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Discutindo pontos de vista

Consideremos uma situao em sala de aula, no nosso contexto de escola pblica, na dcada de 80. Final de maio. Classe com trinta e uma crianas, de repetentes, !" srie, considerada a mais #raca da escola. $s crianas, sentadas nas carteiras en#ileiradas, esto colorindo um pal%ao mimeo&ra#ado. 'a parede est( pendurado um &rande pal%ao colorido. 'a lousa, est( escrito em letra cursiva) *al%ao + ,el%a + *al%a + ,oal%a + Fol%a Dois adultos entram na sala, apresentam+se as crianas, comeam a conversar. 'o meio da conversa ol%am para a lousa e per&untam, apontando a primeira palavra) -uem sabe ler o .ue est( escrito a.ui/ Duas crianas respondem) pal%ao0 1 a turma em coro, repete) pal%ao 2m dos adultos aponta a se&unda palavra e as crianas 3l4em3) pal%ao 5 adulto aponta a terceira palavra. $s crianas l4em) *al%ao $s crianas l4em 3pal%ao3 tambm para as outras palavras escritas na lousa, $ pro#essora estava na lio do 3l%a3 do 3pal%ao3. 5 des6nimo da pro#essora #oi evidente. 1la %avia escrito, apontado, lido, ensinado, as crianas repetirem e copiarem. *or .ue as crianas no liam direito/ *or .ue no aprendiam/

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'uma primeira an(lise, de um determinado ponto de vista did(tico peda&7&ico, poder8amos di er .ue a pro#essora usa tcnicas de motivao) pendura o pal%ao na parede9 distribui o desen%o do pal%ao para as crianas colorirem9 l4 a 3%ist7ria do pal%ao3 :mas ac%a .ue as crianas no &ostam de ouvir %ist7rias por.ue elas prestam pouca ateno a leitura do texto;. 'o entanto, o texto lido para as crianas um texto montado por adultos, especialmente para evidenciar

determinadas propriedades estruturais da escrita. 'o um texto escrito para ser ouvido, curtido, um texto para 3 #uncionar3 como %ist7ria. < um texto .ue #a parte de um mtodo al#abeti ao e tem a #uno espec8#ica de trabal%ar prioritariamente a estrutura &r(#ico+sonora das palavras. $inda desse ponto de vista, podemos di er .ue a pro#essora usa um mtodo de al#abeti ao e acompan%a um pro&rama misto &lobal sil(bico .ue se baseia na apresentao e #ixao de cada vo&al com as consoantes simples :tipo a pata nada;, acrescentando, aos poucos, os con=untos consonantais e as consideradas 3di#iculdades3. 'esse processo a pro#essora utili a estrat&ias de ensino, baseadas em determinadas concep>es de como as crianas aprendem a ler e a escrever) estabelece uma relao entre a s8laba ensinada e um ob=eto 3concreto3 .ue ela sup>e ser con%ecido das crianas9 3#ixa3 :repete; bem um #onema, uma s8laba de cada ve e &radua o n8vel das di#iculdades. 1screve palavras com a mesma s8laba na lousa procurando &arantir .ue as crianas copiem certo para no &ravarem errado. ?sso revela .ue a pro#essora sup>e .ue o .ue 3i&ual3 necessariamente, perceptualmente, mais 3simples3, mais 3#(cil3, e .ue ela espera .ue as crianas no s7 identi#i.uem as semel%anas entre as palavras mas estabeleam a identidade &r(#ico+ sonora do 3l%a3. Com isso ela revela, tambm, i&norar .ue a identi#icao se d( na comparao, na contraposio na di#erena9 .ue no %( uma relao &r(#ico+sonora un8voca e imut(vel tanto na #ala .uanto na escrita da palavra 3pal%ao3) escrever 3paliasso tem exatamente o mesmo 3e#eito sonoro, como #alar 3paiao3 tem o mesmo e#eito sem6ntico :se bem .ue no ten%a o mesmo 3e#eito3 social9 Deste ponto de vista tambm podemos di er .ue pro#essora sabe o .ue #a e acredita no .ue #a ) ela #oi #ormada dentro de uma aprendi a&em e de lin&ua&em .ue tida como pressuposta .ue #a parte do senso comum e por isso no .uestionada. $inda analisando a situao do ponto de vista do senso comum sur&e a per&unta) por .ue, apesar dos 3cuidados3 e da compet4ncia da pro#essora as crianas l4em 3pal%ao inade.uadamente, para todas as palavras escritas na lousa/ *oder8amos concluir, de acordo com esta an(lise .ue tudo parece estar 3tecnicamente correto3 ou 3con#orme a norma o problema deve estar nas crianas, .ue so 3#racas3. Desta perspectiva, as #al%as ou os erros esto sempre nas crianas e nunca

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nos procedimentos adotados pela escola, .ue so sempre 3cienti#icados e le&itimados.

*orm, uma an(lise de um outro ponto de vista pode nos revelar, entre outras coisas, .ue o .ue est( impl8cito nas pr(ticas da pro#essora so concep>es de aprendi a&em e de lin&ua&em .ue no levam em conta o processo de construo, interao e interlocuo das crianas, nem as necessidades e as atuais condi>es de vida das

crianas #ora da escola e, por isso mesmo pode ser consideradas %istoricamente ultrapassadas.

-ue movimentos de interao puderam ser observados, por exemplo, na situao de aula descrita anteriormente/ $s crianas em sil4ncio, coloriam o pal%ao e copiavam as palavras na lousa .uando as crianas #alavam umas com as outras, a&itavam+se ou sa8am do lu&ar, a pro#essora repreendia e pedia sil4ncio. 5 movimento das tanto, restrito e contido. $s a>es permitidas eram) sentar, copiar, colorir e calar. as conversas entre as crianas eram interrompidas pela #ala da pro#essora impondo sil4ncio. Desse modo, a pro#essora no conversava tambm com as crianas, %avia uma 3elocuo3 da pro#essora com respeito A disciplina. 'a situao de escrita, o .ue as crianas estavam escrevendo/ *ara .ue, para .uem as crianas no escreviam para re&istrar uma idia, nem #ato, nem por necessidade ou pra er de comunicar ou intera&ir com al&um. $s crianas copiavam palavras soltas, provavelmente com al&um si&ni#icado para elas, mas sem articulao e sem sentido tende por motivo aprender a ler e a escreverB. $ inteno da pro#essora era mostrar a semel%ana &r(#ico+sonora entre as palavras. Cas onde estavam, por exemplo a dimenso simb7lica, a dimenso pra&m(tica, a dimenso ldica , dial7&ica da escrita nesse contexto/ 'esta situao como em inmeras outras do contexto escolar, o ensinar a aprender ler e a escrever se deslocam e se diluem nas .uest>es disciplinares. $ssim sendo, o processo de al#abeti ao como interao e interlocuo conviv4ncia e di(lo&o totalmente desconsiderado. $ al#abeti ao na escola contrasta violentamente com as condi>es de leitura e escrita, movimentao e saturao de est8mulos sonoros e visuais #ora da escola. $ leitura e a escrita produ idas pela D na escola pouco tem a ver com a experi4ncias de vida e de lin&ua&em das crianas. 'esse sentido, estril e est(tica por.ue baseada na repetio, na reproduo, na manuteno do status .uo #unciona como um empecil%o, um blo.ueio A trans#ormao e

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A elaborao do con%ecimento critico. $ al#abeti ao, na escola redu +se a um processo, individualista e solit(rio, .ue con#i&ura um determinado tipo de su=eito e produ a 3iluso da autonomiaB :3autFnomo3 a.uele .ue entende o .ue a pro#essora di 9 a.uele .ue reali a, so in%o, as tare#as a.uele .ue no precisa per&untar39 a.uele .ue 3no precisa dos outros revela seu mito da auto+su#ici4ncia .ue, alm de camu#lar a cooperao aponta os 3#racos e incompetentes3;. 5ra, se as pr(ticas peda&7&icas na escola restrin&ir limitam esse espao de elaborao, como #ica, ento, o processo de construo do con%ecimento sobre a escrita/

De um ponto de vista construtivista, essa mesma situao escolar se colocaria como insustent(vel. *or .u4/ *or.ue no considera o ponto de vista da criana .ue aprende, no leva em conta os processo de elaborao do con%ecimento sobre a escrita. 'a recente pes.uisa de Ferreiro G ,eberosHI :!@7@; sobre a psico&4nese da lin&ua&em escrita, as autoras apontam =ustamente de al#abeti ao e os procedimentos de ensino baseados em concep>es adultas no esto de acordo com os processos de aprendi a&em e as pro&ress>es das no>es in#antis sobre a escrita. *artindo do pressuposto de .ue a criana su=eito ativo e con%ecedor, elas indicam a import6ncia de se compreender a l7&ica interna das pro&ress>es das no>es in#antis da escrita, mostrando .ue as crianas exi&em de si mesmas uma coer4ncia ri&orosa no processo de construo do con%ecimento. $ssumindo a perspectiva de epistemolo&ia pia&etiana e observando, desta 7tica, o es#oro das crianas para a compreenso da correspond4ncia entre a dimenso sonora e a extenso &r(#ica na escrita al#abtica, Ferreiro G ,eberosHI :!@7@; evidenciam o .ue elas c%amam de con#lito co&nitivo, o processo de construo do con%ecimento sobre a escrita. 'esse processo elas mostram a import6ncia do erro como #undamentalmente construtivo na superao de contradi>es e con#litos conceituais, explicitando uma pro&resso, etapas e %ip7teses .ue as crianas levantam sobre a escrita. $ssim tambm, Ferreiro G *al(cio :!@8J)!K! ; ar&umentam .ue) apesar dos es#oros dos docentes para #a erem as crianas compreenderem de imediato as correspond4ncias #onticas .ue esto na base do sistema de escrita al#abtica, isto no ocorre, o .ue no .uer di er .ue as crianas no aprendem9 elas aprendem e avanam. Lecebem in#ormao e a trans#ormam... o processo de aprendi a&em no condu ido pelo pro#essor, mas pela criana. Cas a.ui se situam al&umas .uest>es) o .ue Ferreiro e ,eberosHi .uerem di er com 3su=eito ativo e con%ecedor3, 3l7&ica interna , coer4ncia ri&orosa3/

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do ponto de vista do construtivismo + do processo de estruturao do pensamento + pia&etiano, o su=eito o construtor do con%ecimento. 5 su=eito epistemol7&ico o mesmo em todas as culturas :*ia&et, !@7@;, $ construo desse con%ecimento norteada por uma exi&4ncia :intr8nseca; l7&ico matem(tica, o .ue consistiria num universal co&nitivo. $ #uno simb7lica, como possibilidade de representao, analisada por *ia&et como um processo individual , distinta e paralelamente ao desenvolvimento l7&ico+matem(tico, *ia&et, !@7E, e a lin&ua&em, como um caso particular da #uno simb7lica e para *ia&et, um 3produto da inteli&4ncia3) 3$ #ormao da #uno simb7lica uma derivao necess(ria da inteli&4ncia sens7rio+motoraM :*?$N1,, !@7@;. Como se d( essa 3passa&em3 na teoria pia&etiana + isto , como a

lin&ua&em deriva das a>es sens7rio+motoras + constitui &rande pol4micas :Oallon , !@7@9 De Pemos, !@8J9 De Castro Campos, !@8E;. $pesar de Ferreiro G ,eberosHI :!@7@; no explicitarem suas condi>es de lin&ua&em, essas concep>es se revelam nas an(lises e discuss>es das .uest>es centrais da pes.uisa .ue concerne A a.uisio da escrita. Do ponto de vista construtivista, co&nitivista, ento, Ferreiro G *al(cio, !@8J)!EK; di em .ue) o .ue resulta mais relevante na evoluo estudada a identidade + no mera analo&ia entre processos de apropriao do con%ecimento no campo da lin&ua&em escrita e os processos de apropriao do con%ecimento estudados por *ia&et e seus colaboradores no dom8nio dos ob=etivos #8sicos e l7&ico+matem(ticos . < ine&(vel .ue sur&em problemas de nature a l7&ico+matem(tica a prop7sito da compreenso da escrita. 'esse sentido, trabal%o de Ferreiro G ,eberosHI :!@7@; tambm ar&umenta a #avor de um processo de construo individual do con%ecimento, processo este .ue sup>e, obviamente, uma interao do su=eito da aprendi a&em com um determinado ob=eto do con%ecimento, .ue a escrita. Delineia+se assim, na perspectiva pia&etiana, uma 3sub=etividade constituidora3, assumida por Ferreiro G ,eberosHI com relao ao con%ecimento da escrita. Deste ponto de vista, elas ainda su&erem .ue 3se das pro&ress>es %ist7rica e psico&entica :da a.uisio da escrita numa an(lise dos obst(culos .ue devem ser superados para c%e&ar a uma tomada de consci4ncia de certas propriedades #undamentais da lin&ua&em3 :Ferreiro e ,eberosHI !@7@; $s autoras ressaltam .ue esta .uesto apenas especulativa e .ue permite elaborar uma srie de novas %ip7teses Q Cas .uando Ferreiro e ,eberosHI #alam num processo de 3apropriao da escrita como um ob=eto de con%ecimento9 e #alam em tomada de consci4ncia de certas propriedades #undamentais da lin&ua&em3,

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pode+se perceber, nestas coloca>es, uma ade.uao do estruturalismo lin&R8stico de C%omsHI ao estruturalismo construtivista de *ia&et, na medida em .ue a lin&ua&em considerada, aprioristicamente, com suas propriedades como ob=eto a ser con%ecido :considerao, essa, caracter8stica de um lin&Rista e caracter8stica, tambm, do 3su=eito epistemol7&ico3 pia&etiano; Como se con#i&ura, mais espec8#icamente, essa ade.uao/ 1la se revela , na realidade, de car(ter metodol7&ico. 5s pontos de partida e os ob=etivos + a preocupao de C%omsHI em explicar a lin&ua&em e a preocupao de *ia&et em explicar o con%ecimento + distin&uem, obviamente, os en#o.ues te7ricos. Cas os dois sistemas se 3e.Rivalem3 no sentido de .ue totalidade, trans#ormao e auto+re&ulao

permeiam ambas as teorias . 5 ponto de vista estruturalista serve de apoio tanto para o a priori lin&R8stico c%omsHIano + 3&ram(tica universal3, 3locutor ideal3 + como para o pia&etiano + 3inteli&4ncia &eral3, 3su=eito epistemol7&ico3. 'o interior do &rande debate *ia&et+C%omsHI, permanece como problema central) o noIa dur de cada uma das teorias, .ue di respeito, em ltima .uesto da ori&em) para *ia&et, a vida , essencialmente, auto+re&ulao) 'o existe mais, no %omem, estruturas co&nitivas a priori ou inatas) s7 o #uncionamento da inteli&4ncia %eredit(rio e no en&endra as estruturas seno por uma ao de a>es sucessivas exercidas sobre os ob=etos. Disto resulta .ue uma epistemolo&ia con#orme os dados da psico&enese no poderia ser nem empirista, pre#ormista, mas no pode consistir seno num construtivismo, com a elaborao cont8nua de opera>es e de estruturas novas :*ia&et, !@7@)EK;. C%omsHI, por outro lado, di .ue precisamente o estudo da lin&ua&em %umano levou+ o a considerar .ue uma capacidade de lin&ua&em &eneticamente determinada, .ue um componente do esp8rito %umano. espec8#ica uma cena classe de &ram(ticas %umanas acess8veis :C%omsHI, !@7@)SE;. *ara C%omsHI, 3toda estrutura sur&e do interior e o meio revela esta , .uesto , no caso, decidir se 3as &ram(ticas so propriedades t lin&ua&em, ao crebro do locutor ou aos dois ao mesmo tempo3. Temos, ento, .ue o debate &ira em torno da l7&ica e da &ram(tica, da ori&em e do #uncionamento das estruturas. Cas, na proposta inatista c%omsHIana, a .uesto do con%ecimento #ica deslocada. 'o sistema construtivista a .uesto da lin&ua&em permanece mar&inal. 5u se=a, nem um nem outro do conta, consistentemente, das rela>es pensamento construo do con%ecimento, se bem .ue ambos os pes.uisam, num dado momento %ist7rico, concep>es inovadoras tanto na lin&R8stica .uanto na psicolo&ia co&nitiva. 1m ambas as teorias, o aspecto das elabora>es s7cio+%ist7ricas deixado de lado.

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*ara Ferreiro, ento, o .ue se constr7i o con%ecimento, no sentido estritamente pia&etiano, no a lin&ua&em, .ue constitui um a priori na concepo c%omsHIana. 1 a.ui podemos per&untar) .ual a #uno da lin&ua&em no processo de construo do con%ecimento/ 1 .ual a #uno da escrita como #orma de lin&ua&em/ Ferreiro G ,eberosHI :!@7@; e Ferreiro G *al(cio :!@8J; mencionam e remetem o leitor a re#letir sobre as #un>es e a #uncionalidade da escrita no processo de al#abeti ao. Cas elas analisam aspectos da construo desse con%ecimento espec8#ico numa situao 3experimental3, ou se=a, numa situao constru8da de pes.uisa. *rocurando estabelecer 3padr>es evolutivos en.uanto se.R4ncia de n8veis3, elas apresentam um modo de or&ani ao dos con%ecimentos in#antis em termos de %ip7teses pr+

sil(bicas, sil(bicas, sil(bico+al#abticas e al#abticas, in#eridas pelas respostas das crianas nas situa>es de entrevista. Ferreiro G *al(cio :!@8J9S; #alam, no entanto, em 3lin%as evolutivas discrepantes3 e 3re&ress>es3 com re#er4ncia aos 3procedimentos espec8#icos da investi&ao psicol7&ica3. 1 constatam .ue al&o ocorre com a 3se.R4ncia evolutiva3, por exemplo, com relao A escritura de ora>es. 'ovas di#iculdades parecem sur&ir e as %ip7teses no se mantm. Deve+se ter claro a.ui .ue as 3%ip7teses3 so uma 3construo de adultos3 com base em indicadores verbais :orais e escritos; das crianas. Cas por .ue esses padr>es parecem no se manter, ou por .ue di#8cil identi#ic(+los na escritura de ora>es/ -uando se #ala em 3discrep6ncia3, 3re&resso3 3l7&ica interna3 e 3coer4ncia ri&orosa3, tem+se como pressuposto um 3padro evolutivo3 .ue era =ustamente o .ue Ferreiro G ,eberosHI e Ferreiro G *al(cio se propuseram a pes.uisar. Ferreiro G ,eberosHI :!@7@; e Ferreiro G *al(cio :!@8J; analisam a relao da criana com a escrita + como ob=eto de con%ecimento + independente das condi>es de interao social e das situa>es de ensino. $ssim, como elas mesmas a#irmam, o trabal%o se caracteri a como uma pes.uisa no 6mbito da psicolo&ia co&nitiva. Cas o trabal%o em sala de aula, portanto, o aspecto peda&7&ico da .uesto, nos indica a necessidade de se considerar, alm disso, as #un>es da escrita socialmente mediada e construida, e constitutiva do con%ecimento rio =o&o das representa>es sociais. .ue in#orma>es, por exemplo as crianas recebem :de .uem/; e como as trans#ormam/ -uantas %ip7teses podem sur&ir e com relao a .ue aspectos da escrita/ Fun>es sociais/ Con#i&ura>es/ Dimenso

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simb7lica/ Cecanismos/ Cetalin&ua&em/ $lm disso, de .ue crianas lanam mo/ -uantos es.uemas elas desenvolvem no s7 com a escrita, mas com os 3outros3 .ue usam, veiculam e ensinam a escrita/ Cin%a preocupao com estas .uest>es decorre do trabal%o com crianas de pr a 4" srie prim(ria, sobretudo com as crianas da !" srie, nas mais diversas situa>es de sala de aula peda&7&ico consistia, mais especi#icamente, em encora=arem e escreverem com base nos con%ecimentos .ue elas ac%avam .ue tin%am e encora=ar e ar&umentar com as pro#essoras e as e do encora=amento da leitura e escritura das crianas, analisando com elas os dados e os #atos, as produ>es e as rela>es nas sala) disso, levando em conta .ue a propa&anda e os meios de massa constituem novos instrumentos .ue alteram as estruturas e as rela>es psicossociais dos %omens, sur&ia a inda&ao) cano esses novos instrumentos e a elaborao de novas tcnica e trans#ormando os processos de apreenso e aprendi escrita nas crianas/ 'o contexto da indstria cultural, a e aspecto predominantemente icFnico e se con#unde com representao) ao car(ter de simboli ao mediada da es o car(ter de representao imedista. 5 .ue ocorre, ento, .ue os si&nos escritos, imersos .ue

esto num complexo con=unto si&ni#icaste, simboli am diretamente, remetendo as crianas A ai #icado, sem .ue elas necessariamente se d4em conta do c da escrita e do car(ter intermedi(rio da #ala. .ue implica>es tem isso para o ensino da escrita no contexto escolar/ $l&uns autores %o=e su&erem .ue, da conviv4ncia e experi4ncias dessas situa>es de leitura e da apreenso das re&ularidade, as poucos, destacando, descolando traos ou caracter8stica distintivas da escrita, desenvolvendo o .ue se c%ama 3leitura incidental3, e so in%as. Cas essa 3inconicidade3 da escrita na indstria cultural tambm .uebra, rompe com al&uns aspectos tradicionais da escrita :linearidade, direcionalidade, continuidade, etc., tidos como est(veis ou imut(veis sobretudo no contexto acad4mico;. 1 o .ue vemos %o=e, no ambiente urbano a #ra&mentao, a variedade, a pluraridade, a polissemia . 5 .ue ento 3re&ular3/ 5u se=a, o .ue as crianas, percebem como 3re&ular3/ *ara o .ue elas atentam/ -uem mostra ou aponta as re&ularidade para elas/ 1 nesses #ra&mentos e nessas re&ularidade o .ue se #a relevante/ Como / 1m .ue situa>es/ *or .u4/ Diante de uma #oto&ra#ia de uma lata de Peite Coa, por exemplo, as

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crianas apontam a #i&ura da moa , ou o nome moa, di endo .ue leite ou leite moa. Diante do r7tulo do acar unio , onde unio escrito perpendicularmente e em vermel%o, as crianas l4em acar e apontam a escrita da marca unio. 5 lo&otipo da coca+cola recortado de um copo vermel%o em #orma retan&ular lido ou interpretado pelas crianas como) + coca+cola + &uaran( ta8 ou #anta + col&ate c%oHito

em uma cartela escrita $2 0!JK, $U CL?$'V$U TW1C + uma placa de carro9 + arro 9 + (&ua9 + avio9

+ nmeros9 + letras9 + 2emura9

D?$',1 de uma cartela com o escrito 5C1'?'5C5CC1X$P$, as crianas di em) + um monte de letras + pipoca + =abuti + omem ia no.. + o menino come bala

1m 5 X1XW X1X1 P1?,1 as crianas v4em) + o Y c de certo .ue a tia d( + beb4 Y erer + bebe Y a a + leite Y lata + o beb4 bebe leite

5 .ue isso indica/

+ -ue as crianas desenvolvem e usam uma variedade de modos e recursos par interpretar e #a er sentido da escrita :adivin%ao , recon%ecimento, nomeao, associao, decodi#icao, predio, leitura...; + -ue o .ue elas v4em ou percebem como relevante ou si&ni#icativo no p sempre a mesma coisa, e no a mesma coisa para todos.

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ou se=a, elas se baseiam em di#erentes indicadores em di#erentes momentos.

.ue os 3recortes3 .ue as crianas #a em dependem das in#orma>es e con%ecimentos ad.uiridos elaborados, dependem das suas experi4ncias, da sua %ist7ria de vida. + .ue as interpreta>es ou leituras .ue as criana) do contexto das situa>es9 dependem das #un>es .ue elas #a em da escrita9 dependem dos seus es.uemas interpretativos. $ssim, en.uanto Ferreiro #ala em 3identidade3 e 3similitude3 as semel%anas indicando um 3paralelismo entre a %ist7ria cultural e a psico&nese3, coerente com o pressuposto epistemol7&ico lin&R8stico pia&etiano, imp>e+se para mim, neste trabal%o, a necessidade de evidenciar e compreender precisamente as di#erenas assumindo .ue as constantes mudanas e a incessante elaborao dos sistemas simb7licos leva reestruturao da atividade mental dos %omens no processo %ist7rico. 1ssa constante reestruturao no apenas #ormal e individual, ela #undamentalmente sociocultural, constitu8da, trabal%ada e produ ida social. ?sso nos remete a uma an(lise das inmeras condi>es e situa>es de leitura e escritura .ue se diversi#icam contextualmente e constantemente. -uando di&o 3se diversi#icam contextual v(rias #un>es e #ormas de reali ao da escrita. -uando di&o se diversi#icam constantemente3, penso no din6mico processo de conceituali ao de experi4ncias9 penso no processo de trans#orma>es elaboradas pelos &rupos sociais em interao9 penso no movimento de interc6mbio na amplitude e na abran&4ncia de si&ni#ica>es, de interpreta>es, de portanto, na escrita como uma torna de representao e, nesse sentido, ento, TI&otsHI .uem nos #ornece os pressupostos e indica alternativas para a considerao da .uesto. TI&otsHI considera .ue os processos de conceitual e o desenvolvimento das #un>es psicol7&icas superiores, especi#icamente %umanas implicam a dimenso simb7lica, cu=a elaborao #undamentalmente s7cio+%ist7rica e cultural. 1 di ) 'a elaborao %ist7rico+social, um processo interpessoal se trans#orma em processo intrapessoal... e essa trans#ormao resultado de uma lon&a srie de eventos em desenvolvimento . ?sto se aplica a #un>es como a ateno volunt(ria, a mem7ria l7&ica, a #ormao de conceitos. ,odas as #un>es psicol7&icas especi#icamente %umanas se ori&inam nas rela>es entre indiv8duos. $ internali ao das #ormas culturais de comportamento envolvem a reconstruo da atividade psicol7&ica atravs de si&nos. :TI&otsHi;

5s si&nos + &estos, desen%o, lin&ua&em #alada, escrita, matem(tica E7

constituem um instrumental cultural, atravs do .ual novas #ormas de relacionamento e pensamento %umanos vo sendo elaborados . 'esse processo, 3a nature a do pr7prio desenvolvimento %umano se trans#orma do biol7&ico para o s7cio+%ist7rico3 :TI&otsHI, !@7E)E!;. De acordo com essa perspectiva, ento, no se #alaria apenas numa 3sub=etividade con%ecimento :no sentido pia&etiano;, mas se #alaria tambm

esobretudo numa intersub=etividade constitutiva, pois a relao entre os indiv8duos constitui a dimenso, o trabal%o simb7lico. Do ponto de vista da psicolo&ia dialtica de TI&otsHI, ento, a colocao da .uesto muda #undamentalmente) a lin&ua&em uma atividade criadora e constitutiva de con%ecimento e, por isso mesmo, trans#ormadora. $.uisio e o dom8nio da escrita como #orma de lin&ua&em acarretam uma cr8tica mudana em todo o desenvolvimento cultural da criana. Cas, %( mais de cin.Renta anos atr(s, TI&otsHI per&untava) 3por .ue ra o a escrita to di#8cil para as crianas .ue, em certos per8odos, %( uma ou oito anos entre as suas idades lin&R8sticas escrita e sonoridade e entonao, a necessidade de substituir parte palavras, a necessidade de recriao e representao da situao , o interlocutor ausente, ima&in(rio, constituem circunst6ncias .ue tomam a escrita mais di#8cil :TI&otsHI, !@7E)@8;. -uando TI&otsHI se re#ere A de#asa&em, ele est( considerando .ue a escrita como um simbolismo de se&unda ordem .ue tem a mediao da #ala, apresenta di#iculdades 7bvias para as crianas, como uma #orma de representao . U7 aos poucos o elo intermedi(rio :.ue a lin&ua&em #alada; desaparecendo, at .ue se torna poss8vel a apreenso simb7lica e imediatamente atravs dos si&nos escritos. *ara evidenciar a apreenso do car(ter simb7lico da escrita pelas crianas , Puria desenvolveu, em !@J8, um estudo .ue consistia basicamente na apresentao de al&umas tare#as+problemas para crianas entre .uatro e nove anos de idade, de modo a suscitar a resoluo de problemas .ue implicavam a utili ao de marcas, sinais ou re&istros escritos como desse estudo Puria conclui .ue, no processo de a.uisio da escrita as crianas pr+escolares passam por uma srie de tentativas, inven>es e est(&ios, antes mesmo da instruo #ormal, e nisso consiste a pr+%ist7ria da sua escrita. Cas Puria constata tambm .ue, inicialmente as crianas assimilam a experi4ncia escolar apenas externamente, ida o sentido e o mecanismo de utili ao das marcas simb7licas. Cas nesse caso a .uesto .ue se levanta ) como se d( essa assimilao sem entendimento, sem sentido e sem #uno/ 'o ser( isso tambm uma decorr4ncia um e#eito, um resultado das condi>es escolares/

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< interessante notar .ue, en.uanto Ferreiro G ,eberosHi e Ferreiro G *al(cio :!@8J; #alam em 3con#lito co&nitivo3, no so entre a dimenso sonora e a extenso &r(#ica, isto na compreenso do mecanismo da escrita, TI&otsHI :!@78; e Puria :!@80; #alam em de#asa&em3 na apreenso do car(ter simb7lico. $ di#erena de en#o.ue na considerao da .uesto obviamente se relaciona as .uest>es lin&R8sticas mais pro#undas.

$nalisando as posi>es te7ricas e observando a podemos c%e&ar A concluso de .ue tanto o 3con#lito co&nitivo como a 3de#asa&em3 implicam um espao de elaborao .ue se situa entre o ensinar e o aprender a escrita como #orma de lin&ua&em. 1spao este .ue delinearia a pr7pria relao de ensino e constituiria :marcaria, carateri aria; a dimenso peda&7&ica. < =ustamente nesse espao de elaborao .ue sur&em as &randes controvrsias, os &randes dilemas peda&7&icos. $s concep>es da relao pensamento Dlin&ua&em es.uemas te7ricos vo resultar, tambm, em di#erentes respeito As rela>es de ensino. $o #alarem da construo individual do con%ecimento, *ia&et e Ferreiro en#ati am o ponto de vista .ue a criana aprende. $o #alar da 3internali ao das #ormas culturais de comportamento :papis e #un>es sociais;, TI&otsHI en#ati a o papel do adulto como re&ulamentado3 na relao com a criana. $s implica>es peda&7&icas se distin&uem e se esclarecem .uando *ia&et nos di , por exemplo, . al&uma coisa criana, a impedimos de reali ar um mesma, en.uanto TI&otsHI, elaborando o conceito de desenvolvimento3, a#irma .ue a criana #ar( aman%, so in%a , o .ue %o=e #a em cooperao. 1ste 3con#ronto3 peda&7&Zco+epZstemol7&ico tra , a discusso) .ue papis, .ue #un>es, .ue posi>es os ou crianas + assumem na relao de ensino, dentro da escola/ *or .u4/ *ara .ue/ Diante disso, a .uesto peda&7&ica da al#abeti ao merece ser analisada no apenas em relao ao processo de construo individual do con%ecimento, proposto por *ia&et e Ferreiro, mas precisa ser situada levando+se em conta o processo de internali ao dos papis e #un>es apontados por TI&otsHI. Nan%a #ora a.ui o car(ter construo, no =o&o das representa>es sociais e pol8ticas.

'esse sentido, as an(lises epistemol7&icas de Ferreiro ,eberosHi e *al(cio no podem dar conta, em termos pol8tico+peda&7&icas da al#abeti ao escolar9 *or.ue, se bem .ue elas apor do e a import6ncia das intera>es, elas investi&am e processo individual do desenvolvimento das no>es in#antis sobre a escrita

E@

independentemente das rela>es sociais e das situa>es de ensino :#ormais ou in#ormais; 1las mostram mais um #ator .ue precisa ser con%ecido e observado no processo de al#abeti ao, mas no resolvem + nem pretendem resolver + o problema. 'o entanto, os estudos de Ferreiro, ,eberosHI e *al(cio, divul&ados e incorporados pelas universidades e pelas redes de ensino, tem sido ade.uados e adaptados a realidade educacional brasileira sem, necessariamente trans#orm(+la. $ssim sendo, o conceito maturacZonista de 3prontido3 e o conceito de carente cultural3, da educao compensat7ria, passam a ser substitu8dos por conceitos de uma avaliao 3co&nitivaB :incontest(vel por.ue psicol7&ica, cienti#ica3;. 5uve+se ento) 31ssa criana pr+

sil(bica0 -uantos sil(bicos voc4 tem na sua classe/3 1m suma, os r7tulos se a culpar a criana pela no+aprendi a&em, pela no+compreenso. Cas, de #ato na maioria das ve es, as situa>es de ensino produ em m, no contexto escolar, as condi>es 3ideais3 e absolutamente #avor(veis A 3assimilao externa3, sem #uno e sem sentido, apontada por Puria a mesmo provocam a 3de#asa&em3 entre lin&ua&em oral o TI&otsHI. ,omemos um exemplo)

na lousa

a pro#essora escreve na lousa $ mame a#ia a #aca e pede para uma criana ler. a criana l4 corretamente. um adulto per&unta a criana) + -uem .ue a mame/ + < a min%a me, n/ + 1 o .ue a#ia/

$ criana %esita, pensa e responde) + Uou eu , por.ue ela :a mame; di ) vem c(, min%a #ia. + 'o , a#ia amola a #aca.

:mas amola tambm tem por sua ve , pelo menos tr4s possibilidades de interpretao) a mola, amolaYa#ia, amolaY c%ateia.; ,entando analisar a situao, podemos ver .ue a criana tem :entre outras coisas ob=eto de con%ecimento, a palavra 3a#ia3, da .ual espera+se .ue ela elabore um conceito ade.uado. Cas levanta+se a.ui, no m8nimo, uma pol4mica lin&R8stica, sem6ntica, psicol7&ica, social. Ue consideramos como *ia&et :.ue assume a concepo saussureana de l8n&ua como conceitos verdadeiros3, .ue a criana precisa assimilar e ad.uirir, somos lo&icamente obri&ados a admitir e constatar a inade.uao da criana . 1m termos co&nitivos, ento, o con#lito no di respeito apenas a .uesto correspond4ncias &r(#ico+sonoras, do mecanismo da orto&ra#ia e da se&mentao da escrita, mas di respeito A estruturao e conceituao da palavra no contexto da #rase; ressalte+se .ue

S0

no %(, no contexto da situao, indicadores .ue ap7iem, esclaream o si&ni#icado e o sentido de 3a#ia3;. 'o entanto, mesmo descon%ecendo o si&ni#icado de 3a#ia3 no contexto da #rase, a criana levanta %ip7teses com base no uso .ue ela #a de 3a#ia3 no seu contexto social e #uncional. 1videncia+se, nesta situao, uma di#erena de lin&ua&em .ue revela uma di#erena social. *eda&o&icamente, a pro#essora, no sabendo como trabal%ar a di#erena, procura escond4+la ou i&nor(+la, en.uanto a criana se es#ora para #a er sentido do .ue apresentado na escola. :$ criana #a o .ue aprendeu a #a er na escola) trabal%ar com palavras soltas, isoladas, sem sentido;. 5ra, isso nos aponta para um outro aspecto da 3de#asa&em3 .ue di respeito As condi>es de ensino na escola) o processo de elaborao mental da criana na construo do con%ecimento sobre a escrita, .ue inicialmente passa pela lin&ua&em #alada, #ica terrivelmente di#icultado por.ue a escrita apresentada na escola completamente distanciada da #ala das crianas, e, na maioria das ve es, o .ue no se pensa, o .ue no se #ala. 5u se=a, a 3de#asa&em3 no apenas uma contin&4ncia da #orma escrita de lin&ua&em, mas tambm produto das condi>es de ensino. 5 .ue ocorre de #ato, mas permanece impl8cito, .ue o ensino da escrita, cristali ando a lin&ua&em, neutrali ando e ocultando as di#erenas, provoca :e oculta; um con#lito no meramente co&nitivo, mas #undamentalmente social. 5 con#lito co&nitivo se d( no social e implica a dimenso pol8tica. *or.ue no se 3ensina3 ou no se 3aprende3 simplesmente a 3ler3 e a 3escreverM. $prende+se :a usar; uma #orma de lin&ua&em, uma #orma de interao verbal, uma atividade, um trabal%o simb7lico. *ortanto, para alm da concepo inovadora de aprendi a&em como construo do con%ecimento, assumida por Ferreiro e ,eberosHI e Ferreiro G *al(cio, #undamental considerar a concepo trans#ormadora da lin&ua&em, uma ve .ue no se pode pensar a elaborao co&nitiva da escrita independentemente da sua #uno, do seu #uncionamento, da sua constituio e da sua constitutividade na interao social. $ 3inade.uao3 da leitura da criana poderia ter sido interpretada e discutida de v(rias #ormas, mas #oi apontada pelo desconcerto da pro#essora. 1 por .ue o desconcerto/ *or.ue, do seu ponto de vista, %( uma &ram(tica e uma l7&ica, apenas uma leitura prevista e um sentido poss8vel. $s suas pressuposi>es com relao A lin&ua&em, ao aprendi ado da criana e ao seu pr7prio papel dentro da escola a impedem de considerar a possibilidade de outras leituras. 5 desconcerto um indicador no contexto, na relao e, por sua ve , tambm 3lido3 e interpretado pela criana. :'uma outra situao, #ora da escola, essa mesma 3leitura3 da criana poderia ser tran.Rilamente aceita e passaria inclusive a #a er parte do anedot(rio #amiliar;.

S!

5ra, isso nos revela ento .ue a construo do con%ecimento sobre a escrita :na escola e #ora dela; se processa no =o&o das representa>es sociais, das trocas simb7licas, dos interesses circunstanciais e pol8ticos9 permeada pelos usos, pelas #un>es e pelas experi4ncias sociais de lin&ua&em e de interao verbal. 'esse processo, o papel do 3outro3 como constitutivo do con%ecimento da maior relev6ncia e si&ni#icado :o .ue o outro me di ou deixa de me di er constitutivo do meu con%ecimento;. Ue pensarmos, portanto, o 3con#lito co&nitivoB e a 3de#asa&em3 imbricados na .uesto dos papis, das #un>es e das intera>es sociais, vemos sur&ir no contexto das salas de aula o dilema especi#ico da relao peda&7&ica) pelo .ue se aponta e o .ue se deixa de apontar9 pelo .ue se di e o .ue se deixa de di er9 pelo .ue se explicita e o .ue se deixa de explicitar9 pelo .ue se #a e o .ue se deixa de #a er. 'o .ue se deva ter 3prescri>es3 do .ue se 3deve #a era, mas .ue se ten%a consci4ncia, precisamente, do trabal%o de elaborao, de produo do con%ecimento nas intera>es. *eda&o&icamente, ento, #undamental observar e considerar, no processo de al#abeti ao, as situa>es e as condi>es em .ue se processa e se produ o con%ecimento escolar sobre a escrita. :.uem usa a escrita na sala de aula/ *ara .u4/ Como/ *or .u4/; Cas esse aspecto da an(lise ainda no d( conta da amplitude do problema e nos remete a outras .uest>es. 'a leitura de 3$ mame a#ia a #aca3, a criana revela .ue, do seu ponto de vista, no %( uma 3l7&ica3 expl8cita pela 3&ram(tica3, mas %( necessidade de articulao de um sentido. *ara a criana, no existem elos sint(ticos 7bvios nessa leitura :em &eral, a leitura e a escrita na escola no .uerem di er nada mesmo;, mas ela estabelece elos sem6nticos, pra&m(ticos, discursivos, com base no seu es.uema inter+relativo. 5u se=a, a orao .ue a pro#essora escol%eu :copiou da cartil%a; para ensinar a ler e a 3#ixar a letra F3, #oi lida e interpretada pela criana de acordo com a sua experi4ncia de vida e de lin&ua&em, e :aparentemente; decomposta em termos isolados + a mame, 3a #i(3 :a #il%a;, a #aca. Cas nessa decomposio a criana revela precisamente a tentativa de preenc%er os va ios, de articular e relacionar os termos + por.ue ela :a me; di ) 3Tem c(, min%a #il%a, :tra ; a #aca3. < a.ui .ue se evidencia ento o .ue TI&otsHI procura nos mostrar no ltimo cap8tulo do se livro ,%ou&t% and lan&oa&e) como, por tr(s das palavras, existe uma &ram(tica pr7pria do pensamento, existe uma sintaxe dos sentidos das palavras. 1ssa &ram(tica, essa sintaxe, tem ori&em nas #ormas sociais de interao verbal, mas permeada por uma realidade psicol7&ica, individual. :1m .ue medida Eintaxe e sentido coincidem/ 5u em .ue medida %( correspond4ncia entre or&ani ao &ramatical e realidade psicolo&ia/ Uo .uest>es .ue nos remetem a outros campos de investi&ao.;

SJ

$ssim sendo, sentidos completamente di#erentes podem estrutura &ramatical, e mesmo um enunciado considerado 3e de vista sint(tico pode ter encanto e valor esttico :TI&otsHI; $bre+se, ento, a dimenso do ldico, do ima&in(rio, alm da l7&ica e da &ram(tica, #a em parte do es.uema em crianas. 5 pensamento no s7 l7&ico, a #ala nem sen 3&ramatical3. 5 processo inicial da leitura .ue passa pela es inicial da escrita .ue passa pela tala, revelam #ra&mentos ? 3discurso interior3, da 3dialo&ia interna3 das crianas, nessa ao verbal. 5 papel, o lu&ar do 3outro3 nessa interao comea a delinear. Uobretudo na escrita inicialmente truncada das criana e na impossibilidade de uma explicao 3l7&ica3 em termos de n8veis a .uesto da 3discursividade3, a dimenso discursiva dos 3textos &an%am lu&ar e relev6ncia. 1mer&e a #ascinante .uesto da mentolin&ua&em, da 3interdiscursividade3 no processo de al#abeti ao. *oder8amos, ento, analisar o processo de a.uisio crianas sob di#erentes pontos de vista) !. 2m ponto de vista seria o da 3car4ncia3 ou da 3incompet4ncia3 .uando se assume .ue a l8n&ua um sistema .ue padr>es #ixos imut(veis. $ essa concepo da escrita est( associada uma concepo de aprendi a&em da baseia na repetio, no treino, na memori ao :se a no ser treinar, copiar, memori ar e reprodu ir a ? ponto de vista, as crianas so consideradas passivas no seu aprendi ado e suas primeiras tentativas de leitura e so despre adas como so reprimidas ou proibidas, crianas 3aprenderem3 :&ravarem; errado. 'esse leitura e a escrita das crianas so sempre avaliada um suposto modelo 3correto3, 3adulto3, 3#inal3 de e) isso existisse;. J. 2m outro ponto de vista :.ue se contrap>e ao primeiro;seria o da construo individual do con%ecimento, .ue considera a escrita como um ob=eto de con%ecimento, .ue analisa o 3con#lito co&nitivo no processo de aprendi a&em e v4 o erro como #undamentalmente construtivo no processo. Peva em conta as tentativas e as %ip7tese in#antis relativas A escrita como representao da #ala :relao dimenso sonoraDextenso &r(#ica;, analisando a escrita inicial em

SK termos de n8veis de desenvolvimento. $s implica>es peda&7&icas desse ponto de vista comeam, a&ora, a se esboar, a partir do trabal%o de Ferreiro e ,eberosHI G *al(cio. Contudo, ao invs de se Ferreiro G ,eberosHI como contribuio para o processos de a.uisio da escrita, tem+se reduscrita A .uesto da correspond4ncia &r(#icos de crianas e turmas de crianas em termos de , .uando o processo de leitura e escrita abran&e outras dimens>es. 5 con#lito co&nitivo apontado de, sem dvida al&uma, ser i&norado. Cas o .ue levado em considerao .ue, entremeados so os

aspectos das #un>es e con#i&ura>es da simb7lica e do processo de conceitualZ ao experi4ncias, da Cetalin&ua&em, alm do con#lito anteriormente. K. 2m terceiro ponto de vista :.ue abran&e o se&undo;, da interao, da interdisciplinaridade , inclui o aspecto #undamentalmente social condi>es e do #uncionamento da escrita :para .ue,para .uem, onde como, por .u4;. 5 .ue aparece tambm como relevante nesse terceiro ponto mencionado a considerao da criana no processo de al#abeti ao no apenas como atividade co&nitiva, no sentido de estruturao pia&etiana idade discursiva, .ue implica a elaborao $ssim &an%am #ora as #un>es interativa, possuidora do con%ecimento naDpela escrita. 'esse sentido a al#abeti ao um processo discursivo) a criana entender o outro pela leitura9 aprende a #alar, a esta escrita. :Cas esse aprender si&ni#ica #a er, praticar con%ecer. 1n.uanto escreve, a criana aprende a sobre a escrita;. ?sso tra para as implica>es s aspectos sociais e pol8ticos. *eda&o&icamente se colocam, ento, so) as crianas podem na escola/ *odem escrever como #alam/ -uando/ *or .ue/