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Investigaes em Ensino de Cincias V16(2), pp.

223-243, 2011

O CONHECIMENTO BIOLGICO NOS DOCUMENTOS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MDIO: UMA ANLISE HISTRICO-FILOSFICA A PARTIR DOS ESTATUTOS DA BIOLOGIA (Biological knowledge in the National Curriculum of High School: an historical and philosophical analysis from the statutes of biology) Antnio Fernandes Nascimento Jnior [toni_nascimento@yahoo.com.br] Universidade Federal de Lavras. Caixa Postal 3037 - CEP 37200-000 - Lavras MG Daniele Cristina de Souza [danicatbio@yahoo.com.br] Marcelo Carbone Carneiro [carbone@faac.unesp.br] Universidade Estadual Paulista UNESP, Bauru. Av. Eng. Luiz Edmundo C. Coube 14-01 CEP: 17033-360 Bauru - SP Resumo So analisados os Documentos Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) no que diz respeito aos aspectos ontolgicos, epistemolgicos, histrico-sociais e conceituais da Biologia. Tal estudo visa trazer indicaes e reflexes sobre a insero da histria e filosofia da Biologia para o ensino mdio e tambm para a formao docente. Foi realizada uma anlise dos PCNEM, PCNEM+ e das Orientaes Curriculares, em seu conjunto, a partir de categorias estabelecidas. Os resultados indicam uma predominncia da viso ontolgica mecanicista sobre a Biologia. Epistemologicamente, embora uma questo reconhecida, o mtodo cientfico pouco discutido. A abordagem histrica e social da atividade cientfica e do conhecimento cientfico reconhecida pelos documentos, porm predomina uma viso instrumental. Os aspectos conceituais so abrangentes e do conta das teorias estruturantes da Biologia. Uma discusso filosfica sobre a Biologia ausente nos parmetros, indicando-se a necessidade da insero de questes relacionadas s ideias de determinismo, acaso e teleologia. Palavras-chave: histria e filosofia da Biologia; currculo; ensino de Biologia Abstract We analyzed the National Curriculum for Secondary Schools with respect to the ontological, epistemological, historical, social and conceptual biology. This study aims to bring information and thinking about the inclusion of history and philosophy of biology for secondary education and for teacher training. We performed an analysis of PCNEM, PCNEM+ and Curriculum Guidelines as a whole from established categories. The results indicate a predominance of the ontological view of mechanistic biology. Epistemologically, although acknowledged, the question of scientific method is rarely discussed. The historical approach and social scientific activity and scientific knowledge are recognized by the documents, but an instrumental view prevails. The conceptual aspects are comprehensive and take into account the theories of structural biology. A philosophical discussion on the biology is missing in the parameters, indicating the need for the inclusion of issues related to ideas of determinism, chance and teleology. Keywords: history and philosophy of biology; curriculum; teaching biology Introduo A busca por uma maior relao entre as contribuies das cincias da educao no ensino das cincias naturais e articulao com os estudos de histria, sociologia e filosofia da cincia j era presente na dcada de 1970, contudo fomentada mais fortemente nas ltimas duas dcadas do sculo XX e incio do XXI. Valoriza-se, pois, uma perspectiva de ensino contextualizado em que se pretende superar a demarcao entre o ensino de contedos cientficos e seu contexto de produo (Prestes & Caldeira, 2009).
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Dentre as preocupaes dos pesquisadores na didtica das cincias, esto as investigaes acerca das concepes de cincia e de conhecimento cientfico de professores e de seus educandos. Estes estudos indicam a necessidade de uma compreenso mais adequada sobre a Natureza da Cincia, pois como Gil Perez (1993) e Gil Perez et alli (2001) indicam em suas pesquisas, muitas das concepes dos professores e alunos sobre as cincias so equivocadas e/ou ingnuas. Isto pode contribuir para uma viso de mundo fragmentada e influenciar a aprendizagem sobre a Cincia, conformando uma viso, predominantemente, emprico-indutivista. Dentre as concepes deformadas sobre o trabalho cientfico, que podem estar explcita ou implicitamente na prtica educativa do professor no ensino de cincias possvel citar: Viso empirista e a-terica: se ressalta o papel da observao e da experimentao neutras, esquecendo o papel fundamental das hipteses e da teoria. Viso rgida: o mtodo cientfico apresentado como conjunto de etapas a serem seguidas mecanicamente. Centra-se na defesa do quantitativo, do controle, esquecendo ou at mesmo rechaando tudo que significa inveno, criatividade, dvida. Viso a-problemtica e a-histrica: se transmitem conhecimentos j elaborados sem mostrar quais foram os problemas que o geraram, qual foi sua evoluo, dificuldades e muito menos suas limitaes e questes abertas. Viso acumulativa e linear: os conhecimentos aparecem como fruto de um crescimento linear, ignorando as crises, as remodelaes. Viso do senso comum: os conhecimentos se apresentam como claros e bvios, esquecendo que a construo do conhecimento cientfico parte do questionamento sistemtico do bvio. Viso exclusivamente analtica: que ressalta a necessria parcializao, reduo, mas que esquece os esforos posteriores de unificao e de construo de teorias. Viso individualista: o conhecimento aparece como obra de gnios isolados, ignorando o papel do trabalho coletivo. Viso descontextualizada e socialmente neutra: esquecida a complexa abordagem CTS e se formam vises sobre os cientistas como estando acima do bem e do mal. Quando h uma viso CTS, est simplista exaltando a cincia como fator absoluto do progresso. Viso velada, elitista: se esconde os significados do conhecimento por detrs dos aparatos matemticos, no se faz um esforo para tornar o conhecimento acessvel e prximo dos alunos (Gil Perez, 1993). Um dos pressupostos das pesquisas em Didtica de Cincias que a postura terica e prtica dos professores frente Natureza da Cincia influencia a organizao do processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, imperativa a superao dessas concepes, dentre os pontos relevantes sobre a Natureza da Cincia que merecem insero na educao cientfica, em contraposio aos aspectos citados anteriormente (Gil Perez, 1993), elencam-se, em concordncia com Forato, Martins & Pietrocola (2009), os seguintes aspectos:
A natureza no fornece dados suficientemente simples que permitam interpretaes sem ambiguidades; uma observao significativa no possvel sem uma expectativa preexistente; a cincia uma atividade humana influenciada pelo contexto sociocultural de cada poca; teorias cientficas no podem ser provadas e
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no so elaboradas unicamente a partir da experincia; o conhecimento cientfico baseia-se fortemente, mas no inteiramente, na observao, evidncia experimental, argumentos racionais e ceticismo (Forato, Martins & Pietrocola, 2009, p.5).

Ao se propor uma contextualizao histrica e filosfica da Cincia centra-se na compreenso de que a realidade historicamente construda, e o conhecimento cientfico faz parte dessa construo. A experincia individual apreende esta realidade, mas igualmente inserida em um contexto scio-histrico que tem presente e passado, portanto no somente um recorte do cotidiano do sujeito. Assim necessrio que o conhecimento cientfico ao ser ensinado explicite o caminho de sua construo, no sendo compreendido como meramente instrumental, mas um componente essencial para a leitura e crtica da realidade multifacetada. O materialismo dialtico substitui a noo de progresso (do positivismo) pela noo de processo e admite que a natureza e o homem vivem num processo de constante fazer-se de tal maneira que, da matria (Natureza) surge o homem que, com seu trabalho, transforma a Natureza e a si prprio e, nesse processo, ele projeta o seu futuro e inventa o pensamento. Para Hegel e seus seguidores as coisas so reais porque so pensveis e o modo de entend-las , semelhana de Kant, entender as leis do pensamento. Sendo as leis do pensamento as leis da dialtica, a realidade somente pode ser entendida pela dialtica imposta pela razo Natureza e a Histria, no tendo assim sido deduzidas como resultado de suas observaes. O mundo dessa forma deve adaptar-se a um sistema de ideias que, nada mais so do que o produto de determinada fase do desenvolvimento do pensamento humano (NASCIMENTO JUNIOR, 2000). A posio materialista dialtica, aqui tomada como base da compreenso da Cincia, por sua vez, conserva o mtodo dialtico na anlise, porm, retirando seu contedo, ou seja, modifica o papel do pensamento na determinao do real procurando demonstrar que tal unidade contraditria pode ser descrita e comprovada empiricamente. A pergunta materialista dialtica : se o pensamento determina a realidade, o que determina o pensamento? A resposta, a prpria realidade. Assim Karl Marx e Friedrich Engel na Ideologia Alem (escrita nos anos 1845-1846) explicam:
[...] o modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que tem que reproduzir. No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (Marx & Engel, 1977, p. 27-28).

O modo de produo do homem muda ao correr dos sculos e seu tipo de trabalho vai, da mesma forma, se modificando e, como ele, a sua viso do mundo e o mundo propriamente dito. Existem, pois, duas histrias que se encontram em um movimento dialtico, a Histria Natural e a Histria Social. As demais so desdobramentos delas. H a histria oriunda das transformaes da matria no seio da Natureza (Histria Natural) e a que se expressa a partir das transformaes das relaes de produo construdas pelo homem (Histria Social). Ambas no so, porm, separadas e sim relacionadas reciprocamente. Dessa forma, a Cincia emerge desta relao e, portanto, sofre as influncias inerentes interao histrica entre sociedade e natureza. A compreenso da Cincia como um tipo de atividade humana de objetivao da realidade resultando um conhecimento sistematizado, construdo, avaliado e validado intersubjetivamente e
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objetivamente a partir de valores e regras compartilhados em determinados contextos histricos, requer um ensino para alm da transmisso e compreenso de conceitos descontextualizados, exige tambm um ensino sobre a Cincia. Para tanto, entende-se que a insero da Histria e Filosofia da Cincia (HFC) no ensino de cincias contribui para o resgate do sentido da Cincia, permitindo relacion-la com a tecnologia e a sociedade, ou seja, a como foi construda pela histria e participou da construo da mesma. A HFC , pois, uma abordagem contextualizadora, podendo trazer para o ensino os contextos tico, social, histrico, filosfico e tecnolgico envolvidos na atividade cientfica. Para Matthews (1995) o professor necessita ter conhecimentos da dimenso cultural e histrica de sua disciplina, tambm precisa, razoavelmente, conhecer a terminologia e estrutura da sua disciplina (causa, lei, explicao, modelo, teoria, fato etc.). Isto facilitando a leitura e compreenso de textos da Cincia. Deve saber explicar o porqu das proposies existentes na sua disciplina. Compreender os objetivos muitas vezes conflitantes de sua prpria disciplina tais como descrever, controlar, compreender. Entretanto, ainda h dificuldades para inserir a HFC na formao de professores, ou mesmo, na educao bsica. No obstante, h consenso de que os cursos para professores devem ser aplicados ou prticos em que no basta, simplesmente, ter o conhecimento da HFC, mas sim saber relacion-lo ao ensino de cincias e a sua prtica (Matthews, 1995). No basta, simplesmente, inserir HFC no ensino de Cincias e de Biologia, necessrio questionar qual HFC. Tambm buscar por um balanceamento entre as necessidades didtico-pedaggicas caractersticas do espao escolar e aquelas histrico-epistemolgicas e, consequentemente, constituir estratgias que possibilitem tal realizao (Forato, Martins & Pietrocola, 2009). A formao do docente deveria ser um espao pensar e apresentar propostas para trabalhar esta abordagem na sala de aula. Dentre outros desafios a serem superados para a construo do saber ensinar em articulao com a Histria da Cincia (HC) e que permitiriam sua melhor transposio didtica na educao cientfica, de acordo com Forato, Martins & Pietrocola (2009), esto: o tempo disponvel para abordar o contedo histrico. Neste caso, deve haver o cuidado para no realizar simplificaes que acabem por gerar distores. H necessidade de seleo de episdios histricos que no acarretem narrativas muito superficiais; outro ponto refere-se simplificao e omisso de episdios histricos. Como superao, enfatiza-se que se apresentem detalhes suficientes sobre o fazer cientfico sem deform-los; outro aspecto o risco do relativismo quando da apresentao dos limites da observao na pesquisa cientfica, indicando ausncia de parmetros objetivos neste procedimento. Aqui a HFC deve permitir discutir a falcia da neutralidade do conhecimento, mas sem desvalorizar a importncia da observao, experimentao, argumentao racional, ceticismo, etc.; tambm a especializao caracterstica dos artigos em histria e filosofia da cincia que so imprprios para o mbito educativo; o uso ingnuo da histria dos livros didticos que, na viso dos autores, reforado pela crena dos educadores nos supostos benefcios das reconstrues racionais. De acordo com Martins (2007), no plano da articulao com a prtica de ensino a HC pode ser encarada como contedo em si ou como estratgia didtica que contribui na compreenso de conceitos, modelos e teorias. Neste contexto, para o autor, as principais dificuldades aparecem quando se pensa na utilizao da HC para fins didticos, passando do contexto da formao inicial para o contexto aplicado de ensino e aprendizagem das Cincias. Dentre as dificuldades apontadas pelo estudo com grupos de professores e futuros-professores citam-se: falta de materiais, dificuldade de leitura e interpretao por parte dos alunos, dificuldade de compatibilizar a HC com o currculo que j amplo e indicando-se a necessidade de um momento parte para a HC, limitao frente s exigncias de formao para o vestibular, falta de tempo, falta de formao, falta de interdisciplinaridade, apego ao tradicionalismo por parte dos alunos, etc.

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Outra dificuldade a qualidade da HC presente nos materiais didticos ou nas abordagens de histria da cincia realizadas (Forato, Martins & Pietrocola, 2009). Atualmente, conforme possvel identificar no trabalho de Carneiro e Gastal (2005), alguns livros didticos brasileiros refletem este aparente consenso dos pesquisadores em didtica da cincia sobre a importncia da HC, e passam a inserir a histria da cincia em seu contedo, uma vez que o prprio Projeto Nacional do Livro didtico traz como critrio de anlise esse elemento. Sendo assim, para as autoras, atualmente no basta questionar se a histria da cincia esta presente nos livros, mas tambm como ela se apresenta, com qual concepo histrica. Ao levar em considerao a anlise das autoras, entende-se que os livros didticos trazem alguns problemas que se aproximam das concepes equivocadas sobre a cincia dos professores participantes do estudo de Gil Perez (1993). Em geral os livros didticos apresentam: Histrias anedticas - centradas na biografia de um nico cientista, isto sem considerar um contexto histrico mais amplo, de forma capaz de reforar ou induzir o aluno a reforar ou induzir a compreenso de que o conhecimento produto de fatos fortuitos e isolados; Linearidade - apresentada uma sucesso de fatos histricos, das origens aos dias atuais, isto que conduz a uma noo de que o conhecimento atual resultado de uma progresso linear de conhecimentos preexistentes. Consensualidade - mostram-se apenas os resultados consensuais na construo do conhecimento cientfico em que o qual fruto de um debate entre o correto e o incorreto. Ausncia do contexto histrico mais amplo - mostrando que a cincia muito fechada e que no sofre influncias socioculturais (Carneiro & Gastal, 2005).

Ao refletir sobre tal problemtica, podemos afirmar que um professor de qualquer Cincia , genericamente, formado a partir de dois elementos estruturantes: a especificidade da Cincia no qual se processa sua formao (Biologia, Fsica, Qumica, Geografia, etc.) e os aspectos didticopedaggicos que viabilizam o seu ensino e aprendizado. Sendo assim, sinalizam-se algumas questes fundamentais do ensino de cincias do sculo XXI: a Cincia ou as Cincias? O que ou o que so? O que uma Cincia Especfica? O que so Biologia, Fsica e Qumica, etc.? A partir destas questes surge outra pergunta inquietante, que tipo de cincia deve-se ensinar? Aqui, emerge o problema de o que ensinar? Assim, preciso que os professores entendam a Biologia a ser ensinada. neste mbito que o presente trabalho se insere: o contedo a ser ensinado. Para atingir a tal propsito, os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio foram entendidos como um ponto de partida frutfero que poderia trazer indicaes da possibilidade de insero da histria e filosofia da Biologia no ensino mdio. Poderia, tambm, trazer indicativos para uma formao que discuta o currculo de base comum nacional numa abordagem histrico e filosfica. A utilizao dos parmetros como espao para a discusso no implica no aceite de seus pressupostos, mas em tom-los como ponto de partida para fomentar caminhos possveis para o ensino. Os prprios documentos em si, no so apresentados como algo a ser seguido risca, mas sim como documentos que os professores devem compreender e discutir para melhor organizar sua prtica escolar.
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Os Documentos Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) fazem parte da reforma curricular realizada no Brasil no final da dcada de 1990, buscando dar respostas ao quadro scio-econmico global e local e a massificao da educao brasileira. Com os PCNEM foi estabelecido um currculo de base comum nacional para a formao do educando enquanto ser humano, visando sua autonomia intelectual e seu pensamento crtico e o preparando para ingressar no mundo do trabalho e/ou para continuar seus estudos em nveis posteriores (BRASIL, 2000). A sua base legal a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB) a qual afirma que a educao escolar dever estar vinculada ao trabalho e prtica social. Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM) foram apresentados em 19992000. Nos documentos os contedos no so divididos por disciplinas, mas em trs reas cada qual agrupa conhecimentos de diferentes cincias, visando uma perspectiva interdisciplinar, sendo elas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Dentro do interesse do presente estudo ser feito um recorte nos documentos oficiais referentes rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, tendo como foco de ateno o que se refere Biologia, visto que o documento envolve tambm as disciplinas de Qumica, Matemtica e Fsica. Alm dos PCNEM sero analisados os PCNEM+ (Cincia da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias) produzidos em 2004 e que trazem orientaes complementares quele primeiro documento, agora para ajudar o professor a selecionar os contedos e a realizar opes metodolgicas. Os PCNEM+ trazem mais explicitados na proposta a articulao com as competncias no aprendizado de Cincias da Natureza e da Matemtica. Alm disso, sugere os temas estruturadores da disciplina a ser ensinada, mas considerando a necessria integrao com outras disciplinas, no s da mesma rea, como tambm as outras duas que envolvem a linguagem e cdigo e cincias humanas (Brasil, 2004). Fica explcito nos documentos que no inteno dos parmetros redefinir e fundir as disciplinas para objetivos educacionais, mas sim propor aos professores que trabalhem de forma integrada. preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar e organizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais (Brasil, 2004, p. 14). Alm destes dois documentos, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - OCEM (Brasil, 2006) tambm sero analisadas. Este documento mais um complemento poltica curricular dos PCNEM, porm agora mais fortemente direcionado a promover reflexes que fomentem a prtica docente. Em seu bojo traz sugestes e propostas de como fazer, sendo uma discusso e aprofundamento do que se desenvolveu em 2004 com os PCNEM+. Neste cenrio, cabe ressaltar que o desenvolvimento curricular ocorre influenciado por foras diversas, de diferentes dimenses (social, poltica, econmica e cultural) oriundas de cada contexto histrico (Gesser, 2002). A produo dos documentos oficiais encontra-se dentro desse contexto, sendo produzidos por diversas vozes, expressando no somente diferentes perspectivas tericas, mas as prticas profissionais dos diferentes autores (Ricardo, 2005). Para Ricardo e Zylbersztajn (2008) as competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao (noes centrais dos documentos) passaram a fazer parte do discurso de uma boa parte dos educadores, principalmente a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). No entanto, isso no
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significa que suas prticas educacionais estejam em consonncia com as propostas desses documentos. Para aprofundamentos sobre estes elementos citam-se as pesquisas de Abreu (2002) e Ricardo (2005). No s o desenvolvimento dos documentos curriculares, mas a prpria prtica curricular implica em influncias mltiplas, dentre elas a dificuldade de compreenso dos pressupostos fundamentais das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e dos PCNEM, isto que se constituem em grande obstculo aos professores do ensino mdio para que tais propostas cheguem na sala de aula. Isso se torna ainda mais grave na medida em que os PCNEM+, que poderiam esclarecer alguns temas, foram pouco discutidos nos meios escolares, conforme indicaram Ricardo (2002) e Ricardo e Zylbersztajn (2002 e 2007). Neste contexto, identificamos a relevncia de se fazer uma anlise dos contedos que os documentos propem, visando contribuir com problematizaes para a insero da histria e filosofia da Biologia no seu ensino.

Fundamentos terico-metodolgicos Os estatutos da Biologia como indicadores para uma anlise histrico-filosfica Pensando especificamente no ensino do conhecimento biolgico, procurou-se, a partir do estudo da histria da biologia e da filosofia da cincia, identificar elementos bsicos e estruturantes desta cincia, os quais se caracterizaram como ontolgico, epistemolgico, conceitual e histricosocial, compondo o Estatuto da Biologia enquanto Cincia. A noo de estatuto se refere a um conjunto de atributos que sintetizam a constituio da Cincia, no caso da Biologia, no que diz respeito viso ontolgica do objeto ou fenmeno investigado e explicado, aos aspectos referentes ao processo de construo de conhecimentos cientficos (teorias, leis, mtodos, modelos, etc.), ao contexto histrico-social no qual o processo de construo da cincia ocorreu e, tambm sobre o conjunto de teorias, conceitos, smbolos e significados sobre a Natureza e seus elementos. Tais estatutos so indicados como elementos orientadores para um olhar histrico e filosfico do processo de construo da Biologia numa perspectiva materialista dialtica (Nascimento Jr., 2010). Na realizao deste estudo (Nascimento Jr., 2010) buscou-se contribuir com indicaes para um ensino que possibilite integrar os elementos conceituais, ontolgicos, epistemolgicos e sciohistricos da Biologia. No se pretendeu dar conta da caracterizao total da Biologia, mas construir um caminho geral para identificar a articulao desses elementos constituintes. A noo de estruturante assumida para anlise da Biologia e que permitiu formular os seus estatutos, ou seja, a busca dos elementos chaves que a constitui e que possibilita caracteriz-la, se aproxima da definio trazida por Aduriz-Bravo et alli (2002), embora aqui no se refira somente aos contedos conceituais da disciplina, mas tambm no que concerne a sua epistemologia, ontologia e contexto scio-histrico. De acordo com Aduriz-Bravo et alli (2002) as ideias estruturantes seriam conceitos disciplinares capazes de organizar teoricamente os distintos conceitos e modelos presentes no currculo. Neste sentido, se trata dos eixos direcionadores da organizao sinttica e curricular de uma rea especfica de conhecimento. Em qualquer disciplina cientfica mais ou menos madura as ideias estruturantes so muito abundantes e aparecem organizadas com coerncia em conjuntos densamente ligados que constituem reas temticas ou aspectos da disciplina. Estes aspectos crescem agrupados em torno de questes clssicas que so as que a disciplina recorre desde sua formalizao inicial. Um dos aspectos chave na Biologia a viso de natureza que a subjaz. Sendo assim, por que a viso de natureza muda ao longo da histria (Nascimento Jr., 1996; Nascimento Jr., 1998; Nascimento Jr., 2001; Nascimento Jr., 2003) possvel perceber duas coisas, uma que existe uma
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construo de significado ontolgica dessa viso e a outra que havia (e h) uma histria envolvida neste processo de construo de significado. Este processo expresso nos conceitos e teorias, assim como na forma de apreenso do objeto investigado. O ontolgico se expressa a partir da viso de mundo do bilogo e se caracteriza pela dualidade entre o mundo mecnico (sustentado por Descartes e Newton) e o mundo histrico (sustentado inicialmente pelo pensamento hegeliano). O mundo mecnico das estruturas e funes, dos genes, das clulas e dos organismos. O mundo histrico das transformaes, adaptaes e combinaes, que produz novas populaes e espcies e novas interaes dessas populaes entre si e com o meio em que vivem (Nascimento Jr., 2010). O Estatuto Ontolgico da Biologia sustenta condio de existncia desta cincia. O elemento conceitual pode ser caracterizado pela identificao dos componentes que configuram as unidades biolgicas (o gene e/ou o conjunto de genes, a clula, o organismo, a espcie e o ecossistema e/ou a paisagem, por exemplo) e sua formulao terica: a teoria da herana (gentica e epigentica), a teoria celular, a teoria da homeostase, a teoria sinttica da evoluo e a teoria ecolgica (dos ecossistemas ou da paisagem) (Nascimento Jr., 2010). O elemento epistemolgico se concentra nas preocupaes sobre a estrutura do pensamento cientfico, e na definio das hipteses, teorias, modelos e leis da cincia. E, inicialmente, investem na fora do mtodo estatstico. Aps 1960, a filosofia da cincia promove reflexes e prope reformulaes sobre a existncia do mtodo cientfico a partir das vrias concepes do mundo utilizadas pela cincia e, culmina em intenso debate acerca do papel do mecanicismo, do reducionismo e do determinismo nas pesquisas biolgicas (Nascimento Jr., 2010). neste estatuto que sero encontrados os debates entre os filsofos, entre filsofos e os cientistas, em torno da possibilidade da existncia de um mtodo ou de vrios mtodos, da possibilidade dos cientistas serem capazes de alcanar a verdade ou no, se a natureza regida por leis ou esta uma categoria criada com propsito heurstico, sobre qual a funo dos modelos na construo do conhecimento cientfico, etc. Contudo, sem deixar de lado, a compreenso predominante da prtica cientfica dos cientistas em cada momento histrico, independente da falta de concordncia entre os filsofos sobre esse tema. O elemento scio-histrico, construdo pela reflexo sobre o papel social da cincia, reiterando seu carter ideolgico e sua histrica associao com a classe burguesa se prestando ao fortalecimento da tecnologia e, consequentemente, reproduo do capital. Ainda, sobre questes da histria e da constituio do pensamento cientfico, como a questo da cincia crtica, dos estilos de pensamento (Fleck, 2010), do obstculo epistemolgico (Bachelard, 1977), dos paradigmas (Kuhn, 1989), dos programas (Lakatos, 1979), do anarquismo (Feyerabend, 1993), das tradies (Laudan, 1977) e da ps-modernidade (Santos, 1989), entre outros. Dessa forma, existem quatro aspectos estruturantes da biologia necessrios para compreend-la em suas bases. O primeiro aquele j muito conhecido e trabalhado e que constituir o conhecimento conceitual dos contedos. especfico de cada cincia (a fsica, a qumica, biologia, etc.) e trata dos conceitos que compem as teorias e as leis. o seu Estatuto Conceitual. No fala, entretanto, de como tais teorias e leis foram construdas. No possvel falar da histria da teoria sem falar do que uma teoria e do contexto de sua criao. Assim, como segundo aspecto, preciso aprender tambm a histria da construo do Estatuto Epistemolgico da Biologia. ele que confere legitimidade ao conhecimento cientfico e ele que se deve conhecer para compreender a Cincia. E, dentro desta construo histrica encontra-se o terceiro aspecto. O papel do contexto scio-histrico na construo dos valores cientficos, o Estatuto Scio-Histrico da Biologia.
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Neste estatuto so encontrados a episteme de Foucault, os estilos de pensamento de Fleck, os paradigmas de Kuhn, os programas de pesquisa de Lakatos. Categorias conceituais utilizadas por estes filsofos e que so aqui compreendidas como snteses interpretativas sobre o processo cientfico, em que um conjunto de regras valorizado em determinado momento histrico e compartilhado por grupos de cientistas acabam por direcionar ou conformar a prtica cientfica, numa lgica de que o momento histrico molda as organizaes humanas, mas que estas tambm constituem a histria pelo projeto humano. O pensamento cientfico moderno, durante o perodo histrico em que emergiu, teve um papel fundamental na consolidao da estrutura econmica e social da poca, a revoluo industrial. As tecnologias deste perodo integraram o rol de transformaes que produziram um mundo diferente daquele fruto do feudalismo. Esta construo instrumental das teorias da natureza era, portanto, transformadora e participando, ativamente, na substituio do mundo feudal pelo mundo capitalista. Este movimento se iniciou no sculo XVII e vem perdurando at o sculo XXI. O modelo capitalista, no entanto, h muito tempo deixou de ser transformador para se tornar perpetuador de riquezas para as classes que outrora combateram o feudalismo com o propsito de tornarem a riqueza distribuda entre um maior nmero de pessoas, os burgueses. A viso instrumentalista, desta forma, outrora suficiente para se opor ao determinismo escolstico do feudalismo, passou a ser vista como uma viso incompleta, tal qual incompleto era o modelo que selecionava, intensamente, o acesso das camadas perifricas da sociedade s vantagens conquistadas pelas tecnologias. Ficou claro que as produes tecnolgicas por si s no eram solues sociais, mas, sim material de consumo para a gerao de riquezas, e consequente perpetuao das classes burguesas no poder. Por essa causa, alguns estudiosos da relao entre Cincia e Sociedade buscaram ultrapassar os limites que o conceito de instrumentalizao estabelece para as teorias cientficas, inclusive as biolgicas. E, procuraram encontrar o contexto onde as teorias foram elaboradas. Contexto este tanto filosfico como histrico. Em sntese, conforme Nascimento Jr. (2010), o estatuto conceitual da Biologia constitudo, essencialmente, por cinco teorias (teoria celular, teoria da homeostase, teoria da herana, teoria da evoluo e teoria dos ecossistemas) que permitem estabelecer as bases o conhecimento desta cincia. O estatuto ontolgico concentra a forma de ver o mundo na qual estas teorias foram elaboradas. A Biologia dialoga com os elementos constitutivos desse mundo por meio do mtodo, ou seja, de estratgias e tcnicas de investigao sustentadas por uma base terica e procedimental que mutvel ao longo do tempo, mas que est revestida de consensos pela comunidade para visar garantir a cientificidade do processo de investigao de determinado objeto em estudo. Neste processo, se formulam teorias, leis, modelos com o propsito de explicar os fenmenos naturais ligados vida. Apresentando, assim, um estatuto epistemolgico. E, por ltimo, reflete a histria do perodo em que foi construda, instaurando, dessa forma, um estatuto sciohistrico da Biologia. A partir dessa constituio, como possibilitar uma discusso do pensamento biolgico tendo como eixo os estatutos construdos? Algo que parece promissor e que permite articul-los a elaborao de categorias que os representam. A figura 1 ilustra os estatutos e suas categorias que so apresentadas a seguir. As categorias Ontolgicas da Biologia so as questes centrais da viso de mundo desta cincia sobre seu objeto de investigao, elas podem ser expressas pela anlise dos seguintes aspectos: como a Biologia enxerga a Natureza; como a Biologia enxerga a Vida; como a Biologia enxerga o Organismo.

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Figura 1 Sntese esquemtica dos estatutos e suas categorias propostas J as categorias Epistemolgicas envolvem: como ocorre a produo do conhecimento na Biologia; como se apresenta a ideia de Mtodo Cientfico na Biologia; como se apresenta o conceito de Teoria na Biologia; como se apresenta o conceito de Modelo na Biologia; e como se apresenta o conceito de Lei na Biologia. As categorias histrico-sociais que envolvem o contexto histrico-social no qual o pensamento biolgico foi construdo se expressam: na ideia da no-linearidade da histria da Biologia; na relao entre o conhecimento biolgico e as transformaes tecnolgicas; nos conhecimentos biolgicos como interpretaes dependentes do contexto social em que foram produzidas; na origem poltica das sociedades cientficas; e nos elementos ideolgicos do conhecimento biolgico. Por ltimo, as categorias conceituais da Biologia procuram identificar quais so os temas estruturadores que sintetizam suas principais reas, assim como as teorias responsveis pelos seus fundamentos (que constituem os elementos centrais da Biologia). Com o estudo histrico e filosfico realizado (Nascimento Jr., 2010) so apresentados os seguintes temas: a organizao, a equilibrao, a transmisso, a variao e a interao. As teorias responsveis por seus fundamentos so: a teoria celular, a teoria do gene, a teoria da Homeostase, a teoria da evoluo e a teoria do ecossistema (figura 1). Cabe ressaltar que tais estatutos servem ao propsito de trazer indicativos, ou melhor, pontos de questionamentos a serem feitos ao estudar e analisar a construo da Biologia, ou seja, no tem a inteno de apresentar uma nica face desta Cincia, mas permitir estud-la considerando a busca pela articulao da expresso de cada um destes elementos em determinado momento histrico. Neste sentido que os estatutos, a partir de suas categorias, foram utilizados para analisar qual a Biologia que os documentos oficiais permitem identificar, quanto a seus aspectos ontolgicos, epistemolgicos, conceituais e histrico-sociais.

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Procedimentos A anlise documental realizada nos PCNEM, PCNEM+ e COM considerou as categorias dos estatutos acima apresentadas como orientadoras da leitura e interpretao dos mesmos. Tal procedimento buscou identificar se e como estes elementos constituintes dos estatutos esto presentes nestes documentos, visando compreender como a Biologia foi articulada e apresentada. Assim, procurou-se compreender quais os conceitos, quais concepes de conhecimento biolgico, de teorias, de vida, de natureza, de organismo, qual a compreenso sobre o processo de construo de conhecimento e, como estes elementos se articulam. Estes trs documentos curriculares so apresentados explicitamente como relacionados. Representam a organizao e proposio de uma base curricular nacional comum que deve ser contemplada na formao dos sujeitos em relao aos conhecimentos disciplinares. Isto sem a inteno de estabelecer estruturas rgidas, mas apresentar caminhos para a organizao dos currculos escolares e das prticas docentes. Entende-se, pois, que embora sejam trs documentos propostos em perodos diferentes e mesmo em governos distintos, houve o esforo na manuteno de uma continuidade. Uma vez que, foram realizados, nos subsequentes, esclarecimentos e complementao de aspectos que no tinham ficado muito claros no primeiro. Tambm com reconsideraes a partir de pontos levantados na comunidade cientfica e escolar, pois houve participao de representantes destes meios na produo, sobretudo, dos dois ltimos textos (Brasil, 2004 e 2006). Para a identificao do contedo de biologia contido nos trs documentos, foram realizadas leituras de cada um em seu todo. Todas as informaes que indicavam contedos biolgicos foram retiradas, independente do local onde tenham sido mencionadas, na introduo, no momento em que so discutidas propostas pedaggicas e, mesmo, quando so listadas as competncias, por exemplo. Com os fragmentos obtidos nas leituras, foi realizada a interpretao dos documentos mediante as categorias estabelecidas buscando identificar a compreenso sobre: a Natureza; a Vida; o Organismo; o Ser Humano; a produo do conhecimento; o mtodo cientfico; o conceito de teoria; o papel do Modelo; a no-linearidade da histria; a relao conhecimento biolgico e transformaes tecnolgicas; os conhecimentos biolgicos como interpretaes dependentes do contexto social em que foram produzidas; os elementos ideolgicos do conhecimento biolgico; os temas estruturadores que sintetizam as principais reas da Biologia; e as teorias que constituem os elementos centrais da Biologia. A partir da realizao de vrias leituras em cada documento foi produzido um quadro sntese contemplando as categorias e a interpretao obtida com a anlise. Est sntese permitiu uma caracterizao sobre a Biologia de cada um. Em seguida, realizou-se uma integrao dos elementos representativos dos estatutos que foram identificados em cada documento, pois foram detectadas repeties de elementos e expressou-se o carter de continuidade da proposio dos mesmos, uma vez que se notou a complementao de pontos de um documento em relao ao outro. Dessa forma, foi produzida uma sntese interpretativa do conjunto destes documentos. A partir disso, indica-se a importncia de que os documentos curriculares oficiais sejam trabalhados no seu conjunto. Por meio deste exerccio procurou-se indicar possibilidades da utilizao dos estatutos da Biologia como forma de permitir uma aproximao da historia e filosofia para uma abordagem mais integral que contemple a Natureza da Cincia, neste caso da Biologia.

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Resultados A Biologia nos Documentos Curriculares do Ensino Mdio: uma Contextualizao HistricoFilosfica Do ponto de vista do estatuto ontolgico, em sntese, os documentos apresentam o entendimento de que a Biologia compreende a Natureza como uma intrincada rede de relaes, um todo dinmico, do qual o ser humano parte integrante, com ela interage, dela depende e nela interfere reduzindo seu grau de dependncia, mas jamais sendo independente. A concepo de natureza implica tambm identificar o ser humano como agente e paciente de transformaes. H, pois, na Biologia aspectos que tm a ver com a construo de uma viso de mundo e um tema central para a construo dessa viso a percepo da complexidade da vida; a compreenso de que a vida fruto de permanentes interaes simultneas entre muitos elementos. Desta forma para os documentos curriculares, a Biologia a cincia que se preocupa com os diversos aspectos da vida no planeta e com a formao de uma viso do homem sobre si prprio e de seu papel no mundo (BRASIL, 2000; 2004; 2006). Para os documentos curriculares, a Natureza um sistema cujos componentes agem em perfeita interao entre si, ou seja, a estabilidade de qualquer sistema vivo (seja um ecossistema, seja um organismo vivo) depende da perfeita interao entre seus componentes e processos. Alteraes em qualquer de suas partes desequilibram seu funcionamento (s vezes de maneira irreversvel), como ocorre no corpo humano, quando da falncia de determinados rgos, ou quando, em um ecossistema, ocorre perturbao em um dos nveis da teia alimentar. Neste caso, a Natureza vista como um sistema orgnico que pode ser interpretado de forma macro, como o ecossistema, ou micro, como o organismo da espcie (BRASIL, 2000; 2004; 2006). Os aspectos histricos que participam da construo da Biologia, por outro lado, identificam a natureza como processo em constante transformao e/ou como mecanismo. De acordo com Mayr (2005) a primeira perspectiva subsidiou o pensamento evolutivo e, em grande parte o ecolgico e o biogeogrfico. A segunda, principalmente, a ideia de constituio estrutural e funcional do organismo. Dessa forma, sobre o prisma da histria e filosofia da biologia a interpretao proposta pelos documentos curriculares sobre a vida, o organismo e a natureza, entendendo-os como sistemas, se apresenta reducionista. A reduo entendida por se assumir uma nica perspectiva, a sistmica, e assim, por no abrir espao para discutir as controvrsias em torno das concepes de vida, de organismo e de natureza. At o presente momento na Biologia este um debate existente (como as discusses trazidas por Schrdinger, 1989; Atlan & Bousquet, 1996; Murphy & ONeill, 1997). Sendo assim, para entender as concepes de natureza, de organismo e de vida preciso entender as diferentes concepes sobre eles ao longo da histria, das quais algumas a biologia se apropriou mais fortemente, de acordo com Collingwood (1986), principalmente o mecanicismo de Descartes e Newton e o historicismo de Hegel.
No plano da filosofia, acho que oportuno dizer-se que a concepo do processo vital como distinto da mudana mecnica ou qumica se implantou solidamente e revolucionou a nossa concepo de natureza. Que muitos bilogos eminentes ainda no a tenham aceite, coisa que no deve surpreender. Do mesmo modo, a fsica anti-aristotlica, que descrevi como novo e fecundo elemento da cosmologia do sculo XVI, foi tambm rejeitada por muitos cientistas notveis dessa poca; no apenas pelos pedantes, mas tambm por homens que estavam a prestar importantes contribuies para o avano do conhecimento (COLLINGWOOD, 1986, p.152).

Atualmente possvel encontrar amplo debate sobre a polissemia do conceito de vida. Um trabalho bastante pertinente que traz este cenrio o de Diguez (2008). O autor apresenta vrias
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das dificuldades em conceituar vida, isto a partir das implicaes de diferentes proposies. Dentre as perspectivas esto os formalistas que entendem que o conceito de vida uma conceituao sobre a vida sem a necessidade de haver uma relao com o ser vivo conhecido em nosso planeta, numa postura de conveno conceitual. Outra abordagem a dos essencialistas que procuram listar as propriedades essenciais que permitiriam caracterizar o ser vivo. O autor sugere a ideia de que a vida pode ser compreendida a partir da noo de um gnero natural, como agrupamentos homeostticos de propriedades, mas que estes agrupamentos no constituem uma essncia da vida. Em relao aos formalistas sua perspectiva deixa em aberto para que a investigao emprica cada vez mais ajuste a determinao das caractersticas que podem servir melhor para caracterizar a vida. Outra forma de se discutir a vida trazida por Bazzanella (2010). A exposio do autor vem no sentido de levantar a necessidade de problematizar a vida para alm do biolgico, uma vez que a compreenso da vida na Cincia Moderna foi apropriada politicamente e administrativamente pelo Estado, isto que implica em relaes polticas e de poder caractersticos da sociedade cuja lgica a do mercado mundializado. Estas questes tambm possuem reflexes no mbito da educao cientfica (Coutinho, 2005; Silva, 2005, Crrea et alli, 2009; Meglhioratti et alli, 2010). Igualmente conceito de organismo (Meglhioratti, 2009). No que concerne filosofia da natureza, muitos so os filsofos, cabendo at uma rea especfica do conhecimento. O Ser Humano, por sua vez, visto nos documentos curriculares como agente e paciente de transformaes (BRASIL, 2000; 2004; 2006). Na histria da Biologia (Nascimento Jr., 2010) este identificado como uma espcie de primata com um grau evolutivo muito complexo. As tentativas histricas de conceitu-lo biologicamente resultaram nos desastres do darwinismo social, dos problemas raciais, da frenologia, da eugenia, e outros problemas semelhantes. Os documentos parecem indicar uma ampliao do olhar biolgico sobre o ser humano. So apontados como propcios de serem discutidos em sala de aula, por exemplo, a ideia de eugenia e os problemas raciais, alm disso, possvel notar uma preocupao em se estabelecer o vnculo com o tema transversal meio ambiente. Porm, faz-lo considerando o ser humano como ser que atua no ambiente e dele recebe influncia no permite diferenci-lo de qualquer outro ser vivo, pois como algo que ocorre em qualquer espcie. Nesta leitura, preciso se considerar o papel histrico-cultural que h nas relaes que o ser humano estabelece com a natureza.
O principal obstculo entre as cincias da vida e as cincias sociais deve-se a que a sociologia e outros enfoques biolgicos no trataram do problema das diferenas culturais. Se explicarmos os fenmenos sociais e culturais humanos nos termos de uma natureza evoluda, ficaremos sem qualquer explicao das diferentes sociedades culturas atuais ou das sociedades e culturas cambiantes durante a poca histrica em que as transformaes evolutivas eram pequenas. As respostas sociobiolgicas a esse dilema so: 1) as diferenas so irrelevantes; 2) poderia haver diferenas genticas que explicassem a diversidade cultural ou 3) essas diferenas mnimas devem ser consideradas adaptaes aos vrios meios. A primeira soluo , sem dvida, a mais generalizada, e significa negar qualquer substncia significativa antropologia e sociologia (Bock, 1982, p. 12).

H, pois, um debate na filosofia da Biologia que parece no ser considerado nos documentos, o qual pode ser expresso nas palavras de Lewis (1972, p. 26-26),
O aparecimento do homem leva a vida animal a um nvel que vai muito alm de demonstrar progressos fsicos no mecanismo biolgico. O tipo humano faz entrar em ao leis totalmente novas, que regem a existncia orgnica em relao ao meio ambiente e, acima de tudo, em relao continuao dos passos evolutivos, como veremos, so modificaes na tecnologia e na organizao, e no mudanas na estrutura corprea. Consequentemente, no que se refere histria do homem, todo o mecanismo da variao fsica, seleo,

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Investigaes em Ensino de Cincias V16(2), pp. 223-243, 2011 sobrevivncia e transmisso acha-se ultrapassado, e as leis e mtodos da evoluo animal foram abandonados e considerados sem valor.

A dificuldade que os documentos impem por realizar uma definio genrica do ser humano, porm se considerar as noes de interdisciplinaridade e contextualizao que sustentam a proposta pedaggica e de que professor tenha claro o limite da explicao da biologia sobre o ser humano, esta dificuldade poderia ser superada. Nos documentos curriculares indica-se que o processo investigativo se inicia com a seleo do fenmeno biolgico que se quer compreender. Em seguida, vm a identificao, a descrio e a organizao das caractersticas constitutivas destes fenmenos escolhidos. Aps esta fase exploratria, se elaboram metodologias cientficas para coletas e anlise de dados, construindo hipteses para serem testadas pela observao e experimentao. A partir da, se produzem conceitos (ou os reelabora) atravs de relaes e generalizaes; elaboram-se classificaes; relacionam-se conceitos biolgicos para a compreenso de fenmenos e, atravs da aplicao da lgica, se estabelecem relaes entre parte e todo de um fenmeno ou processo biolgico (BRASIL, 2000; 2004; 2006). Ainda de acordo com a anlise dos documentos, a Biologia identifica regularidades em fenmenos e processos biolgicos para construir generalizaes. Identifica, tambm, caractersticas de seres vivos de determinado ambiente relacionando-as s condies de vida. Necessita de escalas para representar medidas de estruturas de tamanhos muito diferentes: biomas, organismos, estruturas celulares e moleculares. E, de todos estes caminhos, emergem as teorias. Estas, na Biologia, como nas demais cincias, se constituem em modelos explicativos os quais podem ser ampliados para compreenso entre reas do conhecimento, atravs da aplicao da lgica, visando um melhor entendimento dos fenmenos biolgicos. Essas teorias so transpostas para situaes de aprendizado. A construo das teorias na Biologia ainda se apresenta como a discusso mais controversa desta Cincia. E, dentro desta, o problema do papel do modelo igualmente, controverso. Por outro lado, que o mtodo cientfico e seus instrumentos continuam fortemente presentes no estudo dos fenmenos biolgicos. Sendo que na ampliao das teorias, a interdisciplinaridade se presta sobremaneira (BRASIL, 2000; 2004; 2006). No caso da discusso sobre o mtodo cientfico, os documentos no expressam nfase nos processos lgicos que o constituem. Reconhecem sua importncia no estudo dos fenmenos biolgicos. Desvalorizam os protocolos experimentais, buscando indicar aos professores que o mtodo cientfico no expresso na aplicao de uma simples receita linear de passos a serem cumpridos (a formulao de hipteses; o desenho de experincia, a recolha de dados, a anlise de dados e a elaborao de concluses), como muitas vezes transposto para a sala de aula ao tentar inserir a aprendizagem sobre o Mtodo Cientfico como defendido no ensino por redescoberta (Marsulo & Silva, 2005). Contudo, ao tomar uma posio expressamente contrria aos protocolos fere-se o que constitui a atividade cientfica em parte da biologia, ou seja, seu estatuto epistemolgico, uma vez que protocolos so realmente utilizados pelos cientistas. Dourado e Siqueira (2002) discutem o problema da acepo mtodo cientfico como uma sequncia de passos a serem seguidos, e que este seria resultante de um olhar do cientista sobre sua ao ao trmino dela e no o que realmente significa a atividade cientifica. Esse conceito pode trazer a compreenso de que quando estes passos so rigorosamente seguidos permitem adequada explicao dos fenmenos e, portanto, o mtodo seria algo que caracterizaria a Cincia. Para superar essa compreenso os mesmos autores sugerem o conceito de investigao entendida como uma modalidade de resoluo de problemas, em que no h uma sequncia de passos a serem seguidas, mas sim mltiplas sequncias possveis, em que h mistura contnua das atuaes do cientista ao longo do processo e, tambm recebimento de influncias contextuais diversos. A noo de investigao tem elementos comuns noo de mtodo cientfico, mas que possuem sentidos diferentes quanto: o papel da observao, da identificao de problemas, formulao de hipteses,
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realizao de experincias para testar hipteses, decises sobre os dados a recolher e modo como o fazer a elaborao de concluses e apresentao da teoria. Ao elencar a ideia de mtodo cientfico na presente anlise se tm em mente os embates sobre os diferentes significados no universo de discusses dos cientistas e dos filsofos ao longo da histria. Contudo, para no dissolver o debate que continua existindo em torno do mtodo, este o conceito mantido aqui ao se referir sobre a atividade cientfica. Mas por contemplar a considerao do estatuto histrico-social e o ontolgico como elementos constituintes na construo da Cincia, j est presente aqui a prpria crtica compreenso ingnua sobre o mtodo, indicando-se a necessidade de uma ressignificao do mtodo cientfico na educao cientfica, como a discutido por Marsulo e Silva (2005). Os documentos curriculares trabalham com a observao e os experimentos muito mais associados a problemas de compreenso do contedo da teoria do que com a familiaridade do processo cientfico que a produziu (BRASIL, 2000; 2004; 2006). Alm disso, a preocupao apresentada pelos cientistas em relao ao rigor produzido pelo mtodo desprezada. Certo que o mtodo no resulta em conhecimentos neutros ou que permita alcanar o total conhecimento da realidade, e mesmo, que ele no o nico elemento que influncia e organiza o a atividade cientfica, porm ao desvalorizar a existncia da compreenso dos cientistas de que a rigorosidade do mtodo fundamental na produo de conhecimentos, desconsidera-se igualmente este aspecto da Cincia. Neste sentido, Praia et alli (2002) trazem aprofundamentos sobre a questo do mtodo cientfico na educao cientfica, segundo os autores:
A prtica cientfica pode ser vista como um processo composto de trs fases: a criao, validao e incorporao de conhecimentos, que correspondem gerao de hipteses, aos testes a que a hiptese(s) sujeita e ao processo social de aceitao e registro do conhecimento cientfico (Hodson 1988). Contudo, parece importante fazer a distino clara entre estas fases no trabalho cientfico em educao em cincia, pois pode ajudar os alunos a clarificar o propsito e o sentido da prpria atividade reflexiva que esto a levar a cabo. Torna-se desejvel que haja clarificao entre as duas situaes a criao da hiptese cientfica e a sua validao para que possam compreender a complexidade daquela atividade, saber os caminhos que ela envolve e, neste caso, compreender a questo da validade dos testes de confirmao negativa ou de confirmao positiva a que a(s) hiptese(s) est (esto) sujeita(s) (Praia et alli, 2002, p.254).

Ao se retomar a histria e a filosofia da biologia, a questo epistemolgica apresenta muitos pontos em comum com os apresentados pelos documentos curriculares, em especial no que diz respeito construo do conhecimento biolgico e da teoria. A ideia de construo e funo do modelo, porm, tm alguns problemas a serem colocados e a questo da elaborao do mtodo cientfico foi, praticamente, abandonada pelos documentos. H uma extensa discusso acerca da construo e papel do mtodo para a construo da cincia, hoje. Quanto construo, a histria se remonta a Parmnidas com o princpio da no contradio. Vai, em seguida, a Aristteles, com os conceitos de induo e deduo. Ao experimentalismo rabe, durante a Idade Mdia. Depois, os experimentalistas cristos. E, finalmente, chegam a Galileu, Descartes e Francis Bacon. Em seguida vem o mtodo de Newton, Locke, Hume, Lavoisier, Laplace, Kant, Hegel, Marx, Engels, Comte, Stuart Mill, Mach, Frege, Roussell, Ramon Y Cajal, Popper, Carnap, Hempel, Nagel, e, na biologia (aps 1960) Smart, Ruse, Hull, Gould, Mayr e vrios outros (Nascimento Jr., 2010). Quanto ao papel do mtodo h outra grande quantidade de pensadores, tais como: Fleck, Bachelard, Toulmin, Kuhn, Lakatos e Feyerabend, Chalmers, Laudan e outros tantos (todos do sculo XX). Este um argumento forte no sentido de sustentar a importncia do estudo da constituio do mtodo cientfico, at para negar sua importncia (se for o caso).

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No se deve esquecer que o rigor do mtodo, a adequao emprica do modelo (e, consequentemente, da teoria) e a presena da tecnologia (desde a luneta e o microscpio at o computador, o satlite e as manipulaes das molculas), se encontram entre os principais motivos da inveno da Cincia moderna. E, no devem ser negligenciados nas preocupaes da estrutura curricular, sob pena de desconsiderar a formao do aluno sobre a histrica construo da cincia. Considerando os aspectos histrico-sociais nos documentos curriculares, a Biologia, como todas as cincias, est inserida no contexto da histria e da cultura. Possui linguagem prpria e seus conhecimentos foram produzidos em vrias pocas, de maneira que a histria da Biologia um movimento no linear e, frequentemente, contraditrio. Parte de seu conhecimento constituda de elementos no cientficos. Como seu propsito compreender e valorizar todas as manifestaes da vida, ela tem a atribuio de julgar aes ligadas valorizao da vida em todas as suas formas de expresso; e, ao mesmo tempo, identificar as relaes entre o conhecimento biolgico e as transformaes tecnolgicas envolvidas nesta valorizao, dentro do momento histrico, em todas as suas formas de expresso (BRASIL, 2000; 2004; 2006). Ainda nos documentos curriculares, os conhecimentos biolgicos so interpretaes sobre o funcionamento e as transformaes dos sistemas vivos, elaboradas ao longo da histria e dependentes do contexto social em que foram produzidas. So construes humanas, e se desenvolveram por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas. A partir das teorias se produzem as tecnologias como uma resposta s necessidades da sociedade. Os avanos cientficos e tecnolgicos esto relacionados, tanto melhoria das condies de vida das populaes, como podem ser perturbadores na vida moderna e de distribuio desigual. Sendo, pois, sujeitos a procedimentos ticos na aplicao dessas novas tecnologias oriundas de suas atividades. As Cincias da Vida esto, pois, inteiramente presentes na viso de mundo contempornea, e no h como compreender tal concepo sem buscar os elementos biolgicos que a constituem. Assim, aos olhares do sculo XXI, os estudos da natureza e da vida precisam estar, mais frequentemente, acompanhados da sociedade e do indivduo (BRASIL, 2000; 2004; 2006). Em sntese, os documentos curriculares identificam o conhecimento produzido pela biologia como um produto social, ou seja, entendem a biologia como uma construo social. Reconhecem as flutuaes e contradies ao longo de sua histria. Mas, a partir da, parecem assumir uma posio quase instrumentalista, sugerindo um papel de adequao do conhecimento (e, mesmo, do mtodo cientfico) s necessidades sociais dos alunos que sero formados a partir da aplicao deste currculo. Esta posio est coerente com a perspectiva de contextualizao adotada pelos PCN. Envolve uma contextualizao sociocultural adaptada e ambientada ao cotidiano do aluno em detrimento da contextualizao histrica, que atuaria como um ponto de apoio para a construo do conhecimento (Oliveira, 2009). As consideraes ideolgicas contidas no texto dos documentos parecem de fundo estruturalista, sendo tomadas quase como sinnimo de cultura. O conceito de ideologia como uma expresso de classes no parece ser motivo de preocupao dos documentos. Assim, o contedo crtico sobre a sociedade que, historicamente, construiu a biologia (e as demais cincias) inserida em seu modo de produo, no pode ser, sequer, reconhecido. Muito menos criticado. A histria vista por este ngulo muito pobre, quase incua. Assim, embora os aspectos histricos e sociais da construo do conhecimento sejam reconhecidos, no h nos documentos uma preocupao em indicar a insero de outros elementos na construo do conhecimento biolgico a no ser a tecnologia atual e sua implicao na sociedade. Neste sentido, mesmo no tendo sido o interesse identificar a postura poltica e ideolgica dos documentos curriculres (e sim se consideravam ou no a discusso de elementos da ideologia da biologia), a forma com que os conhecimentos biolgicos so compreendidos e como eles so
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apresentados demonstram coerncia com outros estudos que se focaram sobre a posio poltica e ideolgica. Em seu estudo Abreu (2002) conclui que os PCNEM analisam a integrao (disciplinar) e a (des)contextualizao de forma neutra, como se a mudana na organizao curricular fosse apenas uma questo tcnica e no, social e poltica. Com isso, a concepo de integrao fica comprometida com o enfoque epistemolgico e psicolgico que a proposta assume, no contribuindo para o questionamento do currculo. A utilizao da tecnologia assume que os saberes disciplinares devem ser saberes teis para a utilizao e aplicao do conhecimento cientficotecnolgico no mundo produtivo. Entretanto, no se discute a forma como as tecnologias esto sendo apropriadas e inseridas no contexto educacional. O discurso da tecnologia no ensino de cincias dos PCNEM tem por objetivo final a adequao deste ao mercado de trabalho de uma forma mais rpida e flexvel. Inicialmente parece que a abordagem assumida nos documentos do movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade para o qual os conhecimentos devem ser trabalhados de forma a entender as relaes sociais mais amplas, porm no isso que se privilegia, predominando questes referentes a insero social (Abreu, 2002). O que Lopes (2002) discute fica ntido na presente anlise, ou seja, que os parmetros curriculares apresentam uma proposta curricular que limita as possibilidades de superarmos o pensamento hegemnico definidor do conhecimento como mercadoria, sem vnculos com as pessoas. Um conhecimento considerado importante apenas quando capaz de produzir vantagens e benefcios. Embora, em alguns momentos os documentos afirmam que o conhecimento no se restringe a esse intento. Para Eslabo e Garcia (2008) a poltica curricular de fato construda por relaes de poder que se exercem em rede, articulando diferentes focos de poder que se apoiam uns nos outros, uma vez que o poder no pode ser compreendido como propriedade de um nico sujeito ou instituio. Portanto, a seleo de contedos de um currculo no se apresenta de uma forma neutra e os interesses representados no currculo nem sempre so os interesses da maioria, mas sim daqueles que, na correlao de foras de um dado momento, conseguem ter representadas as suas concepes e projetos educacionais. Do ponto de vista conceitual, os documentos consideram que o propsito da Biologia compreender a vida como sistema organizado e integrado, que interage com o meio fsico-qumico atravs de um ciclo de matria e de um fluxo de energia. Visa tambm compreender a diversificao das espcies como resultado de um processo evolutivo, que inclui dimenses temporais e espaciais e, cujo resultado se expressa nas diferentes formas vivas da originadas. Cincia que busca compreender a natureza como algo dinmico e, compreender o corpo como um todo, que confere clula a condio de sistema vivo a partir de conceitos cientficos bsicos como energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio dinmico, hereditariedade e vida. Assim, a Biologia contempornea se volta para a compreenso da organizao da vida, suas interaes, equilbrio, reproduo, evoluo e modificao (BRASIL, 2000; 2004; 2006). A partir de seis temas estruturadores presentes no estatuto os documentos curriculares sintetizam as principais reas da Biologia: a interao entre os seres vivos; a qualidade de vida das populaes humanas; a identidade dos seres vivos; diversidade da vida que busca explicar a diversificao da vida; a transmisso da vida, tica e manipulao gnica; e a origem e evoluo da vida, que se concentra na origem da vida, e em suas diversas manifestaes, inclusive a vida humana. Considera-se que a linha orientadora na Biologia a origem e evoluo da vida. Esse tema explica a diversidade, a identidade e a classicao dos seres vivos se apresentando, pois, como elemento central e unicador da Biologia. A biodiversidade outro tema fundamental desta cincia. O mesmo acontece com a teoria celular e a gentica. A temtica sobre qualidade de vida das populaes humanas procura contextualizar os conhecimentos biolgicos relao natureza, indivduo e sociedade (BRASIL, 2000; 2004; 2006).
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As teorias consideradas pelos documentos so: teoria celular, teoria gentica, teoria sinttica da evoluo, teorias da origem da vida, teoria do ecossistema e teoria da homeostase, estas que so centrais na histria da Biologia e representam, consideravelmente, o conhecimento biolgico a partir da considerao do estatuto conceitual (Nascimento Jr., 2010). Os parmetros enfatizam os elementos das teorias que possuem maior aplicao ou relao direta com a realidade prxima do aluno, principalmente as implicaes tecnolgicas contemporneas. Todavia, considera-se necessria uma ampliao da abordagem proposta, havendo a indicao da necessidade de um aumento dos aspectos tericos que no se centrem somente na operacionalizao prtica dos conceitos. Como contribuies tericas ao que o documento j apresenta, citam-se a pangeografia e a cladstica para a compreenso sobre a diversidade biolgica no planeta; a etologia, sociobiologia, o pontualismo, o neutralismo e o altrusmo para compreenso do processo evolutivo; a ecologia das paisagens permite ampliao do entendimento do conceito de ecossistema; os motores moleculares permitem melhor entender os mecanismos internos da clula; e a epignese que o mesmo ocorra a respeito da transmisso hereditria e do desenvolvimento embrionrio dos animais. Alm disso, a histria demonstra como central as discusses filosficas sobre o determinismo, a teleologia e o acaso. Consideraes finais Os documentos curriculares permitem identificar os elementos ontolgico, epistemolgico, conceitual e histrico-social na sua formulao. Contudo, a anlise utilizando os estatutos como eixo de discusso indica que h fragilidades na viso de Biologia apresentada. Do ponto de vista ontolgico os documentos expressam principalmente uma das concepes, a mecanicista, em detrimento da perspectiva histrica. Epistemologicamente a discusso sobre o mtodo inexistente, embora se possam identificar alguns de seus elementos ao longo dos documentos. A abordagem histrica e social da atividade cientfica e do conhecimento cientfico reconhecida necessria pelos documentos, porm a que se realiza diz respeito ao momento de aplicao do conhecimento biolgico no contexto contemporneo. Alm disso, os aspectos ideolgicos na construo do conhecimento no so indicados. O que se constatou foi uma posio ideolgica predominante no documento da qual se infere a compreenso instrumental do conhecimento cientfico para permitir a adaptao dos cidados estrutura social vigente, se distanciando de possibilidades de uma formao crtica voltada para a transformao da realidade. Os aspectos conceituais dos documentos curriculares so abrangentes e do conta das teorias estruturantes da Biologia, contudo alguns conhecimentos podem ser ampliados para permitir uma melhor compreenso dos fenmenos biolgicos. Uma discusso filosfica sobre a Biologia ausente, indicando-se a necessidade da insero de questes relacionadas s ideias de determinismo, acaso e teleologia, por estes serem elementos fundamentais. A Biologia depende destas noes na teoria da evoluo no debate: a natureza tem finalidades? Os fenmenos caminham para um lugar determinado? O exerccio aqui empenhado indica as possibilidades que os estatutos da Biologia, por meio das suas categorias derivadas, permitem no que diz respeito a discusso sobre a Biologia. O que se prope , tanto no estudo como no ensino de Biologia, buscar considerar estes quatro elementos integrados (a ontologia, a epistemologia, os conceitos e o contexto histrico social) para que se obtenha no s uma compreenso dos fenmenos biolgicos de interesse, mas tambm sobre como a cincia construda, quais os elementos que a diferenciam de outras cincias ou a aproximam, quais suas limitaes no que diz respeito compreenso do mundo, uma vez que ela realiza um
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recorte na realidade, com um olhar especfico, uma forma prpria de indagar a natureza, de compreend-la, de selecionar os objetos de interesses, etc. Por ltimo, cabe ressaltar, o reconhecimento de que propsito dos documentos curriculares trazer uma base comum nacional que auxilie os professores ordenarem suas prticas, e que, portanto, eles no tm o propsito de trazer um detalhamento sobre os contedos. Neste sentido, fundamental que durante a formao dos professores estes sejam habilitados em relao s questes basilares da Cincia que ensinam para que consigam analisar as diferentes propostas curriculares e tomar decises epistemolgicas e metodolgicas, isto de maneira a contribuir com a formao de uma viso de cincia mais abrangente e crtica por parte de seus alunos. Referncias Atlan, H. & Bousquet, C. (1996). Questes sobre a Vida. Entre o Saber e a Opinio. Lisboa: Instituto Piaget Abreu, R. G. de. (2002). A integrao curricular na rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias nos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. 2002. Dissertao (Mestre em Educao). Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. Adriz-Bravo, A., Izquierdo, M. & Estany, A. (2002). Una propuesta para estructurar la enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado de ciencias en formacin. Enseanza de las Ciencias, v. 20, n. 3, p.465-476. Bachelard, G. (1977). Epistemologia. Rio de Janeiro: Zahar Editores. Bazzanella, S. L. A. (2010). Constituio da Cincia Moderna: Pressupostos Definidores da Vida e Suas Implicaes Biopolticas Contemporneas. Theoria Revista Eletrnica de Filosofia, n.4, p. 18-33. < http://www.theoria.com.br/?p=277>. Bock, K. (1982). Natureza Humana e Histria. Uma rplica Sociobiologia. Rio de Janeiro: Zahar. Brasil. (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20/12/1996. Brasil, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (2000). Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao. Brasil, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (2004). PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC. Brasil. (2006). Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao,. Carneiro, M. H. da S. & Gastal, M. L. (2005). Histria e Filosofia das Cincias no Ensino de Biologia. Cincia & Educao, v.11, n. 1, p. 33-39. Collingwood, R. G. (1986). Cincia e Filosofia. A ideia de Natureza. 5 ed. Lisboa: Editorial Presena. Corra, A. L.; Meglhoratti, F. A.; Caldeira, A. M. de A. Conceito de Vida: Uma Proposta para o Ensino de Cincia na Educao Fundamental. (2009). In: VII ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. <http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/7enpec/pdfs/610.pdf>. Coutinho, F. . (2005). Construo de Um Perfil Conceitual de Vida. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, UFMG, Minas Gerais, Diguez, A. (2008). Es la vida un gnero natural? Dificultades para lograr una definicin del concepto de vida. ArtefaCToS, vol. 1, n. 1, Nov., p.81-100.
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