UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro

A tecnologia informtica como auxlio no ensino de geometria para deficientes visuais Simone Barreto Lirio

Orientadora: Prof.Dr. Miriam Godoy Penteado Dissertao de Mestrado elaborada junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica - rea de Concentrao em Ensino e Aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-Cientficos para obteno do Ttulo de Mestre em Educao Matemtica

Rio Claro (SP) 2006

516 L768t

Lirio, Simone Barreto A tecnologia informtica como auxlio no ensino de geometria para deficientes visuais / Simone Barreto Lirio. Rio Claro : [s.n.], 2006 115 f. : il., tabs, Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Orientador: Miriam Godoy Penteado 1. Geometria. 2. Tecnologia informtica. 3. Deficincia visual. 4. Educao matemtica. I. Ttulo.

Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP

COMISSO EXAMINADORA

_____________________________________ Prof Dr Miriam Godoy Penteado ( orientadora)

_____________________________________ Prof. Dr.Rmulo Campos Lins

_____________________________________ Prof Dr Siobhan Victoria Healy

Simone Barreto Lirio - aluna

Rio Claro, 11 de Agosto de 2006

APROVADA Resultado: _______________________________________________________________

Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Paulo Freire

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu companheiro de todas as horas.

A Miriam, no s pela orientao, que foi de fundamental importncia na concluso deste trabalho, mas tambm por ter confiado em mim, compreendendo minhas limitaes e me mostrado o quanto eu era capaz.

Aos Professores Doutores Lulu Healy e Rmulo Lins pelas sugestes e contribuies dadas na qualificao.

Ao Prof Antonio Borges, pela sua dedicao ao sistema DOSVOX, e por sua disponibilidade em me atender, sempre que alguma dvida surgia.

As participantes desta pesquisa que sempre se mostraram disponveis a me ajudar.

Aos professores das Escolas Regulares que visitei; do Instituto Benjamim Constant, em especial a professora Paula Mrcia Barbosa; do Cefet/ Campos-RJ; do Educandrio So Jose Operrio e do Colgio para DA/DV do Municpio de Araras/SP, por compartilhar comigo sua experincias.

Aos novos amigos, Wagner, Aninha, Mariana, Geisa, Luzia e Beth, que me ensinaram a ver o mundo de outra forma e que direta ou indiretamente contriburam para esta pesquisa.

A minha me, a quem tanto amo. Que muitas vezes, mesmo no concordando com minhas decises, esteve ao meu lado me dando apoio e orao para que conseguisse alcanar meus objetivos.

A Carlos Boechat, meu marido e companheiro, por compreender os momentos de ausncia, angstia e desnimo, e por me proporcionar condies para concluir esta pesquisa.

As meninas da Repblica: Mrcia, Sueli, Silvana e Marli, pela agradvel companhia e pelos momentos timos que passamos.

Ao meu amigo Mauricio Rosa, por estar sempre ao meu lado (desde a seleo), com seu otimismo sempre me incentivando e me apoiando em todos os momentos.

Aos amigos do GPIMEM- Grupo de Pesquisa em Informtica, Matemtica, outras mdias e Educao Matemtica, Marcelo, Maltempi, Telma, Norma, Rbia, Antnio, Ana Paula, Audria, Ana Flvia ,Tnia, Fernanda, Chico, Geraldo Lima, Sueli, Silvana, Adriana, Simone G. e Ricardo, pelas leituras, sugestes e lanchinhos.

Aos Professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Unesp-Rio Claro, pelos ensinamentos e os bons momentos de convvio.

Aos meus amigos da Ps da Unesp, pela agradvel companhia no R.U. nas caminhadas, nas festas, nas reunies, na salinha da ps...

A Adriana pela ajuda na transcrio das fitas de vdeo, a Vera pela reviso ortogrfica da verso para qualificao e a Evana pela reviso final desta dissertao.

A Capes, pelo financiamento da pesquisa.

A todos, cujos nomes no foram citados aqui, que colaboraram direta ou indiretamente para a realizao desta pesquisa.

RESUMO

Esta pesquisa trata do uso do computador por deficientes visuais no estudo da matemtica. Tem como objetivo conhecer as possibilidades e limitaes do uso de tecnologia informtica para o ensino de geometria para cegos. Para tanto adotou-se uma metodologia qualitativa baseada em experimentos de ensino, que consistem em uma combinao de entrevistas e situaes de ensino e aprendizagem, promovendo total interao entre a pesquisadora e os participantes de pesquisa. As atividades contaram com a participao de duas estudantes cegas, uma portadora de cegueira congnita (19 anos) e a outra com cegueira adquirida (16 anos). O programa de computador utilizado foi o desenhador vox que parte integrante do sistema DOSVOX e tem distribuio gratuita. A interao com o usurio se d atravs do teclado e possui feedback sonoro, o que permite que uma pessoa cega o utilize. A anlise baseou-se em estudos sobre incluso, educao matemtica e o uso da tecnologia informtica na educao especial. Os resultados mostram que, aps familiarizadas com os comandos do programa desenhador vox, as estudantes foram capazes de construir diversas figuras geomtricas planas, como: quadrados, retngulos e tringulos. Isto permitiu a expresso grfica de idias matemticas. Verificou-se tambm que, para construir as figuras, necessrio que o usurio esteja familiarizado com a localizao de pontos no plano cartesiano e, principalmente, com a representao da figura a ser trabalhada atravs de um modelo que possa ser explorado com as mos. O uso da tecnologia informtica, em especial do programa desenhador vox, se apresentou como um recurso educacional que tem muito a contribuir para a melhoria do atendimento ao portador de deficincia visual fundamentado nas idias de incluso dessas pessoas na escola regular.

Palavras chaves: Tecnologia Informtica, Deficincia visual, Geometria e Educao Matemtica.

ABSTRACT

This research deals with computer use in the study of mathematics by the visually impaired. The objective is to come to know the possibilities and limitations of the use of information technology in the teaching of geometry to the blind. A qualitative

methodology was adopted based on teaching experiments, consisting of a combination of interviews and teaching/learning situations, promoting total interaction between the researcher and study participants. Two blind students participated in the activities, one congenitally blind individual (19 years old) and another with acquired blindness (16 years old). The computer program that was used was the desenhador vox, which is an integral part of the DOSVOX system and is distributed free. The interaction with the user occurs through a keyboard and has a sound feedback that makes it possible for a blind person to use it. The analysis was based on studies about inclusion, mathematics education, and the use of information technology in special education. The results show that, once

familiarized with the commands of the desenhador vox program, the students were able to construct diverse geometrical planes, such as squares, rectangles, and triangles. This

allowed the graphic expression of mathematical ideas. It was also found that, to construct the figures, it is necessary for the user to be familiar with the localization of the points on the Cartesian plane and, principally, with the representation of the figure being worked with using a model that can be explored with the hands. The use of information technology, and the desenhador vox program in particular, proved to be an educational resource that has much to contribute toward improving services for the visually impaired based on ideas of including them in regular schools.

Key words: information technology, visual impairment, geometry, mathematics education

S SUMRIO

NDICE____________________________________________________ CAPITULO 1 - Objetivos e organizao da pesquisa_________________ CAPITULO 2 - A Educao Matemtica_______________________ CAPITULO 3 - Informtica na Educao______________________ 8 19

i 1

CAPITULO 4 - Metodologia e coleta de dados___________________ 30 CAPITULO 5 - As participantes da pesquisa___________________ CAPITULO 6 - Principais caractersticas de uma interveno com estudantes cegos utilizando computadores__________________________ CAPITULO 7 - Consideraes finais___________________________ 102 56 40

REFERNCIAS_________________________________________

110

NDICE

CAPITULO 1 - Objetivos e organizao da pesquisa_____________ 1. Introduo____________________________________________ CAPITULO 2 - A Educao Matemtica_____________________ 2.1 A Educao Matemtica e a Deficincia visual______________ CAPITULO 3 - Informtica na Educao_____________________ 3.1 A informtica na educao especial_______________________

1 1 8 8 19 19

3.2 Tecnologias que viabilizam a utilizao do computador por cegos_ 23 3.2.1 O sistema dosvox____________________________________ 3.2.2 O programa desenhador vox___________________________ CAPITULO 4 - Metodologia e coleta de dados________________ 4.1 Opo metodolgica__________________________________ 4.2 Escolha dos participantes da pesquisa_____________________ 4.3 Os experimentos de ensino_____________________________ 4.3 A notao utilizada na apresentao dos dados______________ CAPITULO 5 - As participantes da pesquisa___________________ 5.1. Patrcia_____________________________________________ 5.1.1 O ambiente escolar____________________________________ 5.1.2 A relao com a informtica___________________________ 5.2 Adriana_____________________________________________ 5.2.1 O ambiente escolar___________________________________ 25 26 30 30 33 34 39 40 40 42 45 46 48

5.2.2 A relao com a informtica______________________________ 51 5.3 A relao entre Adriana e Patrcia__________________________ CAPITULO 6 - Principais caractersticas de uma interveno com estudantes cegos utilizando computadores_______________________ 6. 1 Introduo____________________________________________ 6. 2 Primeira fase: A familiarizao com o programa___________ 56 56 57 53

6.2.1 Atividade 1 - A familiaridade das estudantes com as figuras geomtricas_____________________________________________ 58

6.2.2 Atividade 2 - Introduzindo o conceito de coordenadas cartesianas_ 61 6.2.3 Atividade 3 - Aprendendo a usar o programa desenhador vox___ 62

6.3 Segunda fase: Explorando geometria com o programa____________ 68 6. 3.1 Atividade preparada pela pesquisadora____________________ 6.3.1.1 A primeira e a segunda questo_______________________ 6.3.1.2 A terceira e a quarta questo___________________________ 6.3.1.3 A quinta e a sexta questo____________________________ 6. 3. 2 Atividade preparada pelas estudantes___________________ 6. 3.2.1 As atividades propostas pelas estudantes________________ 68 68 70 76 85 88

6. 3.2.2 Construindo uma casinha______________________________ 95 6. 4 Reflexes sobre as atividades______________________________ 101 CAPITULO 7 - Consideraes finais________________________ 7. 1 O uso do programa e o contedo matemtico abordado________ 102 102

7.2. O uso do programa como ferramenta educacional______________ 106 7.3 O uso do programa para uma maior autonomia______________ REFERNCIAS__________________________________________ 108 110

NDICE DE FIGURAS

Figura 01: Cubaritimo______________________________________

10

Figura 02: Valores representados no sorob_______________________ 11 Figura 03: Material de Cuisinare________________________________11 Figura 04: material dourado________________________________ Figura 05: Blocos Lgicos_________________________________ 12 12

Figura 06: Tangram_________________________________________ 12 Figura 07: Espiral de aprendizagem que ocorre na interao_______ 22

Figura 08: Tela de abertura do sistema DOSVOX_________________ 25 Figura 09: Tela do desenhador vox_____________________________ 28 Figura 10: Quadrado visualizado na tela do computador___________ 28

Figura 11: Ambiente onde os experimentos de ensino foram realizados_ 34 Figura 12: Geoplano _______________________________________ Figura 13: Polgonos representados em ______________________ Figura 14: Material confeccionada em papel vegetal_____________ 35 35 58

Figura 15: Material utilizado para passar as figura para relevo_______ 63 Figura 16: Quadrados que no seguem o esquema da Adriana____ 65

Figura 17: Retngulo de coordenadas (1,1); (7,4); (1,4);(7,1)._________ 66 Figura 18: Retngulo de coordenadas (1,1); (7,1); (7,4);(1,4)______ Figura 19: Material confeccionada para representar ngulos mltiplos de 90 _________________________________________________ Figura 20: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,4)_____________ Figura 21: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(9,4)_____________ Figura 22: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,6)_____________ 69 70 70 71 66

Figura 23: Rgua centimetrada adaptada________________________ 72 Figura 24: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,7)_____________ Figura 25: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,9)_____________ 72 73

Figura 26: Tringulo representado segundo o fator de ampliao.____ Figura 27: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,6)_____________

74 75

Figura 28: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,8)______________ 75 Figura 29: Retngulo de coordenadas (1,1),(1,3),(6,3),(6,1)__________ 77 Figura 30: Retngulo de coordenadas (1,1),(1,3),(6,3),(6,1), tendo como diagonal as coordenadas (1,1),(6,3)____________________________ 78

Figura 31: Quadrado de coordenadas (1,1),(1,4),(4,4),(4,1)__________ 78 Figura 32: Tringulo de coordenadas (2,2),(4,2),(6,2),(4,6)___________ 79 Figura 33: Retngulo de coordenadas (2,2),(5,2),(5,6),(2,6)_______ 79

Figura 34: Retngulo de coordenadas ((2,2),(5,2),(5,6),(2,6), tendo como diagonal as coordenadas (5,2),(2,6) ______________________________ 80 Figura 35: Quadriltero de coordenadas (1,2),(4,2),(5,5),(2,5)_____ 80

Figura 36: figura de coordenadas (1,2),(4,6),(5,5),(2,6)_____________ 81 Figura 37: Quadrado de coordenadas (1,2),(4,2),(4,5),(1,5)__________ 81 Figura 38: rvore de Adriana _______________________________ 85

Figura 39: Casinha de Adriana________________________________ 85 Figura 40: Retngulo e quadrado de Patrcia___________________ Figura 41: Carrinho de metal usado como referncia_____________ Figura 42: Carrinho de Adriana_____________________________ 86 87 87

Figura 43: Carrinho de Patrcia_________________________________ 87 Figura 44: Figura de coordenadas (2,1),(2,3),(2,5),(1,5)___________ Figura 45: Posio A e posio B do retngulo_________________ 88 89

Figura 46: Posio A e posio B do retngulo___________________ 90 Figura 47: tringulo com coordenadas (1,1); (1,4); (5,1)__________ Figura 48: Tringulo com coordenadas (1,1); (6,1); (3,4)__________ Figura 49: Tringulo com coordenadas (1,1); (6,1); (3.5,4)________ 91 91 92

Figura 50: Quadriltero de coordenadas (1,2); (4,1); (4,5); (1,5)______ 93 Figura 51: quadrado de coordenadas (1,2); (4,2); (4,5); (1,5)_________ 93 Figura 52: Retngulo de coordenadas (1,1); (1,5); (3,5); (3,1)_________ 94 Figura 53: Retngulo de coordenadas (1,1); (1,5); (4,5); (4,1)_______ Figura 54: Casinha na forma mais simples, construda por Adriana 94

usando carretilha____________________________________________ 96 Figura 55: Casinha da Adriana, pentgono de coordenadas (1,1); (3,1); (3,5); (1,5)_________________________________________________ 97 Figura 56: trao separando o telhado de coordenadas (1,5); (3,5)_____ 97 Figura 57: Casinha da Patrcia: quadrado de coordenadas (1,2); (4,2); (4,5); (1,5) acrescida do tringulo de coordenadas (4,5); (1,5); (4,6)_________ 98 Figura 58: Casinha da Patrcia, acrescida de tringulo de coordenadas (4,5); (1,5); (2,6)_______________________________________________ 100

Figura 59: Casinha da Patrcia, acrescida de tringulo de coordenadas (4,5); (1,5); (2.5,6)____________________________________________ Figura 60: Figuras trabalhadas durante as atividades____________ 100 104

CAPITULO 1 - OBJETIVOS E ORGANIZAO DA PESQUISA

Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisar saber que uma criana cega um ser que se desenvolve, que constri, que aprende. Entretanto, ela apresenta necessidades especificas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. (ALMEIDA, 1997, p.10)

1. INTRODUO
A origem desta pesquisa se deu em 2001, quando cursava especializao para professores de Matemtica, na Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Nesta poca cursava algumas disciplinas em um prdio anexo ao Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ) e observava que vrias pessoas com deficincia visual 1 entravam neste prdio. Esta situao me impressionou bastante e, buscando saber o porqu, fui informada de que neste departamento havia sido desenvolvido um software para ser usado por deficientes visuais. Tratava-se do sistema DOSVOX 2 . O sistema DOSVOX uma tecnologia totalmente nacional e tem distribuio gratuita pela Internet. Sua base de interao com o usurio a sntese de voz, todas as mensagens do sistema so gravadas ou sintetizadas, e toda entrada feita atravs do teclado, com feedback sonoro, permitindo assim que uma pessoa cega o utilize sem maiores problemas. composto por uma srie de programas, entre eles um que permite ao usurio construir figuras atravs de coordenadas cartesianas que denominado desenhador vox. Esse programa me chamou bastante ateno, e logo fiz a pergunta: Como algum que no enxerga consegue construir figuras e ainda por cima atravs do computador? Naquela poca, eu utilizava com meus alunos, nas escolas regulares 3 em que ministrava aulas, alguns programas de Geometria Dinmica como o Sketchpad e o Cabri, e no poderia supor como uma pessoa cega faria uso dessa tecnologia.

O termo deficincia visual refere-se a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual e envolve dois grupos distintos: cegueira e baixa viso (congnita ou adquirida), ou viso subnormal. As pessoas com viso subnormal constituem-se um grupo bastante heterogneo e diferenciado em virtude das diferentes patologias, nveis e qualidade da viso residual, capacidade e eficincia visual e, principalmente, quanto s necessidades pticas especficas (BRUNO, 1999, p.36). Nesta pesquisa ao utilizar o termo deficiente visual estarei me referindo a pessoas cegas ou com viso subnormal. 2 Maiores informaes de http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox 3 Este termo se refere a escolas onde estudam alunos com ou sem necessidades especiais.

Foi tentando conhecer melhor o sistema DOSVOX, e, em especial o programa DESENHADOR VOX, que teve incio esta pesquisa. Ao entrar em meu campo de pesquisa, busquei compreender como se dava o universo do estudante cego; para tanto, visitei instituies especializadas e escolas regulares que possuam alunos cegos matriculados, conversei informalmente com os alunos e professores destas instituies e escolas, mantive contato direto com o Professor Antnio Borges, criador do sistema DOSVOX e com usurios deste software. Vrias eram as barreiras enfrentadas pelos estudantes que perpassavam desde o ambiente fsico da escola falta de professores especializados para trabalhar diversos contedos, em especial, os de matemtica. Ao me voltar para a literatura sobre a educao especial, em particular para a temtica referente deficincia visual, pude verificar que no Brasil, de um modo geral, os alunos com deficincia visual so primeiro alfabetizados em Braille, para depois serem integrados em classes comuns do ensino regular.(BRUNO e DA MOTA, 2001). Segundo dados do Censo Escolar de 2003, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC), o nmero de estudantes cegos passou de 8.081 em 1996 para 20.521 em 2003, sendo que destes 9.464 alunos esto matriculados em escolas exclusivamente especializadas ou em classes especiais de escola regular. Por estes dados pode-se notar o nmero crescente de pessoas com deficincia visual que atualmente esto estudando e principalmente que mais 50% esto inseridos no sistema de ensino regular. Porm, no basta colocar o aluno deficiente visual ou com alguma outra deficincia em uma sala de aula de uma classe comum, necessrio que lhe sejam dadas condies para que ele freqente e participe ativamente das aulas. Para que a incluso de alunos com deficincia na escola regular seja bem sucedida necessrio adequar as prticas pedaggicas diversidade dos aprendizes. Para Montoan (2001, v. 2, p. 02), A escola regular dever assumir que as dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino ministrado, a aprendizagem concebida e avaliada. Segundo Ainscow (2005), a incluso compreende um processo em trs nveis: o primeiro a presena, seria o estar na escola; o segundo a participao, j que o aluno pode estar presente, mas no necessariamente participando das atividades escolares; o terceiro a aquisio de conhecimentos, o aluno pode estar presente na escola participando e no estar aprendendo.

Durante esta pesquisa, ao conversar informalmente com estudantes cegos do ensino mdio que freqentaram aulas em escolas regulares durante o ensino fundamental, a maioria foi categrica ao dizer que prefere estudar em escolas onde h videntes 4 e cegos, mas se sentiam desamparados, pois percebiam o despreparo da escola e do professor para receb-los. Vrios alunos relataram que, por diversas vezes, durante as aulas, ficavam isolados no canto da sala por falta de material ou por no acompanharem 5 o contedo exposto pelo professor. Este mesmo fato foi identificado em uma pesquisa realizada em 2003 em Joo Pessoa /PB, envolvendo 16 indivduos com deficincia visual, matriculados no ensino fundamental e inseridos em salas de aulas da rede regular de ensino. Os participantes consideravam importante estarem matriculados em escolas de ensino regular, porm em seus depoimentos ressaltaram diversas dificuldades enfrentadas por eles, tais como: a falta de silncio nas salas de aula; dificuldades que os professores tm de trabalhar com os alunos deficientes visuais e a inexistncia de livros em Braille nas bibliotecas das referidas escolas do ensino fundamental (ONOFRE, 2004). Tanto em minhas conversas com os estudantes como na pesquisa citada acima, podemos verificar que o fato de estar presente na sala de aula no significa estar participando do processo de ensino e aprendizagem e que isso tem sido um grande obstculo enfrentado por estes estudantes. Para Bruno (1992), a educao do deficiente visual tem vivido ainda a concepo tradicional da educao geral de nosso pas. A autora ressalta que essa situao no poderia ser diferente, pois o aluno deficiente visual est integrado no sistema comum de ensino, com a mesma proposta educacional, programa e contedos desenvolvidos pela escola (BRUNO, 1992, p.119). Bruno (1999) destaca que, apesar de muito se falar em integrao e incluso 6 , (h quase meio sculo a educao especial prega os princpios da integrao para o atendimento educacional do aluno com deficincia visual), apesar de se capacitarem professores sob esses

Vidente a pessoa cujo rgo da viso funciona, e por isso ele v, e no-vidente aquela pessoa cujo rgo da viso no funciona, por estar acometido de alguma anomalia fisiolgica (MIRANDA, 1999). Nesta pesquisa estarei me referindo aos no- videntes como cegos. 5 A palavra acompanhando se refere a situaes em que o professor se vale de recursos visuais para expor suas aulas tornando impossvel o acesso aos estudantes cegos s informaes apresentadas. 6 O conceito de integrao escolar e incluso pode ser entendido da seguinte maneira: A integrao escolar uma forma de insero que recebe alunos com deficincia desde que sejam capazes de acompanhar a escola comum existente nos moldes tradicionais. A incluso escolar uma forma de insero em que a escola comum tradicional modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educao de qualidade. Na incluso, as pessoas com deficincia estudam na escola que freqentariam se no fossem deficientes (SASSAKI 1998, p.06).

princpios (e muitos Estados j assumirem o novo discurso da Escola Inclusiva), a realidade outra. Constata-se que, grande parte dos alunos com deficincia visual ainda encontra inmeros obstculos para integrao plena e continuidade escolar, desde o ensino fundamental at a universidade. Segundo (MEC/SEESP, 1995), o processo de aprendizagem do cego se d por meio da integrao dos sentidos ttil, cinestsico, auditivo, olfativo, gustativo, de aparelhos de udio e de equipamentos especiais, utilizando o sistema Braille 7 como meio principal de leitura e escrita. O Braille um instrumento que possibilita o direito palavra escrita. O letramento em Braille lhe permite algo essencial: a autonomia para aprender na escola (REILY, 2004). O estudante cego pode se valer de trs instrumentos para produzir os relevos em Braille: a reglete, a mquina Perkins e a impressora Braille. A mquina Perkins apresenta mais facilidade para escrever que a reglete, na reglete necessrio que o cego marque os pontos nas celas na forma espelhada para que virando a folha para efetuar a leitura os caracteres se revelem na forma correta, na mquina Perkins isto no necessrio, porm esta mquina possui a desvantagem de ser pesada (pesa em mdia 4,5kg) e produzir muito barulho, atrapalhando as pessoas volta. Muitas vezes tambm essa autonomia prejudicada pela grande quantidade de contedo na lousa, o que pode representar uma certa excluso do aluno com cegueira. Neste tipo de situao, importante que o professor escreva e tambm leia o que est grafando na lousa, criando estratgias para que o aluno possa acompanhar o andamento da aula, evitando que fique alheio ao que transcorre. Borges (2002, p.03) destaca que apesar de todas as suas inmeras vantagens, o mtodo Braille apresenta um problema principal: estabelece uma barreira na comunicao com as pessoas cegas e as que enxergam, pois estas no tm, quase nunca, conhecimento da escrita Braille. Muitos desses problemas poderiam ser sanados atravs do uso da tecnologia informtica. Utilizando computadores portteis com programas especficos e impressora Braille, o aluno poderia realizar suas tarefas com muito mais facilidade. Borges (2003) destaca que a tecnologia de computao tornou possvel o rompimento dessas barreiras e muitas mais.

O sistema Braille utilizado universalmente na leitura e escrita por pessoas cegas. formado por seis pontos que permitem 63 combinaes, inscrito em relevo e explorado por meio do tato.

Com o uso de "scanners", o cego pode ler a escrita convencional (datilografada) diretamente. Um texto grande em Braille demorava horas para ser criado manualmente. Hoje demora minutos com o uso de impressoras Braille. Atravs da Internet, qualquer documento de qualquer parte do mundo pode ser transmitido com um mnimo de esforo e custo muito baixo, e traduzido para "qualquer" lngua [...] Os limites so muito mais amplos do que se possa imaginar: instrumentos eletrnicos podem ser conectados ao computador, e um cego consegue fazer arranjos orquestrais e imprimir partituras; um cego pode andar sozinho pela rua, guiado por um computador acoplado a um sistema de posicionamento global (GPS); um cego pode at mesmo desenhar, usando o computador. (BORGES ,2003, p.02)

Sem dvida, uma das reas em que a tecnologia informtica tem sido mais til ao deficiente visual, se refere transcrio de textos do Braille para tinta. Com o uso de programas especficos, um estudante cego pode digitar um texto e imprimi-lo em Braille ou em tinta, com isso a sua produo pode ser lida por pessoas cegas ou no. Este procedimento contribui para que estudantes cegos tenham mais autonomia para realizar suas tarefas educacionais e para uma melhor comunicao entre eles e o seu professor que no sabe ler Braille. Programas de leitura de tela como o DOSVOX 8 , Jaws 9 , Virtual Vision 10 e outros contribuem para que cada vez mais os cegos possam usufruir as vantagens que esta tecnologia oferece. A combinao entre recursos computacionais e a Internet possibilita aos cegos executarem tarefas comuns a todas as pessoas, como por exemplo, a leitura de jornais, revistas, livros, e mesmo a utilizao de grande parte dos servios oferecidos pela rede. Nos ltimos anos, cada vez mais, os cegos esto utilizando os recursos da tecnologia informtica em situaes de trabalho e lazer. Recentemente foram desenvolvidas dezenas de dispositivos diferentes que permitem ao deficiente visual acesso s informaes. Segundo Carvalho (1993, p.01), um dos fatores que contriburam para este avano, foi o fato de ter aumentado o envolvimento de deficientes visuais no campo da tecnologia. Infelizmente na maioria das escolas que visitei, verifiquei que o uso da tecnologia informtica ficava restrito sala de recursos 11 e destinava-se a digitalizar textos, para que depois este material fosse revertido para o Braille. Nas Instituies em que os estudantes
Maiores informaes no site: http:/ /intervox .nce.ufrj.br/dosvox/download.htm. -Acesso 18/11/2003; 9 Maiores informaes no site: http:// www.freedomscientific.com -Acesso 18/11/2003; 10 Maiores informaes no site: http: // www.micropower.com.br -Acesso 18/11/2003; 11 Sala de recursos: local com equipamentos, materiais e recursos pedaggicos especficos a natureza das necessidades especiais do educando, onde se oferece a complementao do atendimento educacional realizado em classes comum, por professor especializado(Brunoe da Mota,2001,v. 2 p.103)
8

tinham acesso ao computador, este era utilizado para jogos e iniciao s noes bsicas de informtica, atravs das quais os alunos familiarizavam -se com o uso do teclado, aprendiam a usar o programa DOSVOX e o sistema operacional Windows, atravs dos programas como Jaws ou Virtual Vision. No que se refere ao uso dessa tecnologia em situaes de ensino aprendizagem de geometria, verifiquei que a maioria dos softwares de geometria dinmica existentes no mercado se valem de recursos visuais e utilizam o mouse para movimentar a figura, no sendo possvel aplicar a sntese de voz durante este movimento. Por exemplo, o cego utilizando o Programa Geometricks 12 at poderia clicar com o uso das setas do teclado sobre o cone criar segmento, porm como saber em qual local da tela colocar o cursor para construir o segmento? O mesmo acontece quando queremos arrastar uma figura (mover um dos lados ou aumentar a medida do ngulo da figura). Acreditando ser possvel o uso do programa desenhador vox em situaes de ensino e aprendizagem que envolvam geometria, iniciei esta pesquisa que tem como objetivo conhecer as possibilidades e limitaes do uso de tecnologia informtica para o ensino de geometria para cegos. Deste modo, norteada pela seguinte questo de pesquisa: O que acontece quando estudantes cegos utilizam o programa desenhador vox para construir figuras geomtricas planas? Voltei-me para a literatura especializada referente temtica da deficincia visual, focalizando minhas leituras para: - Situaes de Ensino e Aprendizagem de Geometria envolvendo estudantes cegos; - O uso da informtica na educao especial. - O uso do programa desenhador vox como ferramenta educacional. Uma dvida que me acompanhou durante a pesquisa, mais especificamente antes de realizar as atividades com as estudantes, diz respeito questo da viabilidade do programa. Por vrias vezes me perguntei: no ser muito difcil construir figuras geomtricas usando coordenadas cartesianas? [o programa usa este recurso para construir figuras]. O que acontece quando o estudante utiliza esse programa para construir figuras geomtricas planas? possvel construir figuras utilizando apenas o programa, sem se valer de qualquer outro recurso? Quais as limitaes apresentadas pelo programa? O programa seria um facilitador na construo do conhecimento do estudante? Estes so alguns dos questionamentos que pretendo responder ao longo desta pesquisa.

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Maiores informaes: http://www.rc.unesp.br/igce/pgem

Espero que os resultados obtidos possam servir de subsdios para os professores que recebem em sua classe estudantes com deficincia visual e se preocupam em integr-los, dando-lhes as mesmas condies de aprendizagem que a um aluno vidente. Espero tambm contribuir para as demais pesquisas sobre esta temtica. A dissertao expe o caminho percorrido. constituda de sete captulos. No primeiro captulo, relato os motivos que me levaram a realizar a pesquisa, destacando o contexto educacional do estudante cego e as potencialidades da tecnologia informtica. No segundo, teo consideraes a respeito da educao matemtica voltada para o deficiente visual; no terceiro me detenho ao uso da informtica no contexto educacional, no quarto apresento a metodologia utilizada nesta pesquisa; no quinto apresento as participantes da pesquisa destacando o contexto escolar e a relao com a informtica. No sexto, me detenho a discutir as principais caractersticas de uma interveno com estudantes cegos utilizando computadores. No stimo, me volto literatura fazendo uma anlise do uso do programa e tecendo minhas consideraes finais. Em anexo disponibilizo um CD com as transcries dos encontros com as estudantes e o programa desenhador vox utilizado nesta pesquisa.

CAPITULO 2 - A EDUCAO MATEMTICA

Em matemtica, no se opera apenas com nmeros, mas tambm com relaes, com classes, conjuntos e agrupamentos, com seqncias, com presenas e ausncias, com lgica, com limites e com infinidades, com possibilidades e impossibilidades, com trajetos no espao em duas ou trs dimenses[...]( REILY, 2004, p. 60)

2.1 A EDUCAO MATEMTICA E A DEFICINCIA VISUAL

Tornar acessvel o conhecimento matemtico ao deficiente visual que freqenta as salas de aula do ensino regular tem sido uma busca constante por professores, pais e pelos prprios estudantes. A deficincia visual no impede que o estudante aprenda matemtica, para Gil (2000, p.46): O aluno com deficincia visual tem as mesmas condies de um aluno vidente para aprender Matemtica, acompanhando idnticos contedos. No entanto se faz necessrio adaptar as representaes grficas e os recursos didticos 13 Corroborando com esta idia, Fernandes (2005, p.218-219) ressalta que:
Recebendo os estmulos adequados para empregar outros sentidos: como tato, a fala e a audio; o educando sem acuidade visual estar apto a aprender como qualquer vidente, desde que se respeite singularidade do seu desenvolvimento cognitivo, portanto as principais dificuldades no so necessariamente cognitivas, mas sim de ordem material e tcnica, e que freqentemente, condicionam o ritmo de trabalho de um aluno cego na hora de aprender matemtica.

Siaoulys (1997) destaca que para o aprendizado de conceitos como forma, tamanho, espao-temporal, esquema corporal, causalidade e pensamento lgico matemtico se processe de forma adequada, precisamos promover a concretizao dos mesmos atravs de materiais pedaggicos que possam ser assimilados pelos outros sentidos: ttil-cinestsico 14 , auditivo e olfativo. Estudos realizados por Batista (2005) sobre a formao de conceitos em crianas cegas, destacam a importncia da noo de representao no planejamento do material
Recursos didticos so: todos os recursos fsicos, utilizados com maior ou menor freqncia em todas as disciplinas, reas de estudo ou atividades, sejam quais forem as tcnicas ou mtodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino aprendizagem. (Cerqueira e Ferreira, 2000, p.24) 14 O sistema ttil cinestsico nos d a percepo do ambiente pelo movimento e contato de nosso corpo com os objetos. (Bruno, 1997)
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didtico para cegos. Para Batista (2005, p.13), uma representao pode ser entendida como um elemento colocado no lugar de outro. No ensino para vidente, professores utilizam meios bidimensionais (gravuras, fotos, esquemas, mapas, filmes) e tridimensionais (objetos reais ou miniaturas), para trazer elementos do mundo relevantes para determinada explicao. Em se tratando de um estudante cego esta representao se torna um desafio interessante para o professor, devido menor oferta de modelos disponveis (BATISTA, 2005). Segundo Bruno e da Mota (2001), o uso dos materiais didticos de suma importncia no ensino especializado. Essa importncia se d, visto que a cegueira ou outra deficincia visual constitui um grande obstculo que afasta o indivduo da realidade fsica. Com isso crianas com cegueira congnita ou adquirida precocemente apresentam mais restries de vivncia e experincias que as crianas videntes. Esta circunstncia poder influir no rendimento escolar do aluno como em toda sua vida. Para Siaoulys (1997) o uso de recursos pedaggicos poder tornar o mundo e a escola compreensveis, facilitando a integrao da criana cega na sociedade. inegvel a importncia do uso de materiais pedaggicos para se trabalhar contedos relativos a diversas disciplinas, em especial a Matemtica, porm vrios cuidados devem ser tomados ao utilizar estes materiais. Atravs do sistema hptico
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o indivduo consegue captar as informaes advindas

do material a ser estudado. Porm, como ressalta Batista (2005) relevante redefinir o papel do tato como importante recurso, embora no como substituto direto da viso. Para Padula e Spungin (2000), o ttil (toque) e o cinetsico (conscincia da posio dos msculos) so muito importantes para o desenvolvimento de experincias significativas em todas as crianas, principalmente as que apresentam deficincia visual, que se beneficiaro de situaes de aprendizagem que lhe permitam manipular coisas. Entre os recursos utilizados para auxiliar os estudantes cegos a realizarem clculos matemticos, esto o cubaritmo e o sorob. Estes recursos representam um avano na busca de meios para que a criana cega tenha um desenvolvimento adequado. Tendo em vista que, medida que o estudante deficiente visual avana nas sries escolares, cada vez mais difcil fica

O sistema hptico ou tato ativo o sistema sensorial mais importante para o conhecimento do mundo pela pessoa cega. Segundo Ochaita e Rosa (1995) necessrio diferenciar entre tato passivo e tato ativo ou sistema hptico. Enquanto no primeiro a informao ttil recebida de forma no intencional ou passiva (sensao de calor ou frio), no tato ativo a informao buscada de forma intencional pelo indivduo que toca (manipula o objeto, percebendo os detalhes para construir sua imagem).

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para ele guardar informaes numricas na memria, o mesmo acontece no que se refere a realizar clculos mentais sem marcar as operaes no papel. O cubartmo (figura 01) um material em formato de grade onde se encaixam cubos. Em cada face do cubo h pontos em relevo do sistema Braille de escrita correspondendo aos numerais de 0 a 9, alm de uma face lisa e uma face com um trao. Com esta disposio, o estudante pode estruturar operaes de forma semelhante ao algortmo utilizado por alunos videntes. O nico inconveniente desse material que as peas, por serem pequenas, se deslocam com facilidade durante o ato da leitura.

Figura 01: Cubaritimo O sorob (figura 02), tambm conhecido como baco, um instrumento que surgiu na Grcia por volta do ano III a.C.. Permite realizar diversas operaes matemticas, muito utilizadas em pases como Japo, China e Rssia, diferenciando-se apenas pelo nmero de conta em cada eixo. Na sua verso adaptada para o uso por deficientes visuais, ele se apresenta em uma moldura separada por uma rgua em duas partes horizontais, a inferior e a superior. O registro dos numerais realizado da direita para a esquerda, a partir da unidade de milhar, e assim por diante. Cada conta da parte inferior vale uma unidade, dezena ou centena, e cada conta da parte superior vale cinco unidades, dezenas e centenas. Para registrar um nmero realiza-se a soma das contas que foram deslizadas at a rgua, somando as inferiores com as superiores. Este instrumento permite a realizao das quatro operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso).

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Figura 02: Valores representados no sorob

Para Bruno e da Mota (2001) a utilizao do sorob por um aluno cego integrado numa classe comum no exigir, necessariamente, por parte do professor conhecimento de sua tcnica operatria, visto que o uso, o domnio e o ensino dessa tcnica ser atribuio do professor especializado. Apesar de o sorob ser um instrumento de grande valia no ensino da Matemtica, existem vrios contedos matemticos que no podem ser explicados utilizando-o apenas. Como uma soluo para este problema, Miranda (1997) prope o uso do material de Cuisinare (figura 03), que composto por barras em diversos tamanhos e ao ser utilizado com deficientes visuais aconselha-se adapt-los com molduras para que as barras fiquem fixas.

Figura 03: Material de Cuisinare

Para Miranda (1997), o uso deste material em tamanho original, com molduras de fixao um excelente auxiliar da concretizao de toda e qualquer operao matemtica, que deve anteceder a abstrao. Com ele pode se trabalhar inicialmente com as quatro operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso), e numa etapa posterior poder ser empregado no estudo de frao, potenciao, mximo divisor comum, etc. Resende e Oca (1997), em seu artigo sobre recursos pedaggicos especiais para aprendizagem da matemtica para estudantes deficientes visuais, apontam vrios materiais que podem auxiliar o trabalho dos contedos matemticos propostos no ciclo bsico, como: - Material dourado (figura 04): para trabalhar as quatro operaes bsicas e os conceitos de dezenas, centena, milhar e decomposio de nmeros. 11

Figura 04: material dourado

- Os blocos lgicos (figura 05): para trabalhar os conceitos bsicos de formas: quadrado, circulo, retngulo e tringulo; trabalhar conceitos de tamanho e espessura, semelhana e diferena, agrupamento (com 1,2,3,4 ou 5 atributos).

Figura 05: Blocos Lgicos

- O tangram (figura 06): para o reconhecimento de figuras geomtricas, composio e decomposio de figuras, explorao de simetrias, percepo de relaes entre elementos de uma figura e tambm para o estmulo do raciocnio e criatividade.

Figura 06: Tangram - O baralho de cartas adaptado (com indicaes em relevo): para trabalhar comparao de quantidades, desenvolver o conceito de adio e subtrao. Todos os materiais indicados so utilizados por alunos videntes, e seu uso por alunos cegos se d de forma similar e em alguns casos no sendo necessrio efetuar nenhuma alterao. Para Bruno e da Mota (2001) o conceito de material didtico para o ensino especializado muito mais amplo que para o ensino regular. No ensino regular o professor utiliza recursos 12

na medida das necessidades. Como os estudantes cegos apresentam muitas, para eles o material ser um substitutivo, fornecendo informaes que enriquecero seu acervo de conhecimentos como estudante, logo estes materiais devero ser fartos para atender a diferentes situaes, variados para despertar o interesse do educando; e significativos para atender s finalidades a que se propem. importante considerar que o material concreto reduz a abstrao nas situaes de aprendizagem, reduzindo as exposies verbais, atendendo assim realidade psicolgica do aluno (BRUNO e da MOTA, 2001, v. 3, p. 38. ). Deve haver a conscientizao da escola, no sentido de compreender que os recursos especficos podem trazer diversidade metodolgica e contribuiro para a melhoria do ensino e a aprendizagem da escola toda, sendo de fundamental importncia no s para alunos com deficincia visual, mas tambm para alunos videntes. Para Cerqueira e Ferreira (2000) os recursos didticos usados na educao de deficientes visuais podem ser obtidos de trs formas: Seleo: utilizao dos mesmos materiais que so usados para o ensino de alunos com viso normal, como os blocos lgicos, material dourado, cuisinare e outros; Adaptao: alterao de alguns materiais que j existem no mercado, como por exemplo: o baralho de cartas, o metro, a balana, os mapas de encaixe, os jogos e outros; Confeco: construo de materiais com o uso de tachinhas, chapinhas, barbantes, cola quente, botes e outros. Ao utilizar os recursos especficos o professor deve ficar atento finalidade de seu uso, muitas vezes o material dado ao estudante que, alm de no entender o contedo para o qual ele se destina, no percebe por que o material est sendo usado. Estes recursos representam um avano na busca de meios para que a criana cega tenha um desenvolvimento adequado. No que se refere a situaes de ensino e aprendizagem de geometria, Hatwell apud Lima e da Silva (1998, p.147) afirma que muitas vezes, os cegos tm dificuldade com a geometria, devido falta de materiais que possibilitem o desenho de figuras e no por causa de problemas com seu raciocnio. Para Grifin e Gerber (1996), o estudo das formas dos objetos deve ser realizado por partes, iniciando primeiro por objetos pequenos que possam ser segurados com as mos, tais como uma bola ou um cubo. Somente mais tarde, esses mesmos objetos devem ser apresentados em tamanho maior. Segundo estes autores, os objetos de forma bidimensional devem ser apresentados s crianas cegas quando j estiverem bem familiarizadas com os objetos de natureza tridimensional. 13

Grifin e Gerber (1996) destacam tambm, que na fase de desenvolvimento ttil, as crianas devem aprender a reconhecer vrios objetos e padres dentro de um cenrio mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retngulos, como se encontra em tapetes e tecidos em relevo para forrao de moveis. (GRIFIN e GERBER, 1996, p. 05). Pesquisa realizada por Argyropoulos (2002) com alunos cegos relatou que a maior parte das informaes sobre forma geomtrica adquiridas por estudantes cegos obtida com base em experincias concretas, sendo que muito pouco do seu conhecimento abstrato, o que mais uma vez denota a importncia do uso de materiais manipulveis para o estudo de conceitos geomtricos. A falta de acesso imagem na sala de aula tambm se apresenta como um obstculo para trabalhar diversos temas em geometria. Geralmente nas aulas de geometria, as atividades desenvolvidas envolvem conceitos de visualizao, ocasionando aos alunos cegos ainda mais dificuldades em apreender o contedo explicado. Estas dificuldades so ainda maiores para portadores de cegueira congnita, j que no possuem referncias visuais. Para Reily (2004), o aluno com cegueira congnita pode no compreender desenhos em perspectiva e a iluso da diminuio da figura a distncia, pois sua referencia ttil. Muitas vezes, figuras esquemticas, abstratas ou geomtricas so mais compreensveis do que aquelas que representam paisagens. Fernandes (2003), ao realizar uma pesquisa envolvendo alunos cegos, verificou que conceitos matemticos impregnados por experincias visuais, no caso dos videntes, podem ser acessveis a indivduos cegos, desde que sejam viabilizados por sistemas mediadores adequados (ferramentas materiais e dilogos). Em situaes do dia-a-dia escolar, um outro problema enfrentado pelos estudantes cegos diz respeito ao uso do livro didtico. A maioria dos livros de Matemtica que atualmente so usados para alunos videntes, possui grande nmero de figuras e grficos, com isso a transcrio para o Braille fica bastante prejudicada. Mesmo com o avano na impresso em Braille o entendimento por parte dos alunos em relao a alguns tpicos fica difcil. Como afirma Borges e Chagas Jnior (2001, p.05):
utpico transcrever, por exemplo, uma rvore em pontinhos, e acreditar que uma pessoa cega conseguir ler isso intuitivamente, se no houver um processo formal de ensino associado a esta operao. Ou seja, ler em duas dimenses uma atividade a ser aprendida pelo cego, e no ser para ele nada trivial o processo de projeo 3d-2d.

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Assim, a transcrio que se apresenta extremamente til para determinadas matrias como Histria e Portugus, tem suas limitaes na Matemtica. Reily (2004) destaca que para o aluno com deficincia visual, o aumento da quantidade de imagens no material didtico do estudante um empecilho que precisa ser enfrentado pelo professor na sala de aula. Quando a imagem no tem funo de mera ilustrao de um conceito trabalhado verbalmente, mas est articulada ao contedo em discusso ser necessrio encontrar maneiras de tornar acessvel o sentido da figura ao aluno cego. Bruno e da Mota (2001) desaconselham a representao em relevo dos objetos tridimensionais. As autoras aconselham que o livro- texto deve ser complementado com modelos de objetos que podero ser manuseados pelos alunos como, por exemplo, os slidos geomtricos: prisma, pirmide, cone, esfera, paraleleppedo, etc. Isto mostra mais uma vez a importncia dos materiais manipulativos. No s as figuras, mas transcries de smbolos Matemticos tambm geram dificuldades. Vrias tentativas esto sendo feitas para solucionar este problema, como a criao de programas de computador que possibilitem a impresso de figuras e grficos. Em se tratando de figuras bidimensionais, Reily (2004) sugere vrios mtodos para transformar traos em relevo: - desenho em giz de cera sobre a prpria figura, tendo como base uma prancha de aglomerado de madeira dura na qual se tenha colado tela de nilon; isso resulta em traos leves que podem ser sentidos pelo cego. - pintura linear com tinta puff, que, ao ser aquecida (com secador de cabelo, por exemplo), cria volume fofo sobre o trao; - bolinhas de pastilina (massinha) para fazer pontos de referncia sobre a mesa do aluno; - manipulao das formas essenciais da figura recortadas em EVA (material emborrachado) ou em papelo; - marcas com thermo pen, um instrumento aquecido que, aplicado a flexi-paper, produz relevo; - pintura com texturas e graus que vo do fino ao grosso, variando entre as arenosas, as aveludadas, as craquelentas; - colagem de cordon ou barbante sobre o contorno da figura;

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- linhas produzidas em thermo form 16 , para transformar grficos e figuras em relevo (esse procedimento exige acesso ao equipamento especial); - cola quente (utilizada com uma pistola eltrica) para a confeco de maquetes ou realar linhas nas figuras. - reprodues pela tcnica clssica de pontilhado linear. Um outro material muito usado nas aulas de geometria para estudantes videntes, principalmente do ensino fundamental o geoplano. O geoplano uma tbua de pinos eqidistantes, criado na dcada de 1960 na Inglaterra, pode ser utilizado no ensino de geometria plana, fraes, simetria e semelhanas, funes, trigonometria e outros contedos da disciplina de matemtica das sries iniciais ao Ensino Mdio. Materiais similares ao geoplano foram utilizados em pesquisas realizadas com estudantes cegos. Ferronato (2002) descreve que ao procurar um material para aproximar o contedo que engloba grficos realidade de seu aluno deficiente visual, se deparou em uma loja de ferragens com uma placa, formada de perfuraes em linhas e colunas perpendiculares, percebeu que esta poderia perfeitamente simular um plano cartesiano. E assim, fazendo algumas adaptaes nesta placa criou um material similar ao geoplano a que chamou de multiplano. Fernandes (2004) visando a explorar o contedo de simetria com estudantes deficientes visuais, tambm utilizou uma placa de pinos e elsticos chamada de geobord para representar as figuras e o eixo de simetria. Tendo em vista a utilizao com xito desta ferramenta nas pesquisas citadas acima, optei pelo uso do geoplano para simular o plano cartesiano e representar as figuras geomtricas planas que foram trabalhadas nesta pesquisa. Todos os materiais citados neste captulo, apresentam-se como um facilitador para trabalhar contedos da matemtica com alunos cegos, mas infelizmente poucos so os professores das classes regulares que se valem destes recursos em suas aulas. Muitos por desconhecer o uso dos materiais e suas finalidades, outros por no se sentirem aptos a trabalhar com alunos com deficincia. Para que os estudantes com deficincia visual, inseridos na escola regular, tenham acesso aos vrios recursos disponveis para sua aprendizagem, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (MEC/SEESP), disponibiliza alguns servios de

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Thermo form um duplicador de materiais, empregando calor e vcuo, para produzir relevo

em pelcula de PVC. 16

atendimento como a sala de recursos, o ensino com professor itinerante, o CAP e a classe especial. Estes servios se destinam a dar suporte ao estudante e ao professor da sala de aula regular, realizando diversos trabalhos, seja fazendo as transcries para o Braille ou adaptando materiais pedaggicos e contam com a presena de um professor especializado em Educao Especial. Para Bruno e da Mata (2001) a seleo e adaptao de material uma das mais importantes atribuies do professor especializado porque, dispondo de informaes sobre os alunos deficientes e conhecendo as peculiaridades do ensino especializado, poder desincumbir-se com vantagem dessa tarefa. Infelizmente nem todos os estudantes que esto na rede regular de ensino dispem destes servios. Ao iniciar esta pesquisa, com a inteno de conhecer como se dava o processo de ensino e aprendizagem com estudantes cegos, visitei trs tipos de servios de atendimento: uma escola que atendia alunos fora de seu horrio de aula, proporcionando atividades de reforo, transcrio para o Braille do que foi trabalhado na escola regular e programas de AVD 17 e mobilidade; duas instituies especializadas que atendem a cegos de todas as idades, porm uma oferece ensino fundamental at a 4srie (primeiro segmento) e a outra oferece o ensino fundamental at a 8 srie (segundo segmento), porm ambas oferecem tambm atividades de AVD, mobilidade e orientao para o trabalho; duas salas de recursos de escolas da Rede Pblica de ensino que atendiam aos estudantes fazendo transcries das provas e do material utilizado em sala de aula como apostilas e livros - textos. A instituio que atendia alunos extraclasse, possua em sua maioria alunos do ensino fundamental, havendo apenas um que freqentava o ensino mdio, no supletivo, e todos os professores da escola se esforavam para explicar o contedo que ele trazia, j que no tinham formao no contedo especfico. A maioria havia cursado Pedagogia e possua especializao em educao especial. No se sentiam aptos a trabalhar com os contedos de ensino mdio, principalmente nas disciplinas de Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica. Verifica-se nesse contexto um equvoco em relao ao papel do professor especializado, no cabe a ele estudar o contedo com o aluno, e sim oferecer recursos para que o contedo possa ser trabalhado com o aluno pelo professor da rede regular.

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AVD - o ensino de todas as atividades dirias que o Deficiente visual necessita para se tornar mais independente.

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Essa situao tambm foi percebida nas salas de recursos. A transcrio do material utilizado na sala de aula regular para o Braille de suma importncia, mas a sala de recurso deve servir como um elo entre o professor da escola regular e o aluno deficiente visual e no apenas efetuando transcries do Braille para escrita em tinta. No que se refere s instituies especializadas, no h como negar a sua importncia, principalmente no que tange AVD, mobilidade e orientao para o trabalho, porm, acredito que estas instituies deveriam funcionar como centros de apoio, pois a educao do estudante cego em escolas regulares primordial e proporciona ao cego viver em um ambiente plural. Verifica- se que os professores que possuem alunos com deficincia visual em sua sala de aula se esforam para tornar o contedo de matemtica acessvel, seja usando materiais exclusivos ou adaptando alguns j existentes, porm a maioria no possui o conhecimento necessrio, j que no tiveram qualificao durante a sua formao, com isso muitos contedos matemticos so trabalhados de forma superficial, exigindo do cego uma grande abstrao do que est sendo tratado, ou so substitudos por outros que apresentam menor dificuldade, fazendo com que o estudante no tenha acesso a contedos fundamentais, principalmente no que se refere geometria. Isto de forma alguma pode ser considerado como impedimento para que este estudante continue a freqentar as classes regulares, porm indica que devem ser realizados mais cursos de qualificao para que os professores se tornem aptos a receber estes estudantes. Neste captulo apresentei os materiais didticos utilizados nas situaes de ensino e aprendizagem de matemtica para estudantes cegos e as dificuldades apresentadas por estes estudantes quando inseridos numa classe regular, no prximo captulo me detenho ao uso da informtica por estudantes deficientes visuais, ressaltando as suas possibilidades como mais um recurso pedaggico.

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CAPITULO 3 - INFORMTICA NA EDUCAO

A educao em si, bem sabemos, no especial. Especiais, pode-se afirmar so os recursos didticos pedaggicos. (ALMEIDA, 1997,p. 07 )

3.1 A INFORMTICA NA EDUCAO ESPECIAL

Entre os diversos recursos tecnolgicos existentes, o que mais vem sendo utilizado e pesquisado nas ultimas dcadas o computador. Para Jannuzzi (1998), a utilizao dos recursos da tecnologia informtica na rea de educao especial de suma importncia no sentido de facilitar e socializar a produo dos conhecimentos culturalmente construdos e que se encontram fora do alcance dessas pessoas. O uso do computador como recurso pedaggico na educao especial teve incio em 1975, quando a linguagem de programao LOGO foi utilizada pela primeira vez em Edimburgo por um menino autista de sete anos. No Brasil, este tipo de linguagem foi usada pela primeira vez com este fim em 1985 pelos pesquisadores do Ncleo de Informtica a Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Deste ento, no s este ncleo de pesquisa como diversos outros ncleos no Brasil vm estudando o uso do computador nas diferentes situaes de ensino e aprendizagem, sejam envolvendo indivduos portadores de necessidade educacional especial ou no. Segundo Valente (2001), o trabalho com o computador permite o desenvolvimento de produtos que tm uma assinatura intelectual, porque feito com o conhecimento de que o aprendiz dispe, com seu estilo e criatividade, permitindo que os estudantes adquiram a noo de que so capazes, de que podem realizar coisas e de que podem progredir. Para Valente (1991), h diversas modalidades de uso do computador na Educao especial. No que se refere ao ambiente pedaggico esta tecnologia pode ser utilizada de diversas maneiras: - Como um comunicador: proporcionando ao indivduo que apresenta algum tipo de deficincia, seja ela fsica ou auditiva, a possibilidade de emitir e receber informaes. - Na informatizao do processo de avaliao, permitindo que se avalie o grau de deficincia apresentada pelo indivduo e oferecendo formas de explicitar os potenciais e deficincias apresentadas.

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- Atravs da instruo auxiliada: com o uso de softwares do tipo tutorial, exerccio e prtica, jogos e simulaes. - Para proporcionar uma individualizao de ensino: tornando possvel a utilizao de material especifico e comunicadores especialmente adaptados para determinado indivduo. O uso do computador tornou possvel o rompimento de inmeras barreiras vividas pelos deficientes visuais no ambiente educacional. Para Borges (2003) o computador pode ser utilizado em todas as fases da vida escolar. Os trabalhos e provas podem ser realizados com o auxlio do computador. O mesmo ocorre com a consulta de material bibliogrfico, utilizando um scanner (para material impresso) e tambm via Internet. O computador poder tambm ser utilizado pelo professor para preparar as aulas e os exerccios, tornando -se um meio bidirecional de comunicao entre professor e aluno. Vrias so as vantagens do uso no computador no mbito educacional, mas o que se observa que, na maioria das vezes, este artefato to importante aproveitado apenas para a transcrio de textos de Braille para tinta, o que sem dvida de grande importncia para o cego, porm, no podemos restringir o seu uso a essa situao. Empregar esta tecnologia apenas para transcrever textos reproduzir prticas tradicionais.
O computador uma ferramenta com um grande potencial, que deve ser profundamente explorado para oferecer o mximo, [...], Simplesmente substituir o livro como na abordagem instrucionista, ou ser usado como passatempo muito pouco para um instrumento que pode enriquecer e revolucionar a vida de um indivduo que, muitas vezes, observa o mundo passivamente. (VALENTE, 1991, p.78)

Para Valente (1991) o uso do computador pode ser feito tanto para continuar transmitindo a informao para o aluno, e, portanto para reforar processos instrucionistas de ensino, quanto para criar condies para o mesmo construir seu conhecimento. Valente (1991) adverte que praticamente todo material educacional existente para ser utilizado na educao especial, sob o ponto de vista pedaggico, reproduz o material impresso, fazendo com que o computador se torne mais um recurso do processo de transmisso de informao para o aluno, no tendo como objetivo o desenvolvimento da sua autonomia. Silva (1998) nos chama ateno para o fato de que o computador por si s no a soluo para todos os problemas educacionais.

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 importante que se tenha em mente que o computador no far o processo pedaggico acontecer de forma mais adequada, mas sim de um modo diferente. No se pode esperar que o computador oferea uma soluo mgica para as obstrues encontradas nas relaes aluno-professor. Os problemas educacionais no sero resolvidos atravs da insero do computador em sala de aula. Por isto mais uma vez a forma com que os educadores utilizam este recurso que pode ser o grande diferencial. (SILVA, 1998, p.02)

Outro risco que tambm corremos achar que o uso da tecnologia informtica exclui o uso das antigas ferramentas utilizadas no processo de ensino e aprendizagem de cegos. Ao contrrio, na verdade elas vm para corroborar com os recursos que eram utilizados anteriormente. O computador se apresenta como uma alternativa a mais para os estudantes cegos buscarem sua independncia e autonomia acadmica. Autores como Moran (1997) e Penteado e Borba (2001) mostram que, alm de uma simples ferramenta, a utilizao da tecnologia informtica, associada a outras tecnologias no contexto escolar, pode colaborar para a construo de conceitos. Em se tratando dos estudantes deficientes visuais a associao de diversas tecnologias: lpis, papel, reglete, mquina de escrever em Braille, gravador, o computador e seus perifricos, pode tambm reorganizar a sala de aula oferecendo novas opes metodolgicas. O computador pode ser um grande facilitador, porm a aprendizagem no deve ficar restrita ao uso do software escolhido, mas servir interao aluno - software. Para Valente (1991) a aprendizagem pode ocorrer de duas maneiras: - A informao memorizada: a informao no foi processada, portanto no pode ser aplicada em situaes de resoluo de problemas e desafios; - O conhecimento construdo: a informao incorporada aos esquemas mentais que so colocados para funcionar diante de situaes ou desafios. Portanto, o uso do computador pode auxiliar na construo do conhecimento. Alguns softwares apresentam caractersticas que contribuem para tal, em outros estas caractersticas no esto presentes. Para estes, h necessidade de um maior envolvimento por parte do professor, que dever criar estratgias complementares ao software visando favorecer a compreenso (VALENTE, 2002). Objetivando mostrar que o computador pode auxiliar no processo de construo de conhecimento, Papert (1986) desenvolveu a abordagem construcionista. Nesta abordagem o aluno constri seu prprio conhecimento atravs do computador. A abordagem construcionista de Papert propiciada pelo uso do ambiente LOGO, porm o uso de outras ferramentas do computador (processadores de texto, planilhas) e de 21

outros softwares, pode contribuir para a criao de ambientes de aprendizagem onde o conhecimento construdo segundo esta abordagem (VALENTE, 1999). Utilizando softwares abertos, como linguagem de programao e outros, o aluno capaz de resolver tarefas e problemas construindo o seu conhecimento. Neste caso:
O aprendiz tem que descrever para o computador todos os passos do processo de resoluo do problema. O computador executa as aes que foram fornecidas e apresenta na tela um resultado que pode ou no coincidir com o que o aprendiz esperava. Se a resposta coincide com a do aluno, pode considerar o problema como resolvido. Se os resultados fornecidos pelo computador no correspondem ao desejado, o aprendiz tem de refletir sobre o que fez e depurar suas idias, buscando as informaes necessrias, incorporadas ao programa e em seguida, reiniciar este ciclo de atividades de descrio - execuo - reflexo - depurao descrio.(VALENTE,1993, p.32,grifo do autor)

Porm, Valente (1993) enfatiza que este ciclo, no acontece apenas colocando o aprendiz diante do computador. A interao deve ser mediada por um agente de aprendizagem que seja capaz de entender as idias do aprendiz e saber como atuar no processo de construo de conhecimento. Valente (2003) destaca que apesar de a idia do ciclo ter se mostrado til para identificar as aes que o aprendiz realiza e como cada uma delas pode ajud-lo a construir novos conhecimentos, tambm tem se mostrado limitada para explicar o que acontece com a mente do aprendiz na interao com o computador:
As aes podem ser cclicas e repetitivas, mas a cada realizao de um ciclo, as construes so sempre crescentes.[...]. Assim a idia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem a de um espiral. (VALENTE,2003 p.06 )

O ciclo da aprendizagem (VALENTE, 1993), que posteriormente foi chamado por Valente (2003) de espiral da aprendizagem (figura 07), mostra como os estudantes foram construindo o conhecimento a partir de situaes envolvendo ou no o uso do computador.

Figura 07: Espiral de aprendizagem que ocorre na interao aprendiz-computador (VALENTE, 2002, p.30)

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Na espiral da aprendizagem se aprende fazendo e refletindo sobre o fazer. O fazer a ao[...], para que acontea aprendizagem, preciso que haja reflexo sobre o que foi feito e que depois essa reflexo seja levada em considerao no planejamento da prxima ao. (VALLIN, 2004, p. 45, grifo do autor) Diversas so as pesquisas que envolvem alunos com necessidades educativas especiais e a tecnologia informtica, muitas utilizando a linguagem de programao LOGO 18 , porm, nestas pesquisas no esto inclusos os alunos cegos, pois a linguagem LOGO se baseia na visualizao do espao percorrido pela tartaruga na tela do computador. Os alunos videntes podem contar com vrios softwares que so usados em situaes de ensino e aprendizagem de matemtica (PENTEADO e BORBA, 2001). Porm, a utilizao destes programas se torna invivel para os cegos, j que a maioria se vale de recursos visuais sem feedback sonoro, e as figuras so movimentadas com o uso do mouse. notrio que o uso da tecnologia informtica tem um importante papel entre deficientes visuais. O seu uso permitiu ao cego um maior acesso s informaes melhorando a sua comunicao com as pessoas que enxergam. No mbito escolar o computador como recurso pedaggico tem contribudo para que os estudantes cegos tenham acesso ao conhecimento que lhes so oferecidos. Entretanto, o computador uma ferramenta que tem sido utilizada de diferentes formas, sendo necessrio que se realizem mais pesquisas a fim de mostrar as possibilidades de seu uso em situaes de ensino e aprendizagem, principalmente no que se refere Matemtica.

3.2

TECNOLOGIAS

QUE

VIABILIZAM

UTILIZAO

DO

COMPUTADOR POR CEGOS

A maioria dos cegos, no usa mouse 19 , sua interao com o computador se d atravs do teclado, nem mesmo sendo necessrio o uso de monitor que pode ser substitudo por sadas de som. A maioria dos cegos utiliza teclado comum 20 , igual ao utilizado por

Algumas destas pesquisas podem ser encontradas em: VALENTE, J.A. Liberando a Mente: Computadores na Educao Especial, UNICAMP, Campinas- SP. 1991 e VALENTE, J.A. Aprendendo para a vida: o uso da informtica na educao especial. In : VALENTE, J. A Freire e F. M. P (orgs)..So Paulo: Editora Cortez. 2001. 19 Existem mouses que foram desenvolvidos para o usurio cego, porm apresentam um alto custo. 20 Para fazer uma localizao inicial das teclas, os cegos utilizam como referncia as teclas F e J, pois estas apresentam um trao em relevo.

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videntes, porm possvel fazer a substituio das capas das teclas dos teclados comuns por capas com alfabeto Braille. Das principais tecnologias existentes atualmente que viabilizam a utilizao do computador por cegos, quatro se destacam por serem as mais difundidas. So os leitores de tela, sntese de voz, as sadas de Braille e interfaces especializadas (PORTO, 2001). Os leitores de tela so sistemas de reconhecimento de caracteres, onde os cones so interpretados por sons caractersticos, podendo oferecer inclusive a descrio textual como, por exemplo, sintetizar a fala: "Meu Computador"; "Barra de Tarefas"; "Boto Iniciar"; e assim por diante. Entre os mais utilizados no Brasil esto o Jaws e o Virtual Vision. A sntese de voz pode ser obtida atravs de um software, onde h a transferncia de determinada rea de memria do computador aos dispositivos que propiciaro a sada sonorizada. Esta alternativa muito eficiente, e est disponvel em grande variedade no mercado. As sadas em Braille podem ser divididas em dois grupos: o de impressoras e o de terminais de acesso em Braille. As impressoras Braille seguem o mesmo conceito das impressoras comuns e podem ser ligadas ao computador atravs das portas paralelas ou seriais. Os terminais de acesso em Braille consistem de uma linha formada por vinte a oitenta clulas Braille (cada clula representando um caracter), com 6 solenides por clula (cada solenide representando um ponto de cdigo). Ao se pressionar uma tecla do teclado comum do computador ou na atualizao da tela do seu vdeo, ativam-se os solenides do terminal de acesso Braille. Geralmente so encaixados a um teclado comum de computador, podendo ser manipulados como se fossem uma linha a mais de teclas na parte superior ou inferior do teclado. Os sistemas de sada em Braille so os de custo mais elevado e so indicados apenas aos cegos que consigam interpretar o alfabeto Braille com alto nvel de destreza. No caso das Interfaces Especializadas, o usurio deve buscar atribuir, durante a implementao da interface, o modelo que mais se aproxime s peculiaridades, ou a forma de utilizao mais necessria para ele. Neste caso, temos o sistema DOSVOX, que proporciona sua interao via teclado, combinando estilos clssicos de interface (comandos em menus; perguntas e respostas; linguagem de comandos), atravs de sntese de voz em idioma portugus (PORTO, 2001).

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3.2.1 O SISTEMA DOSVOX

O sistema DOSVOX (figura 8) foi desenvolvido no Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ), pelo professor Jos Antonio Borges e conta com mais de 6000 usurios no Brasil e em alguns pases da Amrica Latina. A tecnologia de impresso Braille 21 um dos diferenciais do programa, que composto por mais de 70 (setenta) programas, que apresentam as seguintes funcionalidades: - Sistema operacional que contm os elementos de interface com o usurio; - Sistema de sntese de fala para lngua portuguesa; - Editor, leitor e impressor/formatador de textos; - Impressor / formatador para Braille; - Aplicaes para uso geral: caderno de telefones, agenda, calculadora, preenchimento de cheques, etc.; - Jogos diversos; - Utilitrios de Internet: FTP, acesso a WWW, um ambiente de "chat", um editor html, etc; - Programas multimdia, como o prprio processador multimdia (udio midi CD), gravador de som, controlador de volumes, etc.; - Programas dirigidos educao de crianas com deficincia visual (jogos e o programa desenhador Vox); - Um sistema genrico de telemarketing, dirigido a profissionais desta rea; -Ampliador de tela para pessoas com viso reduzida.

Figura 08: Tela de abertura do sistema DOSVOX

O sistema DOSVOX possui vrios utilitrios que visam proporcionar, entre tarefas cotidianas, maior independncia e organizao.
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As impressoras Braille produzem material em Braille.

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Entre os utilitrios que compem o sistema, vrios podem ser especificamente utilizados em situaes de ensino e aprendizagem de Matemtica como: - a calculadora vocal que realiza as quatro operaes e tambm faz clculos de porcentagens.
- o desenhador vox que um editor de desenhos para cegos.

- o editor de textos proporciona a escrita e leitura de vrias expresses matemticas. Em todos estes programas, a interface com o usurio feita atravs da sntese de voz e toda entrada utiliza o teclado com um feedback sonoro.

3.2.2 O PROGRAMA DESENHADOR VOX

O desenhador vox (figura 9) um editor grfico de desenhos para cegos, que usa como referncia o plano cartesiano. A interface com o usurio feita atravs da sntese de voz, proveniente do sistema DOSVOX. Foi criado pelo professor Antonio Borges do Ncleo de Computao da Universidade Federal do Rio de janeiro -UFRJ e pelo professor Leo Roberto Jensen da Universidade Federal Fluminense UFF e tem como objetivo permitir que uma pessoa cega possa se exprimir graficamente, sendo possvel entender representaes grficas na maior amplitude possvel. A criao do programa contou com duas fases experimentais: - Primeira fase em 2000, com dois alunos cegos do IBC - Instituto Benjamim Constant, no NCE/UFRJ que teve como objetivo delimitar as caractersticas operacionais do programa e produzir uma verso que fosse possvel criar desenhos simples. - Segunda fase em 2001, que se concentrou em analisar a.receptividade do programa e a sua viabilidade. Nesta fase foram realizadas atividades nas aulas de geometria de uma classe da 8 srie do ensino fundamental do IBC utilizando o programa. Em 2003, quando comecei a explorar o programa, surgiram as primeiras dificuldades, at aquele momento o mesmo no apresentava manual de instrues. Tentando compreender como utilizar os seus comandos, fui procurar auxlio no CAEC 22 - Centro de Apoio Educacional ao Cego, que oferece suporte aos usurios DOSVOX.

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Maiores informaes: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.

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Nesse ambiente, mantive contato com o autor do sistema DOSVOX, o Professor Antnio Borges, que me fez um breve histrico da criao do programa e me mostrou suas funes. Naquele momento, o programa desenhador Vox se encontrava na verso 1.0. e apresentava vrios bugs, isto , vrias ferramentas no estavam funcionando devidamente. A partir de ento, convidada pelo professor, passamos a nos encontrar semanalmente a fim de efetuar diversas modificaes no programa. Os primeiros encontros tiveram como objetivo identificar e retirar os bugs que apresentava e, nos demais encontros, nos detivemos em mudanas que perpassaram pelo design do programa at a criao de novas funes. Foram aproximadamente oito encontros, dos quais resultou a verso 2.1 usada em minha coleta de dados. A verso 2.1 permite a construo de inmeras figuras a partir das seguintes opes: M - marcas ou pontos; L - linhas; P - poligonais; B - barra retangular; C - circunferncia; A - arco de circunferncia; U - unio de pontos por uma curva 23 ; T - textos; F - figuras 24 Selecionado o tipo de figura, o usurio poder edit-la atravs dos:

Modo cartesiano: a distncia dada em coordenadas cartesianas absolutas, que podem ser separadas por vrgula ou apenas por um espao. Exemplo: 2,1ou 2 1;

Modo relativo: a distncia somada origem do objeto anterior. Exemplo: R2,4. Assim, ao construirmos um segmento de coordenada inicial (2,3) e digitarmos R2,4 a coordenada final ser o ponto (4,7).

Modo polar: a distncia somada em coordenadas polares (distncia, ngulo em graus). Exemplo: P5,90

Modo direcional: neste modo, a distncia dada pelos comandos: C = cima B= baixo, E = esquerda, D = direita. Aqui ser necessrio informar apenas a primeira coordenada (usando o modo cartesiano). Por exemplo: para construir

23 24

A opo U ento em fase de implementao. A opo F ento em fase de implementao.

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um segmento de coordenada inicial (0,0), se digitarmos C5, a coordenada final ser o ponto (0,5). O modo direcional foi criado pensando no uso deste programa por estudantes que no estivessem familiarizados com a localizao de pontos no plano cartesiano. Ele permite construir figuras que apresentem apenas ngulos retos, desde que dada a coordenada inicial, neste caso poderia convencionar que esta fosse o ponto (0,0). Futuramente o programa apresentar no cone figuras alguns polgonos, construdos previamente, com isso o estudante poder se valer deles para fazer desenhos, ou modificar as coordenadas dessas figuras pr-existentes formando uma nova figura. Nesta pesquisa utilizei o modo cartesiano, e fiz as construes atravs dos comandos L e P. Por exemplo, para construir um quadrado utilizava a seqncia de comandos descrita na figura abaixo:

Figura 09: Tela do desenhador vox

Uma vez construda a figura, esta pode ser impressa atravs de uma impressora comum (laser ou de jato de tinta) ou em uma impressora Braille, neste caso o programa imprime pontinhos no papel, permitindo que o estudante perceba suas propriedades. Esta manipulao possibilita o reconhecimento do que foi gerado, tornando possvel a sua modificao caso seja necessrio. A figura tambm pode ser visualizada na tela do computador (figura 10).

Figura 10: Quadrado visualizado na tela do computador

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Atravs do programa desenhador vox, o estudante cego pode construir uma figura desejada, e caso disponha de uma impressora Braille, poder tocar a figura impressa, sem precisar a ajuda de outra pessoa. Apesar de ser um processo demorado, pois caso a figura no saia a contento, o aluno tem de fazer toda a construo novamente, gratificante, d ao estudante cego oportunidade de fazer construes sozinho. Atravs do programa desenhador vox, possvel unir os recursos da tecnologia informtica e a Educao Matemtica permitindo ao estudante cego participar mais ativamente do processo de ensino e a aprendizagem de Geometria. Nos captulos 2 e 3 apresentei a literatura sobre as duas temticas que envolvem esta pesquisa: a Educao Matemtica e a informtica. No prximo capitulo apresento a

metodologia usada na pesquisa e a forma como foi realizada a coleta de dados.

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CAPITULO 4 - METODOLOGIA E COLETA DE DADOS

Uma criana no menos capaz por ser cega. A cegueira no confere a ningum nem qualidades menores nem potencialidades compensatrias. Seu crescimento efetivo depender exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a v, pela maneira como ela prpria se aceita. (ALMEIDA, 1997,p.10)

4.1 OPO METODOLGICA

Como relatei no primeiro captulo, durante a minha vida profissional como professora de diversas sries do ensino fundamental e do ensino mdio, no tive oportunidade de trabalhar com estudantes cegos, por isso alm de realizar atividades com esses alunos, se fazia necessrio um intenso dilogo, pois assim poderia conhecer um pouco mais sobre o ambiente em que estavam inseridos, as suas dificuldades, alm de sua histria escolar, tornando possvel identificar os contedos matemticos com os quais os estudantes estavam mais familiarizados. Por se fazer necessrio esta maior aproximao entre a pesquisadora e cada participante da pesquisa, fiz a opo por uma abordagem qualitativa de pesquisa. Como ressalta Miranda(1999, p.38),
Diferentemente das pesquisas que aplicam os paradigmas da cincia positivista, na pesquisa qualitativa no existe neutralidade do pesquisador em relao ao objeto estudado. Ao contrrio, o pesquisador qualitativo consciente de suas interferncias de vrias maneiras: ideolgicas, de valores, ticas, etc. o importante o pesquisador colocar esses aspectos sob suspeita, de maneira a tambm poder critic-los ou, pelo menos, contextualizar suas anlises e interpretao no bojo dessas interferncias.

Porm, um dos problemas que esse tipo de pesquisa enfrenta diz respeito contaminao dos dados, j que o pesquisador se torna muito presente nas situaes apresentadas. Segundo Goldenberg (1999, p.55), A melhor maneira de controlar esta interferncia tendo conscincia de como sua presena afeta o grupo e at que ponto este fato pode ser minimizado ou, inclusive, analisado como dados de pesquisa. Em muitos momentos, trabalhar com um estudante cego, necessrio que exemplifique o que est sendo trabalhado fazendo uso de material manipulativo, isto , alguma coisa que esteja presente em seu universo e possa ser tocado. Portando o dilogo fundamental para realizao das tarefas. A presena de um mediador, isto , de uma pessoa 30

que tente compreender as dificuldades elencadas pelo estudante e crie meios para que estas dificuldades sejam superadas, em muitos momentos o elemento condutor para que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolva. Para que fosse possvel esta aproximao de maneira a propiciar as vrias interaes entre mim e os participantes, optei por trabalhar fora do contexto de sala de aula. Esta opo se deu tambm porque a escola onde os estudantes esto inseridos no possua sala de informtica e a sala de aula contava, em sua maioria, com estudantes videntes. Tendo em vista esses obstculos, surgiu a opo por trabalhar com experimentos de ensino (COBB e STEFFE, 1983; STEFFE e TOMPHSON, 2000). Os experimentos de ensino construtivistas consistem em uma variao do mtodo clinico de Piaget. Neles temos uma combinao de entrevista e situaes de aprendizagem que permitem que o pesquisador apresente atividades pedaggicas de maneira a entender a matemtica desenvolvida pelo estudante (COBB e STEFFE, 1983). Segundo Borba e Penteado (2001, p.50), pelos experimentos de ensino possvel se pensar como o conhecimento produzido quando diferentes tecnologias so utilizadas. Durante os experimentos de ensino foi possvel manter uma interao total entre as estudantes e a pesquisadora, permitindo que ao mesmo tempo em que temas de geometria fossem abordados, houvesse um dilogo, atravs do qual surgiram oportunidades de conhecer melhor o universo das estudantes e a relao delas com a matemtica, em especial com a geometria. Nesta pesquisa durante os experimentos de ensino, de forma alguma fiquei apenas como observadora. Atuei como uma professora pesquisadora, sempre me mantendo no papel de mediadora, atenta a detalhes que poderiam ser relevantes e por vrias vezes sugerindo atividades e fazendo questionamentos. Minhas intervenes se davam, ora para apresentar alguma ferramenta do programa ora para elucidar pontos obscuros, por exemplo: buscando algum material manipulvel para representar o que estava sendo trabalhado, revisando contedos necessrios para realizao das atividades. Contudo, mesmo estando atenta para que a minha participao no influenciasse nos resultados das atividades, nem sempre foi possvel. Em muitos momentos me vi explicando ou mesmo respondendo a alguns questionamentos que eram levantados. A fim de contribuir para uma posterior anlise dos dados, os experimentos de ensino foram filmados. Esta prtica tem sido largamente utilizada em pesquisas em Educao Matemtica (VILLAREAL, 1999; SOUZA, 1996; SHIFFER, 2001; BENEDETTI, 2003). Atravs da videografia, registro em vdeo de atividades humanas, foi possvel analisar em 31

detalhes os experimentos de ensino proporcionando um melhor entendimento do contexto em que a atividade foi trabalhada. De acordo com Roschelle, Jordan, Greeno, Katzenberg e Del Carlo (apud Meira, 1994) a filmagem pode,
capturar mltiplas pistas visuais e auditivas que vo de expresses faciais a diagramas no quadro negro, e do aspecto geral de uma atividade a dilogos entre professores e alunos. [O vdeo] menos sujeito ao vis do observador que as anotaes baseadas em observaes, simplesmente porque ele registra informaes em maior densidade. (ROSCHELLE, JORDAN, GREENO, KATZENBERG e DEL CARLO, apud MEIRA, 1994, p.61)

Entretanto, Meira (1994), ressalta que a videografia por si s no produz um registro completo e final da atividade investigada. Assim para montar o perfil das participantes da minha pesquisa conversei com a me de cada uma e fiz visitas escola que freqentavam, bem como conversas informais com seus colegas 25 . Para anlise dos dados obtidos a partir dos experimentos de ensino, segui os procedimentos abaixo: 1. Assisti aos vdeos durante os experimentos de ensino, observando as estudantes e o meu desempenho como pesquisadora; 2. Encerrados os experimentos de ensino, desenvolvi a transcrio na ntegra das filmagens. Neste perodo, alguns trechos foram vistos e discutidos com a orientadora desta pesquisa, a fim de buscar indcios que se relacionassem com minha pergunta de pesquisa; 3. Em virtude do grande nmero de dados ao fim das transcries, criei um texto em que descrevia a seqncia dos acontecimentos ocorridos durante a realizao dos experimentos de Ensino. Neste relato havia falas das estudantes e minhas observaes pessoais, sem no entanto, consideraes tericas. 4. O texto foi levado orientadora, com o qual discuti os possveis temas a serem abordados concernentes pergunta de pesquisa; Assim, utilizando os mtodos descritos acima foi possvel fazer uma anlise, e me remeter literatura sobre a Educao Matemtica e a Informtica voltada para deficientes visuais, tendo como norte a minha pergunta diretriz: O que acontece quando estudantes cegos utilizam o programa desenhador vox para construir figuras geomtricas planas? Meu objetivo conhecer as possibilidades e limitaes do uso de tecnologia informtica para o ensino de geometria para cegos.
Essas informaes serviram para que eu pudesse conhecer melhor o contexto social em que os participantes da pesquisa estavam envolvidos, possibilitando uma relao de companheirismo com estes participantes.
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Antes da realizao dos experimentos de ensino com as estudantes foi realizado um estudo piloto, que contou com a participao de uma moa de 23 anos portadora de cegueira congnita, que possui 2 grau completo e ministra aulas de informtica em um dos institutos por mim observado. Com ela foram realizados seis encontros.Todos os encontros foram filmados e passagens das fitas foram mostradas e discutidas, visando elaborao das atividades. Estes encontros foram cruciais para minha pesquisa, pois alm de trabalhar diretamente com uma estudante cega, neles tambm pude observar: como o cego usa o computador, quais os problemas que estavam ocorrendo no programa desenhador vox, e de que maneira a geometria poderia ser trabalhada, criando com isso subsdios para a realizao dos Experimentos de Ensino. Desse modo, foi possvel fazer uma prvia de como eu deveria me portar durante as atividades propriamente ditas de forma a minimizar minha interferncia.

4.2 ESCOLHA DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Ao escolher os participantes da pesquisa priorizei os que: no possussem acuidade visual (fossem cegos), visto meu objetivo de pesquisa; estivessem na 7 ou 8 srie do ensino fundamental, pois ao fazer as construes era necessrio informar as coordenadas cartesianas da figura, portanto seria interessante que os estudantes j tivessem trabalhado a noo de figuras geomtricas e suas propriedades, supondo-se que estes contedos pudessem ter sido explorados nas sries anteriores; alunos que tivessem familiaridade com o teclado do computador, j que o primeiro contato com o teclado um processo demorado, pois o estudante cego deve decorar a posio das letras; alunos que estivessem inseridos em escolas da rede regular de ensino. Porque durante as atividades trabalharamos temas envolvendo geometria e tambm teramos entrevistas abertas (que chamarei de dilogos) a fim de conhecer o contexto escolar do estudante;

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A princpio, dentre as pessoas com as quais eu havia feito contato no incio da pesquisa, trs se encaixavam neste perfil, mas ao procur-las, apenas uma se mostrou inteiramente disponvel. Dos outros dois um j estava comprometido com horrios de trabalho e o outro no residia mais na cidade. Selecionada a primeira participante, Patrcia26 , foi dado inicio s atividades de pesquisa. Logo no primeiro encontro, Patrcia me falou de uma colega de classe, Adriana, que tambm era cega. Procurando saber um pouco mais sobre esta colega verifiquei que ela tambm atendia aos requisitos definidos por mim. A partir da, feito o contato necessrio, a pesquisa passou a contar com duas participantes. O perfil das participantes ser apresentado no prximo captulo. Ao apresent-lo, tecerei consideraes a respeito do contexto em que estas estudantes esto inseridas e sua relao com a matemtica e a informtica.

4.3 OS EXPERIMENTOS DE ENSINO

Selecionadas as estudantes e feitas as devidas alteraes no programa, iniciei os Experimentos de Ensino que foram realizados em um ambiente que contava com os seguintes recursos: Um computador, uma impressora laser, um geoplano (figura 12), folhas de papel sulfite, uma carretilha de costureira e representaes de figuras geomtricas planas feitas com material emborrachado (figura 13). Em muitos momentos, foram usados a mesa e o quadro da parede para exemplificar situaes envolvendo conceitos de medida de ngulos e posies de retas.

Figura 11: Ambiente onde os experimentos de ensino foram realizados

O nome dos participantes da pesquisa, bem como, das instituies onde estudaram ou estudam so fictcios.Visando preservar o anonimato, por questes ticas.

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Figura 12: Geoplano

Figura 13: Polgonos representados em material emborrachado (EVA)

Os encontros foram realizados primeiro com Patrcia e depois com Adriana, por uma questo de tempo, aquela tinha mais horrios disponveis que esta. Ao realizar experimentos de ensino Steffe e Thompson (2000), salientam da importncia em estar em contato com os estudantes durante um longo perodo de tempo. Entretanto, sendo esta uma pesquisa de mestrado e em virtude dos prazos para trmino da mesma, os experimentos de ensino foram realizados no perodo de dois meses: oito encontros com Patrcia, quatro encontros com Adriana e um encontro com as duas juntas totalizando aproximadamente 22 horas de gravao. Estes encontros tiveram como objetivo: - Conhecer o que as alunas haviam estudado no que diz respeito a conceitos geomtricos; - Como lidavam com as coordenadas; - Como faziam as construes; - Quais conceitos de geometria eram possveis de ser abordados. Os experimentos de ensino contaram com duas fases: familiarizao e explorando geometria com o programa. Na primeira fase todos os encontros foram individuais, a segunda fase contou com encontros individuais e um encontro que uniu as duas estudantes. Cada encontro serviu de subsdio para o seguinte, portanto na seqncia dos encontros alguns temas que surgiram no haviam sido previstos por mim. Isto fez com que, por diversas vezes, vrias dvidas surgissem sobre qual material seria mais adequado ou a melhor maneira para trabalhar determinado contedo. Nestas situaes eu recorria aos materiais que estavam disponveis na sala e me apoiava em minha experincia como professora do ensino regular. A seguir apresento uma tabela na qual especifico cada fase dos encontros e as atividades trabalhadas. Tendo em vista o pouco tempo disponvel para a pesquisa, o assunto trabalhado com as estudantes foi construo de quadrados, retngulos e tringulos, porque com estas figuras as estudantes estavam mais familiarizadas.

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1 FASE ENCONTROS DE FAMILIARIZAO - Identificar as figuras geomtricas que as estudantes conheciam. OBJETIVOS - Introduzir o conceito de coordenadas cartesianas; - Fazer as construes com e sem o uso do geoplano; ATIVIDADE 1 -Tocar as vrias figuras representadas em relevo (com o uso da carretilha) numa folha de papel vegetal e nome-las.

RESUMO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

- Representar no geoplano, com o uso de elsticos, as figuras que foram reconhecidas no papel vegetal.

ATIVIDADE 2 Com o uso de elsticos formar no geoplano os quatro quadrantes do plano cartesiano. Localizar as coordenadas cartesianas em cada quadrante da seguinte maneira: a ) dada as coordenadas do ponto, envolver com o uso de elsticos o pino correspondente no geoplano. b) tocar um pino selecionado no geoplano e dar suas coordenadas.

ATIVIDADE 3 -Construir segmentos, quadrados, retngulos e tringulos no geoplano. Utilizando as coordenadas do geoplano construir a mesma figura com o programa desenhador vox. - Utilizando o programa desenhador vox construir quadrados, tringulos e retngulos, sem tocar o geoplano.

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SEGUNDA FASE EXPLORANDO GEOMETRIA COM O PROGRAMA Atividade preparada pela pesquisadora - Identificar ngulos agudos, obtusos, retos. - Classificar tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos. - Investigar a introduo de um conceito atravs de construes feitas com o uso do programa desenhador vox. A atividade constava de uma atividade preliminar e cinco questes, sendo que a primeira e a segunda deveriam ser respondidas com o uso de materiais manipulativos e as trs ultimas, apenas o programa desenhador vox. Atividade preliminar : Utilizando um material constitudo de dois pedaos de madeira e uma bexiga (do tipo palito) e fazendo a ligao entre eles, representar ngulos agudos, obtusos e reto, e ngulos mltiplos e submltiplos de 90.

OBJETIVO

RESUMO DAS ATIVIDADES As cinco questes: REALIZADAS 1. Toque os polgonos dados. (cinco polgonos confeccionados em material emborrachado EVA). Dos cinco polgonos que voc tocou, d o nmero de lados e o nmero de ngulos de cada um deles. 2. Separe os que: a) apresentam ngulos retos; b) apresentam ngulos menores que o ngulo reto; c) apresentam ngulos maiores que o ngulo reto.

3- Um tringulo classificado como retngulo quando possui um ngulo reto, dados os pontos A(3,1), B(9,1) e C(X,4), d o valor de X e construa um tringulo retngulo de vrtices A, B e C? 4- O tringulo classificado como issceles quando possui 2 lados de mesma medida. Dados os pontos D(3,1), E(9,1) determine o valor das coordenadas do ponto F, para que o tringulo DEF seja issceles. 5- Construa um retngulo. A seguir construa um segmento que divida este retngulo em dois tringulos. O que se pode observar em relao aos lados e aos ngulos destes tringulos? 6- Construa um quadrado. A seguir construa um segmento que divida este quadrado em dois tringulos. O que se pode observar em relao aos lados e aos ngulos destes tringulos?

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SEGUNDA FASE EXPLORANDO GEOMETRIA COM O PROGRAMA

Atividade preparada pelas estudantes OBJETIVO

- Perceber como se dava interao entre estudantes ao utilizar o programa.

Durante a conversa inicial as estudantes fizeram desenhos com RESUMO DA auxlio de um objeto pontiagudo que se assemelhava a uma puno. Adriana desenhou uma casa e uma rvore e Patrcia desenhou um ATIVIDADE PRELIMINAR tringulo e um quadrado. Em seguida sugeri que ambas tocassem um carrinho de metal e desenhassem uma figura que o representasse.

As estudantes fizeram um acordo de que uma pediria para a outra construir duas figuras geomtricas sem o uso do geoplano. Para isso, elas informariam o nome da figura e forneceriam algumas coordenadas. As construes sugeridas pelas estudantes foram: a) Adriana props que Patrcia construsse um retngulo e para isso informou as coordenadas (2, 1) e ( 2, 3 ). b) Patrcia props que Adriana construsse um tringulo, porm ela no quis dar nenhuma coordenada. Questo complementar sugerida por mim: Como na atividade anterior, Adriana j havia construdo vrios tringulos retngulos, pedi ento que RESUMO DAS construsse um outro tringulo que no fosse retngulo. Ela construiu ATIVIDADES um tringulo issceles. PROPOSTAS c) Adriana props a Patrcia que construsse um quadrado. d) Patrcia props a Adriana construir um retngulo com as coordenadas (1,1) e (1,5). Questo complementar sugerida por mim: Propus a ambas que construssem uma casinha utilizando o programa desenhador vox. Para fazer esta construo pedi que Adriana desenhasse uma casinha com poucos detalhes (sem porta, janela, etc.). Ela desenhou uma casinha formada por um retngulo e um tringulo e ambas reproduziram esta casinha com o uso do programa desenhador vox.

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4.3 A NOTAO UTILIZADA NA APRESENTAO DOS DADOS

No capitulo 5 e 6 apresentarei diversas falas oriundas das transcries dos encontros. Para que haja uma melhor compreenso do leitor em relao s falas selecionadas, apresento uma explicao sobre as notaes utilizadas nas transcries: - As minhas falas e das estudantes sero representadas em itlico, fonte 11. - Esclarecimentos sobre as falas das estudantes aparecem entre parnteses ( ) ; - Pausas curtas, interrupo nas falas e momentos de silncio sero indicados por reticncias

... ;
- reticncias entre colchetes [...] indicam que alguma coisa a mais foi dita, porm no foi julgada essencial por mim no contexto considerado; - ( ? ) indica que alguma frase ou palavra foi dita, porm por razes tcnicas no foi possvel entend-las. - [trecho... / ... encontro/ Patrcia, Adriana ou encontro em conjunto] indica a localizao do dilogo utilizado nos anexos.

Neste capitulo apresentei a metodologia escolhida bem como os procedimentos utilizados para esta pesquisa, no prximo apresento as estudantes que participaram da pesquisa. Ao apresent-las trarei trechos das transcries das filmagens relativas aos experimentos de ensino, destacando o ambiente em que esto inseridas e sua relao com a matemtica e a informtica.

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CAPITULO 5 - AS PARTICIPANTES DA PESQUISA

A gente s no enxerga, realmente tm cegos que tm problemas de cabea, entendeu? Eu, Patrcia, Luzia (amiga delas) a gente no deficiente mental a gente s tem deficincia visual, uma coisa voc pegar uma faixa botar no olho sem poder ver nada voc vai continuar sendo voc, voc vai continuar pensando no que voc pensou, agora as pessoas no enxergam isso, as pessoas enxergam que todos os deficientes visuais so deficientes mentais, agora que t melhorando isso. [Trecho 05 / 3 encontro/1 fase / Adriana]

Para que o leitor tenha uma viso mais ampla das participantes desta pesquisa e do ambiente em que esto inseridas, dividi a apresentao de cada uma, em trs partes. Na primeira, apresento a estudante e sua histria de vida; na segunda me detenho ao ambiente escolar, e na terceira apresento a relao delas com a informtica.

5.1. PATRCIA
Patrcia tinha 19 anos e estava cursando a 8 srie do ensino fundamental, porm encontrava-se fazendo estudos complementares referentes disciplina de matemtica da 7srie, quando foi realizada a coleta de dados para esta pesquisa. O meu primeiro contato com ela se deu no ano de 2003 quando visitei um Instituto Especializado para Cego em um municpio do Rio de Janeiro. Neste dia ela estava acompanhada de um colega, ambos haviam sado mais cedo da escola regular que estudavam (por falta de professor) e, em vez de irem para casa, resolveram passar no Instituto, prtica comum entre eles. Gostavam de ir ao Instituto para conversar com outros cegos, ter aulas de informtica ou ficar na biblioteca. Logo no nosso primeiro encontro, verifiquei o quanto ela era reservada. Enquanto o seu colega no parava de falar se mostrando muito interessado em tudo que conversvamos, ela se limitava a responder o que eu lhe perguntava. Neste contato, perguntei se ambos poderiam participar de minha pesquisa e eles responderam que sim. No prximo ano quando fui procur-los na escola regular em que estudavam, Patrcia me contou que o seu colega havia se mudado de escola devido a problemas de horrio. Neste mesmo dia, fui conversar com a sua me e solicitar consentimento para que Patrcia pudesse participar da pesquisa. Patrcia cega de nascena. Filha nica, vive somente com a me e seu pai falecido. 40

Quando perguntei se sabia por que havia nascido cega, ela me disse: no, e ao tentar continuar o assunto perguntando se a me havia tido algum problema durante a gravidez como rubola, por exemplo, ela falou: Eu acho que ela no teve nada no, nem sei. 27 Ento perguntei se algum mdico j havia conversado com ela sobre a sua deficincia, ela disse:
No. Que eu lembre no 28 . Isso demonstrava o quanto ela era conformada em relao a sua

deficincia. No inicio dos nossos contatos, este era o jeito dela: ficava sempre muito calada, dava sempre respostas rpidas e no gostava muito de entrar em detalhes sobre sua vida particular. Perguntei-lhe se era envergonhada, ela falou: Eu sou muito! 29 Depois de alguns encontros, foi se soltando e pudemos conversar sobre muitos assuntos relacionados pesquisa, criamos um clima de cumplicidade, em que muitas vezes ela me contava coisas de sua vida pessoal. Durante as atividades com Patrcia, umas das frases mais usadas por ela foi:
Ah...Simone! Ela falava isso sempre que eu a instigava tentando fazer com que pensasse numa

maneira de responder s minhas indagaes. Era incapaz de negar qualquer vontade minha, em nenhum momento se dizia cansada, nem tampouco pedia para ir embora, afirmava gostar dos encontros, pois era a oportunidade de fazer algo diferente e sair de casa. Ao conversarmos sobre o que fazia nos finais de semana ou quando no estava na escola, perguntei se gostava de sair e logo falou: Gosto. [...] Quer dizer, eu gosto de sair, mas eu
no saio muito n, mas eu gosto de festa. [...] Eu sempre vou com minha me 30 .

A me da Patrcia, como a maioria das mes de deficientes, tem muito cuidado com a filha no permitindo que ela v sozinha a vrios lugares. No dia em que a conheci, me recebeu muito bem e me mostrou um jornal contendo uma entrevista feita com Patrcia sobre um trabalho de tapearia. O trabalho era muito bem feito, e ela me disse que escolheu as cores e Patrcia teceu tudo sozinha. Conversando um pouco mais com a me, pude perceber que ela havia tido pouco estudo, mas fazia o possvel para ajudar a filha. Como trabalhava o dia inteiro, o tempo disponvel em casa era pouco, mesmo assim se mostrava muito comprometida com a educao da filha, tendo inclusive freqentado algumas aulas de informtica que foram oferecidas para cegos para poder aprender e ensinar Patrcia que na poca no tinha idade para fazer o curso.

27 28

Trecho 01/ 2 encontro/1 fase /Patrcia Trecho 02/ 2 encontro/1 fase /Patrcia 29 Trecho 02/ 1 encontro/1 fase /Patrcia 30 Trecho 03/ 1 encontro/1 fase /Patrcia

41

A me da Patrcia acreditava que atravs do uso da informtica, a filha teria acesso ao mercado de trabalho. Ao lhe contar que usaria o sistema DOSVOX em minha pesquisa, ficou muito feliz e me informou que havia aprendido a usar este sistema no curso, porm como ela e a filha no dispunham de computador em casa e havia um bom tempo que tinha feito o curso, no se lembrava de muitos comandos. Ela via a participao na pesquisa como uma boa oportunidade de a filha aprender um pouco mais a utilizar o computador, visto que Patrcia estava tendo aulas uma vez por semana de informtica em um Instituto especializado para cegos (as aulas consistem em familiarizao com o teclado no adaptado e utilizao do sistema DOSVOX) e como freqentava estas aulas h pouco tempo, apresentava dificuldades ao localizar determinadas teclas e, s vezes, no entendia muito bem a voz oriunda do sistema DOSVOX. Nesse primeiro encontro, como Patrcia mora num distrito um pouco afastado da cidade e vai para escola sozinha de nibus todo dia, acertamos que eu a apanharia na escola no trmino das aulas para fazermos as nossas atividades e a levaria depois de volta para casa. Ao conversarmos sobre sua vida escolar, ela contou que desde um ano de idade freqentou um Instituto Especializado para Cegos, onde cursou de primeira quarta srie do Ensino Fundamental, saindo de l com 16 anos para cursar a 5 srie em uma escola regular da Rede Pblica Estadual. Quando questionei sobre o tempo que levou neste Instituto, me falou sem rodeios: Ah! Porque eu perdia direto! 31 (se referindo a ter que repetir vrias vezes algumas sries). Quando eu lhe contei que era professora de matemtica foi logo falando: Ah! Meu
Deus, sou pssima em matemtica!.
32

E ao perguntar sobre o que se lembrava em relao ao

contedo de Matemtica estudado no Instituto, no demonstrou muito interesse em responder, falando apenas: Ih! No Instituto?[...] Na 4a. Srie... A... Aquele negcio de MDC, expresses, ah! Eu
no lembro direito no Simone 33 ...

5.1.1 O AMBIENTE ESCOLAR

Desde o primeiro dia em que fui busc- la na escola percebi que estava sempre sozinha sentada num cantinho me esperando. Ela no possua muitos amigos e sempre que perguntava

31 32

Trecho 04/ 1 encontro /1 fase /Patrcia. Trecho 01/ 1 encontro /1 fase /Patrcia. 33 Trecho 05/ 1 encontro/1 fase /Patrcia

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se um determinado contedo foi estudado nos anos anteriores, ela afirmava no se lembrar de muita coisa. Como era do meu interesse trabalhar com figuras geomtricas, perguntei se em algum momento de sua vida escolar, havia estudado este tema, ela respondeu: No. Porque no dava
pra a gente, assim pra cegos, negcio de figura no d 34 . A sua resposta me deixou bastante

desconfiada, pois ao visitar a instituio onde ela estudou, vi que nas salas havia materiais destinados ao ensino de geometria, como blocos lgicos, material dourado e caixas de papelo. Ento reiterei a pergunta:

Simone: Voc acha?(me referindo a no ser possvel um cego estudar figuras) Patrcia: Acho que sim, no d no. Pelos menos nunca estudamos figuras l no Instituto no. Simone: Mas ele no usava pelo menos assim...Uma caixa? Patrcia: No Tabela 5: [Trecho 07 / 1 encontro/ 1 fase /Patrcia]

Imagino que na poca em que Patrcia estudou nesta Instituio, esses tpicos pudessem no ser abordados, porm durante a pesquisa, observei algumas aulas nesta instituio e pude perceber que vrios professores trabalhavam com as formas geomtricas em suas aulas, embora uma maior nfase seja dada ao ensino da escrita em Braille e em contedos que pudessem ser transcritos para o Braille Ao conversamos sobre o que foi explorado em Geometria a partir da quinta srie, ela no conseguiu se lembrar de muitos temas.
Simone: E quando voc foi, pro TH, que um colgio pblico, l no TH, voc estudou na 5 srie, N? Patrcia: . Simone: Mas a tem geometria tambm, tem figuras, no tem? Patrcia: , acho... Eu acho que foi na 5a. ou na 6a. que teve, s que a a Andria[professora especializada], a professora que acompanha a gente, tentou ensinar a gente l, mas depois parou. Simone: Mas o que ele usava pra ensinar vocs? Patrcia: Era um negcio l que ela fazia coisa de ngulos. [...] Simone: E o ano passado, a sua turma estudou figuras? Patrcia: No ano passado? Simone: . Patrcia: Eu acho que estudou, mas a gente no estudou nada no. [...] Simone: Mas a como que fazia?
34

Trecho 06/ 1 encontro/Patrcia

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Patrcia: A a professora passava outras coisas pra gente, fazia outro exerccio que no tinha isso [figuras]. Simone: Quer dizer, enquanto todo mundo trabalhava[...] voc e Gabriel [colega de sala que tambm era cego] trabalhavam com qu? Patrcia: Ah! A gente ficava l na sala parado, no fazia nada, a quando tinha exerccio que a gente podia fazer a gente fazia. Simone: Exerccio de livro? Patrcia: . [Trecho 08 / 1 encontro/ 1 fase / Patrcia]

Quando perguntei se ela no se sentia incomodada por no participar das atividades junto com a turma, mas uma vez ela se mostrou conformada com a situao vivenciada, porm ressaltou que gosta de aprender.
Simone: [...], mas, voc no sentiu falta de saber essas coisas? De todo mundo ficar sabendo alguma coisa e voc e Gabriel ficarem parados, isso tambm incomodava? Patrcia: Incomodava. Simone: Mas, voc no fazia nada pra mudar isso? Patrcia: No. Patrcia: , fazer o qu? Simone: Nem reclamava? Patrcia: Reclamava com a professora, ela mandava fazer, fazia nada. [Trecho 09 / 1 encontro/ 1 fase / Patrcia]

Buscando descobrir quais contedos de matemtica ela mais havia gostado na 7a srie, ela revelou :
Patrcia: A nica coisa que eu gostei na 7a foi produtos notveis. Simone: Srio? Patrcia: . Simone: Por que, voc decorava? Patrcia: Ham, ham. Simone: Como era a regra? O quadrado do... Patrcia: Ah! O quadrado do primeiro, mais duas vezes o primeiro vezes o segundo, mais o quadrado do segundo. Simone: E quando voc faz isso? Patrcia:... (fica pensativa!). [...] Simone: quando eu tenho o qu? Como a expresso pra poder chegar isso? Patrcia: No lembro. [Trecho 10/ 1 encontro/1 fase / Patrcia]

Sobre como deveria ser a postura do professor ao trabalhar com um estudante deficiente visual, ela disse: Ah! Tem que ser calmo [...] Saber explicar, saber explicar a matria 44

[...] se no entender e a explicar de novo 35 . O fato de ela pensar assim se justifica quando lhe

pergunto qual a disciplina que tem mais dificuldade, e se o problema da dificuldade por parte dela ou por causa das explicaes do professor.
Patrcia: A eu no sei, a professora explica, e aquilo...(se referindo aos contedos de matemtica) no entra aquela coisa na minha cabea, sei l. Simone: Mas voc acha que problema seu ou problema da professora? Patrcia: Ah! ... Eu acho que meu mesmo, a professora explicava...Primeiro achei que era da professora, depois eu vi que meu mesmo, a professora explicava muitas vezes e eu no conseguia pegar. . [Trecho 11/ 1 encontro/ 1 fase / Patrcia]

No que se refere a copiar as tarefas escolares, ela afirma copiar sozinha usando a reglete 36 .
Simone: Como voc faz na sala de aula de matemtica, pra poder guardar matria? Voc anota na reglete? Como voc faz? Patrcia: No, eu escrevo na reglete. Simone: Voc escreve mesmo ou manda algum botar carbono de baixo do caderno?(risos!!!).( esta uma pratica comum entre os estudantes que possuem deficincia visual, eles costumam pedir a um colega vidente para copiar as atividades com um carbono sobre a folha, assim eles no precisam copiar, o problema que neste tipo de recurso sempre ser necessrio um vidente para que efetuar a. leitura do material) Patrcia: No, escrevo. Simone: [...] Quando chega em casa sua me te ajuda a fazer o dever? Patrcia: No. Ela assim, ela dita muita coisa pra mim, matria assim, quando pra fazer trabalho ela vai comigo, mas ajudar assim, ela no ajuda no. Simone: Por qu, ela fez at que serie mais ou menos? Patrcia: Eu acho que ela at a 7a. [Trecho 12 / 1 encontro/ 1 fase / Patrcia]

5.1.2 A RELAO COM A INFORMTICA

Patrcia apresenta algumas dificuldades ao utilizar o computador, por no saber usar nenhum dos programas especficos para cegos e h pouco tempo est aprendendo a usar os principais comandos do DOSVOX. Em se tratando do uso da informtica em sala de aula, ela afirmou ser muito importante, principalmente no que se refere escrita.
Trecho 02/ 6 encontro/ 1 fase / Patrcia A reglete uma espcie de gabarito para escrever em Braille. A escrita na reglete feita com um perfurador (puno) usado para marcar o papel no sentido inverso, pois a leitura ser feita na parte inferior do papel.
36 35

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Simone: Voc acha que se levasse o computador pra sala sua vida mudaria? Te ajudaria em alguma coisa? Patrcia: Ajudaria. Simone: Em qu? Patrcia: , na matria, copiar matria... , , ia copiar muito mais rpido. Simone: Ah! Ia copiar muito mais rpido. E o relacionamento com os professores, voc acha que mudaria, ajudaria? Patrcia: O relacionamento? Simone: Hum.Hum Patrcia: Como assim? Simone: Acha que melhoraria a comunicao entre voc e o professor...Facilitaria ou no? Por exemplo, voc agora fica nas aulas de matemtica parada porque voc no tem nada transcrito pro Braille no isso? Patrcia: . Simone: Voc acha que com o computador isso mudaria? Patrcia: Mudaria! Ah! No sei acho que no. Porque no Braille ela no dita pra gente. Simone: Ento no adiantaria se tivesse computador. Patrcia: . [Trecho 01/ 6 encontro/ 1 fase / Patrcia]

Acredito que por no tem acesso direto a um computador, talvez Patrcia no perceba a importncia da tecnologia informtica em situaes do seu dia-a-dia e na escola.

5.2 ADRIANA
Adriana tinha 16 anos e estava cursando a 8 srie do ensino fundamental segundo segmento, quando foi realizada a coleta de dados para esta pesquisa. Ao entrar em contato, por telefone, para verificar a possibilidade da sua participao, ela se mostrou bastante interessada, porm avisou que no dispunha de muitos horrios disponveis, j que fazia ginstica noite e estudava tarde. Ento marcamos de nos conhecer no dia em que eu fosse buscar Patrcia na Escola. No dia em que nos conhecemos, estava acontecendo um desfile na escola para eleger o garoto e a garota mais bonita do colgio, e a irm da Adriana ganhou o concurso. Adriana estava eufrica, e logo no nosso primeiro contato eu pude perceber o quanto ela era falante, extrovertida e muito alegre. Aps acertarmos o horrio para os encontros, ela foi logo mudando de assunto e me contando o quanto estava feliz e que no havia participado do desfile, porque todo mundo diz que ela muito parecida com a irm e poderia ser mais uma concorrente. 46

Adriana tem 3 irms e vive com a me, o pai morreu quando ela era muito pequena. a nica cega da famlia. Quando lhe perguntei se sabia porque havia ficado cega, me disse:
Nasci com glaucoma e fiquei cega de um olho s e a depois perdi com 9, com 10 anos perdi tudo (se referindo a no enxergar mais) 37 .

Como desde que nasceu possua viso subnormal, ela cursou o ensino fundamental em um Instituto especializado em cegos no Rio de Janeiro, capital. Antes de perder completamente a viso, ela j estava aprendendo o Braille. Quando lhe perguntei se

conseguia ler tudo, apesar de possuir apenas viso do lado direito, respondeu: Super normal,
mas eu lia bem, lia jornal, lia tudo, ah! Uma coisa que eu no conseguia ler era a Bblia, mas o resto eu lia tudo 38 .

No final da 4 srie do ensino fundamental, sua me se mudou para uma cidade no interior do estado do Rio de Janeiro onde ela terminou a 4 srie em um Instituto

especializado para cegos desta cidade. A partir da 5 srie passou a estudar em uma escola regular da Rede Pblica Estadual, onde atualmente est cursando a 8 srie. No primeiro dia em que fui busc-la em casa, conversei com a me dela para que autorizasse a participao de Adriana na pesquisa. A me da Adriana me recebeu muito bem e falou da preocupao com a escola onde a filha estava estudando, para ela estava deixando a desejar. Falou da facilidade e da vontade de aprender que a filha possua e que a escola no estimulava. Contou-me que a filha sempre foi muito precoce, e que a deficincia visual nunca foi um empecilho para o aprendizado escolar. Neste primeiro contato, acertamos que nossos encontros aconteceriam pela manh, e que eu a buscaria em casa e levaria de volta assim que as atividades acabassem, tomando cuidado com o horrio de ir para a escola. Adriana mora perto da escola regular onde estuda, porm no vai a lugar algum sozinha, necessita da companhia de algum. Quando perguntei o porqu, a sua me confessou se sentir culpada por isso, j que ela nunca permitiu que a filha tivesse aulas de mobilidade por medo de sair sozinha e se perder, e agora percebia o quanto isso estava sendo prejudicial para a autonomia de sua filha. Todos os dias em que eu ia busc-la, ela sempre tinha uma histria nova para contar, e amos conversando bastante no carro, ela me falava muito do seu namorado (namorava h dois anos um rapaz vidente) e dos lugares que gostava de ir com ele e a todos os shows a que

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Trecho 02/ 3 encontro/1 fase / Adriana Trecho 06/ 1 encontro/1 fase / Adriana

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j havia assistido, bem como dos seus sonhos, entre eles conhecer o LARAMARA 39 em So Paulo. Adriana extremamente curiosa, enquanto estava fazendo as atividades, prestava ateno em tudo a sua volta. Em muitos momentos a deficincia passava despercebida tal era a sua desenvoltura.

5.2.1 O AMBIENTE ESCOLAR

Em relao escola regular onde a Adriana estudava, ela possua uma opinio altamente critica. Ao conversamos sobre sua vida escolar ela falou:
Adriana: [...] O TH uma escola boa, eles querem abranger as pessoas cegas e tal... Que coloquem o cego l, mas no tem estrutura. Simone: E qual seria a estrutura que teria que ter l? Adriana: A estrutura seria professores capacitados para dar aulas para a gente, professoras que tivessem... Como posso dizer... Treino... Saber como se dar aulas... [Trecho 02 / 2 fase / encontro em conjunto]

Relata que a matria que mais tem dificuldade Qumica. Demonstro surpresa e pergunto se ela sente o mesmo pela Matemtica:

Adriana: No que eu no goste de qumica. que eu no sei qumica. Como eu vou falar de uma coisa que eu no conheo, no sei? Simone: Mas e a professora, essa professora no tem sensibilidade? Adriana: porque... Olha s... A gente no tem tabela peridica... A gente no tem nada de qumica, s trs captulos imensos que quando a gente l, a gente l e no entende nada, se entendeu... A gente t... assim, um arraso em qumica e matemtica. Adriana: O resto, tudo tranqilo, historia tranqilo. Geografia. Eu fiquei com o maior nota!. [Trecho 03 /2 fase / encontro em conjunto]

Ela define sensibilidade como: Saber que a gente no entende explicando no quadro 40 . Sua opinio sobre a matemtica tambm est relacionada com a postura dos professores desta disciplina para com ela.

LARAMARA Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual. Situado em So Paulo, capital, um centro de referncia nacional para habilitao, reabilitao e incluso da pessoa com deficincia visual. (http://www.laramara.org.br/) 40 Trecho 06/ 3 encontro/1 fase/ Adriana

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Adriana: Olha, matemtica eu no sei, eu no sei muita coisa... Deixa eu te falar que eu sou assim... Gosto muito de matemtica mas, por exemplo, o ano passado... no... na quinta, no... Eu nunca fiquei de recuperao no final do ano, mas na 6a srie eu fiquei em matemtica, porque tem vezes que voc encontra professores que so compatveis a voc, entendeu? Simone: Entendi. Adriana: Que tem mesmo aquela vontade de chegar e falar com voc e aquela mesma sensibilidade, e que muitas vezes tem professores que no tem essa sensibilidade com a gente. A minha professora desse ano ela no boa professora, ela no explica bem, mas ela tem a vontade de me ajudar. Simone: A professora de matemtica? Adriana: . Simone: Voc gosta dela? Patrcia acha o contrrio de voc. Adriana: No, porque, tipo assim, ela fala mais comigo, ela no fala muito com a Patrcia, entendeu? Porque ela acha a Patrcia muito quietinha, ento ela fica com vergonha de falar com Patrcia, mas comigo ela fala, entendeu? Mesmo porque eu reclamo, eu falo, eu brinco na escola, eu sou assim, eu deso se tiver que descer... (se referindo ao fato de ir reclamar com na sala da direo que fica um andar abaixo da sala dela). [Trecho 02 / 1 encontro/ 1 fase/ Adriana]

Como eu nunca tive um aluno deficiente visual em minha classe, perguntei-lhe se o professor parasse para lhe dar alguma explicao a turma no se dispersaria.
Adriana: Mas no ateno, por exemplo: Mary de matemtica, aquela que eu falei, ela no parava a aula (em outro momento ela havia me dito que a Mary foi a melhor professora de matemtica com quem j havia estudado). Simone: Como ela fazia? Adriana: Por exemplo: ela falava nmeros no quadro. Ela falava pra mim: Adriana voc est entendendo? Se no t Adriana... Se eu falasse que no, ela falava: depois da aula a gente conversa ento. Entendeu? Tinha aquela ateno com a gente. [...] Adriana: E a nossa prova era separada da turma. Ela tirava um horrio. Quando no tinha aula... Patrcia: Ah, vocs no faziam prova junto no? Adriana: No, porque ela gostava de dar aquela ateno muito especial, porque a gente luta pela nossa igualdade, mas a gente tem um cuidado especial. [...] Adriana: Ateno, sentar... Pelo menos ter cuidado, falar com gente: gente oh, depois da aula a gente fica e vocs tiram todas as dvidas que eu te falei[...]. [Trecho 01 / 2 fase / encontro em conjunto]

Ao lhe perguntar se ela sentia dificuldades em algum contedo de matemtica, disse que no, porm quando lhe perguntei como se resolvia uma equao de 1 grau teve dvidas ao responder.
Simone: Ta, e quanto aos nmeros? As contas voc tem facilidade? Adriana: Eu fao de cabea, eu no uso... Aquele negcio, assim de continhas no uso aquilo.(se referindo ao sorob).

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Simone: E outra coisa? Voc sabe, por exemplo, fazer equao de primeiro grau? Aquela: 2x+3=5, qual o valor de x? Como voc resolve? Adriana: Eu fao de cabea. Simone: E quanto d 2x+3=5 Adriana: 5x. Simone: Vamos l... No, eu quero o valor pra x, 2x+3=5, qual o valor de x? Adriana: Voc quer que eu resolva? Simone: , quero que voc resolva. Adriana: 2x+3=5 a daria 5x, no? Simone: No, 2x+3=5. Quanto vale x? Adriana: x, no estou entendendo? Simone: No ano passado voc aprendeu a equao de primeiro grau, a calcular o valor de x de y, ento... a pergunta , voc tem uma expresso 2x+3=5, eu quero que voc me diga, qual o valor de x, dessa expresso. Quanto vale x? No sei se voc se lembra? Adriana: No, acho que tem que diminuir no isso? [Trecho 05 / 3 encontro/1 fase / Adriana]

Ao conversamos sobre como faz para copiar as atividades na sala de aula, ela revela no gostar de ler em Braille e os problemas que enfrenta por no ter material disponvel:
Adriana: No, por exemplo, uma coisa que eu tava reparando assim esses dias a dificuldade de livros que pra mim, pra gente que no enxerga, um horror Simone, um horror. Olha, s, eu tenho um... No gosto de ler Braille. Simone: Voc no gosta? Adriana: No gosto. Porque eu tenho muita dificuldade de ler Braille, entendeu? Eu escrevo bem, entendeu? Mas na hora de ler eu sinto... um fiasco, entendeu? No pea pra ler Braille no, nunca me pea pra... Assim eu leio quando eu quero, eu leio, mas se voc pedir pra ler um livro de 60 paginas nunca que vou ler, entendeu? [...] [Trecho 03 / 1 encontro/ 1 fase / Adriana]

Sobre figuras geomtricas que lembrava ter estudado ainda quando enxergava no ensino fundamental ela falou: Oh... o que eu j falei pra voc, que a gente s estudou figuras
simples: quadrado, tringulo, retngulo, e o hexgono eu lembro porque a minha irm quando comeou a estudar me mostrava, eu tinha curiosidade de saber 41 ...

Ao continuarmos falando sobre Geometria, Adriana relata que estudou sobre figuras geomtricas na 5 srie, mas no na disciplina de Matemtica.
Simone: Depois que voc saiu de l, ( do Instituto do Rio de Janeiro capital), voc estudou geometria em algum outro lugar? Adriana: Olha, a nica coisa que eu estudei, assim, ligado figura foi que a professora trabalhou com a gente, foi o negcio de frao porque ela dividia as figuras. A, foi quando trabalhamos figuras, depois no trabalhou mais com figuras.
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Trecho 07/ 1 encontro/1 fase / Adriana

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Simone: Nenhuma outra aula de matemtica, nem na 5a.Serie, nada? Adriana: No. Educao artstica ela at comeou a mostrar pra gente como que era e tal ...... Simone: Matemtica, que voc se lembra, nada? Voc se lembra da tua turma ter estudado geometria, e voc no? Como no ano passado? Adriana: Ham, ham... Simone: Ou nunca ningum tocava no assunto? Adriana: No. Estudava. Simone: A tua turma estudava? Adriana: Mas em educao artstica. [Trecho 08/ 1 encontro/Adriana]

Quando questionei sobre a Geometria que foi trabalhada no ano anterior (j que na 7 srie ela e Patrcia estudaram em salas diferentes e com professores diferentes) ela relatou o mesmo que a Patrcia:
Simone: [...] no ano passado vocs trabalharam retas paralelas cortadas por uma transversal, lembra? Adriana: Ham, ham Simone: S que no sei se a sua professora trabalhou isso com voc? Adriana: Comigo no, mas trabalhou com a turma. [Trecho 05/ 1 encontro/1 fase / Adriana]

5.2.2 A RELAO COM A INFORMTICA O uso do computador muito presente na vida da Adriana, que possui um em casa e o utiliza com freqncia. Ela conhece muito bem o sistema DOSVOX e me mostrou alguns comandos que eu no conhecia. Porm, relatou o fato de necessitar de outros programas para realizao de suas tarefas.
Adriana: Sabia, olha s, eu futuco o DOSVOX de cima pra baixo... Eu sei mexer no DOSVOX, tudo o que voc falou eu sei mexer. Simone: Graas a Deus, que bom! Porque eu no sei muito.. Adriana: Agora a nica coisa que eu no sei mexer no windows, eu no consigo mexer no WINDOWS, nem Word, em nada. Simone: Mas, olha... No DOSVOX voc no vai poder usar o WINDOWS e WORD, voc vai tem que usar um programa de leitor de tela.
[...]

Adriana: Mas eu no sei usar (se referindo ao Windows), no consigo, por exemplo, eu t fazendo o jornal da minha turma, no caso sou editora do jornal da escola, a eu fiquei com a coluna de msica e com o jornal pra editar. Foi eu, mais duas meninas que estudam l na escola, mas eu queria fazer uma coisa legal no jornal, eu no queria entregar o jornal assim, sabe? Queria fazer... por exemplo, que na coluna musical, colocar tipo uma coluninha mesmo empezinho assim, bonitinha, mas como que vou fazer essas coisas d pra fazer mas s no Word

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Adriana: Ham, ham ...Queria fazer uma coisa bonitinha, colocar, por exemplo, tem...Vai ter o cantinho dos talentos no jornal, vai ter poesia. Separar, fazer tudo bonitinho, sabe? S t difcil, o jornal t todo pronto, mas eu queria fazer isso antes de entregar. [Trecho 01 / 2 encontro/1 fase / Adriana]

Ela tambm utiliza outros programas especficos para cegos (Jaws, Virtual Vision), participa de chats, grupos de discusso pela internet e gosta de visitar sites de cantores, alega que a maioria dos sites contm muitas figuras, o que torna difcil sua navegao.
Adriana: , e tambm sei l.. Por exemplo, eu tento entrar na internet pelo Windows, eu no sei, eu no consigo entrar em sites. Simone: Pelo webvox (Programa do DOSVOX que permite acessar a Internet) em que ficam aqueles negcios... Adriana: , olha s, eu no sei entrar no site pelo webvox, de jeito nenhum, serinho, olha... minha irm, l minha irm entra no site, a quando entra no site fico ouvindo l, entendeu? Dependendo do site d pra fazer isso. Simone:Voc pode entrar no site pelo webvox, o que acontece o seguinte: como a maioria dos sites tem um nmero grande de figuras ... Na hora das figuras, ele faz um barulho... Voc j oiviu? Uma mquina fotogrfica, como se naquele lugar, ali, tivesse uma figura. Adriana: Ham, ham. Simone: A se voc clicar em determinados pontos ele diz assim trazendo pgina, e a entra na pgina e se tiver coisa escrita ele fala o que est escrito na pgina, mas ele no l as figuras. Adriana: Eu sei, mas as figuras no me interessam no. [Trecho 02 / 2 encontro/ 1 fase / Adriana]

Indaguei se o uso do computador ajudaria em sala de aula e ela falou firmemente:

Adriana: Nossa! Muito, Muito! (querendo dizer que ajudaria muito) Simone: O que voc faz, o que voc acha que faria diferente se tivesse o computador? Adriana: Olho, eu acho assim, se eu tivesse computador iria dispensar os professores que digitam Braille, por qu? O que eu faria? Eu faria a minha prova no computador, a professora me entregaria a prova em disquete, ento eu faria a prova no computador e entregaria no disquete respondida e a professora corrigiria na escola. Simone: , na escola mesmo? Adriana: Na escola mesmo, toda na escola, mesmo... No precisava nem sair do computador. [Trecho 01 / 1 encontro/1 fase / Adriana]

Pelas falas da Adriana pude perceber que por usar regularmente o computador, ela consegue identificar a sua importncia em situaes escolares e no dia-a-dia.

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5.3 RELAO ENTRE ADRIANA E PATRCIA

Adriana e Patrcia se conheceram na 4 srie do Ensino Fundamental. Ambas estudaram no mesmo Instituto especializado para cegos no interior do estado do Rio de Janeiro. Foi ento que nasceu uma grande amizade. Sempre que podem esto juntas no ambiente escolar, j que so colegas de classe. Mas possuem estilos de vida e temperamentos bem distintos, como pode ser percebido nesta fala da Adriana:
Adriana: Patrcia tambm no muito comunicativa, eu falo muito. Simone: Ah! Ento voc acha que isso colabora?( me referindo a colaborar para que ela se integre mais com os colegas da escola) Adriana: Muita coisa! Nossa, as pessoas chegam do meu lado, a eu falo: a qual o seu nome? A a pessoa senta do meu lado, eu vou l e pergunto, qual o seu nome? Ah! a pessoa fala o nome tal, converso falo, falo, falo entendeu? A gente acaba virando amigos e tal a gente troca de telefone. Agora a Patrcia... As pessoas se sentam do lado Dela, a pessoa capaz de falar oi com ela, falar oi, e ela virar a cara, porque ela tem vergonha, eu no, eu falo mesmo. [Trecho 04 / 3 encontro/ 1 fase / Adriana]

A postura delas durante as aulas de matemtica semelhante. Afirmam ficarem quietas, chegando at a dormir, pois no possuem material transcrito para acompanhar as aulas e no entendem quando a professora explica no quadro.
Patrcia: Nem fizemos prova (de Matemtica) ainda. Simone: Ah! Voc no fez prova do 1a bimestre no?(ela estava no fim do 2bimestre). Patrcia: No. A gente t sem matria, t sem matria. Simone: Voc no se cansa de ficar sentada na sala parada no? Patrcia: Eu canso, fazer o qu? Mas eu fico parada l. Patrcia: Amanh mesmo eu saio 6 horas, a eu fico de 4:25 at 6h sentada parada (perodo em que ela est tendo aula de matemtica). [Trecho 13 / 1 encontro/ 1 fase / Patrcia] [...] Adriana: No, a tem um negcio, certo? Tudo bem, a matria t toda atrasada, tipo: eu estou no 2o. Bimestre de Qumica, certo? Vou fazer a prova e o teste do 1a. Bimestre. Simone: , a Patrcia falou que na semana passada vocs fizeram a prova do 1a.Bimestre ainda de potncia, no foi? Adriana: Foi. Simone: Vocs esto em que matria? Adriana: Matemtica? Simone: . Adriana: Caraca! Vou te falar, uma coisa... Simone: eu no sei. Adriana: No, saber eu sei, na nossa... Na minha turma eu no sei onde est, mas eu e Patrcia estamos a seguindo...

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Simone: Oh!! Vou fazer a mesma pergunta que eu fiz para Patrcia, pra voc: O que vocs fazem na sala, durante a aula? Adriana: Ouve. Ouve e no entende nada. Simone: S ouve, ouve, ouve e no faz nada? Adriana: ... s vezes ela tenta passar exerccio pra gente, mas a gente no faz. Como que a gente vai fazer se a gente no sabe? [Trecho 04 / 1 encontro/1 fase / Adriana]

Ambas ressaltam a importncia do professor especializado que atua na sala de recursos, mas encontravam-se equivocadas em relao s obrigaes deste profissional. Para elas a funo do professor especializado ensinar o contedo que estava sendo abordado em sala de aula.
Simone: Ah! Ento todas as provas que vocs fizeram de matemtica na vida foram em Braille? Adriana: , teve pocas... na poca de frao, n Patrcia? Patrcia: Hum, hum Adriana: Que Andria (professora especializada) ela fazia as figuras pra gente, quando Andria estava l. Simone: Figuras de que tipo? Adriana: Ela pegava isopor, e cortava o isopor fininho e colava no papel e a gente fazia a prova. Simone: Que legal heim! Adriana: A, dividia o isopor, fazia uns risquinhos em alto relevo para a gente saber quanto era a metade, quanto era um quinto. Entendeu? Simone: Hum?!. Adriana: Olha voc tinha que conversar com Andria, cara! Patrcia: Ela conhece. Simone: J conversei, ela me emprestou uma prova de fraes que ela transcreveu. Eu conheo tudo... Adriana: Ela maravilhosa, cara. Ela faz para... Tudo que ela puder fazer para a gente ficar bem, ela faz. Simone: Mas ela sabia matemtica para poder ensinar? Adriana: No, ela s faz isso para ajudar a gente mesmo, ela no sabe matemtica. [Trecho 04 / 2 fase / encontro em conjunto]

Apesar de afirmarem gostar de estudar em uma escola regular, relatam que no incio se sentiam muito discriminadas, pois as pessoas as viam como no sendo capazes de realizar tarefas e que somente nos dias de hoje est concepo est sendo quebrada.
Adriana: Ningum falava com a gente (se referindo ao ambiente escolar), as pessoas... Assim, eram poucas que vinham falar com a gente, que conversavam, que tratavam a gente normal, porque a gente normal a gente no tem problema de cabea! Simone: . Adriana: A gente s no enxerga, realmente tem cegos que tem problemas de cabea, entendeu? Eu, Patrcia, Luzia (amiga delas) a gente no deficiente mental a gente s tem deficiente visual, uma coisa voc pegar uma faixa botar no olho sem poder ver nada voc vai

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continuar sendo voc, voc vai continuar pesando no que voc pensou, agora as pessoas no enxergam isso, as pessoas enxergam que todos os deficientes visuais so deficiente mental, agora que t melhorando isso, entendeu? [Trecho 03 / 3 encontro / 1 fase / Adriana]

Patrcia e Adriana eram muito diferentes uma da outra, esta diferena no se resumia ao fato de uma ser cega congnita e a outra no, mas pela postura de cada uma delas diante das situaes vivenciadas, tanto na vida particular quanto na vida escolar. Patrcia se

mostrava sempre conformada, aceitando suas limitaes. Adriana, pelo contrrio, reconhecia que possua limitaes, porm buscava sempre romp-las. Neste captulo apresentei as duas estudantes que participaram desta pesquisa. Durante as falas apresentadas possvel identificar que algumas situaes vivenciadas por elas, no contexto escolar, se assemelhavam aos descritos por Onofre (2004), com os estudantes de Joo Pessoa /PB. Verifica-se tambm que ambas estudam desde a quinta srie numa escola regular da Rede Pblica, porm o fato de estarem inseridas neste contexto no significa que estivessem participando das atividades. Quase sempre, se viam excludas das atividades, por falta de material ou de professor especializado que lhes dessem subsdios para que pudessem fazer parte do processo de ensino e aprendizagem junto como os demais estudantes videntes da escola. No prximo captulo apresento, atravs de uma descrio, os dados oriundos das filmagens dos experimentos de ensino, tecendo consideraes a respeito das situaes evidenciadas.

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CAPITULO 6 - PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DE UMA INTERVENO COM ESTUDANTES CEGOS UTILIZANDO COMPUTADORES

A pessoa cega no dispe de sexto sentido, nem de compensao da natureza. Isto so conceitos errneos. O que h na pessoa cega simples desenvolvimento de recursos latentes que existem em todas as pessoas - (BRUNO e da MOTA, 2001,v. 2, p.144)

6. 1 INTRODUO
Neste captulo descrevo e discuto o desenvolvimento das atividades realizadas com as duas estudantes. O texto permeado por trechos das conversas entre mim e elas, selecionados pela relevncia diante da questo de pesquisa. Sendo assim, acredito que ao descrever como transcorreram atividades, alm de uma anlise buscando possveis respostas para a pergunta de pesquisa: O que acontece quando estudantes cegos utilizam o programa desenhador vox para construir figuras geomtricas planas? possvel oferecer ao leitor a possibilidade de fazer a sua prpria interpretao do que ocorreu. Espero tambm oferecer subsdios aos professores que procuram uma forma de trabalhar com seus alunos cegos a construo de figuras geomtricas planas utilizando a informtica. As atividades foram desenvolvidas atravs de 12 encontros individuais e um em conjunto. A descrio aqui apresentada no segue a ordem desses encontros e nem mesmo aparecem de forma separada para cada estudante. Optei por retrat-los de forma nica, destacando as situaes em que as estudantes apresentaram posicionamentos semelhantes ou divergentes. Logo aps uma primeira leitura dos dados, pude perceber que a interveno ou a seqncia de encontros se caracterizaram por duas fases. A tabela abaixo um esquema da discusso que fao dessas duas fases 42 .

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Seria interessante que antes de prosseguir neste captulo o leitor voltasse ao captulo quatro revendo a

tabela que apresenta um resumo das atividades realizadas durante todos os encontros.

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PRIMEIRA FASE

Atividade 1 - A familiaridade das estudantes com as figuras geomtricas; Atividade 2 - Introduzindo o conceito de coordenadas Familiarizao cartesianas; com o Atividade 3- Aprendendo a usar o programa programa desenhador vox ; Atividades preparadas pela pesquisadora Explorando geometria com o programa Atividades preparadas pelas estudantes

SEGUNDA FASE

6. 2 PRIMEIRA FASE : A FAMILIARIZAO COM O PROGRAMA

Ao iniciar as atividades com as estudantes, meu objetivo era construir figuras geomtricas utilizando o programa desenhador vox. Porm, para fazer uma interveno dessa natureza foi preciso inicialmente identificar o que elas sabiam de geometria plana, e no que se refere s atividades com o computador, foi imprescindvel trabalhar o contedo de coordenadas cartesianas, visto ser este um pr-requisito para o uso do programa. A primeira fase foi dedicada a essas duas temticas. Inicialmente realizei uma atividade de sondagem para verificar quais conceitos geomtricos eram do conhecimento das estudantes e posteriormente trabalhei localizao de pontos no plano cartesiano. Para que as estudantes pudessem perceber atravs do toque a forma das figuras e fazer uma explorao minuciosa das mesmas utilizei figuras desenhadas em relevo no papel vegetal, representao de polgonos em material emborrachado (EVA) e o geoplano. Para trabalhar com coordenadas cartesianas foi utilizado especificamente o geoplano. A escolha do geoplano se deu pela facilidade no seu manuseio, permitindo representar com o uso de elsticos diversas figuras geomtricas planas e pelo fato de seu formato (uma placa de pinos eqidistantes) permitir uma explorao ttil do plano cartesiano, com o uso de elsticos determinava-se a localizao dos eixos e com isso cada pino representava um ponto do plano. O geoplano se mostrou muito adequado e a nica restrio que observei que o espao fica limitado pelo tamanho da placa utilizada.

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Na primeira fase da coleta de dados foram propostas trs atividades com os seguintes objetivos: Atividade 1 - reconhecer quais as figuras geomtricas planas as estudantes estavam mais familiarizadas; Atividade 2 - introduzir o conceito de coordenadas cartesianas; Atividade 3 - utilizar o programa desenhador vox, com e sem o auxlio de materiais manipulativos para construir segmentos e as figuras que foram reconhecidas na atividade 1.

6.2.1 ATIVIDADE 1 - A FAMILIARIDADE DAS ESTUDANTES COM AS FIGURAS GEOMTRICAS

Neste primeiro contato com as estudantes, apliquei uma atividade de sondagem a fim de investigar quais figuras elas conheciam. Foram confeccionadas trs folhas (figura 12), com figuras em relevo, e as estudantes deveriam tocar cada figura representada e nome-las.

Figura 14: Material confeccionada em papel vegetal

Durante a realizao dessa atividade foi possvel verificar que ao tocar as figuras da primeira folha ambas nomearam o quadrado, o retngulo e o tringulo. O crculo foi nomeado por Patrcia, mas Adriana o nomeou como sendo uma bola, e ambas no nomearam o losango. Na segunda folha, Patrcia no nomeou nenhuma figura e Adriana nomeou o hexgono e contou os lados do pentgono, viu que eram cinco e disse no se lembrar do nome. Ela justificou o fato de conhecer o hexgono porque a sua irm havia estudado essa figura e na poca ela teve curiosidade em saber como era. Na terceira folha elas reconheceram o

quadrado (mesmo estando em uma posio no convencional) e os tringulos, no 58

reconheceram o trapzio e em relao elipse disseram que parecia um crculo s que mais compridinho. Notei tambm que, ao tocar cada figura em relevo, as estudantes percebiam o seu formato e conseguiam diferenci-las e, para reconhecer a figura, tocavam com a ponta dos dedos sobre os lados e os vrtices da figura . Um outro fato importante que para expressarem as semelhanas e diferenas observadas em cada figura as estudantes se valiam de termos como: mais compridinho, uma linha maior que a outra, quantidade de pontas, bicos ou linhas. Como se pode notar nos dilogos abaixo:

Adriana falando da diferena entre um retngulo e um quadrado Simone: Pra ser quadrado... Adriana: Tem que ter 4 linhas, 4 pontas e as linhas tm que ser iguais. Simone: Isso. Toca a de cima. (um trapzio). Adriana: Tambm tem 4 pontas mas no so iguais e 2 diferentes, uma diferente da outra. Simone: Ento um retngulo? Adriana: No. Simone: Por que no? Adriana: Porque o retngulo so 2 linhas iguais e outras 2 iguais tambm, mas so diferentes da outra. E essa aqui so 2 iguais s que um diferente das outras, 2 so diferentes da outra tambm... Simone: No entendi. Olha s, esse aqui( o trapzio) no retngulo... Adriana: No retngulo, tambm no quadrado. Simone: T, no quadrado porque as linhas so diferentes isso eu entendi. No retngulo, por qu? Adriana: Porque o retngulo, as 2 linhas que ficam deitadas so iguais e neste, as linhas ficam deitadas so diferentes

[Trecho 10 / 1 encontro/1 fase / Adriana]

Patrcia tocando a representao de um paralelogramo Patrcia: Ui... a Simone, retngulo? Simone: Hum porque voc acha que parecido com retngulo? Patrcia: Porque compridinho. Simone: Por que ele compridinho? Patrcia: . Simone: E por que voc no o chamou de retngulo? Voc disse que parecido com retngulo, por que voc acha que no retngulo? Patrcia: Por que que eu acho que no ? Por causa dessas duas pontinhas aqui. Simone: Quais pontinhas? Patrcia: Esse aqui e essa. Simone: Ah! ? Para ser retngulo no pode ter essas pontinhas? Patrcia: No. Simona: Por qu? Patrcia: Porque no tem.

[Trecho 14 / 1 encontro/1 fase / 1 fase / Patrcia]

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Nestas falas podemos perceber que, mesmo sem utilizar os termos: segmento, vertical,

horizontal, paralelos, ngulos, vrtices e congruentes, elas se valem destes conceitos para diferenciar as figuras, o que pode ser constatado em seus gestos e no uso de palavras como: linhas, deitado, em p, bicos, pontas, linhas iguais. De acordo com Oliveira (1996), as crianas videntes esto continuamente enriquecendo e expandindo o seu vocabulrio, devido ao estimulo visual e a experincia. Porm nas crianas cegas o vocabulrio normalmente limitado a palavras concretas que ela experimenta atravs dos sentidos. Isto se justifica no caso das estudantes, pois por diversas vezes, ao falar de um segmento vertical, me referia a uma linha em p a as estudantes no apresentavam dificuldades ao reconhec-la. Observo tambm no dilogo apresentado anteriormente que, ao tocarem figuras como o trapzio e o paralelogramo, elas afirmaram que no era um retngulo, embora o achassem parecido com um. Notando essa particularidade na fala das estudantes por diversas vezes pedi para que elas me diferenciassem um quadrado de um retngulo e notei que, ao falarem sobre o retngulo, sempre explicavam dizendo ter o comprimento maior que a largura. Tentando verificar se elas eram capazes de nomear retngulos cujo comprimento fosse menor que a largura apresentei-lhes diversas folhas contendo retngulos de vrios tamanhos. Elas alegaram que todos eram retngulos, porm alguns estavam virados. No caso do tringulo, Patrcia no mostrou dificuldade em reconhecer e falar sobre sua forma. J Adriana, ao ser solicitada para que explicasse como era um tringulo, em sua resposta mostrou um erro da formao deste conceito. Ela pensava que s poderia ser considerado um tringulo a figura que possusse trs lados iguais. Isso pode ser percebido na fala abaixo:

Simone: [...]e o tringulo? Como voc explicaria? Adriana: So 3, como vou te falar... So 3 retas uma ligada a outra, no caso elas juntas com mesmo tamanho, no caso com 3 pontas. Simone: Tambm com 3 pontas? Ento me diga uma coisa, essa que voc est tocando (me referindo a um tringulo equiltero), est acabando de tocar, quantas pontas tem? Adriana: 3 Simone: um tringulo? Adriana: . Simone: E essa do lado (um tringulo retngulo) quantas pontas tem? Adriana: 3 Simone: Ento tambm tringulo?

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Adriana: No. Simone: Por que no ? Adriana: Porque tem uma linha maior que a outra. Simone: Pra ser tringulo tem que ter as 3 linhas iguais? Adriana: Isso. Simone: Tem que ter 3 pontas e 3 linhas iguais? Adriana: Isso.

[Trecho 9 / 1 encontro /1 fase / Adriana]

Esta concepo de Adriana refora os estudos de VURPILLOT (1976 apud Grifin e Geber, 1996) que indicam, que ao tocar um objeto, os alunos cegos encontram um detalhe caracterstico deste objeto, que os ajuda a discrimin-lo. Tendo em vista que a maioria dos tringulos apresentados nos materiais manipulados utilizados tanto por cegos como para videntes, principalmente nas sries iniciais, so eqilteros, pode ter influenciado na forma como Adriana define tringulo. Ao fim dessa primeira atividade, pedi s estudantes que utilizassem elsticos para representar no geoplano as figuras que foram reconhecidas na folha de papel vegetal. Era a primeira vez que utilizavam o geoplano, mas no houve qualquer dificuldade para o seu manuseio. Aps trabalharem com as folhas de papel vegetal e com o geoplano, foi possvel perceber que as estudantes j eram familiarizadas com as seguintes figuras geomtricas: quadrado, tringulo e retngulo. Conseguiam diferenciar uma figura da outra e possuam um vocabulrio particular para explicitar essas diferenas.

6.2.2 ATIVIDADE 2 - INTRODUZINDO O CONCEITO DE COORDENADAS CARTESIANAS

Iniciamos as atividades fazendo uma analogia entre as coordenadas e o endereo residencial de cada estudante. Comparando os eixos s ruas e as coordenadas ao nmero da residncia. Logo aps, dividimos o geoplano em quatro partes e exploramos a noo de eixos, quadrantes e coordenadas cartesianas. Aps a explanao, foi pedido para que as estudantes envolvessem com os elsticos o pino referente coordenada citada e vice-versa (Atividade 2).

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No incio da atividade 2, as estudantes apresentaram dvidas em relao aos termos: vertical, horizontal, inclinada e perpendicular. A dificuldade em usar termos matemticos j havia sido notada na atividade 1. Ento para trabalhar esses conceitos foi utilizado o quadro que se encontrava na parede da sala onde estvamos, referncia a partes do corpo humano: deitada (horizontal) e em p (vertical) , bem como o dobrar brao, ou perna para falar da idia de ngulos e paralelismo. Porm, percebi que na verdade as dvidas apresentadas estavam mais relacionadas ao desconhecimento do vocabulrio. Por exemplo, quando utilizei a expresso linha em p para me referir a um segmento vertical, as estudantes perceberam do que se tratava.

Simone: Ento ta... Tem alguma coisa que voc tenha aprendido hoje, tirando usar o desenhador vox, e o geoplano? Algum conhecimento que voc no tinha antes? Adriana: Ham, o que era vertical e o que era horizontal. Simone: Quando voc pensava em horizontal e vertical, voc sabia o que era, mas eu no entendi... se algum chegasse pra voc, e falasse: ah! isso a t na vertical o que voc fazia? Adriana: Olha eu falava assim ser aqui t em p ou deitado?

[Trecho 03/ 02 encontro / 1 fase / Adriana]

Ao final dessas duas atividades, as estudantes conseguiam construir quadrados retngulos e tringulos no geoplano e trabalhar com coordenadas cartesianas. A partir desse momento julguei que j era possvel comear a utilizar o programa desenhador vox.

6.2.3 ATIVIDADE 3 - APRENDENDO A USAR O PROGRAMA DESENHADOR VOX

Como as estudantes j conheciam o sistema DOSVOX do qual o programa desenhador vox faz parte, passamos direto para o seu uso. Iniciamos por uma rpida explicao dos principais comandos necessrios para as construes mais elementares. Vale observar que a verso do programa utilizada s permite a representao de pontos no primeiro quadrante do plano cartesiano e, por isso, seguimos essa representao na utilizao do geoplano. Com isso definido, pedi para que construssem no geoplano, utilizando coordenadas, segmentos verticais, horizontais e inclinados e, posteriormente, reproduzissem uma construo semelhante no desenhador vox atravs do comando inserir segmento. Nesse momento enfatizei os valores das coordenadas de forma que elas percebessem a regularidade dos valores das abscissas e ordenadas na construo dos 62

segmentos. Por exemplo, os segmentos verticais possuam na coordenada final e inicial o mesmo valor para a abscissa. Aps construrem diversos segmentos utilizando o programa, repeti a mesma proposta para a construo de quadrados, retngulos e tringulos. Ou seja, primeiramente construam no geoplano e, em seguida, no desenhador vox se valendo das mesmas coordenadas utilizadas no geoplano. Uma vez no desenhador vox sugeri iniciar a construo dos polgonos pelo uso do comando inserir segmento. Esta opo foi para que as estudantes percebessem que o programa opera ligando os pontos para formar a figura desejada. Porm, ela bem mais lenta, pois para construir um quadrado, por exemplo, seria necessrio utilizar quatro vezes o comando inserir segmento. Sendo assim, aps algumas construes passamos a usar o comando inserir polgono que permitia uma construo mais rpida a partir da digitao direta das coordenadas dos quatro vrtices. Ao final pedi para que as estudantes construssem no desenhador vox, sem a ajuda do geoplano, quadrados, retngulos e tringulos, com coordenadas diferentes das utilizadas na atividade anterior. Assim poderia verificar se elas eram capazes de elaborar uma imagem mental da figura pedida, express-la graficamente atravs do programa desenhador vox e analisar a sua produo grfica. Para que as estudantes verificassem se a figura construda estava conforme o esperado, fiz a impresso atravs de uma impressora laser 43 e para que a figura impressa ficasse em relevo eu passava uma carretilha de costura (figura 15) obtendo com isso um efeito similar ao da impresso Braille 44 .

Figura 15: Material utilizado para passar as figura para relevo

A passagem da figura para auto-relevo deveria ser realizada atravs de uma impressora que imprimisse em caracteres Braille, porm devido ao seu alto custo, no foi possvel conseguir nenhuma para o uso em nossas atividades. 44 O nico inconveniente desse tipo de recurso a necessidade de se ter sempre algum disponvel para realizar o procedimento. O que no seria necessrio se houvesse uma impressora Braille.

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Aps esse procedimento, a folha era devolvida para verificar se sua construo se assemelhava 45 figura construda no geoplano, caso no sasse como o esperado a estudante era convidada a refaz-la. Durante os encontros realizados com Adriana percebi o quanto ela era curiosa e perspicaz. Muitas vezes a velocidade com que compreendia o que estava sendo trabalhado era to grande que eu me perguntava se ela no havia estudado aquele contedo antes. Mas eu sabia que no. Logo nas primeiras atividades pude perceber tambm que sempre buscava uma regularidade na sua construo, ao que chamava de esqueminha. Por vrias vezes o esqueminha era realmente um elemento facilitador, porm em alguns momentos apenas representava um caso particular, este fato pode ser verificado no dilogo abaixo em que fala sobre as coordenadas utilizadas para construir um quadrado.

Adriana: Sabe porque achei mais fcil (se referindo a construo do quadrado) Simone: Ham. Adriana: Porque tem os mesmos nmeros. Simone: Como assim? Adriana: Olha s (1,1) certo? Simone: Certo. Adriana: Agora posso botar a mo aqui? (Geoplano). Simone: Pode, agora pode. Adriana: Vou te mostrar porque achei mais fcil - (Manuseando o geoplano) porque o quadrado os lados dele so todos iguais. Simone: Hum! e o que acontece com as coordenadas dos quadrados? Adriana: Os nmeros, por exemplo, esse aqui ficou (1,1) certo? Esse ficou (1,3), esse ficou (3,3) e esse ficou (3,1).

[Trecho 01 / 3encontro/ 1 fase / Adriana]

Neste caso surge uma dvida em relao a este esqueminha, no exemplo citado ela utilizou apenas os nmeros 3 e 1. Realmente se a coordenada inicial tiver o mesmo valor para x e y s sero necessrios dois nmeros, porm ao construirmos quadrados em que a coordenada inicial no apresenta os mesmos valores para x e y , teremos que utilizar 4 nmeros. Por exemplo: um quadrado (figura 16) de coordenadas (2,1), (7,1), (7,6), (2,6) ou o quadrado com as coordenadas (3,2), (4,3), (3,4), (2,3).

O termo assemelhava foi empregado aqui pois a figura impressa na folha de papel apresentava o mesmo formato da figura do geoplano mas em escala menor.

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Figura 16: Quadrados que no seguem o esquema da Adriana

No entanto, um exemplo como esse no surgiu de forma que houvesse uma discusso da validade desse esqueminha sempre que se quer construir um quadrado. Em relao ao programa, apesar de as estudantes no apresentarem grandes dificuldades e conseguirem usar imediatamente os principais comandos, importante observar que no decorrer das atividades detectei alguns problemas, principalmente em relao figura impressa. So eles:

- Ausncia de eixos Ao imprimir uma figura, o programa no oferece a impresso dos eixos, com isso as estudantes tocavam a folha e verificavam o formato da figura, porm, no tinham como conferir se as coordenadas estavam conforme o solicitado. Vejamos um exemplo no dilogo abaixo:
Simone: Hum, Patrcia olha que coisa engraada, voc afirma que ficou certo, mas no ficou? Patrcia: Ficou. Simone: Vamos fazer o seguinte, pega o geoplano e faz esse segmento nesse ponto a (1,2), (4,2) comeando assim [...].(Coloco a mo dela sobre os pinos do geoplano) [...] Simone: Ham, ham... O que ficou igual? Na hora de imprimir ficou igual. Patrcia: Porque eu coloquei outro nmero. Simone: Colocou outro nmero? Mas a, se colocasse um outro nmero poderia dar outra coisa, por que ser que com esses nmeros ficou na mesma posio que voc colocou antes? Toque aqui esse geoplano pra voc ver. [...]

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Patrcia: (manuseando o geoplano) est na mesma direo. Simone: Mesma direo? Patrcia: ? A mesma direo.. Simone: Ah! Esto mesmo, por que os dois esto na mesma...Saiu... Retinho? Ser que voc tem outra explicao pra me dar. Patrcia: (manuseando o geoplano) porque era pra colocar 3 e eu coloquei dois aqui era... (1,3) e coloquei (1,2), e no final era (4,3) e eu coloquei (4,2). [...] [Trecho 01 / 4encontro/ 1 fase / Patrcia]

No caso do trecho acima a estudante conseguiu construir um segmento horizontal, porm no era o mesmo que havia sido representado no geoplano. Para a nova verso do programa ser inserido um comando em que a estudante poder optar por imprimir os eixos ou no.

- Ordem de digitao Para que o programa construa a figura pedida, atravs do comando inserir polgono importante a ordem em que as coordenadas so informadas. O programa une as coordenadas dadas utilizando linhas, como o que se pode verificar nas figuras 17 e 18 abaixo.

Figura 17: Retngulo de coordenadas (1,1); (7,4); (1,4);(7,1).

Figura 18: Retngulo de coordenadas (1,1); (7,1); (7,4);(1,4)

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Esta uma particularidade do programa que de forma alguma atrapalhou o encaminhamento das atividades. Aps a construo de vrias figuras, as estudantes j estavam atentas para esse fato. A primeira fase dos experimentos de ensino, contou com seis encontros com Patrcia e dois encontros com Adriana. A diferena entre a quantidade de encontros com cada estudante pode ter se dado por quatro motivos: - Todos os encontros foram realizados primeiro com Patrcia. Assim, ao abordar determinados contedos com Adriana, tentava-se no cometer as mesmas falhas que julgava ter cometido durante as atividades com a primeira. Por exemplo, ao introduzir o conceito de coordenadas cartesianas com ela, o dilogo sobre o seu endereo residencial foi bem demorado, o mesmo ocorreu quando construmos polgonos atravs do programa, com Patrcia fiz muitas construes usando o comando inserir segmento, que torna a construo do polgono bem mais lenta, j com a segunda usei este comando apenas para as primeiras construes. - Os encontros com Patrcia eram mais demorados, j que esses se iniciavam com uma reviso detalhada dos assuntos que foram discutidos no encontro anterior. Com Adriana o mesmo no acontecia, a reviso era feita de forma bem rpida, pois na maioria das vezes ela no demonstrava dificuldade em relao ao contedo trabalhado anteriormente. - Levando em conta as caractersticas individuais, Adriana dominava muito o teclado e os principais programas do sistema Dosvox, digitando todas as informaes de forma rpida, j Patrcia, por vrias vezes digitava o valor da coordenada errada, o que tornava necessrio retomar toda a construo. - O fato da Adriana ter enxergado at os 9 anos tambm influenciou, pois possua diversas referncias visuais que podiam ser usadas para tentar sanar as dvidas que surgiam em relao ao formato das figuras, tornando a nossa comunicao muito mais facilitada. Nessa primeira fase da pesquisa pude perceber que as estudantes, a partir de uma representao no geoplano ou de outros recursos pedaggicos, conseguiram fazer uma imagem mental da figura, e represent-la graficamente atravs do programa desenhador vox, utilizando como referncia os pontos do plano cartesiano. Porm essa experincia me leva a afirmar que a atividade com o programa s possvel aps um intenso trabalho com os materiais manipulativos.

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6.3 SEGUNDA FASE: EXPLORANDO GEOMETRIA COM O PROGRAMA

A segunda fase contou com duas atividades, a primeira foi proposta por mim e desenvolvida individualmente com as estudantes, sendo dois encontros com Patrcia e um com Adriana, e a segunda foi proposta pelas prprias estudantes e realizada em conjunto em um nico encontro. Cada encontro teve a durao aproximada de 1:30h.

6. 3.1 A ATIVIDADE PREPARADA PELA PESQUISADORA

A atividade consistia em classificar tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos. Esta escolha se deu porque percebi que, ao nomear as figuras, as estudantes demonstraram desconhecer esse contedo que algo bastante utilizado no programa de matemtica de 8 srie. Foram apresentadas cinco questes, sendo que a primeira e a segunda questo deveriam ser respondidas com o uso de materiais manipulativos e as trs ltimas, usando o apenas o programa desenhador vox, porm em vrias ocasies as estudantes os solicitaram para dar suporte s decises a serem tomadas. A opo em pedir para que elas no utilizassem o geoplano foi feita pensando em verificar se conseguiam imaginar a figura a ser construda e fazer a escolha das coordenadas de forma a represent-la diretamente no desenhador vox. As atividades foram digitadas por mim no EDIVOX (editor de textos do DOSVOX) e executadas por elas utilizando o programa desenhador vox. A inteno em realiz-la dessa maneira foi dar mais independncia s estudantes, proporcionando uma menor interveno, porm isso no ocorreu, por vrias vezes solicitavam ajuda para entender a pergunta elaborada ou para resolver a questo.

6.3.1.1 A PRIMEIRA E A SEGUNDA QUESTO

Antes de iniciar as questes, como o tema da atividade era ngulos, utilizamos um material constitudo de dois pedaos de madeira e uma bexiga do tipo palito, fazendo a

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ligao entre eles (figura 19), como uma forma de explorar o conceito de ngulos retos, agudos, obtusos e mltiplos do ngulo reto, e s depois passamos para a atividade.

1. Toque os polgonos dados. (cinco polgonos confeccionados em material emborrachado EVA) Dos cinco polgonos que voc tocou, d o nmero de lados e o nmero de ngulos de cada um deles. 2. Separe os que: a) apresentam ngulos retos; b) apresentam ngulos menores que o ngulo reto; c) apresentam ngulos maiores que o ngulo reto.

Figura 19: Material confeccionada para representar ngulos mltiplos de 90

A primeira foi feita por cada uma das estudantes e tinha como objetivo verificar como se dava a identificao de cada figura. Elas manusearam as figuras explorando cada detalhe, em especial os vrtices, com exceo do quadrado e do retngulo que as estudantes identificaram apenas tocando rapidamente. A segunda questo visava aplicar o que foi discutido na explanao inicial. No que se referia a ngulos retos as estudantes identificaram facilmente o quadrado e o retngulo e o tringulo retngulo, o mesmo ocorreu com a identificao dos tringulos com ngulos agudos, porm o pentgono foi reconhecido por Adriana como tendo apenas ngulos obtusos e por Patrcia como tendo ngulos agudos. Neste momento sugeri a Patrcia que encaixasse um dos vrtices do pentgono no material que havamos utilizado para explorar ngulos, ento medimos os ngulos do pentgono utilizando o material representando um ngulo reto. Ela 69

percebeu que os ngulos internos do pentgono eram maiores o ngulo reto, e concluiu que aquele pentgono possua apenas ngulos obtusos e tambm que todos os seus ngulos possuam a mesma medida.

6.3.1.2 A TERCEIRA E A QUARTA QUESTO

3- Um tringulo classificado como retngulo quando possui um ngulo reto, dados os pontos A(3,1), B(9,1) e C(X,4), d o valor de X e construa um tringulo retngulo de vrtices A, B e C? 4- O tringulo classificado como issceles quando possui 2 lados de mesma medida. Dados os pontos D(3,1), E(9,1) determine o valor das coordenadas do ponto F, para que o tringulo DEF seja issceles.

A terceira questo foi respondida aps uma breve explicao sobre o posicionamento das coordenadas utilizando para isso o tringulo retngulo feito em material emborrachado da primeira questo. Acredito que por isso, mesmo as estudantes tendo como opo responder x = 3 (figura 20) ou x = 9 (figura 21), ambas optaram pelo valor 3, com este valor o tringulo construdo ficava semelhante ao da figura utilizada.

Figura 20: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,4)

Figura 21: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(9,4) 70

Quando elas responderam a quarta questo, uma srie de equvocos surgiram. Ao preparar a atividade, esperava que as estudantes fossem construir um tringulo issceles utilizando o valor 6 para abscissa (neste momento eu tambm estava pensando em um tringulo issceles na sua forma prototpica), porm ambas tentaram construir um tringulo issceles que fosse retngulo, acredito que induzidas pela questo anterior . Um outro problema observado foi em relao aos valores da coordenada F para que os lados do tringulo retngulo ficassem com a mesma medida.

Patrcia: Ah! t, t aqui na minha cabea j aqui.(as coordenadas do tringulo) [...]. Simone: (3,1) as coordenadas so fixas, a primeira e a segunda. Mquina... (3,1) Simone: Hum, depois a outra ENTER. Simone: (9,1). Mquina... (9,1). Simone: Isso. Agora com voc. Mquina... (3,6) (figura 22) Patrcia: Pode mandar imprimir. Simone: Hum, hum. Por que voc escolheu 6, Patrcia ? Patrcia: Porque estava na mesma direo tambm.[...] [...] Simone: , mas... O 3 tudo bem, e o 6? Por que 6 no o 5? 9? 2? Por que voc acha que o 6?. Patrcia: ... Pra ficar... No sei, assim... Pra ficar maior? Simone: Maior... Ficar o qu? Pra ficar maior, como assim? No entendi. Maior ou do mesmo tamanho? Patrcia: . Se eu colocasse, 5, ficar assim um tamanho bom. Simone: No basta ser tamanho bom, tem que ser o qu? Patrcia: .... Simone: O tringulo issceles quando tem dois lados ? Patrcia: Iguais. Simone: Isso. [...].iguais... Mesma medida... Ento tem que ter dois lados de mesma medida, t? Patrcia: Hum, hum. Simone: Ento voc tem que tentar descobrir... Os lados de mesma medida. Voc acha que este ficou? Patrcia: No sei. [Trecho 01 / 2encontro/ 2 fase / Patrcia

Figura 22: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,6)

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Ao mandar imprimir a figura, a diferena entre os lados era muito pequena e difcil de ser percebida tatilmente. Ento para que Patrcia pudesse perceb-la coloquei sobre os lados da figura uma rgua centimetrada adaptada para usurio cego (figura 23), e assim foi possvel medir os lados da figura impressa. Mesmo a diferena sendo em milmetros, ela conseguiu perceber que os segmentos tinham tamanhos diferentes.

Figura 23: Rgua centimetrada adaptada

Ento propus fazer uma nova construo com outros valores. Ela mudou o valor da ordenada para 4, como a coordenada (3,4) tinha sido utilizada no exerccio trs, pedi-lhe para tocar a figura impressa do exerccio anterior. Foi ento que percebeu que o valor da ordenada deveria ser uma nmero maior que 6, e construiu um novo tringulo utilizando a coordenada (3,7) (figura 24). Quando tocou a figura impressa percebeu que esta era a que estava procurando. Nessa situao ela agiu por tentativa e erro, porm no posso afirmar que no soubesse a medida do lado, pois o fato de ter escolhido primeiramente a ordenada 6 pode levar algum a supor que, de imediato, pensou neste valor para y como sendo o comprimento do lado do tringulo e se esqueceu de que o vrtice estava posicionado no ponto de ordenada 1 e no no zero.

Figura 24: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,7)

Quanto a Adriana, a descoberta dessa coordenada se deu de forma bem mais demorada.

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Adriana: Seria... (3,9)? Mas o geoplano no tem 9 pra Y no.. Simone: Ah, no tem que ter no geoplano no, ta? Adriana: Eu sei. Simone: Por isso... Pode ser qualquer valor. Adriana: (?). Simone: Mas tem que ser um tamanho que d issceles. Adriana: Tem que ter os dois lados iguais certo? Simone: Ham, ham. Adriana: Eu acho... (3,1), (9,1)... (9,1)... (9,1)... (9,1)? Simone: (9,1). Adriana: Porque tem que ter a mesma medida de baixo, o X tem que ter a mesma medida de Y. Simone: Ento tenta, vamos l a gente imprime e v se d. Adriana: Ah! Vou tentar. Mquina... (3,9) (figura 25) Adriana: Quer ver? [...] Simone: E a ser que ficou igual? Ficou com dois lados iguais? Adriana: No. Simone: Hum, s d pra v que no , n? A, o que acontece? Voc vai ter que mudar a sua estratgia, n? Adriana: . Simone: Vamos l, j vimos os pontos que voc deu... Voc quer tocar os outros tringulos? Eu tenho outros tringulos aqui, voc tem os dois tringulos que voc tinha antes. (me referia aos tringulos em EVA utilizados na atividade inicial e aos outros tringulos que foram impressos das atividades anteriores) Adriana: No, no precisa no... Eu quero fazer o daqui. Ah! [Trecho 01 / 2 fase/ Adriana]

Figura 25: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,9)

Ao falar que o valor de x teria que ser o mesmo de y, acredito que ela estava pensando que os segmentos ficariam do mesmo tamanho se a abscissa de um fosse igual a ordenada do outro. Porm, aqui Adriana se esqueceu de que o ponto de origem no tinha as coordenadas x e y iguais e a aplicao de seu esqueminha,[usado para construir quadrados], no era adequada. 73

Adriana: Ai no sei ... o qu que eu fao. Simone: Voc tem que usar os pontos... eu dei um segmento (3,1) e (9, 1) o outro ponto com voc. Adriana: Deixa eu fazer no geoplano, no consigo fazer no. Simone: Toque ele (a impresso do tringulo que ela havia acabado de construir) aqui, o que voc consegue ver aqui ? O que aconteceu? Onde est o (3,1) e o (9,1), se voc fosse identificar nesse tringulo? Adriana: (3,1) est aqui e (9,1) est aqui. Simone: Ento, o qu que est acontecendo? Adriana: est muito grande aqui em cima. [Trecho 05 / 2 fase / Adriana]

Ento ela construiu outro tringulo com as coordenadas (3,3). Porm a figura ao ser impressa ficou muito pequena (figura 26). Para melhor observar tatilmente, imprimimos a mesma figura em um tamanho maior 46 . No programa desenhador vox, o tamanho da figura impressa depende do fator de ampliao utilizado ao mandar imprimir 47 .

Figura 26: Tringulo representado segundo o fator de ampliao.

Ao mandar imprimir uma figura o programa pergunta qual o fator de ampliao que dever ser utilizado, e aconselhada usarmos 150, quanto maior o fator de ampliao maior ser a figura construda. Nas atividades geralmente usamos 150 ou 300 para o fator de ampliao e neste momento pedi para que ela imprimisse a figura colocando 300. 47 Este fato pode ser um limitante em situao como a descrita acima mas tambm pode ser visto como uma potencialidade do programa ou seja, um recurso para abordar temas como: escala e semelhana de figuras.
46

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Ao tocar a impresso, Adriana achou que o tringulo possua dois lados iguais, a base e a hipotenusa [esses nomes no foram utilizados, ela mostrou passando os dedos sobre as linhas]. Realizando o mesmo procedimento adotado com Patrcia, coloquei uma rgua sobre os lados e assim como a outra, Adriana conseguiu perceber que os segmentos no apresentavam o mesmo tamanho.Nesse momento questionei sobre quais segmentos ela estava tentando construir iguais. Ela respondeu que eram os catetos [ela no utilizou este nome, mostrou passando os dedos sobre as linhas]. Adriana construiu um novo tringulo colocando para coordenada (3,6). Neste caso, novamente na impresso, a diferena no tamanho do segmento de coordenada inicial (3,1) e coordenada final (9,1) era muito pequena em relao ao segmento de coordenada inicial (3,1) e coordenada final (3,6) (figura 27), mesmo assim ela conseguiu perceber a diferena, mas eu tive dvidas.

Figura 27: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,6)

Ao ver a figura representada no papel (figura 28), tive a impresso de que os lados tinham a mesma medida, e s quando coloquei a rgua sobre os segmentos pude constatar que havia uma diferena ainda que muito pequena. Essas duas situaes nos mostram que preciso ter cuidado ao tirar concluses com base somente no toque e tambm pela visualizao.

Figura 28: Tringulo de coordenadas (3,1),(9,1),(3,8)

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Como a discusso j estendera muito e Adriana estava ficando dispersa (todas as vezes que eu passava a figura para relevo ela ficava brincando com os jogos do programa DOSVOX), paramos a resoluo e falei-lhe que retornaramos quando fizssemos a ltima questo. A minha inteno era que, aps resolver a ltima questo, construir um tringulo retngulo issceles a partir de um retngulo, ela pudesse perceber que a coordenada correta seria (3,7). E tambm porque at aquele momento eu no encontrava uma explicao para o que estava acontecendo. Percebo que eu deveria ter explorado de forma mais minuciosa temas como: comprimento e ponto mdio 48 de um segmento no plano cartesiano, pois por diversas vezes as estudantes apresentaram dvidas ao realizarem as construes em que esses conceitos precisavam ser utilizados.

6.3.1.3 A QUINTA E A SEXTA QUESTO As duas ltimas atividades visavam utilizao exclusiva do programa e tinham como objetivo investigar se ao construrem, imprimirem e tocarem as figuras, as estudantes eram capazes de fazer conjecturas, criar estratgias e argumentos que as levassem a deduzir propriedades novas. As atividades foram:

5- Construa um retngulo. A seguir construa um segmento que divida este retngulo em dois tringulos. O que se pode observar em relao aos lados e aos ngulos desses tringulos? 6- Construir um quadrado. A seguir construir um segmento que divida este quadrado em dois tringulos. O que se pode observar em relao aos lados e aos ngulos desses tringulos?

Ao construir o retngulo, Adriana atribuiu os seguintes valores para coordenadas: (1,1), (1,3), (6,3), (1,6). Ao imprimir verifiquei que no saiu um retngulo e fiz um comentrio que gerou a seguinte discusso:

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Trabalhamos com o conceito de ponto mdio sem usar a nomenclatura.

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Simone: Foi, (1,1), (1,3), (6,3) e qual a ltima? Adriana: A ltima (6,1) Simone: (6,1) t. Adriana: A, no... eu botei (1,6) eu acho. Simone: Pe a o V pra gente verificar. Adriana: E botei (1,6). (pensando sobre a figura que construiu) Simone: Ah! No, no saiu um retngulo. Adriana: Eu sei, porque botei (1,6). Simone: Vamos l comear de novo, volta. [Trecho 03 / 2 fase/ Adriana]

Noto neste trecho que Adriana sabia qual era o retngulo que queria construir, mas um erro na digitao das coordenadas provocou um resultado diferente do esperado. Revendo mentalmente sua construo ela percebeu o erro. Ento trocou as coordenadas para: (1,1), (1,3), (6,3), (6,1) e imprimiu o retngulo (figura 29).

Figura 29: Retngulo de coordenadas (1,1),(1,3),(6,3),(6,1)

Ao tocar o retngulo impresso, conversamos sobre onde ela construiria o segmento que dividiria o retngulo em dois tringulos. A estudante indicou uma das diagonais, (esse nome no foi dito) passou os dedos sobre o local e ento eu perguntei:
Simone: Assim, s pode ser assim? E pode ser de outra posio? Adriana: No, pode ser assim tambm. [indicando a outra diagonal] Simone: Ah, mas eu preciso... eu preciso que voc construa um s. Adriana: Pode ser assim, pode ser assim. Simone: Pode ser de outro jeito? Ser que se voc comear aqui e pra c voc divide em dois tringulos. [referindo a construo das duas diagonais de uma nica vez] Adriana: No. Simone: Por que no? Adriana: Porque no. Simone: Eu quero dois tringulos. Adriana: Porque se dividir assim vai ficar com 4 tringulos. [Trecho 07 / 2 fase / Adriana]

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A partir disso ela construiu o segmento para dividir o retngulo (figura 30), com coordenadas (1,1) e (6,3).

Figura 30: Retngulo de coordenadas (1,1),(1,3),(6,3),(6,1), tendo como diagonal as coordenadas (1,1),(6,3)

Com a figura impressa pedi ento que tocasse e analisasse os tringulos obtidos. Como logo de incio ela percebeu que os dois tringulos eram iguais ento pedi que dobrasse a folha exatamente sobre a diagonal e analisasse somente um tringulo. Foi ento que concluiu que o tringulo obtido neste caso era retngulo. Na 6. questo, para a construo do quadrado, ela atribuiu as coordenadas (1,1), (1,4), (4,4), (4,1) (figura 31). Pode-se perceber que usou os valores de forma a seguir, o que ela chamava de esqueminha usando apenas dois algarismos, o 1 e o 4 para construir o quadrado e para a diagonal utilizou as coordenadas (1,1), (1,4).

Figura 31: Quadrado de coordenadas (1,1),(1,4),(4,4),(4,1)

Ao analisar os tringulos obtidos, da mesma forma que fez na questo anterior, verificou que ambos eram tringulos retngulos e que tambm eram issceles. J Patrcia apresentou dificuldades na construo do retngulo proposto na 5 questo e na localizao da diagonal. Para o primeiro retngulo que construiu (figura 32), usou as coordenadas (2,2), (4,2), (6,2), (4,6), que gerou um tringulo e no o retngulo desejado, 78

mesmo sem tocar a figura quando lhe perguntei que coordenadas usou, foi logo dizendo que havia errado-a, porm a explicao que deu para o erro no foi clara.

Patrcia: Ih! Agora t pensando acho que errei. Simone: . Por que voc errou? Patrcia: Porque, , eu comecei da esquerda depois pra direita e depois pra esquerda de novo e depois pra direita. [Trecho 02/ 2 encontro / 2 fase/ Patrcia]

Figura 32: Tringulo de coordenadas (2,2),(4,2),(6,2),(4,6)

Mesmo sem entender o que Patrcia quis dizer, pedi que refizesse a construo(figura 33).Ento utilizou as coordenadas (2,2), (5,2), (5,6), (2,6).

Figura 33: Retngulo de coordenadas (2,2),(5,2),(5,6),(2,6)

Para encontrarmos onde deveria ser construdo o segmento que dividiria o retngulo em dois tringulos, utilizei uma rgua sobre o retngulo impresso simulando diferentes divises, primeiro coloquei a rgua na vertical, depois na horizontal, ento perguntei se faltava colocar em uma outra posio, ela falou: inclinada, com isso fomos inclinando a rgua at que ela decidisse qual seria o local mais adequado, ao chegarmos aos vrtices (5,2) e (2,6), percebeu que ficaram dois tringulos (figura 34). Nesse momento perguntei se s poderia 79

ficar inclinada daquele maneira, ento fizemos mais tentativas e chegamos aos vrtices (2,2) e (5,6), no entanto na hora de construir usando o desenhador vox ela optou por utilizar os vrtices (5,2) e (2,6).

Figura 34: Retngulo de coordenadas ((2,2),(5,2),(5,6),(2,6), tendo como diagonal as coordenadas (5,2),(2,6)

Com o mesmo processo utilizado com Adriana, pedi para que Patrcia analisasse os tringulos obtidos, ela verificou que eram tringulos retngulos. Ao resolver a 6 questo, novamente Patrcia apresentou dificuldades na construo da figura. Para construir o quadrado, informou as coordenadas (1,2), (4,2), (5,5), (2,5). Ao analisar a figura impressa (figura 35), verificou que deveria usar as coordenadas (4,5) e no (5,5). Como eu sabia que mesmo trocando estas coordenadas ainda no teramos um quadrado, perguntei quais condies necessrias para se ter um quadrado ao que ela respondeu que deveria ter quatro lados iguais. Porm, ao refazer a construo (figura 36), optou por utilizar as coordenadas (1,2), (4,6), (5,5), (2,6).

Figura 35: Quadriltero de coordenadas (1,2),(4,2),(5,5),(2,5)

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Figura 36: figura de coordenadas (1,2),(4,6),(5,5),(2,6)

Refletindo sobre a figura impressa, verificou que no havia construdo um quadrado, e disse que no deveria ser (2,6) e sim (1,6). Vendo que no conseguia fazer a construo, pedi que utilizasse o geoplano, onde estava representado a ultima construo que ela havia feito. Ento, foi contando os pinos e formou no geoplano o quadrado (figura 37) de coordenadas (1,2), (4,2), (4,5), (1,5). Refazendo logo aps a construo no desenhador vox.

Figura 37: Quadrado de coordenadas (1,2),(4,2),(4,5),(1,5)

Para a construo do segmento que dividiria o quadrado em dois tringulos, ela no apresentou dificuldades, informando os vrtices (4,2) e (1,5). Quando lhe perguntei se o segmento s poderia ser construdo de uma nica maneira, ela parou, pensou e disse que no. Isso mostrou que a estratgia da rgua utilizada no exerccio anterior foi vlida.Para encerrar esta questo pedi que tocasse os tringulos obtidos, ao que ela percebeu que eram tringulos retngulos issceles. Quando as duas ltimas questes foram elaboradas eu esperava que as estudantes percebessem que o tringulo retngulo poderia ser obtido a partir do quadrado ou do retngulo que, no caso do quadrado, o tringulo obtido seria issceles. Porm, ao final da atividade, elas

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no verbalizaram nenhuma relao desse tipo, ou seja, no comentaram o fato de que um tringulo retngulo pode ser obtido de um quadrado ou de um retngulo. Ao final desta atividade, tanto com Adriana, quanto com Patrcia, retornei a 4 questo pensando que talvez elas pudessem perceber a relao entre as duas questes. Eu e Adriana, travamos o seguinte dilogo:

Simone: ...Divida o quadrado em dois tringulos, voc dividiu. Quando voc dividiu o quadrado em dois tringulos que tringulos voc obteve? Tringulo o qu? (Recordando o que foi feito na ltima atividade) [...] Simone: Fala pra mim o que voc t pensando, que eu vou te dizer. Adriana: porque quando eu...- eu fiz assim, teria que ser, pra mim, teria que ser (3,9) mas (3,9) agente j fez... Simone: Mas o que ele tem que ter para ser issceles, aqueles dois lados, o qu? Adriana: Iguais. Simone: Isso, ento a primeira coisa...oh de baixo media 3 e... ah! Primeira coordenada (3,1) depois (9,1). Adriana: Isso. Simone: Isso. Onde voc vai ter que colocar a ltima coordenada para que ele fique issceles, pensa a, voc acabou de fazer agora pouco. Adriana: (3,9), no, j falei (3,9). Simone: Mas ser que (3,9)? Adriana: 3 vrgula alguma coisa, 3 tem que ser. 3 e 4? Ai... Simone: (3,4)... Adriana: (3,8), (3,10). Simone: Voc quer parar de chutar, 854321, presta ateno, um quadrado ele tem o qu? Adriana: 4 lados. Simone: O qu? Adriana: Iguais. Simone: Hum, voc tinha um quadrado de 4 lados iguais, voc dividiu esse quadrado e voc conseguiu ter dois tringulos retngulos issceles. Adriana: Hum,hum.

Trecho 05/ 2 fase /Adriana]

Infelizmente, neste momento eu impedi que a estudante fizesse sozinha a relao com o exerccio anterior, informando-lhe o que deveria ser analisado.

Simone: Por qu? Porque voc aproveitou os lados do quadrado para construir o tringulo. Ento quando voc for construir sua figura ,como tem que ser os lados dessa sua figura, desse seu tringulo? Adriana: Iguais. Simone: Ser iguais? Ser igual ter o mesmo o qu? O mesmo? Adriana: Nmero. Simone: O mesmo nmero ou mesmo tamanho? Adriana: Tamanho. Simone: Hum, ento pensa sobre isso. Adriana: Ai. Simone: Hum, e a. Adriana: Ah! no sei. Simone: ......Pense ... se voc constri uma reta que vai de 0 a 5 o tamanho dela em centmetros seria o qu? Adriana: 5.

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Simone: 5. Se voc construir uma reta que vai de 1 at 5, qual o tamanho dela? 5 ou 4? Adriana: 4. Simone: Se voc construir uma reta que vai de 2 at 5, qual o tamanho? Adriana: 3. Simone: Hum, pensa agora de novo? Onde a sua reta comea, onde seria sua base? Um lado do tringulo, t, a base comea em 3 e termina a onde? Adriana: em 9. Simone: Hum, ento qual o tamanho dele? Adriana: (3,9). Simone: Sim, mas qual o tamanho dele, se fosse em centmetro assim de 3 at 9... Adriana: 6, ai, 6. Simone: Hum, 6, t, ento o outro lado tem que ter um pedao de que tamanho? Adriana: De 6. Simone: Ento, pense direitinho. Adriana: Mas (3,6) j botei j. Simone: mais ser que (3,6)? Olha s, pensa... Onde ele vai comear? Vou te dar o geoplano, j com o tringulo representado. Adriana: Ele comea no 3. Simone: Eu j constru este tringulo no geoplano, olha s conta quantos pinos tem a ? Adriana: 1,2,3,4,5,6, seis. Simone: Ham, ento 1,2,3,4,5,6. aqui tambm tem que ter o qu? Adriana: 1,2,3,4,5,6. Simone: Ento agora vamos l que coordenada essa aqui. Na beirada aqui?[no geoplano no era possvel localizar esta coordenada, faltava um pino] Adriana: Seria (3,6). Simone: Seria (3,6) ou (3,7) porque meu dedo t aqui lembra? Adriana: Ah t. Simone: vamos l, espao aqui 1,2,3,4,5,6, 7 sete porque meu dedo t aqui fora, t faltando 1 aqui, ento voc poderia dar (3,6) ou teria que dar (3,7)? Adriana: Teria que dar (3,7). Simone: Por que? Adriana: Por que... t difcil... ... Adriana: Por que 1 pra chegar a 7 so 6, no? Simone: Sim, mas acontece aqui , sei, mais olha, ele comea aqui de baixo do eixo X ou comea daqui [ do ponto (3,1)]? Adriana: Daqui. Simone: Hum, ento por que tem que ser 7 e no 6? Adriana: Porque aqui t menos 1 aqui t 1. Simone: Hum, pensa a direitinho o que voc acabou de dizer.. Adriana: , aqui t (1,3) certo? Simone: Ham,ham. Adriana: (3,1) depois t (9,1)... (9,1) no, rapidinho... [ contando os pinos do geoplano] Simone: Patrcia, se eu te pedir, construa o quadrado de coordenada inicial (3,1) Adriana: A eu tenho que construir o resto, o de cima tem que ser 3... Simone: Que tenha 6 centmetros de lado, voc tem que subir 6. Adriana: Ento teria que ser (3,7).

[Trecho 06/ 2 fase /Adriana]

Com Patrcia o dilogo se deu de forma semelhante, mas no utilizamos o Geoplano, pedi para que ela tocasse o tringulo retngulo feito em material emborrachado da 1 questo.

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Simone: Qual a coordenada 1 - (3,1), coordenada 2 (9,1) Simone: E a 3, onde que vai ficar um tringulo retngulo e um issceles. Patrcia: Foi o qu? (3,1), (9,1) Simone: , oh, bota a mo em um tringulo retngulo que voc vai perceber.[ o tringulo usado na 1 questo] Oh, (3,1), (9,1),[mostrando onde ficariam os vrtices neste tringulo]. Agora eu quero que voc me diga a coordenada daqui? Patrcia: ... (3,5). Simona: Hum?[ela percebeu pelo tom de voz que usei] Patrcia: No? Simone: Por que voc achou que era 5? Patrcia: Por causa... Aqui 3, n? (3,1) ? Simone: Isso. E aqui 9. De 3 at 9, quanto voc anda? Patrcia: Seis. Simone: Ahn, seis? Ento t, ento pode continuar. Patrcia: Aqui pode ser (3,6)? Simone: No, por que voc vai ter que pensar de novo, aqui oh, aqui voc comea do 0? No, voc comea do 3. Patrcia: Do trs. Simone: (3,1) no isso? (3,1), ento o Y 1, ento voc comea do 1, voc comea do 1, voc vai andar quantos pinos, se fossem pinos? Oh, voc tava no 3 chegou at o 9, voc andou quantos pinos? Patrcia: Seis. Simone: Seis pinos, agora... Porque era deitada, n? Em p voc vai pensar em relao a Y. O Y 1 t? Voc tava em 1 vai andar 6, voc no quer que fique do mesmo tamanho, voc vai ter que andar seis pinos, voc tava em 1 vai andar 6 pinos, voc vai pra onde? [ Falamos em pino, mas no pegamos o geoplano, apenas imaginamos como seria] Patrcia: No 7. Simone: Ahn, ento que coordenada essa? Patrcia: 1 e ... Simone: 1? Patrcia: No, 3. Mas o 1 t certo? Simone: Olha s que coordenada essa aqui? Patrcia: Ah!, no 3. Simone: Ahn... Patrcia: Ento tem que ser 3. Simone: e... Patrcia: (3,4) Simone: No, quantos voc vai andar, pra ficar do mesmo tamanho? Quantos pinos voc andou aqui em baixo, Patrcia? Patrcia: Seis. Simone: Ento voc estava... aqui voc t no 1, voc tem que andar quantos pinos? Se voc andou seis aqui, e voc quer que os dois fiquem do mesmo tamanho, voc tem que andar quantos aqui? Patrcia: Seis. Simone: Seis. Mas se voc tava no 1 e anda seis, voc tem que parar aonde? Patrcia: Sete. Simone: Ahn, ento que ponto esse? Quanto que o X da? Patrcia: Seria sete? Simone: Hum, hum. Patrcia: ? Simone: Isso. Por que ? Patrcia: Para ficar do mesmo tamanho. Simone: Ahn, porque o mesmo tamanho. Por que trs? Patrcia: Porque trs a coordenada inicial.

[Trecho 03/ 2 fase / 2 encontro/ Patrcia]

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Na verdade, mesmo aps ter feito o quadrado, ela no conseguiu generalizar esse tipo de construo partindo de um ponto qualquer. Ela sabia construir sem problemas se partisse de um ponto com coordenadas iguais, mas quando o ponto inicial foi o (3,1), teve dificuldade. Isso mostrou que no conseguia construir dois segmentos com a mesma medida apenas atribuindo as coordenadas iniciais e finais. preciso pensar em atividades que possibilitem esse tipo de discusso matemtica. A ltima atividade com as estudantes foi realizada em conjunto para verificar a interao entre elas ao utilizarem o programa.

6. 3. 2 ATIVIDADE PREPARADA PELAS ESTUDANTES

Esta atividade contou com um nico encontro, foi pensada para perceber como se dava a interao entre estudantes ao utilizarem o software. Ele se iniciou com um dilogo em que elas contaram um pouco mais sobre a sua vida escolar. Durante a conversa, Adriana pediu uma folha de papel e fez o desenho de uma casinha. A casinha (figura 39) era muito rica em detalhes, possua porta, janela, chamin, um caminho e cu com nuvens e sol. Depois desenhou uma rvore contendo vrios frutos (figura 38).

Figura 38: rvore de Adriana

Figura 39: Casinha de Adriana

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Vendo que Adriana conseguia desenhar, pedi que Patrcia tambm fizesse um desenho, porm ela relutou, afirmando nunca ter feito algo deste tipo. Depois de muita insistncia, concordou. Seu primeiro desenho foi um tringulo e depois um retngulo (figura 40). Como era a mo livre e ela utilizava uma carretilha de costura, o desenho no saiu muito bom. Porm para algum que nunca havia tentado fazer um desenho a mo livre, as figuras representavam bem o que ela queria.

Figura 40: Retngulo e quadrado de Patrcia

Neste momento vrias perguntas surgiram em minha mente: Como uma pessoa cega consegue desenhar? Se Patrcia nunca enxergou, como representa uma determinada figura? Como Adriana consegue se lembrar das coisas com tantos detalhes? Foi ento que aproveitando essa oportunidade resolvi descobrir se as estudantes eram capazes de fazer um desenho de um objeto que podiam manipular. Ento foi pedido que ambas tocassem um carrinho de metal (figura 41) e tentassem desenh-lo no papel.

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Figura 41: Carrinho de metal usado como referncia

Analisando o desenho de Adriana pude perceber que ficou bem mais prximo do modelo do que o de Patrcia (figura 42 e 43). Vale ressaltar que ela tem experincia em fazer desenhos e possui referncias visuais, pois enxergou at os nove anos de idade e Patrcia cega congnita.

Figura 42: Carrinho de Adriana

Figura 43: Carrinho de Patrcia

Terminados os desenhos foi dado incio ao que havia sido acordado em relao a este encontro em conjunto.

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6. 3.2.1 AS ATIVIDADES PROPOSTAS PELAS ESTUDANTES

As estudantes decidiram que cada uma faria duas construes, e que para cada construo a colega ofereceria o nome da figura a ser construda e algumas coordenadas. Adriana pediu que Patrcia construsse um retngulo e informou as coordenadas (2,1) e (2,3). Antes de falar com Patrcia, ela fez a construo no geoplano com as seguintes coordenadas (2,1), (2,3), (7,3) e (7,1). A partir dos dois pontos dados, (2,1) e (2,3) Patrcia fez a seguinte construo: (2,1),(2,3),(2,5) e (1,5); (figura 44). Antes de tocar na figura impressa perguntei a Adriana se aquela figura era a esperada, tocando o geoplano, justificou que com aquelas coordenadas no poderia ser o retngulo que havia proposto porque ela [a Patrcia] tinha voltado para o canto.

Simone: Por que voc acha que no sai? Adriana : Porque eu ouvi ela falar dois e alguma coisa. Simone: E por que no pode sair dois e alguma coisa? Adriana : Porque eu j coloquei as duas de c (se referindo s duas coordenadas da altura, do lado esquerdo do retngulo). Simone: De c significa o qu? Adriana : As duas... coloquei X, j coloquei (2,1) e depois (2,3) e colocar 2 de novo s se for pra c (faz um movimento com a mo sobre o geoplano se referindo ao lado direito). [Trecho 05/ encontro em conjunto]

Figura 44: Figura de coordenadas (2,1),(2,3),(2,5),(1,5)

Quando tocaram a figura, reconheceram como sendo um tringulo e Adriana completou dizendo ser um tringulo com um ngulo agudo. Ao realizar a segunda tentativa, Adriana chama a ateno de Patrcia para que no esquecesse que a linha do x deitado e o y em p , ento o x 2 e o y 1. Patrcia ento questiona o porqu de usar o nmero 2 duas vezes .

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Patrcia : (pensa...) Voc colocou 2 duas vezes, (2,1) e (2,3)? (Perguntando para Adriana ). Adriana : Por que Patrcia, que eu botei o (2,1) e (2,3)? Quer botar 2 duas vezes? Se imagina... por acaso o X vai mudar aqui no inicio? Patrcia : No. [Trecho 06/ encontro em conjunto]

Aps outra tentativa de Patrcia em que ela informou (2,1), (2,3),(2,4) e (1,5), verificamos que novamente resultou num tringulo, ento falou que queria fazer sozinha, ou seja, ela mesmo daria as coordenadas. Escolheu (1,2), (3,2), (3,6) e (1,6). Aps a construo desse retngulo, pedi para que Adriana explicasse a Patrcia como era o retngulo que havia idealizado atravs do geoplano. Neste momento eu no atentei para o fato de que com aqueles dois pontos de partida, Patrcia poderia construir diversos retngulos que tivessem alturas iguais, porm comprimentos diferentes. Adriana mostrou no geoplano o retngulo que havia idealizado. Ento Patrcia alegou no conseguir construir o retngulo porque sempre construa a partir das coordenadas da base e Adriana havia comeado das coordenadas da altura. Foi ento que percebi que para Adriana a figura deveria ser construda no sentido horrio, e todas as construes feitas por Patrcia anteriormente eram no sentido anti-horrio (figura 45).

Seqncia que Adriana sugeriu

Seqncia que Patrcia realiza as construes

Figura 45: Posio A e posio B do retngulo

Na explicao dada por Adriana pode-se perceber como ela assimilou a construo, explicitando os valores das abscissas e das ordenadas.
(Adriana explicando a Patrcia no geoplano, ela pegou a mo de Patrcia e colocou no geoplano que). Adriana: Aqui no caso o X certo? O Y no caso assim (passando a mo de Patrcia sobre os eixos). Patrcia: certo

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Adriana: Ento, do X aqui 1-2... Subiu, o Y 1. So dois e um , certo ? Subiu... 1- 2-3, o 2 no muda, Olha aqui....Mudou s o Y. Agora 1-2 e 3. Vou te ensinar um esqueminha. No retngulo a 1a. Parte, o Y muda, a o X no muda. J na segunda parte o X vai mudar o Y no vai mudar. Entenderam?(falando para mim e para Patrcia) Patricia: (7,1) Adriana: A outra seria o qu? Seria 7 certo? E 1-2-3. Entendeu? O y foi o mesmo daqui. O Y no muda no retngulo. [Trecho 07 / encontro em conjunto]

Revendo as filmagens de encontros anteriores pude conferir que de fato isso sempre ocorria assim: Patrcia construa retngulos e quadrados comeando pela base no sentido antihorrio e Adriana iniciava pela altura no sentido horrio. Eu no havia percebido porque para o programa isso no interfere no resultado final. Um outro fato que chamou minha ateno nesta atividade foi quando Adriana explicou para Patrcia, no geoplano, o esqueminha para construir um retngulo. Esta explicao dada vlida quando o retngulo se apresenta na sua forma prototpica (na posio A). O mesmo no aconteceria se o retngulo estivesse na posio B (figura 46). Adriana pode ter chegado a essa concluso porque em nenhum momento, construiu um retngulo que estivesse na posio B. Portanto esta posio para o retngulo no lhe era familiar.

Posio A

Posio B
Figura 46: Posio A e posio B do retngulo

. Findada a construo, era a vez de Patrcia propor algo para Adriana. Ento pediu que a colega construsse um tringulo, porm no quis dar nenhuma coordenada, Adriana rapidamente construiu um tringulo retngulo (figura 47), dando as coordenadas (1,1), (1,4), (5,1).

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Figura 47: tringulo com coordenadas (1,1); (1,4); (5,1)

Apesar de a princpio eu ter optado por no participar das decises entre as estudantes, no consegui evitar, pois percebi que elas estavam repetindo o que j haviam realizado nos outros encontros comigo. Decidi ento pedir para Adriana construir um tringulo que no fosse retngulo, pois na atividade proposta por mim no encontro anterior ela j havia construdo vrios tringulos retngulos. Ela construiu um tringulo (figura 48), dando as seguintes coordenadas: (1,1), (6,1), (3,4). Aps tocar a figura, Adriana percebeu que havia construdo um que no era retngulo, porm reclamou que tambm no era um issceles. Notei que mesmo tendo eu dito que no precisava construir um tringulo issceles, ela se fixou nesta idia. Com isso fizemos vrias construes at encontrar as coordenadas do terceiro vrtice de forma que o tringulo ficasse issceles. Novamente veio tona a discusso sobre o comprimento de um segmento, que j havia surgido nos encontros anteriores. O tringulo que Adriana construiu tinha como coordenada inicial (1,1) e final (6,1) para o segmento da base, sendo assim, tendo em vista a posio do tringulo que ela desejava construir (forma prototpica), o valor da abscissa da terceira coordenada poderia ser 3,5 (figura 49), pois o segmento no tinha como coordenada inicial o ponto (0,0), portanto a metade no poderia ser 3 como pensado por ela e sim 3,5 (1+ (6-1)/2).

Figura 48: Tringulo com coordenadas (1,1); (6,1); (3,4)

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Figura 49: Tringulo com coordenadas (1,1); (6,1); (3.5,4)

Ao final dessa atividade, percebi que ao explorarmos o plano cartesiano, no utilizamos valores decimais, e que todas as coordenadas trabalhadas at aquele momento possuam valores inteiros, isso pode ter contribudo para que Adriana apresentasse dificuldade ao encontrar a coordenada correta. A segunda atividade sugerida por Adriana para Patrcia foi a construo de um quadrado sem nenhuma condio inicial. Adriana estava muito preocupada com a Patrcia, queria que fizesse a atividade de forma correta, j que na primeira atividade Patrcia s conseguiu realizar aps refazer vrias vezes e assim mesmo a figura s foi construda corretamente quando Patrcia utilizou as coordenadas escolhidas por ela mesma e no por Adriana. Para realizar esta construo a Patrcia utilizou as coordenadas (1,2), (4,1), (4,5), (1,5). Antes mesmo de tocar a figura impressa (figura 50), Patrcia percebeu que uma das coordenadas informadas estava incorreta, assim ao refazer a construo ela informou as coordenadas (1,2), (4,2), (4,5) e (1,5).
Simone: Voc vai fazer um quadrado?(perguntando a Patrcia) Maquina...(1,2), (4,1), (4,5), (1,5). Simone: Deixe-me ver o que saiu [...] Adriana: Quais foram as coordenadas que voc deu Patrcia? Patrcia: (1,2), ? Patrcia: Ih, eu acho que errei a trs (se referindo a terceira coordenada).(Risos). Tinha que ser 4....ta errado... Simone: Ento vamos ver, tocando a figura...Nossa que briga! (as duas disputando para tocar o papel). Patrcia: Ta um retngulo... Simone: No... Adriana: Ta um troo torto. Simone: O que aconteceu Patrcia? Patrcia: Tinha que ser 2 eu coloquei 1. Simone: Vamos endireitar isso a? [...]. [Trecho 08 / encontro em conjunto]

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Figura 50: Quadriltero de coordenadas (1,2); (4,1); (4,5); (1,5)

Patrcia refaz a construo (figura 51), usando as coordenadas (1,2), (4,2), (4,5) e (1,5) e acerta. Quando perguntei a ambas como percebiam o erro, mesmo antes de tocar a figura, disseram-me que imaginavam o geoplano na cabea, e assim visualizavam as coordenadas.

Figura 51: quadrado de coordenadas (1,2); (4,2); (4,5); (1,5)

Logo aps, Patrcia pediu para Adriana construir um retngulo (figura 52) e informou as duas primeiras coordenadas: (1,1), (1,5). Em seguida Adriana sugeriu as coordenadas (3,5) e (3,1). Por coincidncia as coordenadas informadas por Adriana foram as mesmas que Patrcia havia pensado. Neste momento chamei a ateno das estudantes, perguntando-lhes se com as coordenadas informadas por Patrcia era possvel construir apenas aquele retngulo. Aps um breve dilogo, elas perceberam que vrios retngulos poderiam ser construdos com as coordenadas oferecidas e ento Adriana verbalizou que uma das maneiras da construo sair exatamente a mesma idealizada por Patrcia seria informando as coordenadas da diagonal do retngulo.

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Simone: Mas voc chutou, no foi? Os valores para as coordenadas dos outros vrtices) Adriana: foi. Simone: E por que voc chutou? Teve que chutar? Adriana: Porque no tem como adivinhar. Simone: Ah ento explica para Patrcia, porque voc no tem como adivinhar fazendo com as duas coordenadas dela. Adriana: Porque Patrcia, voc escolheu as daqui de cima ((1,1) e (1,5)), eu escolhi essa e essa ((3,5) e (3,1)), podia ser assim((4,5) e (4,1)), assim...(mostrando outras coordenadas).

(figura 53)
Simone: Quais os pontos que ela tinha que ter dado, pra voc no errar o retngulo que ela queria? Adriana: Acho que, 1 e 1; 3 e 5. Simone: Ai voc no erraria? O qu voc acha Patrcia? Patrcia:... (Dvida) Simone: Por que voc a teria o qu? Adriana: Eu teria a distncia daqui pra c...(se referindo diagonal!). Simone: Muito bem! Simone: Estas so algumas condies pra voc construir um retngulo. [Trecho 09 / encontro em conjunto]

Figura 52: Retngulo de coordenadas (1,1); (1,5); (3,5); (3,1)

Figura 53: Retngulo de coordenadas (1,1); (1,5); (4,5); (4,1)

Este momento foi muito interessante, pois Adriana percebeu quais condies eram necessrias para construir retngulos utilizando coordenadas. importante observar que as 94

concluses que foram tiradas sobre essas condies estiveram sempre relacionadas ao fato de que as estudantes consideravam a construo de um retngulo com base paralela ao eixo x. Findadas essas construes, eu me sentia insatisfeita, porque as propostas foram cpia do que eu havia feito nos encontros anteriores. Eu esperava por algo mais desafiador mas isso no surgiu espontaneamente. Acredito que porque elas pouco sabiam sobre geometria e tambm do programa e, assim, no tinham condies de proporem outra coisa. Fazendo uma anlise posterior atentei para o quanto tudo aquilo era novo para elas. Ambas, durante os encontros, comentaram diversas vezes que no perodo escolar tiveram pouco contato com contedos da geometria, portanto o conhecimento geomtrico das estudantes era bastante limitado. Verifiquei tambm que as atividades que eu havia proposto durante todos os encontros foram muito diretivas, do tipo: localize, construa, toque e no permitiram o estabelecimento de esquemas mentais que possibilitassem relacionar o que foi apresentado com outras situaes ou construo de outras figuras. Ao rever a filmagem percebi que mesmo repetindo atividades que antes j haviam sido propostas, a maneira como as estudantes interagiram neste encontro fez com que novas situaes surgissem, permitindo com isso que problemas em relao ao uso do programa e ao contedo trabalhado pudessem ser retomados e novamente trabalhados, alm do surgimento de fatos novos. Para finalizar, levada pelas atividades iniciais deste encontro, os desenhos livres, resolvi propor que construssem uma casinha.

6. 3.2.2 CONSTRUINDO UMA CASINHA

No incio da atividade em conjunto, Adriana desenhou uma casinha muito bonita e muito rica em detalhes (figura 39), pensando em construir uma casa com figuras geomtricas, pedi que Adriana desenhasse uma nova casinha a mo livre, mas no com tantos detalhes (figura 54). Ao explicar para Patrcia como seria a casa, Adriana disse que construiria um quadrado e um tringulo. Aps a construo Patrcia passou sobre a figura e falou que a parte de baixo era um retngulo e a de cima um tringulo.

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Figura 54: Casinha na forma mais simples, construda por Adriana usando carretilha

Ento pedi que as estudantes construssem uma casa similar a esta utilizando o programa desenhador vox. Quando ambas foram realizar a atividade, Adriana sugeriu que fosse construda uma figura com 5 pontos. A justificativa que Adriana deu a Patrcia para fazer a construo dessa maneira foi: Patrcia, eu estou querendo dividir no meio o retngulo e ir
l em cima 49 .

Essa explicao no estava to clara e certamente Patrcia concordou com Adriana, como fazia na maioria das vezes, sem entender o que estava ocorrendo. Acabaram por construir a casinha como Adriana queria (figura 55). Como Adriana era bem mais rpida do que Patrcia para digitar, ento acordaram que Adriana digitaria os valores das coordenadas. Adriana forneceu as coordenadas: (1,1), (3,1), (3,5), (2,8), (1,5).

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Retirado do Trecho 10/ Encontro em conjunto

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Figura 55: Casinha da Adriana, pentgono de coordenadas (1,1); (3,1); (3,5); (1,5)

Quando a figura foi impressa (figura 56), pedi a ambas para tocarem e perguntei a Adriana se no faltava algo. Ao tocar novamente a figura, ela concluiu que faltava um segmento que ligasse o ponto (3,5) ao ponto (1,5).

Figura 56: trao separando o telhado de coordenadas (1,5); (3,5)

Percebendo que Adriana havia feito praticamente a atividade sozinha, sugeri a Patrcia que agora ento ela construsse a mesma casinha sozinha. Ela falou que construiria um quadrado e depois um tringulo. Acredito que um dos motivos que levaram Patrcia a optar por este tipo de construo foi que, quando Adriana lhe explicou sobre a casa, disse que era composta por um tringulo e um quadrado, ento ela passou a ter isso como referncia para a construo. Patrcia fez a construo informando as coordenadas (1,2), (4,2), (4,5) e (1,5) para o quadrado e as coordenadas (4,2), (4,5) e (1,5) para o tringulo (figura 57). Mais tarde, revendo as filmagens, percebi que a coordenadas dadas por Patrcia para construir este quadrado eram as mesmas que ela utilizou para construir o quadrado da sexta questo do encontro anterior.

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Simone: Agora a pergunta para Patrcia, quando Adriana falou pra mim no, eu vou construir 5 pontos e voc falou assim pra ela, no vamos construir com 4 pontos, voc queria construir primeiro o qu? Patrcia: Um retngulo. Simone: E depois o qu? Patrcia: Um tringulo Simone: Sim e tocando este daqui (a figura construda a mo livre por Adriana), onde ficaria o tringulo? Se voc tivesse que dar as coordenadas para construir o retngulo e depois construir o tringulo, como que voc faria? Simone: as coordenadas do retngulo quais seriam? Pode ser qualquer uma, no precisa ser igual a dela no . Vamos comear... Patrcia: (1,2), (4,2), (4,5) e (1,5) (tocando a figura) sem usar o programa apenas tocando a figura. Simone: T timo, este retngulo est maravilhoso. Simone: Ento...A voc teria que fazer o tringulo, n? Como voc faria o tringulo?O tringulo teria que ficar grudado aqui em cima? Como faria? Voc iria aproveitar alguma coisa que voc fez do retngulo? Patrcia: Seria este aqui (mostrando no desenho) Simone: Quais so os pontos que fizeram essa linha? Patrcia: (4,5), (1,5). Simone: E quem seria este terceiro ponto? Patrcia: O terceiro? ... Adriana: Seria pra cima. Simone: Agora com voc. Eu quero que voc determine o terceiro ponto.

[Trecho 10/ encontro em conjunto]

Figura 57: Casinha da Patrcia: quadrado de coordenadas (1,2); (4,2); (4,5); (1,5) acrescida do
tringulo de coordenadas (4,5); (1,5); (4,6)

Ao imprimir, ela verificou que o tringulo construdo no estava na posio como ela desejava, ela queria que o tringulo ficasse com o vrtice exatamente na posio central. Portanto o tringulo desejado por ela deveria ser issceles.

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Adriana: Aqui, tinha que ser mais alto (falando sobre o bicodo telhado). [...] Patrcia: O tringulo? Simone: Sim, e como ele teria que estar? Patrcia: Ele tem que estar em p, ele t deitado. Simone: Ento o que falta? O que voc teria que mudar para ele ficar em p?...Olha (colocando a mo dela sobre o ponto), este ponto aqui (4,6) ele ficou aqui assim... Que ponto voc tem que d para ficar em p. Patrcia: (3,6) [Trecho 11/ encontro em conjunto]

Ao construir o tringulo com a coordenada (3,6), ela verificou que ainda no estava no formato desejado e tentou a coordenada (2,6); (figura 58). Ao imprimir, ambas tocaram e no conseguiram perceber, atravs do tato, que havia uma diferena entre os lados.

Simone: Voc acha Adriana que est no meio? Adriana: Ta.. Simone: Tem certeza de que est no meio certinho? Adriana: No meio certinho, certinho no...Mas ta chegando l. Simone: Por que voc acha que no esta no meio certinho? Adriana: aquele esquema, meu! Tipo assim, a altura dela 4, entendeu? Ento ela colocou no 2, mas o 2 metade se for do 0. Simone: E o que acontece? Adriana: T no 1. Simone: O que teria que ser? Adriana: Tem que ser 2,5. Simone: o que voc acha, Patrcia? Patrcia: vamos ver? (A figura com (2,6) sai e Adriana toca e diz que saiu certo - ela no percebe a diferena). Adriana: T certo amor...(risos). Patrcia: T certo? Simone: Hum... ? Adriana: (bate palma, feliz!). Simone: [...] No senhora, no t no meio certinho no. Olha aqui! Todos que voc construiu so tringulos, at a tudo bem! Mas no t no meio certinho no [...]. Patrcia: Ai... Simone. Adriana: No meio certinho no t no. Simone: No ta, porque no meio certinho, teria que ser a coordenada que ela te deu. (me referindo coordenada (2,5, 6) dita por Adriana) Adriana: Mas no tem como colocar 2,5. (para ela o valor teria que ser um nmero inteiro). Simone: Quem disse que no? Simone: voc entendeu por que teria que ser 2,5? [...]. Patrcia: Ai... (Adriana digita os valores no desenhador vox, colocando o 2,5) (figura 59) Simone: Voc acha que ela deu, est certa? Patrcia: no sei! Simone: Por que voc no sabe? Patrcia: por que eu no sei (ela j tava meio enjoada da atividade) Simone: por que ser que (2,5) d certo? Adriana: (Adriana fica pensando) No, teria que ser 1,5 Simone: voc acha que (1,5)? (Perguntando a Adriana)

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Simone: (colocando a mo de Patrcia sobre o vrtice das figuras que haviam sido impressas) Aqui em cima foi o 4 aqui foi 3 , aqui foi 2 . Trs passou um pouquinho, 2 passou um pouquinho, Se der dois e meio ...Imprimi a pra mim, Adriana. Simone: Por que voc acha que 1,5 Adriana? Adriana: porque de 1 para chegar a 4 so 3. 3 dividido por 2 da 1,5 Simone: sim, mas olha s, presta ateno em uma coisa. Voc est andando em cima dos pinos.Voc vai andar 1 pino e meio ou dois pinos e meio para dar 4? (agora tocando o Geoplano) Adriana: ah sim... (A figura impressa e a as duas tocam). Adriana: Agora deu. Simone: olha s: (para Patrcia) 6 ficou aqui tocando a figura se voc botasse 7 iria ficar mais bicudo.Entendeu? Adriana: agora t certo. Simone: agora t bem no meio.

[Trecho 12 / encontro em conjunto]

Figura 58: Casinha da Patrcia, acrescida de tringulo de coordenadas (4,5); (1,5); (2,6)

Figura 59: Casinha da Patrcia, acrescida de tringulo de coordenadas (4,5); (1,5); (2.5,6)

Notamos aqui mais uma vez a dificuldade em determinar o tamanho de um segmento conhecendo-se as coordenadas de suas extremidades. Como esse problema tambm surgiu na atividade com Adriana, eu pedi que ela explicasse a Patrcia o porqu do valor da abscissa50 , porm mais uma vez achei que esta aceitou a explicao da Adriana, mas no a compreendeu.

Isso foi feito na tentativa de verificar se Adriana havia compreendido o que havia sido trabalhado na sua atividade e tambm para perceber como se dava a explicao do fato atravs das estudantes sem a interferncia da pesquisadora .

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100

Durante todo este ltimo encontro, o dilogo entre as estudantes se deu de forma produtiva o que proporcionou que diversos tpicos abordados durantes os outros momentos pudessem ser retomados sistematizando os contedos trabalhados. Porm percebeu-se que nos encontros individuais Patrcia ficava mais vontade, no encontro em conjunto ela apenas se limitava a concordar com Adriana. Na segunda fase, as atividades centrais pressupunham o uso do software mas mesmo revisando e introduzindo alguns conceitos matemticos que julguei necessrios para realizar estas atividades, durante o caminhar varias dvidas surgiram e vrios contedos se mostraram importantes.

6. 4 REFLEXES SOBRE AS ATIVIDADES

Aps terminar as atividades, vrios foram os momentos de reflexo sobre a forma como os experimentos de ensino foram desenvolvidos, ou melhor, o rumo que ele tomou. Verifiquei que minha presena em muitos momentos foi prejudicial, pois na nsia em obter a resposta, no esperava as estudantes pensar e acabava por responder, porm em muitos momentos verifiquei que minha presena foi primordial. Quando as dvidas surgiram, seja quanto impresso ou at mesmo no manuseio dos materiais, infelizmente elas sozinhas (ou pelo menos at aquele momento) no eram capazes de resolver. Os experimentos de ensino proporcionaram um contato maior com as estudantes permitindo, que ao mesmo tempo em que se trabalhvamos temas referente geometria, com o uso de materiais manipulveis e da tecnologia informtica, travssemos um dilogo rico em oportunidades de conhecer melhor o universo do estudante cego e sua relao com a matemtica em especial com a geometria. Neste captulo apresentei as principais caractersticas de uma interveno com estudantes cegos utilizando o computador, para tanto descrevi as atividades realizadas durante os experimentos de ensino, tecendo consideraes pessoais a respeito das situaes vivenciadas, no prximo captulo, tendo como referencial este captulo e os anteriores, apresento minhas consideraes finais.

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CAPITULO 7 - CONSIDERAES FINAIS

A ao educativa impe constantes transformaes e procura novas tentativas (Almeida 1997, p.10).

Esta pesquisa tem como objetivo: conhecer as possibilidades e limitaes do uso de tecnologia informtica para o ensino de geometria para cegos. Para alcanar este objetivo formulei a seguinte pergunta de pesquisa: O que acontece quando estudantes cegos utilizam o programa desenhador vox para construir figuras geomtricas planas? Uma anlise das atividades que foram discutidas no captulo anterior me leva a considerar trs aspectos que se mostraram importantes: O uso do programa e o contedo matemtico abordado; o uso do programa como ferramenta educacional; o uso do programa para uma maior autonomia

7. 1 O USO DO PROGRAMA E O CONTEDO MATEMTICO ABORDADO

Antes de utilizar o programa para realizar uma interveno que apresentasse respostas para meus questionamentos, primeiro, foi necessrio identificar com quais figuras geomtricas planas as estudantes estavam familiarizadas, e proporcionar um momento de familiarizao com o software, que requer o conhecimento matemtico de coordenadas cartesianas, o que poucos alunos possuem, principalmente os que esto cursando o ensino fundamental, como era o caso das estudantes. Ao identificar as figuras geomtricas com as quais as estudantes estavam familiarizadas, percebi que, apesar de reconhecerem atravs do tato as formas das figuras, as estudantes no conseguiam expressar em linguagem matemtica suas propriedades e em muitos casos as desconheciam. Essa situao trouxe a necessidade de uma fase introdutria, em que as ferramentas utilizadas para abordar os temas foram materiais que pudessem ser tocados e que representassem as figuras que estavam sendo analisadas. Estes materiais se mostraram necessrios durante todas as atividades. Dos mais utilizados, destaco os polgonos representados em material emborrachado, a rgua adaptada, e o geoplano. 102

O geoplano se mostrou muito til para explorar todos os contedos que foram trabalhados. Com ele foi possvel representar tatilmente as figuras que futuramente seriam construdas atravs do programa desenhador vox. Entretanto, ao construir figuras geomtricas no plano cartesiano, vrias foram as dificuldades encontradas, entre elas a falta de bibliografia para elaborar atividades. A maioria dos livros encontrados recorria a Geometria Analtica para abordar a construo de figuras sobre o plano cartesiano. Como as estudantes freqentavam a 8 srie do Ensino Fundamental, julguei no ser aquele momento adequado par abordar este tema. Nesta pesquisa optei por construir trs tipos de polgonos: quadrado, retngulo e tringulo, por serem os que as estudantes estavam mais familiarizados. Para preparar as atividades, tomei como base minha experincia como professora de matemtica e alguns livros didticos onde encontrei sugestes de construo de figuras simples. Ao construir um tringulo, nos detivemos na construo de tringulos escalenos, issceles e retngulos, na maioria das vezes na sua forma prototpica. Em nenhum momento tentamos construir tringulos eqilteros, visto que para sua construo seria necessrio trabalharmos com vrios contedos com os quais as estudantes no estavam familiarizadas, como distncia entre dois pontos quando o segmento que os une se apresenta na posio inclinada, ou o uso de coordenadas polares para representarmos o ngulo de 60. A princpio poderamos pensar que a construo de quadrados, retngulo e destes tringulos se daria de forma simples e fcil, porm como foi relatado no captulo anterior, no foi isso que ocorreu, vrias dvidas e questionamentos surgiram. Diversas vezes estas dvidas diziam respeito s propriedades das figuras, porm em sua maioria se tratavam da construo da figura atravs de coordenadas cartesianas. Assim como as estudantes, eu tambm no possua um conhecimento muito vasto em construir figuras utilizando coordenadas cartesianas, principalmente sem me valer de alguns contedos da geometria analtica. Com isso a todo momento, surgiam dvidas em relao forma como a figura foi construda. Ento as estudantes e eu inicivamos uma investigao, tentando compreender o que estava acontecendo, verificando se a proposta apresentada pela estudante para fazer determinada construo era vivel, e se poderia ser tomada como uma regra ou apenas se aplicava quela situao.

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Ao explorar a construo das figuras, pude observar que as estudantes optavam por represent-las sempre em uma mesma posio. Por exemplo, os quadrados, retngulos e tringulos com a base paralela ao eixo x (figura 60).

Retngulo

quadrado

Tringulo

Variao do retngulo

Tringulo retngulo

Figura 60: Figuras trabalhadas durante as atividades

Isso nos remete discusso apresentada pela literatura quando trata das figuras prototpicas. Em sua pesquisa com alunos videntes, Gravina (1996) destaca que esta problemtica tem origem nos programas e prticas de ensino estereotipadas nas escolas.
Os livros escolares iniciam com definies, nem sempre claras, acompanhadas de desenhos bem particulares, os ditos desenhos prototpicos. Por exemplo, quadrados com lados paralelos s bordas da folha de papel, retngulos sempre com dois lados diferentes, alturas em tringulos sempre acutngulos, etc...Isto leva os alunos a no reconhecerem desenhos destes mesmos objetos quando em outra situao. E mais, para os alunos, a posio relativa do desenho ou seu traado particular, passam a fazer parte da caracterstica do desenho, quer seja no aspecto conceitual ou no aspecto figural, estabelecendo desequilbrios na formao de conceitos(GRAVINA, 1996,p.02, grifo meu)

Ao realizar atividades de geometria com estudantes cegos, Argyropoulos (2002) verificou que o primeiro estmulo hptico adquire grande importncia e predomina no desenvolvimento de conceitos. Estudantes videntes tm oportunidade de reconhecer a mesma forma geomtrica em diferentes posies e tamanhos e o mesmo no acontece com estudantes cegos. Por exemplo, o primeiro tringulo que um estudante cego tem contato passa a ser uma referncia para as identificaes futuras. Assim, se este tringulo for issceles, a propriedade

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na qual dois lados so sempre de mesma medida dever acompanhar qualquer tipo de tringulo. De fato, durante as atividades percebi que ao tocar as representaes no geoplano, ou no material emborrachado as estudantes passavam a utilizar aquela representao como um referencial para fazer todas as construes pedidas durante os experimentos. Visto isso, uma ateno especial deve ser dada ao modelo utilizado para representar as figuras. A maneira como a figura foi apresentada estudante e a forma como ela foi construda pela primeira vez, influiu posteriormente na construo e no seu reconhecimento, como pde ser notado nas situaes abaixo: - quando a Adriana construa os quadrados e retngulos iniciando no sentido horrio e Patrcia no anti-horrio. Ambas realizaram as construes dessa forma durante todos os experimentos; - quando em um encontro Patrcia construiu um quadrado usando as coordenadas (1,2); (4,2); (4,5); (1,5), e no encontro seguinte quando foi necessrio construir um novo quadrado ela usou as mesmas coordenadas; - nos esqueminhas apresentados pela Adriana para fazer as construes. Por exemplo: sempre ao construir quadrados e retngulos, ela apresentava valores iguais para x e y na primeira coordenada, com isso ela criava regras muitas vezes vlidas somente para casos particulares . O que se verificou no caso das estudantes que o uso do programa possibilitou explicitar as formas prototpicas. Embora durante a interveno isso tenha sido muito explorado, vejo que abre espao para se discutir e perceber as figuras quando se apresentam em uma outra posio. Durante os encontros, pude perceber que os comandos do programa desenhador vox so de fcil operao, mas para construir as figuras necessrio que o usurio esteja familiarizado com localizao de pontos no plano cartesiano e principalmente com a representao da figura a ser trabalhada atravs de um modelo. O fato de uma estudante estar mais familiarizada com o uso do computador influiu no tempo da realizao das atividades, porm de forma alguma influiu no resultado final das mesmas. Alguns problemas em relao ao programa foram detectados durante os experimentos de ensino. O fato de no apresentar os eixos cartesianos ao imprimir e o comando modificar que permite verificar e trocar as coordenadas que foram utilizadas para construir uma figura, no funcionar corretamente, dificultou a construo do conhecimento das estudantes. Um comando que est disponvel, mas no foi utilizado durante as atividades foi o salvar. Ele permite que o usurio salve a figura construda criando um banco de dados e se 105

combinado, por exemplo, com o comando modificar, acredito que possa reduzir o tempo da construo das figuras. Por exemplo, nesta pesquisa, no que se refere aos esqueminhas elaborados pela Adriana, o uso dos comandos acima poderiam proporcionar inmeras possibilidades, permitindo criar outras rotinas para construir diversas figuras. Todas as limitaes encontradas no uso de alguns dos comandos que constam no menu da verso utilizada nesta pesquisa, sero encaminhadas ao autor do programa para que sejam providenciadas as modificaes necessrias.

7.2. O USO DO PROGRAMA COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL

Segundo Valente (1991), uma das questes fundamentais no desenvolvimento de um software educativo o aspecto pedaggico. O que o software se prope a ensinar e como isso realizado (VALENTE, 2001, P.16). Para ele o computador tem sido utilizado de duas maneiras: como mquina de ensinar informtica - ensino de informtica ou como mquina capaz de ensinar qualquer assunto - ensino pela informtica. Quanto maneira como o ensino pela informtica ocorre, Valente (1991) destaca que um software pode ser classificado em trs grandes categorias: instruo auxiliada pelo computador; aprendizagem por descoberta e ferramentas educacionais tanto para o aluno como para o professor. Quando o computador utilizado como ferramenta educacional, no mais um instrumento que ensina ao aluno, mas a ferramenta pela qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador (VALENTE, 2001, P.24). Aps realizar os experimentos de ensino com as estudantes, verifico que o programa desenhador vox se apresenta como uma ferramenta educacional, revelando inmeras potencialidades para a construo do conhecimento matemtico do estudante cego. Com o uso desse programa, as estudantes puderam expressar suas idias graficamente, construindo sua prpria figura o que possibilitou que compartilhassem idias e imagens. Retomando a idia de Valente (2003) sobre a espiral da aprendizagem, em que durante o processo de execuo de uma tarefa, medida que o resultado vai sendo produzido,

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h uma reflexo sobre o produto obtido de forma a propor novas aes, observei o seguinte desenvolvimento das estudantes durante a realizao das atividades: inicialmente realizavam a construo mental, isto , visualizavam mentalmente a figura, bem como os pontos relativos e as coordenadas que deveriam ser utilizadas. Quando por algum motivo, as estudantes apresentavam dvidas ao encontrar as coordenadas da figura, eram utilizados materiais manipulativos como recurso auxiliar. informam as coordenadas ao programa e mandavam imprimir para que fosse possvel

tocar a figura gerada. A figura tambm poderia ser visualizada na tela; a estudante toca a figura obtida e reflete verificando o produto obtido ficou como o

planejado; aps refletir, a estudante conta com duas alternativas: a figura corresponde ao que a

estudante havia idealizado e passa-se para uma nova atividade ou caso a figura obtida no corresponda, se executava um novo procedimento, ou seja, alteram-se as instrues dadas inicialmente, podendo acrescentar ou reorganizar as informaes utilizadas nas instrues iniciais. Destaco que a construo das figuras seja sugerida por mim ou pelas estudantes, em muitos momentos no aconteceram de forma imediata, vrias dvidas surgiram durante o processo. Para que estas seqncias de aes fossem realizadas, de forma a contribuir para a construo do conhecimento matemtico das estudantes, a presena de um mediador se fez muito necessria. Como destaca Valente (2003, p. 03),
[...] a interao aprendiz-computador pode ser mais efetivo se mediado por um agente de aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermdio da construo de conhecimento. O professor precisa compreender as idias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construo de conhecimento para intervir apropriadamente na situao, de modo a auxili-lo neste processo.

Durante as atividades o papel de mediador foi desempenhado por mim e no se restringiu a dar suporte aos eventuais problemas em relao ao uso das ferramentas do programa, ou no caso desta pesquisa para tornar as figurar em relevo. Eu tambm levantava questes sobre o produto obtido, sugerindo novas construes ou fornecendo algumas informaes que elas no possuam acerca do contedo matemtico que estava sendo abordado.

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7.3 O USO DO PROGRAMA PARA UMA MAIOR AUTONOMIA

Qual a importncia para um cego em fazer construes geomtricas utilizando o computador? Poderia responder a este questionamento, levantando dois outros: Como fazer uma atividade que envolva figuras se no se consegue desenh-las a mo livre? Seria bom sempre depender de algum para fazer tais construes? Pesquisas realizadas por Lima, Heller e da Silva (1998) demonstraram que os cegos so capazes de fazer desenhos em relevo e que sua produo varia de acordo com as habilidades individuais de cada um e a complexidade dos padres representados. Alm desses dois itens eu acrescentaria a disponibilidade de recursos que o cego dispe para realizar os desenhos. No captulo anterior, apresentei vrios desenhos realizados pelas estudantes, nele pode-se ver que os desenhos realizados por Adriana eram bem mais prximos da realidade que os de Patrcia, cega congnita, porm durante os experimentos de ensino ambas realizaram construes de vrias figuras utilizando o computador, no havendo diferena estticas entre a figura de Adriana e de Patrcia. Para Lima e da Silva (2000, p. 07),
o uso do desenho e do desenhar como forma de lazer ou expresso artstica pode permitir que cegos e videntes vejam o mundo mais semelhantes, compartilhando idias, imagens e representaes de si, do outro e do mundo que os cerca e os mantm na sociedade.

Sendo assim, acredito que a palavra de ordem em relao ao uso desse programa seja a autonomia e igualdade de oportunidades. Hoje muitas escolas utilizam o computador nas aulas de vrias disciplinas, entre elas Matemtica. Com o uso do programa desenhador vox, o estudante cego poderia expressar suas idias graficamente e compartilh-las com os colegas de turma e com o professor. Como o programa tambm pode ser usado por videntes, ele se apresenta como uma boa oportunidade para fazer com que a pessoa cega realize uma atividade ao mesmo tempo que a vidente, pois como foi dito no captulo 4, este vem sendo um dos grandes problemas que o estudante cego hoje encontra quando inserido na escola regular. A tecnologia informtica tem sido uma ferramenta educacional muito utilizada por estudantes videntes e no que se refere a estudantes cegos tem se apresentado como um

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facilitador, medida que disponibiliza informaes que antes no eram acessveis, alm de facilitar a comunicao entre o professor, o estudante cego e seus colegas videntes. Alm disso, pode contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem se torne dinmico e acessvel. A verso atual do programa apresenta vrias restries, que limitaram o processo de depurao, interferindo na construo do conhecimento das estudantes e fazendo necessria a presena de um mediador durante a construo das figuras. Porm este programa est em sua fase inicial e muito ainda dever ser modificado para que sua utilizao seja feita de forma mais satisfatria. Durante as atividades pude constatar que a cegueira no apresenta um impedimento para que os estudantes tenham acesso ao conhecimento matemtico, em especial ao geomtrico. necessrio que estratgias sejam criadas e recursos sejam utilizados de forma a permitir que o estudante cego possa participar ativamente do processo ensino e aprendizagem de Matemtica. Tudo isso envolve no s o professor, mas o prprio educando, a famlia, a sociedade, e o Poder Pblico que tem incumbncia de implementar de forma concreta as aes que j existem. Muitas vezes os professores de matemtica, quando recebem um aluno deficiente visual em sua classe, se sentem desconcertados por no estarem preparados para enfrentar este tipo de situao. Alguns preferem se omitir, deixando o aluno parado em um canto da sala durante suas aulas, como foi relatado pelas estudantes desta pesquisa no captulo 5. Porm, isso no deve ser visto como uma falha destes professores, que em sua maioria no foram capacitados durante a sua formao para trabalhar com estudantes portadores de deficincia visual. urgente que se desenvolvam aes em nvel de poltica educacional que favoream a prtica deste professor, e principalmente necessrio investir na formao inicial de professores, incluindo disciplinas especficas voltadas educao especial e oferecendo cursos de capacitao. Nesta pesquisa foram descritas diversas situaes, envolvendo aspectos

significativos para pesquisas em Educao Matemtica, sugiro um repensar do ensino de Matemtica para estudantes cegos, com a utilizao da tecnologia informtica buscando integrar aspectos cognitivos e sociais em atividades que favoream a incluso destes estudantes.

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