) afirmam que, entre elas, destacam-se uma dependncia crescente da comunicao visual. Esta tendncia pode ser explicada como resultado dos avanos tecnolgicos ocorridos na segunda metade do sculo XX, no auge da cultura da imagem; e intensificada ao final do sculo XX pela sociedade da informao, atravs de suas novas tecnologias da comunicao e informao (NTIC) tais como a internet. Ocorreu uma revitalizao da utilizao de imagens externas, visto que, durante o incio do sculo XX predominou a tendncia formalista nas prticas pedaggicas, e nas caractersticas do livro texto. Segundo Bachelard (1969), o uso de imagens externas para representar o conhecimento, era visto com certa desconfiana, talvez pela herana de uma epistemologia racionalista e formal. A anlise da influncia do LD, mais especificamente, em relao s figuras nele contidas (representaes e modelos), provoca uma reflexo sobre o papel que este material instrucional tem desempenhado no processo de ensino-aprendizagem em nossas salas de aula, na construo de representaes mentais apropriadas. A pesquisa aqui apresentada compartilha o entendimento sobre a importncia da deteco de modelos mentais dos estudantes nas diferentes reas do conhecimento. Markman (1999) observa a necessidade de considerar, no estudo dos processos cognitivos dos sujeitos, as suas mltiplas representaes, cada uma delas necessria para compreender as variadas habilidades que os mesmos apresentam.

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imprescindvel a discusso sobre a aprendizagem significativa (Ausubel, 1982; Ausubel, et. al, 1980). Porm, s a identificao dos modelos no suficiente para um avano das questes relativas aos processos cognitivos do aluno; caso contrrio, esta abordagem (deteco de modelos mentais) no se diferenciar muito daquelas do programa de concepes alternativas (Greca & Moreira, 2002). Este estudo pretende contribuir na anlise de representaes e modelos mentais dos alunos, na rea da biologia, mas tambm na discusso sobre como tornar os modelos conceituais que ensinamos, e que consta nos currculos da escola como contedos a serem desenvolvidos durante o ano letivo, significativos para o aluno. A pergunta : como relacionar os conhecimentos prvios dos alunos com os conhecimentos cientficos, tornando estes tambm significativos? Ou ainda, quais as prticas pedaggicas utilizadas em sala de aula que tem dificultado a aprendizagem significativa, j que muitos trabalhos sobre o ensino de biologia mencionam a dificuldade de relacionar e compreender os conceitos biolgicos (Marrero & Maestrelli, 2001; Justina & Rippel, 2003; Casagrande & Maestrelli, 2005). O estudo de representaes e modelos mentais difcil, pois estes esto na mente das pessoas, portanto so parte de um assunto extremamente abstrato, o que dificulta ainda mais a apreciao pelo conhecimento. Segundo Moreira (1996), no ensino preciso desenvolver modelos conceituais, e materiais e estratgias instrucionais que ajudem os alunos a construrem modelos mentais adequados. Referncias Amabis, J. M. & Mattho, G. R. (2004). Biologia. So Paulo, Ed. Moderna. Ausubel, D. P.; Novak, J. D & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Ausubel, D. P. (1982). A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes. Bachelard, G. (1969). La formatin de lsprits Scientifique. Paris: Vrin. Casagrande, G. L. & Maestrelli, S. R. P. (2005). Como os estudantes de medicina e odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina conceituam e exemplificam doenas genticas? In: V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, Bauru. Atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Bauru: ABRAPEC, v. 5. Cd room. Delizoicov, D; Angotti, J. A. & Pernambuco, M. M. (2003). Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez. Duit, R. (1996). Research on students'conceptions: developments and trends. In: Proceedings of the 3rd International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Ithaca, NewYork: Cornell University. Eisenck, M & Keane, M. (1991). Cognitive psychology: a students handbook. London: Erlbaum. Freire, P. (1986). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, Paz e Terra: So Paulo. Freire, P. & Guimares, S. (1988). Sobre educao (dilogos). Paz e Terra: Rio de Janeiro. Gentner, D. & Stevens, A. L. (1983). Mental models. Hillsdale: Lawrence Erlbaun.

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Recebido em: 26.09.09 Aceito em: 19.10.10