O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA: REFLETINDO SOBRE AS EXPERINCIAS

Resumo Este trabalho constitui-se no relato da experincia de organizao do Estgio Supervisionado do curso de licenciatura em Matemtica desenvolvida no Instituto de Matemtica da Universidade Federal de Gois (IME/UFG). A partir da promulgao de uma srie de diretrizes legais pelo Conselho Nacional de Educao, a formao docente passa a ser compreendida como um processo permanente que envolve tanto a valorizao da identidade do professor como da sua profissionalidade. Nesse processo de formao docente, um dos elementos curriculares que se coloca como imprescindvel o estgio, compreendido agora como um campo de conhecimento, suplantando o tradicional reducionismo ao qual era submetido. Atendendo a estas novas demandas, o IME/UFG reelaborou a proposta de organizao do Estgio Supervisionado. O desenvolvimento desta proposta de organizao vem oferecendo a nossa comunidade de futuros professores, a oportunidade de colocar-se em um movimento de ao e reflexo sobre a docncia. Palavras-chave: Formao de Matemtica. Estgio supervisionado; professores; Educao

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THE SUPERVISED INTERNSHIP IN MATHEMATICS TEACHER EDUCATION: REFLECTING ABOUT THE EXPERIENCES

Abstract This work constitutes the report on the experience of organizing the supervised internship the degree course in mathematics developed in the Instituto de Matemtica of Universidade Federal de Gois (IME/UFG). Since the enactment of a series of legal guidelines by the National Council of Education, teacher education is to be understood as an ongoing process that involves both the development of identity of the teacher as their professionalism. In this process of teacher education, one of the curricular elements that arises as essential is the internship, which happens to be designed as a field of knowledge, supplanting the traditional reductionism to which he was subjected. Given these new demands, the IME/UFG reworked the supervised internships organization. The development of this proposed organization of internships has been providing our community of preservice teachers the opportunity to put yourself in the movement of reflection about the teaching. Keywords: Supervised internship; Teacher education; Mathematics education.

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Introduo

No contexto atual evidente que a formao do professor cabe uma grande ateno, sendo necessrio encarar este ato de ensinar como aquele que permite ao professor colocar-se na perspectiva daquele que busca a verdade sobre as aes que o formam e que lhe possibilitam formar outros sujeitos. Na busca por estes caminhos, que possam tornar o processo de formao de professores mais significativo, e por consequncia adequado as exigncias atuais da sociedade, o MEC publicou, h alguns anos, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica nos cursos de Licenciatura Plena. Nesse documento encontra-se um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos que devem ser observados na organizao institucional e curricular dos cursos de formao de professores. Dentre estes pontos, destaca-se a importncia dada ao estgio, que passa a ser entendido agora como um campo de conhecimento (PIMENTA; LIMA, 2004), suplantando o tradicional reducionismo ao qual era submetido, quando entendido como uma mera atividade prtica. Esse novo carter dado ao estgio1, refletiu-se nos encaminhamentos posteriores do Conselho Nacional de Educao, que indicam a necessidade da elaborao por parte das coordenaes dos cursos de licenciatura de projetos de estgio institucionais, que estabeleam claramente os objetivos e as tarefas de todos os sujeitos envolvidos nesta atividade. Somando estes fatores a implantao do novo regime dos cursos de graduao na Universidade Federal de Gois e a consequente estruturao curricular, surge, ento, a necessidade da elaborao de um Projeto Pedaggico de Estgio que respondesse as novas exigncias da formao do professor.

Nos ltimos anos, tem-se presenciado uma srie de estudos relevantes na discusso do estgio supervisionado, entre eles destacam-se os seguintes: Moura (1999), Pimenta (2005), Pimenta e Lima (2004), Barreiro e Gebran (2006) e Oliveira (2006).

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O projeto pedaggico do Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Matemtica do campus Goinia indica que os objetivos do Estgio Supervisionado so: Integrar o processo de formao do futuro licenciado em

Matemtica, de modo a considerar o campo de atuao como objeto de anlise, de investigao e de interpretao crtica, a partir dos nexos com os demais componentes do currculo; Constituir-se como um espao formativo que atenda as

necessidades sociais, preservando os valores ticos que devem orientar a prtica profissional; Constituir-se como um espao formativo capaz de desenvolver a

autonomia intelectual e profissional, possibilitando ao licenciado em Matemtica criticar, inovar, bem como lidar com a diversidade dos contextos; e Oferecer uma aproximao e compreenso da realidade

profissional. Considerando estes objetivos, o Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Matemtica da UFG est estruturado, de acordo com a resoluo CEPEC n.802 (UFG, 2006), em duas disciplinas anuais pertencentes ao ncleo obrigatrio, tendo cada uma delas 200 h/a de carga horria: Estgio Supervisionado I; e Estgio Supervisionado II. Com base nesta estrutura, neste texto apresento e discuto o modo como tenho organizado as minhas aes no estgio supervisionado, junto aos futuros professores que ensinam Matemtica2. Assim, a ideia principal que defendo neste artigo a que o estgio supervisionado deve ser compreendido como uma atividade (LEONTIEV, 1978, 1983) para os estagirios. As reflexes e vivncias sero apresentadas de duas maneiras. Na primeira parte do artigo, abordarei os projetos desenvolvidos no estgio supervisionado I e os trabalhos realizados com os estagirios do estgio
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Gostaria de esclarecer que sou professor efetivo do IME/UFG e que, no momento deste relato, eu ocupava a funo de coordenador do estgio supervisionado do curso de licenciatura em Matemtica.

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supervisionado II. Na segunda parte do texto, analisarei sucintamente o movimento de ressignificao da atividade pedaggica dos estagirios durante o estgio supervisionado.

O estgio supervisionado I

A finalidade do Estgio Supervisionado I, segundo as resolues da UFG, oferecer a possibilidade ao futuro licenciado em Matemtica de colocar-se em situaes que combinem a relao teoria-prtica, de forma a desenvolver nele a construo de modos de ao que lhe permitam um desenvolvimento adequado da sua prxis educativa. O Estgio Supervisionado I caracteriza-se pelo desenvolvimento de aes vinculadas a projetos realizados nas mais diversas instituies de carter educacional ou no-educacional. Os projetos de estgio so marcados principalmente por: Serem condutas organizadas para atingir determinadas finalidades especficas; Serem aes de carter permanente ou eventual; e Terem um carter intervencionista, ou seja, permitirem aos discentes a interveno nos ambientes educacionais, possibilitando-lhes uma vivncia plena dos espaos de aprendizagem (CEDRO, 2004). Com essas caractersticas, nos ltimos anos, tenho coordenado dois projetos de estgio, que tem envolvido estudantes da licenciatura em Matemtica, da ps-graduao em Educao Matemtica, alunos e professores da Educao Bsica. O primeiro projeto chama-se Matemtica no Circo. Ele teve as suas atividades iniciadas em 2009 e apresenta como objetivo principal o desenvolvimento de atividades de ensino de Matemtica, marcadas principalmente pela ludicidade (CABRAL; CAMARGO; CEDRO, 2010). As atividades do projeto so realizadas em encontros com durao de cerca 01 hora e 20 minutos, realizados duas vezes por semana. A turma geral-

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mente formada por cerca de 20 crianas, com idade entre seis e quatorze anos, que cursam do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental, sendo todos oriundos da rede pblica de ensino. O trabalho tem tido timos resultados com as crianas e com os futuros professores. Ao analisar a garotada, percebe-se que o desenrolar das aes do projeto fez com que elas se desenvolvessem, pois se mostravam mais interessadas em realizar as atividades e, com isso, o rendimento aumentava constantemente, tanto em relao ao conhecimento matemtico quanto no aspecto do desenvolvimento pessoal (CABRAL; CAMARGO; CEDRO, 2010, p.99). Por outro lado, os estagirios tm aprendido a compreender melhor as necessidades das crianas e a organizar as atividades de ensino, permitindo que eles alcancem os seus objetivos como sujeitos que organizam o ensino. O outro projeto intitulado Clube de Matemtica. Assim como o anterior, o Clube de Matemtica surge tambm a partir de 2009 e desenvolvido por estudantes do curso de licenciatura em Matemtica e tambm envolve os alunos do ensino fundamental e os professores que ensinam Matemtica na rede pblica (Figura 1). A finalidade do Clube de Matemtica permitir aos sujeitos envolvidos nas atividades a compreenso do processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos matemticos por meio de atividades de ensino caracterizadas pela ludicidade.

Figura 1: Os estudantes desenvolvendo atividades no Clube de Matemtica Fonte: acervo particular.

Os resultados deste projeto tm sido desencadeadores da mudana das prticas dos futuros professores. Em Ribeiro e Cedro (2011, p.8), pode-se constatar isso no discurso de uma estagiria:
Ver no rosto dos alunos o prazer de participar das atividades, perceber a forma como todos respondiam ao que lhes era proposto, tudo isto motivava a querer continuar o projeto e desejar enriquecer os prximos encontros cada vez mais. Como estagiria,

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o crescimento foi formidvel, uma vez que proporcionou a emergncia de novas concepes sobre a atividade profissional que me aguarda [...].

J em Oliveira et al (2010, p.9), percebe-se a importncia do projeto na transformao dos futuros professores, quando se analisa o relato de uma estagiria.
Com o projeto, aprendemos tambm a olhar a prtica docente de uma maneira diferente, enfatizando o carter coletivo e principalmente acreditando de que possvel ensinar matemtica com atividades que envolvam ao mesmo tempo o prazer e ensino.

Outra constatao o desdobramento das aes dos futuros professores na escola-campo. Eles perceberam a importncia da organizao do ensino e do desenvolvimento de atividades de ensino que permitam aos estudantes da educao bsica a participao efetiva no processo de aprendizagem.
J para ns, estagirios, o projeto nos trouxe grande aprendizado. Um dos aspectos mais interessantes foi o fato de que os alunos da escola-campo que no participavam do clube, ao longo do semestre, quiseram participar, pois viram que algo era diferente. Ali os alunos tinham que buscar pela aprendizagem, ou seja, participavam ativamente do processo de aprendizagem, e isso deixava-os animados e interessados. (SILVA; SANTOS; CEDRO, 2010, p.9)

Os resultados provenientes desses dois projetos, desenvolvidos no estgio supervisionado, mostram alguns indcios de como se pode resgatar o papel da escola e torn-la novamente um verdadeiro espao de aprendizagem, que permita a todos os sujeitos envolvidos no processo educacional a possibilidade do desenvolvimento da crtica, da descoberta e da prtica social. Com isso, acredito que poderemos nos aproximar da educao ideal proposta por Vygotsky. Segundo o autor, uma educao ideal s possvel com base em um ambiente social orientado de modo adequado (VYGOTSKY, 2003, p.200), ou seja, o desafio que se pe o de organizar os espaos de aprendizagem de modo que se consiga potencializar o desenvolvimento psicolgico dos sujeitos.

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O estgio supervisionado II

A finalidade do Estgio Supervisionado II, indicada nos documentos oficiais da instituio, possibilitar ao discente a vivncia da profissionalidade docente em toda a sua plenitude, inserindo-o no processo de planejamento, regncia, avaliao e reflexo da prxis do professor de Matemtica. O Estgio Supervisionado II caracteriza-se pelo desenvolvimento de atividades que compreendem a pesquisa como princpio metodolgico da formao de futuros professores. Desta forma, entende-se que a pesquisa vinculada ao estgio, possui duas facetas principais: Uma que permite a anlise dos contextos nos quais os estgios

so realizados, possibilitando assim a reflexo e a sua ampliao. Isto se d por meio do desenvolvimento de pesquisas colaborativas (MOURA, 2000), que envolvam tanto os estagirios quantos os pesquisadores; E outra que permite aos estagirios desenvolverem postura e

habilidades de pesquisador, a partir das situaes de estgio, elaborando projetos que lhe permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situaes que observam (PIMENTA; LIMA, 2004, p.46). A ementa da disciplina estgio supervisionado II determina o seguinte sobre a sua finalidade:
O Estgio Supervisionado II caracteriza-se pelo desenvolvimento de atividades que compreendem a pesquisa como princpio metodolgico da formao do professor de Matemtica. As atividades nas aulas e no estgio supervisionado pretendem levar os alunos, futuros professores, a compreenderem as condies determinantes da aprendizagem e do ensino da Matemtica no ambiente escolar. As atividades do Estgio Supervisionado devem ser desenvolvidas em uma escola-campo e devem contemplar os seguintes aspectos: apreenso da realidade da escola-campo; elaborao do projeto de ensino e pesquisa; desenvolvimento do projeto de ensino e pesquisa; e, a elaborao de um relatrio final do estgio que apresente a interveno docente na escola-campo e as contribuies de todo o processo de investigao para a construo pessoal e coletiva da formao docente. (UFG, 2006)

Nesse contexto, a disciplina envolve uma equipe de professores: o professor supervisor do estgio, docente da escola-campo; o professor orientador do
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Relatrio do Estgio que assume o papel do Trabalho Final de Curso, docente da instituio; e, por fim, o professor que ministra as aulas tericas na universidade, que tambm do quadro de docentes do Instituto. A carga horria anual dessa disciplina est dividida da seguinte maneira: 100 h/a destinadas prtica na escola-campo, ou seja, o estgio; 36 h/a tericas destinadas orientao do Trabalho Final do Curso (TFC); 64 h/a tericas desenvolvidas na sala de aula da universidade. Segundo o Projeto Poltico-Pedaggico do curso de Matemtica, a carga horria prtica a ser cumprida na escola-campo deve ser dividida entre as seguintes etapas: Etapa 1: Esta etapa compreende o momento de apreenso da realidade da escola-campo. Este o momento que cabe ao futuro professor caracterizar a escola e a clientela com quem vai trabalhar e delinear a fundamentao terica de sua proposta pedaggica. Etapa 2: Esta etapa caracteriza-se pela cooperao quando o professor da turma e licenciando trabalham juntos na sala de aula. Idealizada para ser desenvolvida nos moldes da monitoria, tem por objetivo preparar o licenciado para assumir futuramente a classe. Ainda faz parte desta etapa a definio da proposta pedaggica a ser vivenciada pelo licenciando no prximo momento. Etapa 3: Esta etapa o momento da execuo do plano de ensino, quando o licenciando assume a responsabilidade das diversas atividades que compem o trabalho docente na sala de aula, sendo responsvel pelo desenvolvimento da disciplina, a qual no deve ser inferior a 32 horas/aula. Etapa 4: Esta etapa caracteriza-se pela redao final do Trabalho Final de Curso (TFC). A carga horria terica que deve ser cumprida na universidade dividida em dois momentos. O primeiro destinado orientao do TFC, que rea-

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lizada por um professor do quadro docente, no necessariamente vinculado Educao Matemtica. Esse trabalho geralmente realizado em reunies semanais. O segundo momento desenvolvido na sala de aula da universidade em uma aula semanal. Nessas aulas, o foco principal do professor regente e dos estagirios a elaborao do TFC. De acordo com a proposta de estgio da instituio, o TFC um relato do desenvolvimento de uma proposta de ensino de algum contedo matemtico do ensino fundamental ou mdio na escola-campo, pautada pela aplicao de metodologias de ensino. A sua estrutura deve conter as seguintes sees: Introduo; Captulos: Contextualizao; Proposta Pedaggica e

Fundamentao terica; Descrio da ao pedaggica e a anlise da ao pedaggica; Concluso e consideraes finais e, Anexos (Planos de aula; Atividades; Avaliaes e outros elementos que forem considerados citados no corpo do trabalho). Com esse direcionamento, todas as atividades realizadas durante as aulas na faculdade tm como principal objetivo fornecer aos discentes elementos para a elaborao da caracterizao da escola-campo, da organizao da proposta pedaggica, da formatao e da apresentao do relatrio final de estgio. Isso ocorre pelo fato de que o TFC produzido pelos estagirios deve ser apresentado a uma banca examinadora, composta por professores da instituio, e constitui-se um dos elementos necessrios para a aprovao na disciplina de estgio supervisionado. Nesta perspectiva, nos ltimos anos, tenho orientado uma srie de trabalhos (CABRAL; CAMARGO; CEDRO, 2011; ARAUJO; RIBEIRO; CEDRO, 2009; SANTOS; SOUZA; CEDRO, 2008; ALVES; CEDRO, 2007; RIBEIRO; COSTA; CEDRO, 2007) relacionados ao estgio supervisionado que tem como pressuposto bsico a pesquisa vinculada ao ensino de matemtica na educao bsica. O trabalho de Cabral, Camargo e Cedro (2011) aborda a utilizao de jogos como metodologia para o ensino e a aprendizagem de Matemtica no Ensino Mdio. Esse trabalho cobre uma lacuna, j que grande parte da

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produo acadmica que versa sobre jogos e atividades ldicas enfocam o Ensino Fundamental. Deste modo, os autores elaboraram um conjunto de jogos e desenvolveram uma experincia de ensino junto a uma turma do primeiro ano do Ensino Mdio de uma escola pblica. Por meio dessa experincia, eles obtiveram resultados significativos, como por exemplo, a participao e empenho dos estudantes, e a promoo do dilogo como um dos elementos preponderantes do processo de ensino e de aprendizagem de Matemtica na Educao Bsica. J Araujo, Ribeiro e Cedro (2009) apresentam em seu trabalho uma proposta pedaggica para o ensino do princpio fundamental da contagem. A proposta foi desenvolvida em uma turma do ensino mdio de uma escola pblica federal e o seu objetivo geral era possibilitar a compreenso dos conceitos matemticos, utilizando-se de atividades ldicas. Os principais resultados deste estudo mostram indcios de avanos na apropriao e compartilhamento do conhecimento por parte dos estudantes. A meu ver, isso foi propiciado por meio do desenvolvimento das atividades de ensino que tinham como objetivo a aprendizagem do princpio fundamental da contagem, tendo como base a ludicidade. Dando continuidade aos trabalhos que envolvem o desenvolvimento de propostas pedaggicas, Santos, Souza e Cedro (2008) organizaram um conjunto de atividades destinadas ao ensino das medidas. Este estudo se caracterizou por enfocar os conceitos relacionados ao sistema de medidas por meio de atividades de ensino, caracterizadas pelo uso de jogos didticos e pela resoluo de situaes-problema. O objetivo geral da proposta era que as crianas se colocassem em um movimento que permitissem a elas pensar, usar a intuio, a memria, o raciocnio lgico, a reflexo e a anlise para que se apropriassem de uma nova linguagem e explorassem outras possibilidades do pensar matemtico. Entre os resultados alcanados, destaca-se a apropriao e a participao significativa dos estudantes em todo o processo de ensino, j que na sua produo percebe-se a elaborao das ideias essenciais relacionados ao ato de medir.

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No trabalho de Ribeiro, Costa e Cedro (2007), encontra-se novamente uma proposta de ensino que enfoca o Ensino Mdio. Trata-se de um relato de experincia, desenvolvido com alunos do ensino fundamental de uma escola pblica federal, que discute uma proposta de ensino de equaes do 1 grau com uma incgnita. Seu objetivo era o de mostrar a eles as diversas formas de linguagem dentro da lgebra, compreendendo os seus estgios de desenvolvimento na sociedade. As atividades desenvolvidas foram baseadas em uma perspectiva dialgica, que se caracterizou pelo uso de jogos e de softwares pedaggicos. O desenvolvimento das aes pedaggicas da proposta permitiu aos estudantes a compreenso do processo de resoluo das equaes do 1 grau com uma incgnita, sem o uso dos algoritmos formais, mas com a sua formalizao terica. Por fim, o trabalho de Alves e Cedro (2007) apresenta uma experincia de ensino de Matemtica desenvolvida no 2 ano do Ensino Mdio da rede Estadual em Goinia. Utilizando-se de um problema matemtico clssico, a duplicao do cubo, conhecido como problema Deliano, desenvolveu-se uma proposta pedaggica que envolveu a apropriao da tcnica do origami e a aprendizagem dos conhecimentos relacionados Geometria Espacial.

Analisando a atividade pedaggica dos estagirios aps o desenvolvimento das aes de formao no estgio supervisionado

Com base na anlise das experincias relatadas neste artigo, se capaz de ressaltar que os estagirios encontraram situaes, durante o desenrolar do estgio, que possibilitaram a eles a mudana nas suas aes objetivas, portanto, ao cabo deste processo, pode-se evidenciar uma reconstruo da atividade do professor. Essas mudanas refletem a forma como o trabalho coletivo passa a ser compreendido pelos futuros professores; contudo, esse fenmeno somente ocorre medida que os indivduos se apropriam ou elaboram e reorganizam conjuntamente os conhecimentos que surgem nas relaes de ensino e

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aprendizagem. Esse conhecimento inserido no novo modelo de ao pedaggica do professor, o qual convalidado pelo coletivo de sujeitos que o cerca. A consequncia desta afirmao a importncia que o compartilhamento das aes tem para esse processo de formao dos conhecimentos vinculados docncia. Os conhecimentos do professor surgem do dilogo entre o que ele vivencia na realidade da escola e o que ele estudou e aprendeu com os outros indivduos da prtica educativa e com a literatura educacional (FIORENTINI; CASTRO, 2003). No esquema3 a seguir (Figura 2) tenta-se esboar o compartilhamento das aes utilizando um sistema de atividade expandido. A expanso do sistema encontra-se na incluso da experincia ou vivncia que est atrelado ao indivduo e das formas de realizao que se conectam aos instrumentos e ao objeto da atividade.
Experincia: meios pessoais de orientao Instrumentos Realizao: meios fsicos de produo Resultado: Sujeito Objeto valorizao do processo de cooperao e colaborao

Comunidade

Regras

Diviso do trabalho

Figura 2: O sistema de atividade para o compartilhamento das aes

Outro aspecto que deve ser destacado nestas experincias o fenmeno de reconstruo dos significados do conhecimento matemtico, que aconteceu por meio da reflexo compartilhada durante o processo de organizao do ensino. Este fenmeno permitiu aos futuros professores a apreenso e o estabelecimento de sentido para os conhecimentos inerentes ao fazer pedaggico do docente (LOPES, 2004). A atribuio de novos sentidos ao
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Adaptado de WELLS (2002).

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conhecimento matemtico por meio da valorizao do lgico-histrico na abordagem do conceito e a tomada de conscincia sobre a necessidade de outra forma de organizao da aula de Matemtica demonstram como estes elementos contribuem para o processo de aprendizagem do futuro docente. Ao prover a prtica pedaggica dos estagirios com elementos que pudessem contribuir para o sucesso da aprendizagem dos estudantes, eles acabaram por atribuir uma nova qualidade aos atos e aes realizadas por eles. Em outras palavras, as novas qualidades atribudas ao objeto do professor, o conhecimento matemtico, implicaram uma transformao qualitativa na sua atividade. Essa mudana deu incio a um movimento de formao da atividade pedaggica dos estagirios. Dentro desse fluxo, os futuros professores apropriaram-se de um novo modo de organizao do ensino que atendia as demandas inerentes ao processo de humanizao e superao da alienao docente; compreenderam que dentro dessa perspectiva, o planejamento assume o papel essencial de organizador da prxis do professor, colocandoo em um patamar mais elevado do que aquele que pretende a burocracia pedaggica; perceberam que as atividades de ensino constituem-se nos instrumentos do professor, e que as ferramentas pedaggicas (livros didticos, materiais estruturados, jogos, computadores, calculadoras, etc.) no representam a sua essncia; compreenderam a funo primordial da intencionalidade do professor e dos registros como elementos que contribuem para a avaliao educacional; por fim, tomaram conscincia das novas qualidades das relaes estabelecidas entre os indivduos

participantes da atividade educativa. A meu ver, todo esse conjunto de elementos que caracterizam uma viso de organizao do ensino viabiliza a apropriao dos conhecimentos necessrios para a transformao da atividade docente. Esse processo somente ocorre quando h convergncia entre os motivos e as aes desencadeadas pelos indivduos. Ao oferecer aos futuros professores as condies para elaborarem, pensarem, repensarem e analisarem as suas

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aes, favorece-se a criao de momentos de reflexo e sntese da organizao do ensino que possibilitaram a objetivao das suas necessidades. Essa situao permitiu que o indivduo reavaliasse os motivos que impulsionam e dirigem as suas aes como professor. Nesse sentido, concordo com Moretti (2007, p. 120) que os motivos foram se transformando e alguns novos surgiram medida que as aes se estabeleceram significativamente para os indivduos.
Nesse processo, as novas aes propostas visaram objetivar o novo motivo e, desta forma, passa haver a coincidncia entre este e o produto objetivado. Assim, a organizao do ensino, ao coincidir motivo e objeto, passa a constituir-se como atividade de ensino para o professor. Ao produzir novos motivos no decorrer da prpria atividade, o professor tambm passa a atribuir novos sentidos a ela, o que inclui novos sentidos s suas aes, aos instrumentos que escolhe e ao processo de trabalho coletivo que criou condies para as mudanas percebidas.

Considerando a insero de todos estes elementos na atividade dos estagirios, pode-se caracteriz-la da seguinte forma (figura 3).
Instrumentos: elaborao e discusso da atividade de ensino

Objeto: Sujeitos: os estagirios desenvolvimento de atividades de ensino que produzam uma aprendizagem significativa para os estudantes

Resultados: novo sentido para a atividade de ensino; desenvolvimento de um trabalho colaborativo; nova perspectiva para o conhecimento matemtico;

Regras: responsabilidades como estagirios. as expectativas de todos os participantes Comunidade: PO; a equipe da escolacampo; os colegas da universidade; o corpo docente da universidade Diviso do trabalho: compartilhamento das aes com os demais estagirios e o PO

Figura 3: A atividade dos estagirios

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Neste sistema de atividade, os indivduos do nosso sistema de atividade continuam sendo os estagirios. Contudo, agora os estudantes da escolacampo assim como os professores supervisores do estgio tambm compem a nossa comunidade. Neste contexto, os estagirios se constituem em subgrupos que tm responsabilidades com a escola-campo. A diviso do trabalho nessa comunidade consiste no compartilhamento das aes entre os estagirios e entre Professor Orientador (PO). As regras para a atividade dos indivduos esto vinculadas a estas responsabilidades e s suas prprias expectativas com relao ao desenvolvimento das aes do estgio. Essas novas expectativas surgem com base na introduo de um novo instrumento, a atividade orientadora de ensino. Utilizando-se deste novo instrumento, ferramenta, os indivduos foram capazes de dar uma nova qualidade ao objeto da sua atividade. Assim, a aprendizagem docente que era o objeto inicial da atividade dos indivduos ganha outro significado; vincula-se busca pela compreenso de uma forma de organizao do ensino que permita que os indivduos se apropriem dos conhecimentos inerentes a este processo. Em decorrncia desta situao, as contradies iniciais entre a concretizao do processo de aprendizagem docente e a limitao das ferramentas, bem como a realizao das mltiplas atividades realizadas diariamente que competem com os objetivos pessoais de cada um dos estagirios so superadas. Isto se d porque o objetivo das aes no estgio no compete com as demais atividades do indivduo. Na verdade, elas contribuem para o seu processo de humanizao e superao da alienao ao oferecerem como resultados a possibilidade da criao de um novo sentido para a atividade de ensino, do desenvolvimento do trabalho colaborativo e da apropriao de uma nova perspectiva para o conhecimento matemtico. A nica tenso que ainda persiste na atividade aquela que serve de mbil para o indivduo, ou seja, a constante busca pela congruncia entre as responsabilidades dirias do futuro professor e a satisfao em realiz-las.

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Este movimento indica a busca contnua do indivduo pela realizao do que se denomina atividade.

Consideraes finais

Adequando-se as demandas por mudanas no processo de formao dos professores, o Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Matemtica concebido como um campo de conhecimento e tem como eixo principal: a pesquisa, vinculada ao desenvolvimento de projetos. Os projetos e estudos apresentados neste trabalho tem como marca principal essa relao com a atividade de pesquisa. Com isto, espera-se que o processo de formao dos futuros professores de matemtica se d no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar na reflexo crtica sobre sua atividade, na dimenso coletiva e contextualizada (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 236). Neste sentido, tem-se que pensar a formao do professor como um processo que restitui ao indivduo o seu papel de agente histrico, o qual capaz, por meio da sua atividade, de transformar tanto as condies objetivas do contexto real quanto transformar-se a si mesmo. Por conseguinte, deve-se pensar na aprendizagem da docncia como um processo que oferea a possibilidade dos sujeitos se tornarem aptos a viver a sua condio de seres humanos. Decorre desta afirmao que teremos indivduos, professores e estudantes, capazes de criarem novas perspectivas para as suas aes, que podero levlos a serem homens universais e livres. E, ao considerarem a fora, a complexidade e o limite imposto pelas condies objetivas, compreendam que, por meio da sua atividade, a atividade de ensino para o professor e a de aprendizagem para o estudante, conseguiro exercer o carter universal inerente ao ser humano.

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O estgio supervisionado na formao do professor de matemtica: refletindo sobre as experincias

Referncias Bibliogrficas

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