O USO DE FRUNS DE DISCUSSO EM UM CURSO DE CAPACITAO PARA PROFESSORES DE IDIOMAS

Profa.Dra. Doris de Almeida Soares Escola Naval/ PUC-Rio/LingNet

III Jornada sobre o Ensino Aprendizagem de Lnguas em Ambientes Virtuais Outubro de 2012

Introduo
Esta comunicao um recorte de minha tese de doutorado (Soares, 2011), na qual, a partir de um enfoque funcionalista (Halliday, 1994), investigo os elementos lingusticos que estabelecem a presena social (co-presena mediada e representao do eu) nas ferramentas perfil, frum de discusso e portflio em um curso para docentes de idiomas na plataforma TelEduc. Esta apresentao traz baila algumas observaes referentes ao uso da linguagem nos fruns de discusso do referido curso e que esto relacionadas ao engajamento dos participantes na reflexo e co-construo de conhecimento nesse espao de interao. Assim sendo, esta comunicao destina-se, principalmente, aos profissionais que fazem uso pedaggico da ferramenta frum de discusso nos cursos de formao de professores.

Fundamentao terica (I)

Este estudo se apia nas contribuies da Lingustica Sistmico-Funcional (Halliday, 1994), a qual se ocupa das relaes (ou funes) entre a lngua como um todo e as diversas modalidades da interao social, estudando a linguagem em situaes reais de uso. Esta teoria toma como objeto de anlise o contexto e o texto, entendido como um comportamento social realizado linguisticamente (Gerot e Wignell, 1994, p.6). Seguindo este pensamento, a natureza de um texto sempre depender do seu ambiente imediato, ou Contexto de Situao. Ou seja, das variveis do Campo, da Relao e do Modo, relacionadas com trs funes sociais da linguagem, respectivamente: (i) construir as experincias da atividade social (Metafuno Ideacional), (ii) representar as relaes dos falantes (Metafuno Interpessoal), e (iii) costurar essas representaes e construtos de modo a gerar discurso que faa sentido (Metafuno Textual). Nesta comunicao, enfocarei as variveis Campo e Relao.

Fundamentao terica (II)

Campo Segundo Martin e Rose (2006, p.20), toda atividade orientada para algum propsito global institucional, seja em uma instituio domstica, como uma famlia ou comunidade, ou de modo mais amplo, como nas instituies sociais (a academia ou a indstria, por exemplo). Portanto, Campo se refere ao que est acontecendo, a natureza da atividade e responde a seguinte pergunta: Em que tipo de ao social onde a linguagem essencial os participantes esto engajados? (Halliday e Hasan, 1989, p.12). Relao Relao se refere aos participantes do discurso e a natureza dessa participao. Esta varivel identifica que tipos de papis, incluindo permanentes ou temporrios, os participantes assumem no dilogo e toda a gama de relaes sociais significantes nas quais eles esto envolvidos (Halliday e Hasan,1989, p.12).

Fundamentao terica (III)

Para alguns autores como Love (2002) e Love e Isles (2006), por exemplo, estudar as variveis Campo, Modo e Relao o primeiro passo para o desenvolvimento de um esquema que possa ajudar o tutor a identificar questes pedaggicas envolvidas no gerenciamento das discusses on-line. Esse pensamento corroborado por Coffin e Hewings (2005), pois, para elas, estudar o modo pelo qual a linguagem usada para alcanar objetivos educacionais nos fruns pode oferecer insumos para que tutores planejem intervenes pedaggicas e, assim, aperfeioem o uso dos sistemas de conferncia com espao para a construo de conhecimento. Do ponto de vista terico, destaco, por fim, outro conceito importante para entender a construo das interaes nos fruns: o modelo de Wells (1999), no qual cada troca composta por uma iniciao e uma resposta, podendo, em certos casos, haver um terceiro movimento, chamado de follow up. Esse modelo, apesar de descrever as trocas discursivas da sala de aula presencial, usado como ponto de partida para mapear as interaes em fruns (Hewings et. al. 2006, p.19), sendo til para analisar Relao.

Metodologia (I)
Caracterizao da pesquisa Estudo de caso de cunho interpretativista. Contexto Curso on-line, na plataforma TelEduc, com durao de dez semanas, para capacitar professores de idiomas para produzirem material didtico digital. Neste, a cada semana, um novo frum aberto para que o aluno discuta os contedos dos textos tericos e analise modelos de exerccios digitais. Tambm esperado que o aluno produza atividades digitais e as compartilhe com o grupo na ferramenta portflio. Os colegas podem v-las e coment-las, se quiserem.

Metodologia (II)
Participantes do estudo Treze professores de idiomas, dos quais dez j eram experientes on-line. Ou seja, j haviam participado de listas/fruns informais, ou estudaram on-line antes. O perfil do grupo pode ser depreendido a partir da leitura dos grficos.

Metodologia (III)
Corpus 238 mensagens postadas pelos treze participantes, alunos no curso, em dez fruns de discusso. Procedimentos para anlise dos dados - Na varivel Campo Anlise de contedo de cada mensagem para identificar e mapear as aes sociais realizadas nos fruns ao longo das dez semanas de curso. Depreenso de segmentos cujas funes discursivas contribuam para o estabelecimento da presena social (co-presena mediada e representao do eu) nas postagens nos fruns de discusso. - Na varivel Relao Identificao e anlise das escolhas lingusticas que evidenciam uma interdependncia entre mensagens em cada frum de discusso, formando, portanto, cadeias comunicativas.

Objetivos
Soares (2011) aponta a existncia de quatro aes sociais (Campos) nos fruns.

Nesta comunicao, o objetivo discutir os achados sobre C3: reflexes, pois nele verifica-se como ocorre a reflexo e a co-construo de conhecimento no curso. A anlise da varivel Relao em C3 complementa o estudo, pois almeja mostrar para quem e com quem o aluno interage na sala de aula virtual, ou seja, nos fruns.

Discusso (I)
Nesta seo, apresento alguns dados da pesquisa e teo comentrios a respeito dos mesmos: C3: reflexes no foi a ao social mais frequente no curso, estando presente em apenas 35% das postagens. Isso indica que o componente terico do curso no foi to explorado pelos participantes, pois a ao mais frequente, ao contrrio do que se esperaria, no foi a co-construo de conhecimento por meio de discusses dos contedos do curso, mas, sim, o suporte ao colega, realizado em C4. Este se relaciona ao aspecto prtico do curso uma vez que engloba aes colaborativas que visam ao auxlio mtuo na soluo de problemas quanto a elaborao das atividades digitais e quanto ao uso da prpria plataforma TelEduc.

Discusso (II)
39% das reflexes esto em postagens orientadas para um nico propsito comunicativo. As demais ocorrem em combinao com outros Campos, principalmente C2: impresses sobre o curso e C5: preservao de face e manuteno do tecido social. Estas so denominadas amostras de Campo combinado (CC). Este dado indica a preferncia dos participantes por associar o contedo acadmico de suas mensagens a outros contedos, orientados para os aspectos sociointeracionais da aprendizagem, como na amostra abaixo:

Discusso (III)
Sobre o engajamento nas discusses, nas amostras de Campo
combinado, os alunos geralmente elegem apenas um Campo para comenta, como ilustra a sequncia de mensagens abaixo.

Note que a Participante 5 se identifica com o que foi dito pela colega em C5 para tambm salvar a sua face. Contudo, para realizar C3, ela ignora o que foi dito pela colega e faz as suas prprias reflexes. Assim, a Participante no se engaja em uma discusso, mas apenas cumpre a tarefa da semana avaliar o texto lido e a atividade.

Discusso (IV)
Para convidar o interlocutor para participar da discusso, podemos usar as funes discursivas perguntar (requere uma informao) e questionar (levantar questes para discusso). Estas, no entanto, so utilizadas por apenas seis participantes e em oito amostras de C3. Alm disso, a maioria fica sem resposta por parte dos colegas, como nesta seleo, retirada de uma postagem no frum da segunda semana do curso:

Pela falta de resposta, o potencial para discusso, representado nos trechos destacados, no foi aproveitado pelo grupo. Alm disso, a participante ficou sem os esclarecimentos que pediu. Assim, essas funes no surtiram o efeito comunicativo esperado no contexto desta pesquisa.

Discusso (V)
As observaes feitas nos slides anteriores sobre o pouco engajamento nas discusses so corroboradas pelo mapeamento realizado pelo vis da varivel Relao. De modo esquemtico, as interaes entre os participantes do curso, incluindo o tutor, podem ser assim representadas:

H preferncia por postar as reflexes em mensagens paralelas. Ou seja, que no seguem o esquema Iniciao > Resposta | > Feedback, tpico na sala de aula. Esse comportamento sugere um maior empenho em realizar a tarefa do que em se engajar em um debate com o grupo. Quando h resposta, esta parte, na maioria das vezes, do tutor, gerando cadeias entre 1 aluno e o tutor, e com curta durao/ extenso.

Concluso (I)
O uso de fruns de discusso como ferramenta pedaggica relativamente recente. Tambm o a utilizao da linguagem escrita para, de certo modo, emular, no espao virtual, as trocas discursivas que acontecem em uma sala de aula presencial. Devido a essa recenticidade, acredito que ainda estejamos descobrindo o potencial dessa ferramenta, especialmente no que tange a sua utilizao como espao para a interao e co-construo de conhecimento. Estudos como o que foi apresentado aqui contribuem para esse fim na medida em que nos levam a observar mais atentamente o comportamento lingustico de nossos alunos. A partir dessa observao, destaco, por exemplo, a necessidade de o tutor estar atento as aes sociais realizadas pelos alunos nos fruns, verificando que haja um equilbrio entre as mesmas para que os objetivos acadmicos e sociointeracionais de um curso on-line sejam igualmente alcanados.

Concluso (II)
Destaco, tambm, a forma como os participantes decidem postar as suas reflexes, pois, como vimos, muitas vezes no h, explicitamente, considerao sobre o que foi dito pelos outros. Na viso do aluno, isso pode significar que os colegas no valorizam as suas contribuies e desmotiv-los. Na viso do tutor, isso pode significar que os alunos no esto interagindo ou refletindo a contento, e assim, perdendo oportunidades de crescimento cognitivo. Portanto, talvez seja interessante o tutor, no incio do curso, sugerir comportamentos lingusticos que visem ao engajamento dos participantes tais como: a) Incluir perguntas/ questes em suas reflexes e procurar responder aquelas feitas pelos colegas; b) Organizar a sua reflexo retomando pontos levantados pelos colegas; c) Enderear as mensagens ao grupo como um todo e no apenas ao tutor.

Concluso (III)
Sendo assim, cabe ao tutor observar os comportamentos ora discutidos e alertar o grupo para esses aspectos do Campo 3, corrigindo e/ou guiando os participantes na melhor forma de usar o frum como espao para a coconstruo de conhecimento. Esta ao pode requerer uma reviso da prtica docente no que tange a conduo de tarefas de reflexo nos cursos on-line. Contudo, esta reviso no deve ser fruto de ideias pr-concebidas, baseadas na nossa experincia com a sala de aula presencial. Mas, sim, decorrente de estudos que avaliem situaes reais de uso da linguagem escrita nos fruns de discusso.

Referncias Bibliogrficas (I)

COFFIN, C.; HEWINGS, A. Engaging electronically. Using CMC to develop students argumentation skills in Higher Education. Language and Education, vol. 19/1, p. 32- 49, 2005. GEROT, L.; WIGNELL, P. Making sense of Functional Grammar. Australia: Antipodean Educational Enterprise, 1994. HALLIDAY, M.A.K. An Introduction to Functional Grammar. (2a ed.). London: Edward Arnold, 1994. HALLIDAY, M.A.K.; HASSAN, R. Language, context and text: aspects of language in a social semiotic perspective. Oxford: OUP, 1989. HEWINGS, A; COFFIN, C.; NORTH, S. Supporting undergraduate students acquisition of academic argumentation strategies through computer conferencing. Higher Education Academy Research Report, 2006. p.1-89. LOVE, K. Mapping on line discussions in secondary English. Journal of adolescent and adult literacy, 45(5), p.382-409, 2002.

Referncias Bibliogrficas (II)

LOVE, K.; ISLES, M. Welcome to the on line discussion group: Towards a diagnostic framework for teachers. Australian Journal of Language and Literacy, vol. 29, no.3, p. 2010-225, 2006. Disponvel me <http://www.thefreelibrary.com/_/print/PrintArticle.aspx?id=153691579> Acesso em 17 de outubro de 2009. MARTIN, J. R.; ROSE, D. Genre relations. Mapping culture. 1st galley. UK: Equinox Publishing Ltd, 2006. WELLS, G. Dialogic Inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. SOARES, D. de A. A presena social em um ambiente virtual de aprendizagem: uma proposta de anlise luz da Lingustica Sistmico-Funcional. Tese de Doutorado em Estudos da Linguagem. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, PUC-Rio, 2011.

Agradecimentos
Agradeo pela orientao das Profas. Dras. Barbara Hemais (PUC-Rio) e Tania Shepherd (UERJ) na elaborao de minha tese de doutorado, da qual este trabalho um fruto. Agradeo, tambm, aos colegas de curso que se voluntariaram para participar deste estudo. Por fim, agradeo a voc, que leu este trabalho. Para saber mais sobre minhas pesquisas, visite meu perfil no site do grupo de pesquisa LingNet (UFRJ) em http://www.lingnet.pro.br/pages/participantes/dorissoares.php#axzz28vK03LuZ Ou meu site pessoal em http://producaotextual.wordpress.com Caso queira entrar em contato, s escrever para: dorissoares@terra.com.br