0

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANIMAO INTERATIVA E CONSTRUO DOS CONCEITOS DA FSICA: TRILHANDO NOVAS VEREDAS PEDAGGICAS

Gil Luna Rodrigues

Joo Pessoa PB 2005

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANIMAO INTERATIVA E CONSTRUO DOS CONCEITOS DA FSICA: TRILHANDO NOVAS VEREDAS PEDAGGICAS

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro Federal de Educao, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Romero Tavares da Silva

Joo Pessoa PB 2005

GIL LUNA RODRIGUES

ANIMAO INTERATIVA E CONSTRUO DOS CONCEITOS DA FSICA: TRILHANDO NOVAS VEREDAS PEDAGGICAS

Aprovado em: ------ / ------ / 2005.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Romero Tavares UFPB Orientador Prof. Dr. Pedro Luiz Christiano UFPB Examinador

Profa. Dra. Maria Eulina Pessoa de Carvalho UFPB Examinadora

O homem erudito um descobridor de fatos que j existem, mas o homem sbio um criador de valores que no existem e que ele faz existir. Albert Einstein

A todos que acreditam na capacidade humana inimitvel de aprender sempre.

Agradeo:

A Deus, pelo conhecimento, capacidade e sabedoria que me concedeu para a realizao deste trabalho e pela fora de continuar lutando pelo meu ideal. Aos meus pais (in memorian), pelo investimento e o crdito que tornaram possvel minha formao. Ao Prof. Dr. Romero Tavares pela sua orientao e dedicao ao longo das nossas tarefas. Ao professor Vitor Duarte Teodoro da Faculty of Sciences and Technology Nova University Lisbon, Portugal., pela prestimosa colaborao e envio do Software Modellus 2.5 TM, to til na construo e uso das Animaes Interativas. Aos professores do Curso de Mestrado em Educao, Turma CEFET-PB/U FPB, pela transmisso de seus conhecimentos Aos professores: Rogria Gaudncio, Romero Tavares, Pedro Christiano, Incio Pedrosa, Francisco Nobre, Assunta Nobre e Jos Roberto que compuseram a banca de especialistas que validou o nosso banco de dados para a construo dos testes de compreenso dos conceitos da Fsica, referentes ao eixo temtico Oscilaes. Aos professores Ccero Niccio e Lcia Nobre pela colaborao na reviso do texto. A Nadja, Gigi (Gilvnia) e Yasmim pela compreenso e estmulo ao longo deste trabalho. Aos colegas, que compartilharam da nossa luta e a todos que, de forma direta ou indiretamente, contriburam para realizao deste trabalho. Aos colegas Nadilson e Marcelo pelas suas participaes na construo das primeiras Animaes Interativas.

SUMRIO
LISTA DE TABELAS........................................................................................................8 LISTA DE FIGURAS .........................................................................................................9 LISTA DE QUADROS.....................................................................................................10 RESUMO .........................................................................................................................11 ABSTRACT.....................................................................................................................12 APRESENTAO ..........................................................................................................13 1- INTRODUO............................................................................................................15 2- REFERENCIALTERICO.....................................................................................23 2. 1- Teorias de aprendizagem...........................................................................50 2.1.1- Diferentes olhares tericos sobre a aprendizagem..............................50 2.1.2- Aprendizagem Significativa (teoria de aprendizagem de David Ausubel)........................................................................................................ 55 2.1.3- O que a Teoria de Aprendizagem Significativa ?..............................57 2.1.4- Tipos de Aprendizagem Significativa.................................................. 60 2.1.5- Diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao (quatro princpios bsicos para programar a instruo)....................................................................................................... 62 2.1.6- Aprendizagem mecnica, por descoberta e por recepo..................65 2.2-Conceitos........................................................................................................35 2.1.1- Aquisio e uso dos conceitos (bases tericas e aspectos gerais).....36 2.1.2- Aquisio e formao de conceitos na teoria de aprendizagem de David Ausubel.................................................................................................4 1 2.1.3- Conceitos tericos na Fsica- uma construo consoante com as caractersticas e necessidades cognitivas do aprendiz 2.3- Animao....................................................................................................67

2.3.1- Animao um breve histrico 2.3.2- Modellus.: cooperao virtual a favor da construo do conhecimento 2.3.3- Animao Interativa e Aprendizagem Significativa dos conc eitos da Fsicauma construo conjunta 3- OBJETIVOS ...........................................................................................................81 3.1- Objetivo geral ...............................................................................................81 3.2- Objetivos especficos ..................................................................................81 4- PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ................................................................. 4.1- Objeto de estudo 4.2- Delimitao espao-temporal-organizacional do campo de pesquisa ..82 4.3- Delineamento da pesquisa 4.4- Elaborao, validao do Banco de Dados e construo do teste de conhecimentos sobre o movimento Oscilatrio 4.5- Relato do experimento 4.5.1- Amostra...........................................................................87 4.5.2- Bases metodolgicas..............................................................................87 4.5.3- Abordagem terica......................................................................88 4.5.4- Aplicao do teste inicial 4.5.4- Tratamento 1- atividades de explorao 4.5.5 - Aplicao do teste intermedirio 4.5.6- Tratamento 2- atividades de criao 4.5.6- Aplicao do teste final e levantamento de dados para o exame diagnstico do processo 4.6- Animao Interativa, do real ao virtual: evidenciando a Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica, presentes em uma simulao do Movimento Harmnico 5- RESULTADOS E DISCUSSO ..........................................................................105 6- CONSIDERAES FINAIS ................................................................................109 7- REFERNCIAS ...................................................................112 8- APENDICE ...............................................................................................................

LISTA DE TABELAS
Tabela 1-.Potencialidades do Software Modellus como ferramenta cognitiva de modelao.................................................................................................55-56 Tabela 2- Aspectos internos das Animaes Interativas.................................................59 Tabela 3- Aspectos externos das Animaes Interativas................................................59 Tabela 4- Potencialidades das Animaes Interativas como ferramentas cognitivas de modelao.................................................................................................61-62 Tabela 5- Paralelo entre as potencialidades de uma metodologia tradicional e uma metodologia centrada na Aprendizagem Significativa...............................64-65 Tabela 6- Delineamento da pesquisa..............................................................................68 Tabela 7- Habilidades cognitivas mais complexas..........................................................87

LISTA DE FIGURAS
FIGURA N. 1- Processo de assimilao ........................................................................30 FIGURA N. 2- Um modelo para planejar a instruo .....................................................32 FIGURA N. 3- Continuum da Aprendizagem Mecnica Aprendizagem Significativa...35 FIGURA N. 4- Contribuies de alguns tericos para entendimento das formas para a construo dos conceitos nos aspectos gerais e especficos..................36 FIGURA N. 5- Etapas evolutivas do desenvolvimento intelectual para a construo dos conceitos cientficos.................................................................................49 FIGURA N. 6- Potencialidades do software Modellus como ferramenta pedaggica..............................................................................................55 FIGURA N. 7- Mapa Conceitual- Animaes Interativas: uma ferramenta cognitiva facilitadora para a construo dos conceitos da Fsica...........................58 FIGURA N. 8- Representao esquemtica do processo de modelagem......................61 FIGURA N. 9- Mapa conceitual: Mediao Pedaggica ................................................73 FIGURA N. 10 - Mapa conceitual: Oscilaes.................................................................75 FIGURA N. 11 - Sucesso na elaborao analtica do modelo.........................................80 FIGURA N. 12 - Animao Interativa- simulao do Oscilador Harmnico Simples sistema massa-mola ideal.....................................................................81 FIGURA N. 13 - Duas formas para a construo dos conceitos .....................................82 FIGURA N. 14 - Hierarquias conceituais subordinadas para os conceitos do movimento do pndulo simples......................................................... ...83 FIGURA N. 15 - Animao Interativa- Simulao do Pndulo Simples...........................84 FIGURA N. 16 - Desenvolvimento das etapas avaliativas da Aprendizagem Significativa...........................................................................................89 FIGURA N. 17 - Grfico percentual relativo de acertos referentes ao teste inicial e Grfico percentual relativo das notas obtidas no teste inicial................90 FIGURA N. 18 - Grfico percentual relativo de acertos referentes ao teste intermedirio e Grfico percentual relativo das notas obtidas no teste intermedirio....91

10

FIGURA N. 19 -: Grfico percentual relativo de acertos referentes ao teste final e Grfico percentual relativo das notas obtidas no teste final...............................93 FIGURA N. 20 - Gradientes evolutivos.............................................................................94 LISTA DE QUADROS QUADRO 1- Pblico-Alvo................................................................................................67

11

RESUMO
Este t rabalho prope estruturar, implementar e analisar uma metodologia inovadora, que associa o paradigma terico da aprendizagem significativa de David Ausubel, e o uso do computador como ferramenta cognitiva de modelao, potencializadora para a construo dos conceitos da Fsica, por aprendizes em um ambiente escolar do ensino tecnolgico. Nossa inteno condicionar no apenas o fazer para , mas o fazer com , em um processo que envolve o ensino -aprendizagem e seus agentes formadores: aprendiz, professor, informao, conhecimento, pensamento crtico, ao instrumental, englobando interaes cooperativas e colaborativas, engajamento e dilogo.Seu pontochave a natureza evolutiva da estrutura cognitiva do aprendiz. Trata-se de um processo (idiossincrtico) psicolgico cognitivo, onde novas idias (informao, novos conhecimentos) logicamente significativas, interagem de maneira no arbitrria e substantiva, com idias-ncora (aspectos relevantes) pertinentes estrutura cognitiva do aprendiz, conduzindo construo e reteno de novos conhecimentos. Enfim, trata-se de um processo construtivista de aprendizagem, apontando para o fato de que os conceitos no so alvos estticos para quem aprende, mas uma teia que evolui na estrutura cognitiva do aprendiz. PALAVRAS-CHAVE: 1. Aprendizagem Significativa; 2. Conceitos da Fsica; 3. Estrutura Cognitiva; 4. Construtivismo; 5. Modelagem Computacional

12

ABSTRACT This work aims at organizing, applying and analysing a new methodology that associates David Ausubel s meaningful learning theorctical paradigm use of the computer by the apprentice as a powerful modelling cognitive tool and as a way to acquire physics concepts. The teaching learning process envistoned intends to provide not only the making but also the doing with involving its constituent agents: the apprentices, the teaching, information, knowledge, critical thinking, and instrumental action within cooperative and collaborative interaction, engagiment and dialogue. Its main focus is the evolutionary nature of the apprentices cognitive structure, a psychological (idiosyncratic) cognitive process where new logically meaningful ideas (information, new knowledge) interact, in a non-arbitrary and substantive way, with anchor ideas (relevant aspects) which are pertinent to the apprentices cognitive structure and may produce the construction and retaining of new knowledge. Within this (such a) it constructivist learning process, points to the fact that concepts are not static targets for the lerners, but a net which within the apprentices cognitive structure.

KEY-WORDS: 1. Meaningful Learning; 2. Physics Concepts; 3. Cognitive Structure;

4. Constructivism; 5. Computational Modelling

13

APRESENTAO
Esta Dissertao vi sa propiciar ao leitor o contato com um processo para a aquisio do conhecimento, levando em conta que a aprendizagem no uma simples atividade de adicionar conhecimentos ou habilidades estrutura cognitiva do aprendiz, mas um processo no qual h o desenvolvimento de habilidades mentais mais complexas, que o conectam com seu meio cultural, envolvendo crenas, valores, sentimentos, atitudes, etc. Considere ainda que, de acordo com Tavares (2004, p. 1), na medida em que o indivduo autnomo, a partir de sua estrutura de conhecimentos, ele capaz de captar e aprender outras circunstncias de conhecimentos assemelhados e de se apropriar da informao, transformando-a em conhecimento. Apresentar resultados j alcanados, no que diz respeito ao uso da Tec nologia da Informao e Comunicao (TIC) em Educao, tendo como referente construo das Animaes Interativas, resultados j apresentados no XXII EFNNE Encontro de Fsicos do Norte e Nordeste 08 a 12 de Novembro de 2004, Feira de Santana Bahia, sob o ttulo Modelagem Computacional: uma aproximao entre artefatos cognitivos e experimentos qualitativos (TAVARES; LUNA; ROCHA, 2004) e publicada na Revista Principia CEFET-PB. Seguindo este intento, a Dissertao divide-se em trs partes que, embora dispostas compartimentadas, se entrecruzam conjuntamente na implementao do processo. Na primeira parte explicitada a pesquisa bibliogrfica a ttulo de fundamentao terica, sobre as diversas Teorias Construtivistas de Aprendizagem, com nfase mais aprofundada na Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1980, 2003), que tem como eixo principal a construo do conhecimento atravs de um processo psicolgico cognitivo, em que novas idias (informao, novos conhecimentos) logicamente significativas, interagem de maneira no arbitrria e substantiva, com idias-ncora (aspectos relevantes) pertinentes estrutura cognitiva do aprendiz, conduzindo construo e reteno de novos conhecimentos e a Teoria da Educao de Novak (1981).

14

Abordam-se os processos para a aquisio e reteno dos conceitos (assimilao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa); e questes referentes s ferramentas pedaggicas, ajudando a superar impasses no processo de ensino -aprendizagem, no caso particular, dos conceitos da Fsica, destacando-se o forte potencial do Software Modellus aplicativo proprietrio para modelar

matematicamente os fenmenos naturais, permitindo interatividade, representao virtual de processos mentais, tomadas de decises, simulaes, ingredientes bsicos em favor da construo e uso das Animaes Interativas. Para complementar este conjunto de informaes, faz-se um resgate histrico da arte da animao em sua evoluo espao-temporal, apontando-se as vantagens e as formas de sua utilizao em eventos educacionais. Na segunda parte contemplado o relato da contextualizao de uma metodologia inovadora, objetivando a construo dos conceitos da Fsica no eixo temtico Oscilaes (Cinemtica e Dinmica do Movimento Harmnico Simples, Pndulo Simples, Sistema Massa-Mola Ideal, Movimento Harmnico Simples e Movimento Circular Uniforme, Movimento Harmnico Amortecido, Oscilaes Foradas e Ressonncia), por aprendizes integrantes do curso de Redes de Acessos em Telecomunicaes do 3o grau do CEFET-PB, matriculados na disciplina Ondas e Campos, perodo 2005.1, na perspectiva de seguir o fio da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, em seus aspectos relevantes: mapeamento dos subsunores dos aprendizes, organizao e construo dos objetos de aprendizagem, logicamente elaborados e potencialmente significativos, de forma a contemplar a interao com os aspectos relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz. Em seguida, enfoca-se a efetivao do processo de aprendizagem, priorizando a trade: idias-ncora ferramentas cognitivas computacionais construo de novos conhecimentos, gerando uma atitude positiva no aprendiz que se apropria dos saberes por construo individual, modificando progressivamente sua estrutura cognitiva atravs do tratamento, utilizando o software modellus em atividades conjuntas de explorao e de criao das Animaes Interativas. A terceira parte engloba a anlise dos resultados estatsticos da evoluo da posse dos conceitos da Fsica pelos aprendizes participantes do experimento, um

15

exame diagnstico do desenvolvimento da metodologia aplicada ao longo do processo, um levantamento das opinies dos participantes sobre a modelagem computacional e as consideraes finais.

16

CAPTULO 1

1- INTRODUO
A educao imprescindvel formao global do ser humano, tendo em vista uma dimenso plena de suas potencialidades e a perspectiva de uma melhoria ascendente de suas condies de vida. O estabelecimento de normas (relaes sociais de produo e equilbrio possveis) necessrio para o ser humano relacionar-se com a natureza, a fim de transform-la em seu benefcio individual e coletivo. Isto significa que as relaes de produo material engenham necessariamente conhecime ntos dinmicos subjacentes aos desgnios das Cincias, vinculados ao conhecimento cientfico, onde a Fsica ocupa um de seus pilares basilares de sustentao. O ensino-aprendizagem de Fsica insere-se no currculo do ensino tecnolgico, representando na qualidade formal uma via para os alunos aprofundarem seus conhecimentos nos diversos eixos temticos, associado funo de melhoria da capacidade de abstrao, e em ressonncia com a dupla funo de aplicabilidade na experimentao e insero na pesquisa da tecnologia moderna; e igualmente na qualidade poltica, uma forma que lhes propicie meios para atuar no mercado de trabalho, como elemento de auto-realizao. A nossa motivao para este trabalho foi decorrente de reflexes sobre dados colhidos na recente investigao sobre o tema: Novas Perspectivas para a Melhoria do Ensino de Fsica (LUNA, 2002), onde foram levantados indicadores da forma de como esta disciplina vem sendo desenvolvida, tornando ntido o alto ndice de preocupao com apenas o cumprimento do currculo; o que torna a disciplina contraproducente, levando a uma aprendizagem puramente memorstica, desenvolvida em aulas expositivas tradicionais, centradas na ao exclusiva do professor e limitadas ao terico, que no oportunizam o desenvolvimento do senso crtico e a criatividade do aprendiz, alm de no propiciar a contextualizao dos conceitos da Fsica. Embora a maior parte do alunado obtenha a aprovao ao final da disciplina, no

17

pormenorizamos aqui esta finalidade, mas ressaltamos a grande insatisfao sobre o nvel (natureza e extenso) das aprendizagens evidenciadas. Vislumbrando este quadro, nos deparamos com duas trajetrias que, embora se cruzem, requerem anlises distintas. Em primeira anlise, temos a dimenso estrutural do currculo, o conhecimento cientfico em si (conceitos, leis, princpios e teorias) ou, especificamente, a anlise dos componentes dos diversos eixos temticos, sua extenso, validade, seus aportes, sua contextualizao. Em resumo, se estes contedos so elementos que possibilitam ao aprendiz interagir positivamente com e no processo de formao no qual est inserido e se so elementos que contribuem potencialmente para gerao do aprender, do aprender a aprender, do saber e do saber fazer, tendo a Fsica como aliada. Compreende-se pois a nossa preocupao para que o ensino de Fsica no se resuma apenas aos seus aspectos conteudistas, mas que busque na consolidao dos seus saberes cientficos, um quadro de referncias, de atitudes geradoras de competncias e habilidades que ajudem o aluno a crescer nas dimenses pessoal, social e profissional. Em uma segunda anlise, descortina -se a gnese dos nossos objetivos de pesquisa, o processo de ensino-aprendizagem em si, examinando entre outros referentes, a construo dos conceitos da Fsica, ou mais precisamente a construo e o uso de Animaes Interativas1 (WELLS, 1995; HESTENES, 1996; TEODORO & VEIT, 2002; GARCIA, 2003; FENDT, 2003; REDDY, 2003; TAVARES & SANTOS, 2003; TAVARES & LUNA, 2004;), como uma ferramenta pedaggica, potencializadora da construo dos conceitos da Fsica, tendo como aparato terico-metodolgico, de forma integrada, a utilizao de ferramentas computacionais (TEODORO et al., 1997; TEODORO, 2002), a Psicologia Cognitiva 2 (PIAGET, 1975, 1978; AUSUBEL et al., 1980; VYGOTSKY, 1989; FEUERSTEIN R. & FEUERSTEIN. S., 1991; VOSNIADOU, 1994; NOVAK, 1996, 1998; MORTIMER & SMOLKA, 2001; POZO, 2002; AUSUBEL, 2003) e uma Teoria de Aprendizagem A Aprendizagem Significativa de David Ausubel
1

Animaes Interativas: consiste em representaes provisrias de forma virtual e interativa de descries modeladas matematicamente, simplificadas e idealizadas de sistemas ou fenmenos naturais na evoluo espao-temporal. 2 O ser humano pode ser percebido em trs funes bsicas: psicolgica, que corresponde aos processos biolgicos internos, qumicos e psicolgicos; cognitiva, que diz respeito aos processos de aprendizagem, raciocnio, percepo, inteligncia; afetiva ou conotativa, que se refere aos aspectos emocionais, aos sentimentos (DEPRESBITERIS et al., 2004, p.71).

18

(AUSUBEL, 1968; A USUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003; MOREIRA & MASINI, 1982; PALMERO, 2004). Outro enfoque se faz pertinente quando trazemos tona o panorama atual e evidente que no podemos ficar inertes face ao este ritmo acelerado das transformaes pelas quais vem passando a humanidade, provocadas pelo novo processo denominado mundializao pelos europeus e globalizao (SANTOM, 1998; IANNI, 1999; SANTOS, 2003) pelos americanos, aliados dinmica da revoluo das Tecnologias da Informao e Comunicao (VELLOSO, 1997; CASTELS, 1999; LVY, 1999; PARENTE, 1999). Por outro lado, seria ingenuidade acreditar na insero universal a este processo, tanto do ponto de vista temporal como espacial, levando em conta as diferenas oriundas das contradies culturais, econmicas, polticas e sociais, que criam novas assimetrias, fontes de incluso e excluso que precisam ser redefinidas em cada contexto especfico. Os impactos destas transformaes no so alheios educao, tendo como conseqncia a necessidade de reorganizar e redirecionar o processo educacional, como forma at de garantir a insero neste novo cenrio (sociedade informacional) 3 e atrelar-se s polticas educacionais portadoras de elementos presentes nos imperativos das transformaes da nova realidade social4 (condio ps-moderna), na busca da nova cidadania 5. Neste novo momento somos levados a novas trilhas, que requerem mudanas e que nos levem diretamente a introduzir as chamadas Tecnologias da Informao e Comunicao TIC

(computadores, telefonia, televiso) nos processos de ensino -aprendizagem. No entanto a pura e simples introduo destas tecnologias, no por si prpria a garantia para que tenhamos um novo momento 6 educacional eficaz e eficiente, pois se tratam de

A nova sociedade informacional pode ser entendida como uma sociedade centrada na informao, que teve seu incio no perodo ps-guerra (entre 1945-1970), com descobertas significantes: difuso do transistor (1951), inveno do circuito integrado (1957), o melhoramento do design dos chips na dcada de 60, a inveno do microprocessador pela Intel na dcada de 70 (CASTELS, 1999).
4

Nova realidade social- o contexto histrico ps -moderno (ou a condio ps-moderna) caracteriza-se por profundos desenvolvimentos e transformaes que esto acontecendo no campo tecnolgico, na produo econmica, na cultura, nas formas de sociabilidade, na vida poltica e na vida cotidiana. 5 Nova cidadania- conceito emergente da ps-modernidade quer dizer em sntese, que a livre participao dos indivduos ponto constitutivo por excelncia, da cidadania. 6 O Brasil inicia com certo atraso sua insero neste novo cenrio. A internet e as telecomunicaes tiveram grande impulso a partir de meados da dcada de 1990, como tambm os negcios e o comrcio eletrnico. O Ministrio da Educao se v chamado a definir prioridades, uma vez que a funo

19

ferramentas auxiliares que dependem de programao e planejamento 7 (GANDIN, 1983; SACRISTN, 1997; FIORENTINI, L. M. R. & MORAIS, R. A., 2003) para sua implementao. Dentro deste novo universo, a partir do uso das Tecnologias da Informao e Comunicao mediante um planejamento estratgico exeqvel, pois s o uso adequado da tecnologia pode auxiliar essa mudana tendo o computador como recurso que possibilita a dinamizao das prticas pedaggicas, onde a cooperao virtual pode ser associada a um processo de ensino-aprendizagem dinmico c om vistas construo do conhecimento priorizando o desenvolvimento cognitivo do aprendiz, surge a possibilidade de contribuir positivamente para a melhoria do ensinoaprendizagem e uma oportunidade mpar aparece como forma de despertar para implementao de uma nova metodologia no ensino-aprendizagem de Fsica, a partir da modelagem computacional associada capacidade evolutiva da estrutura cognitiva do aprendiz; onde enfocamos os aspectos cognitivos da utilizao de modelos como ferramentas cognitivas facilitadoras para a construo dos conceitos da Fsica. Como referncia de pesquisa nesta rea, podemos citar: GENTNER & STEVENS, 1983; KLEER & BROWN, 1983; WILLIAMS et al., 1983; GUTIERREZ & OGBORN, 1992; VOSNIADOU, 1994; HARRISON & TREAGUST, 1996; HALLOUN, 1996; GRECA & MOREIRA, 1996, 1997. De certa forma, de acordo com a teoria de modelos mentais de Johnson Laird (1983), podemos at generalizar que nossa viso do mundo se processa atravs de modelos. Para Norman (apud GENTNER & STEVENS, 1983, pp. 7, 8) o modelo pode ser conceitual ou mental:
Modelos conceituais so inventados por professores, pesquisadores, engenheiros, arquitetos para facilitar a compreenso ou o ensino de sistemas fsicos ou estados de coisas fsicos. So representaes precisas, consistentes e completas de sistemas fsicos, so projetados como ferramentas para o entendimento ou para o ensino de sistemas fsicos.

educativa est em constante correspondncia s necessidades de competio internacional (BRENNAND, 2001). 7 So trs perguntas bsicas a serem feitas em um processo de planejamento: O que queremos alcanar? A qual distncia estamos daquilo que queremos alcanar? O que faremos concretamente (num prazo pr-determinado) para diminuir esta distncia? (GANDIN, 1983, p. 21)

20

Modelos mentais so modelos que as pessoas constroem para representar estados fsicos. Estes modelos no precisam ser tecnica mente acurados (e geralmente no so), mas devem ser funcionais (...).A pessoa continuamente modifica seu modelo mental a fim de chegar a uma funcionalidade que lhe satisfaa. .

Diante das possibilidades de utilizarmos os modelos em um ambiente escolar como facilitadores do ensino -aprendizagem, optamos por utiliz-los em dois contextos: na forma de organizador-prvio (material instrucional introdutrio tratado mais detalhadamente na teoria ausubeliana), atravs da exposio das Animaes Interativas construdas por especialistas, objetivando facilitar a Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica presentes no modelo (conceitual) utilizado. Ou como meio para a aquisio e uso dos conceitos da Fsica por aprendizes em ambientes de aprendizagem (apropriados e adequados), facilitados na construo e uso das Animaes Interativas, levando-se em conta a coerncia entre o modelo e os conhecimentos cientficos8 necessrios construo do mesmo nos referentes de representao global (DEPRESBITERIS, 2004, p. 86) de forma virtual de um fenmeno estudado ou na soluo de um problema previamente estabelecido. Outro aspecto importante referente ao ensino-aprendizagem dos conceitos da Fsica que podemos representar um fenmeno extremamente amplo, como uma superposio de fenmenos simples. Essa peculiaridade de linearidade que se aplica a grande parte da Fsica nos permite construir modelos em que isolamos apenas os fenmenos que desejamos analisar, aspecto notrio para a construo das Animaes Interativas referentes a um fenmeno especfico. Simulaes e Animaes 9 oferecem um potencial sem limites para permitir a construo destes modelos facilitadores, para que os aprendizes entendam os princpios tericos das Cincias Naturais. Essa ferramenta pedaggica de grande valia para o aumento da percepo do aluno, pois pode incorporar a um s momento diversas mdias: escrita, visual, pictrica e, desse modo, potencializar as possibilidades pedaggicas de aprendizagem. Para Tavares & Santos (2003, p. 5):
8

O conhecimento cientfico segundo Giere (1989) um conhecimento limitado sobre a natureza das coisas. fundamentalmente, uma representao da realidade. A cincia discute a representao das coisas, e no as coisas em si. 9 Animao: ato de induzir a iluso do movimento a partir de seqenciamento rpido de imagens estticas projetadas a uma razo superior de 20 quadros/ segundo. movimento

a partir do.

21

As animaes so um poderoso aliado na exposio de fenmenos que variam com o tempo. Por maior que seja a capacidade de explanao de determinado mestre, ele esbarrar sempre nas dificuldades de expor um fenmeno fsico dinmico, atravs de recursos estticos de que dispe. quase impossvel, usando apenas giz e quadro negro, representar a dinmica de um evento em uma seqncia de instantneos como os desenhos de uma animao. Apenas um artista grfico com grande habilidade conseguiria fazer esta concatenao de desenhos, em tempo til de uma aula normal.

Por outro lado, as Animaes Interativas podem ser construdas de modo a possibilitar ao utilizador fazer e refazer representaes, explorando-as sob as mais diversas perspectivas.
Deste modo, facilita a familiarizao com estas representaes, criando de certo modo uma intimidade entre aprendiz e representao, intimidade essa que muito dificilmente resulta da simples observao ocasional de equaes e representaes feitas por professor ou apresentadas nos livros. (TEODORO, 2002, P.26).

relevante que as ferramentas computacionais usadas adequadamente revolucionaram e ainda esto a revolucionar muitas atividades humanas. Foi na cincia e na tecnologia que, provavelmente, essa revoluo foi mais significativa (...) Essa importncia to relevante que se pode considerar que h mais uma nova metodologia cientfica (TEODORO, 2002, p. 22). Portanto, tentaremos dentro desta teia fabulosa de possibilidades, detectar novas concepes que possibilitem a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e sua implementao na realidade espao-temporal e em contextos referentes s novas metodologias educacionais, no como forma de modelar as estruturas atuais, mas como meio de tirar da inrcia o processo de ensino-aprendizagem em geral, e em particular, na disciplina Fsica, em perspectivas que devam atrelar-se a aes concretas e propostas alternativas, que possam ser implementadas em sala de aula, de modo a utilizar o computador como artefato cognitivo ao estilo de Norman (1991), e como ferramenta para auxiliar na construo do conhecimento de acordo com os trabalhos de De Corte et al., (1998). A nossa proposta desenvolver e analisar uma metodologia inovadora para a construo do conhecimento cientfico no ambiente escolar, de modo a condicionar no

22

apenas o fazer para, mas o fazer com, em um processo construtivista que envolve a aprendizagem e seus agentes formadores: aprendiz, professor, conhecimento, pensamento crtico e criativo, ao instrumental, englobando interaes cooperativas e colaborativas, engajamento e dilogo (FIORENTINI, 1995, p. 42). Alm de priorizarmos os princpios bsicos da conexo, da heterogeneidade e da pluralidade (PARENTE, 1999, p. 98), a liberdade de o aprendiz externalizar seus conhecimentos atravs da construo e uso dos objetos de aprendizagem, seguindo o estilo de Novak (1981); Gowin (1999), assumimos fundamentalmente a idia de que o indivduo agente ativo da construo de seu prprio conhecimento. Isto , ele constri significados e define o seu prprio sentido e representao da realidade, de acordo com suas experincias vivenciadas em diferentes contextos. Portanto, um dos nossos objetivos dotar o aprendiz de estratgias mentais que lhe p ossibilitem compreender no s qual o objeto de conhecimento, mas como constru-lo. Nesta direo, apresentamos alguns enfoques tericos que permeiam um ambiente construtivista de aprendizagem: oferecer mltiplas representaes dos fenmenos estudados, possibilitando que os participantes avaliem solues alternativas e testem suas decises; envolver a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, isto , mais autnticos em relao s tarefas da aprendizagem, lembrando que as leis da fsica no transparecem em nossas observaes diretas da natureza. Elas esto frustrantemente ocultas, sutilmente codificadas nos fenmenos que estudamos (FEYNMAN, 1999, p. 14); envolver a aprendizagem em experincias sociais que reflitam a colaborao entre professoraluno, aluno-professor e aluno-aluno; permitir que o aprendiz forme seu campo conceitual luz da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa (termos que sero explicados mais adiante ao enfocarmos a teoria ausubeliana). Assim, estaremos diante de uma ferramenta pedaggica autntica, atraente e reflexiva, em que se unem: construo de forma compartilhada, flexibilidade, ao, desenvolvimento cognitivo e interatividade, gerando competncias e habilidades que levem cada indivduo construo do conhecimento e do entendimento da realidade atravs da Fsica.

23

CAPTULO 2

2-REFERENCIAL TERICO

2.1-Teorias de aprendizagem

2.1.1-Diferentes olhares tericos sobre a aprendizagem A nossa investigao no campo das teorias de aprendizagem, torna clara a necessidade de adentrarmos a esse universo, de forma at de se conseguir um conhecimento mais efetivo para a melhoria da prxi. O que consiste em fazermos um levantamento dos aspectos gerais dos trabalhos de alguns tericos, que possam contribuir para o planejamento e a implementao de forma positiva das prticas educativas em sala de aula. Atendo-nos a uma abordagem especfica na linha cognitivista, faremos uma exposio de seus aspectos formais para os pesquisadores- Piaget e Vygotsky nos referentes: A Conceito B Estrutura Cognitiva C Aprendizagem D Conhecimento Prvio Piaget (apud MOREIRA, 1985) A Conceitos so bsicos. Conceitos-chave (assimilao e acomodao) referem-se aquisio de conceitos. Os esquemas de assimilao mentais que o indivduo constri para abordar a realidade so conceitos ou combinaes de conceitos. B A mente um conjunto de esquemas que se aplicam realidade. um conceito bsico. Um esquema se reestrutura e adota um modelo mais eficiente de ao acomodao do esquema. Perodos de desenvolvimento mental: sensrio-motor, properacional, operacional-concreto e operacional-formal.

24

C Tem uma conotao de dependncia passiva do ambiente: na acomodao, a mente se reestrutura para adaptar-se ao meio e na assimilao, o organismo se impe ao meio. S h aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilao sofre acomodao. D evidente a importncia do conhecimento preexistente, pois s h aprendizagem quando h acomodao (reestruturao das estruturas cognitivas preexistentes) do indivduo que resulta em novos esquemas de assimilao atravs dos quais atinge novo equilbrio - evoluo (conhecimento). Vygotsky: A Enfatiza a diferena entre conceitos espontneos que so aqueles referentes ao dia-a-dia da criana e os conceitos cientficos, que so aqueles adquiridos por meio do ensino realizado dentro ou fora da sala de aula, mas sempre construdo de maneira sistematizada, organizada e adquiridos por meio da instruo formal (VYGOTSKY, 1989). B No utiliza explicitamente o termo estrutura cognitiva, porm cita que a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP- Mdia da diferena de rendimento da criana sem e com ajuda) indica qualitativamente as funes cognitivas que esto ausentes quando a criana age por si mesma e que s se manifestam quando ela mediada. C A aprendizagem determinada pela relao entre a pessoa e o seu meio e referese mediao como sendo a dimenso principal na reflexo pedaggica, alertando que o processo de ensino e aprendizagem envolve, ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende, ressaltando que a ZDP define a zona de aprendizagem de um indivduo e deve ser o foco de qualquer educador e se for estimulada por aes de mediao (interveno intencional) gera o desenvolvimento do pensar Vygotsky (apud DEPRESBITERIS et al., 2004, p. 141). D Ressalta que a ZDP deve ser concebida como uma zona em que os conceitos cientficos, que so introduzidos pelos professores, interagem com os conceitos espontneos, j existentes no educando.

25

2.1.2-Aprendizagem Significativa (a teoria de David Ausubel) Ao longo da nossa fundamentao terica, estivemos sempre preocupados com a aprendizagem escolar, ou mais precisamente com aquela que se destina aquisio e uso do contedo, ao nvel do que versa nas nossas propostas curriculares, tendo como universo prioritrio o conhecimento cientfico. Portanto, ressaltamos a nossa intencionalidade de nos apropriar de uma teoria de aprendizagem que traga na sua ntegra contribuies significativas para a aprendizagem destes conhecimentos. No nosso caso, os contemplados com os diversos eixos temticos da Fsica, ou em uma direo mais particular (restrita a nossa investigao), os conceitos da Fsica que iro compor uma das lacunas (extenso, reteno) da estrutura cognitiva do aprendiz. Nesta perspectiva, algumas reflexes prvias foram feitas, como forma de orientar a nossa opo pela escolha de uma teoria de aprendizagem que nos desse a fundamentao necessria para a resposta a algumas perguntas: quais os mecanismos que levam a cabo a aquisio e a reteno, pelo aprendiz, dos grandes campos conceituais, que so desenvolvidos no ambiente escolar ? como se processa a construo do conhecimento nos ambientes de aprendizagem escolar ? como t ornar a dinmico ? qual a teoria de aprendizagem que mais contempla nosso objetivo? Supostamente, a teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel nos leva a um universo onde possivelmente podemos clarificar as respostas precisas a estas indagaes. Portanto, ao longo da nossa pesquisa seguiremos a trajetria da teoria ausubeliana e os diversos trabalhos que contriburam para o seu enriquecimento e a facilitao de seu entendimento e aplicabilidade, que se efetivaram ao longo dos quarenta e dois anos (1963-2005) de sua presena entre os profissionais da educao, principalmente para aqueles que se dedicaram:
em se aprofundar na mesma de maneira que a aprendamos significativamente, para com isto lograr que as aprendizagens que pretendemos de nossos

aprendizagem desenvolvida pelo aprendiz em um processo

26

estudantes relativas aos contedos cientficos e contextualmente vlidos, sejam realmente significativas. (PALMERO, 2004, p. 1)

Desta forma, faremos um resgate de alguns princpios e mecanismos que elucidaram a forma de aquisio e reteno do conhecimento pelos aprendizes, em um processo que se centra em uma aprendizagem gerada em um contexto escolar.

2.1.3-O que a teoria de Aprendizagem Significativa?

A origem da teoria da Aprendizagem Significati va est no interesse que Ausubel demonstrou em conhecer e explicar as propriedades e condies para todos e cada um dos detalhes que tornaram possvel o processo de Aprendizagem Significativa em uma perspectiva que trata a Psicologia Educativa como cincia aplicada. Para Ausubel, o conjunto dos resultados das experincias de aprendizagem de uma pessoa e sua estrutura cognitiva est organizado em conglomerados

hierarquizados de conhecimento, contedo total e organizao de idias de um indivduo ou no contexto de aprendizagem, o contedo e organizao de suas idias em uma rea particular de conhecimentos. Modelo de estrutura cognitiva igual estrutura hierrquica de conceitos. a estrutura cognitiva preexistente o principal fator que influencia a aprend izagem sub -seqente-Piaget (apud MOREIRA, 1985). Um aspecto notrio da teoria ausubeliana, o seu carter integrativo, a ponto de poder ser tratada como um construto subjacente, isto :
A Aprendizagem Significativa pode considerar-se uma idia supraterica que resulta compatvel com distintas teorias construtivistas, tanto psicolgicas como de aprendizagem, subjacente, inclusa nas mesmas (PALMERO, 2004, p. 4).

Construtivista, porque o indivduo quem gera e constri a aprendizagem. Psicolgica, pois aborda os processos psicolgicos e cognitivos que o aprendiz utiliza quando aprende significativamente, isto , as condies requeridas para que a aprendizagem se produza, seus resultados e conseqentemente sua avaliao; formas efetivas e eficazes que a mente humana usa na construo e reteno do conhecimento. Enfim, o objetivo da mesma destacar os princpios que governam a natureza e as condies da aprendizagem escolar. (AUSUBEL, 1978, p. 31). Sem esquecermos que, de forma integrada em seus referentes, trata-se exclusivamente de

27

uma teoria de aprendizagem, pois se ocupa com todos os elementos, fatores que pretendem dar conta dos mecanismos pelos quais se leva a cabo a aquisio e a reteno dos grandes corpos de significados que se manejam na escola (AUSUBEL, 1976, 1980, 2003) e que iro formar o vasto campo de conhecimento do aprendiz. Em sntese, a Aprendizagem Significativa uma teoria de aprendizagem porque essa a sua finalidade. (PALMERO, 2004, p.1). Na perspectiva ausubeliana, Aprendizagem Significativa o processo segundo o qual se relaciona o novo conhecimento ou informao (material potencialmente significativo) com a estrutura cognitiva de quem aprende, de forma no arbitrria, substantiva e no literal. Essa interao com a estrutura cognitiva (aspectos relevantes presentes na mesma, que recebe o nome de subsunor ou idia-ncora) no se produz considerando-a como um todo, mas sim com os subsunores disponveis que servem de idias-ncora para os novos conhecimentos (AUSUBEL, 1978, 1980, 2003; MOREIRA, 1985, 2002). A presena de idias, conceitos ou proposies inclusivas, claras e disponveis na estrutura cognitiva do aprendiz e os novos conhecimentos relacionveis com as mesmas, que dota de significado a interao entre os novos conhecimentos e os subsunores. Porm, para Moreira (2002) no se trata de uma simples unio, pois tanto os novos conhecimentos como os novos significados vo adquirir nesta interao, um novo significado para o sujeito, produzindo assim uma transformao tanto dos subsunores como dos novos conhecimentos, que resultam assim progressivamente mais diferenciados, elaborados e estveis. Em sntese, estamos diante da Aprendizagem Significativa em que o conhecimento adquirido:
o produto significativo de um processo psicolgico cognitivo, (conhecer) que supe a interao entre umas idias logicamente (culturalmente) significativas, umas idias de fundo (de ancoragem) pertinentes estrutura cognitiva (ou na estrutura de conhecimento), da pessoa concreta que aprende e a atitude mental desta pessoa em relao com a aprendizagem significativa ou a aquisio e reteno de conhecimentos (AUSUBEL, 2003).

Entretanto, para que este processo se efetive, algumas condies (externas e internas) devem ser satisfeitas. Tomando como base o aprendiz, Ausubel (apud MOREIRA, 1985, p. 65) d destaque a trs condies, uma delas:

28

que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar de maneira substantiva, e no arbitrria, o novo material, potencialmente significativo, a sua estrutura cognitiva. Esta condio implica em que, independentemente de quo potencialmente significativo seja o material a ser aprendido, se a inteno do aprendiz for simplesmente a de memoriz-lo, arbitrria e literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu produto sero mecnicos (ou automticos).

Embora grande parte dos educadores entenda isto como sendo a motivao para a Aprendizagem Significativa, em recente trabalho Galagovski (2004) questiona este posicionamento, considerando esta atribuio errnea e por demais simplria, pois este no o sentido que lhe tem atribudo Ausubel, pois a condio necessria muito mais que uma motivao, requer uma atitude significativa de aprendizagem (aspectos mais abrangentes). Ainda tendo como referencial o aprendiz, a outra condio refere-se aos subsunores disponveis na sua estrutura cognitiva, destacada na to citada afirmativa ausubeliana:
Se tivssemos que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diramos: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra isto e ensine-o (...) tanto o contedo substantivo da estrutura de conhecimento do indivduo quanto suas propriedades organizacionais principais no campo de conhecimento particular num determinado momento o principal fator que influencia a Aprendizagem Significativa e a reteno num mesmo campo (AUSUBEL et al., 1980, p. 137).

Embora parea, esta afirmao no to bvia como poderamos pensar, ela requer uma anlise mais profunda e at mesmo um olhar para os currculos, que para Pozo (1996, p. 2):
se vo estruturando cada vez mais em torno de disciplinas especficas e menos de acordo com as caractersticas e necessidades dos alunos, atendendo a critrios meramente disciplinares ou acadmicos tendo em conta a especializao crescente do conhecimento cientfico...com escassas consideraes para as variveis psicolgicas que podem afetar a essa aprendizagem.

Embora Ausubel (1978) j chamasse a ateno para este ponto, ao afirmar que no se pode desenvolver uma Aprendizagem Significativa com uma organizao do contedo escolar, linear e simplista.

29

A terceira condio referente maneira de como o material a ser apresentado ao aprendiz deva ser potencialme nte significativo, isto , a oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica (TAVARES, 2004, p. 56), que seja potencialmente relacionvel, estrutura cognitiva de quem aprende, de maneira no arbitrria e substantiva. 2.1.4-Tipos de Aprendizagem Significativa Ausubel distingue trs tipos de Aprendizagem Significativa: representacional, de conceitos e proposicional. A aprendizagem representacional o tipo mais bsico de Aprendizagem Significativa, do qual os demais dependem. Envolve a atribuio de significados a determinados smbolos (tipicamente palavras), isto , a identificao em significado de smbolos com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os smbolos passam a significar para o indivduo aquilo que seus referentes significam. A aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois conceitos so tambm representados por smbolos particulares, porm so genricos ou categricos, representam abstraes dos atributos essenciais dos referentes, isto , representam regularidades em eventos ou objetos. Na aprendizagem proposicional, contrariamente aprendizagem

representacional, a tarefa no aprender significativamente o que as palavras isoladas ou combinadas representam, e sim aprender o significado de idias em forma de proposio. De um modo geral, as palavras combinadas em uma sentena para construir uma proposio representam conceitos. A tarefa no entanto, tambm no aprender o significado dos conceitos (embora seja pr-requisito), e sim o significado das idias expressas verbalmente atravs desses conceitos sob forma de uma proposio. Ou seja, a tarefa aprender o significado que est alm da soma dos significados das palavras ou conceitos que compem a proposio. Para tornar mais claro e preciso o processo de aquisio e organizao de significados (conceitos) na estrutura cognitiva, Ausubel prope a teoria da assimilao. Uma teoria que segundo ele, possui valor explanatrio tanto para a

30

aprendizagem, como para a reteno e pode ser representada esquematicamente da seguinte maneira:

Figura N. 1 - Processo de assimilao Para compreender melhor o princpio da assimilao, Ausubel et al., (1980, pp. 104, 111) cita:
Quando uma nova idia a aprendida significativamente e relacionada idia relevante estabelecida A , tanto as idias so modificadas como a assimilada pela idia estabelecida A (...) formando o produto da interao A a(...) como observamos anteriormente, tanto a idia potencialmente significativa a, quanto idia estabelecida A , qual ela se apia, sofrem transformaes atravs do processo interacional (...) neste novo produto interacional, A a, no perdem completamente sua identidade, uma vez que o equilbrio da dissociao, A a A + a estabelecido de tal forma que a, dependendo das condies dominantes, tem um determinado grau de dissociao enquanto que uma entidade identificvel (...) o grau original da fora dissociativa de a, aps a Aprendizagem Significativa, varia de acordo com fatores como a relevncia da idia bsica A , a estabilidade e clareza de A, e a extenso em que A discriminvel do material de aprendizagem (ou seja de a ).

Assim, se ao final de um curso nossos aprendizes considerarem o material instrucional bem organizado, isto se deve ao fato de que os significados dos novos conceitos e proposies foram desenvolvidos de forma a facilitar a assimilao na aquisio, fixao e organizao destes em sua estrutura cognitiva. O processo enfatizado no qual a nova informao adquire significado atravs da interao com subsunores, reflete uma relao de subordinao do novo material em

31

relao estrutura cognitiva preexistente. A este tipo de aprendizagem d-se o nome de subordinada. Por outro lado, a aprendizagem superordena da a que se d quando um conceito potencialmente significativo A, mais geral ou inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva a, b e c, adquirido a partir destes e passa a assimil -los. Em outras palavras, medida que ocorre Aprendizagem Significativa, alm da elaborao dos conceitos subsunores tambm possvel ocorrncia de interaes entre esses conceitos (MOREIRA & MASINI, 1982, p. 20). Uma outra possibilidade a aprendizagem combinatria, que por sua vez a aprendizagem de proposies e, em menor escala, de conceitos que no guardam uma relao de subordinao ou superordenao com proposies ou conceitos especficos e sim com contedo amplo, relevante de uma maneira geral, existente na estrutura cognitiva. Isto , a nova proposio no pode ser assimilada por outras j estabelecidas na estrutura cognitiva nem capaz de assimil-las. (MOREIRA, 1985, p. 68). como se a nova informao fosse potencialmente significativa por ser relacionvel estrutura cognitiva como um todo, de uma maneira geral, e no com aspectos especficos dessa estrutura como ocorre na aprendizagem subordinada e mesmo na superordenada. 2.1.5-Quatro princpios bsicos para programar a instruo (diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao) A investigao do conhecimento disciplinar, assim como a organizao do contedo, resulta em uma das variveis do processo de aprendizagem. Para Ausubel et al., (1980); Moreira & Masini (1982); Palmero (2004), a programao do contedo de uma disciplina encaminhada construo da Aprendizagem Significativa por aprendizes tem de levar em conta quatro princpios bsicos: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao, disponibilizados na Figura N. 2.

32

Figura N. 2- Um modelo para planejar a instruo

medida que a Aprendizagem Significativa ocorre, conceitos so desenvolvidos, elaborados e diferenciados em decorrncia de sucessivas interaes. Para Moreira & MASINI (1982, p. 21):

Do ponto de vista ausubeliano, o desenvolvimento de conceitos facilitado quando os elementos mais gerais, mais inclusivos de um conceito so introduzidos em primeiro lugar e, posteriormente ento, este progressivamente diferenciado, em termos de detalhe e especificidade.

Processo este, denominado por Ausubel, como o princpio da diferenciao progressiva. Para ele, este deve ser levado em conta ao se programar o contedo, isto , as idias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no incio para, somente ento, serem progressivamente diferenciadas em seus aspectos especficos. Ao propor isso, Ausubel et al., (1980, p. 159) baseou-se em duas hipteses:

33

a) menos difcil para os seres humanos compreender os aspectos diferenciados de um todo previamente aprendido mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas; b) No indivduo, a organizao do contedo de uma disciplina particular, consiste de uma estrutura hierrquica na sua prpria mente. As idias mais inclusivas ocupam uma posio no topo desta estrutura e abrangem proposies, conceitos e dados factuais progressivamente menos inclusivos e mais diferenciados. Entretanto, a programao do contedo deve no s proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre proposies e conceitos, chamar ateno para diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Isso deve ser feito para atingir o que Ausubel chama de reconciliao integrativa, e que ele descreve como uma anttese prtica usual dos livros -texto em separar idias e tpicos em captulos e sees. Segundo Moreira & MASINI (1982, pp. 21, 22) temos que: a) Diferenciao progressiva o princpio pelo qual o assunto deve ser programado de forma que as idias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, progressivamente diferenciadas, introduzindo os detalhes especficos necessrios. Essa ordem de apresentao corresponde seqncia natural da conscincia, quando um ser humano espontaneamente exposto a um campo inteiramente novo do conhecimento; b) Reconciliao integrativa o princpio pelo qual a programao do material instrucional deve ser feita para explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas significativas, reconciliando discrepncias reais ou aparentes. A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so, portanto, processos que resultam e que ocorrem simultaneamente com a Aprendizagem Significativa, bem caracterizando a dinamicidade da proposio ausubeliana. Estes detalhes so pontoschave para a preparao dos nossos objetos de aprendizagem que no podem ficar alheios idia das hierarquias conceituais. Desta forma, objetivando facilitar a Aprendizagem Significativa por parte dos aprendizes, dos contedos que esto sendo estudados, devemos nortear a estrutura da prpria matria de ensino, para que os

34

conceitos possam ser adquiridos por diferenciao progressiva e/ou reconciliao integrativa. Ao tratar da organizao seqencial, Ausubel (apud MOREIRA & MASINI, 1982, pp. 42, 43) argumenta que a disponibilidade de idias-ncora relevantes para o uso na aprendizagem verbal significativa e na reteno pode, obviamente, ser maximizada ao tirar-se partido das dependncias seqenciais naturais existentes na disciplina e do fato de que a compreenso de um dado tpico pressupe, freqentemente, o entendimento prvio de algum tpico relacionado. Alm disso, Ausubel argumenta tambm que, insistindo na consolidao ou mestria do que est sendo estudado, antes que novos materiais sejam introduzidos, assegura-se contnua prontido (readiness) na matria de ensino e sucesso na aprendizagem seqencialmente organizada. 2.1.6-Aprendizagem mecnica, por descoberta e por recepo Contrastando com a Aprendizagem Significativa, Ausubel define aprendizagem mecnica (rotelearning ) como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao com conceitos relevantes na estrutura cognitiva. Neste caso, a nova informao armazenada de maneira arbitrria; no h interao entre a nova informao e aquela j armazenada. O conhecimento assim adquirido fica

arbitrariamente distribudo na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunores especficos. A aprendizagem de pares de slabas um exemplo tpico de aprendizagem mecnica, porm a simples memorizao de frmulas, leis e conceitos em Fsica, pode tambm ser tomada como exemplo, embora se possa argumentar que algum tipo de associao ocorrer neste caso. Na verdade, Ausubel no estabelece a distino entre Aprendizagem Significativa e mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum .

35

Figura N. 3 - Continuum da Aprendizagem Mecnica Aprendizagem Significativa

Da mesma forma, essa distino no deve ser confundida com a que h entre aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo. Segundo Ausubel, na aprendizagem por recepo o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto que na aprendizagem por descoberta o contedo principal a ser aprendido descoberto pelo aprendiz. Entretanto, aps a descoberta em si, a aprendizagem s significativa, segundo a concepo ausubeliana, se a nova informao incorporar-se de forma no arbitrria estrutura cognitiva.

36

2.2-Conceitos

Figura N. 4 -Contribuies de alguns tericos para entendimento das formas para a construo dos conceitos nos aspectos gerais e especficos

Dentro do campo das investigaes a que nos propomos, uma das temticas mais desafiantes da teoria do conhecimento (na filosofia) e da teoria da cognio (na psicologia) relativa aos processos de formao e desenvolvimento dos conceitos pelo ser humano. Embora seja notria a dependncia dos conceitos para a maioria dos atos cotidianos, interessam aqui apenas os questionamentos que surgem quando tratamos de sua influncia nos processos de ensino-aprendizagem no geral, e particularmente nos referentes aos paradigmas da Fsica. Para isto foi feita uma abordagem elucidativa especfica sobre a aquisio e uso dos conceitos em suas nuances: aquisio e uso dos conceitos em seus aspectos gerais; aquisio e uso de conceitos na teoria de David Ausubel; construo dos Conceitos da Fsica. Encontramos, assim, pistas para desvelarmos um grande veio que permite a construo do conhecimento consoante, entre outros, com o pensamento ausubeliano: que o de criar condies para que cada um se erga como produtor de sua prpria prtica (autoria do conhecimento do objeto) e que atravs do refinamento de sua

37

estrutura cognitiva (pontes cognitivas para interagir o conhecimento prvio e os novos conhecimentos), alcancem a Aprendizagem Significativa.

2.2.1-Aquisio e uso dos conceitos (bases tericas e aspectos gerais) A idia de conceito est intimamente relacionada ao intelecto, cognio, conscincia e ao conhecimento humano. De maneira sucinta, um conceito uma explicao intelectual de algo, ou seja, uma externalizao da nossa estrutura cognitiva sobre coisas, fatos, eventos, de modo a modelar a realidade como a percebemos. Para Lipman (1995), um conjunto de informaes relacionadas entre si e que formam um sentido, um significado, o qual produzido e armazenado na estrutura cognitiva de cada um e por cada um, nos apoderamos na forma de parmetros concretos ou abstratos, para explicar, compreender e modelar o mundo. Destacando nas palavras de Ballone (2005, p. 2) que:
o caracterstico do ato da compreenso diz respeito vivncia da iluminao interior, a sntese intelectiva dos dados imediatos da conscincia, sbita e unitariamente ordenados e estruturados de maneira especfica.

Segundo o pensamento de Lipman (Op. cit), a posse dos conceitos que nos permite articul -los no nosso processo de pensar na forma de operaes intelectuais: seja na forma de juzos, ou seja, na forma de encadeamentos destes juzos, como em explanaes discursivas ou como em encadeamentos destes juzos em raciocnios/argumentos. Neste sentido, os conceitos se apresentam como ingredientes bsicos para as nossas operaes mentais: conjunto de aes internalizadas, organizadas e coordenadas, no que se refere s informaes que recebemos de fontes externas e internas (DEPRESBITERIS et al., 2004, p. 67). E a nossa capacidade de exposio correta e clara sobre algo est calcada na formulao consciente dos conceitos existentes em nossa estrutura cognitiva. Pense por exemplo na palavra fora e vamos mostrar o nosso conhecimento sobre fora, ou mais precisamente o nosso conceito de fora. O que resultaria seria um conjunto de aspectos que, reunidos e interligados em nossa conscincia, nos permitiria

38

externalizar a nossa compreenso, ou seja, a idia de que temos a respeito do que venha a ser fora. Nesta reviso acerca do tema Conceitos, no nos preocuparemos com os seus valores de verdade, deixando a cargo da Epistemologia, entretanto, em alguns casos nos restringiremos a uma anlise pormenorizada de sua aceitao pela comunidade cientfica. De acordo com as concepes enunciadas referentes aos conceitos, surge a necessidade de implementarmos a prtica educativa com metodologias ricas em atividades facilitadoras da construo dos conceitos. Nesta perspectiva, o nosso interesse volta-se para alguns questionamentos pertinentes construo dos conceitos: 1) Como possvel construir um conceito de forma direta, isto , atravs de nossas experincias sensoriais? 2) 3) Como os conceitos podem ser obtidos sem estarmos em relao direta com os objetos? Quais os pressupostos utilizados por Ausubel em sua teoria de aprendizagem (Aprendizagem Significativa) referentes aquisio e uso dos conceitos? Em uma primeira anlise, atentamos para o fato de que grande parte dos conceitos que possumos so obtidos de forma direta (conceito psicolgico ou particular 10), construdos a partir das relaes com objetos, situaes, fatos, onde nossas atividades sensoriais (visuais, auditivas, olfativas, tcteis) captam infinitas informaes provenientes do mundo exterior ao nosso entorno, dentro de contextos diversificados por fatores culturais, sociais, fsicos, influenciados por interesses especficos, temperamentos, nvel de instruo e compreenso. Segundo Ballone (2005), a melhor compreenso sobre algo estaria associada dependncia do nmero de representaes 11 despertadas pelo ato perceptivo; e a sucesso destas experincias

10

Conceito psicolgico ou particular funo especfica de cada sujeito que no se deve confundir com o conceito lgico ou geral que se ocupa da sntese de todos os aspectos do objeto e idntico para todos os indivduos (BALLONE, 2005, p. 4). 11 Reproduo na conscincia, de percepes viv idas e apreendidas da realidade nossa volta e constitudas pelos aspectos dos objetos que interessam a determinado indivduo em particular, em

39

sensoriais durante a vida faz com que este conjunto de representaes v se tornando cada vez mais amplo, embora em ritmos diferenciados de indivduo para indivduo. E uma vez de posse dessas impresses provenientes dos estmulos do mundo exterior e armazenadas na estrutura cognitiva, o ser humano vai compondo o seu campo conceitual sobre as concepes acerca do que seja a realidade circundante, viso esta contemplada dentro da tradio do empirismo e associacionismo anglo -americano fundamentada na doutrina de Jonh Locke. Cita ainda Ballone (2005) que pela utilizao dessa armazenagem com suas associaes que somos capazes de dar sentido aos indcios provenientes do mundo exterior. Outro ponto a ser evidenciado ao se analisar a aquisio dos conceitos de forma direta nos remete s convices de Pino (2000, p. 23):

que do ponto vista do sentido comum, adquirir um conceito sobre determinado objeto, seria simplesmente incorporar a nossa estrutura cognitiva as propriedades dos objetos, diretamente acessveis percepo sensvel, reconstitudas internamente numa espcie de cpia fiel do que pensamos ser o real, que a imagem mental.

Nesta anlise no poderemos perder de vista a concepo de Piaget (apud PINO, 2000, p.23): incorporar as propriedades dos objetos insuficiente para definir o conhecer humano, pois o objeto nada mais do que um instantneo fugaz no sistema de transformaes que constitui o real. Ento, o que fazer para transformar estas informaes em conhecimentos dinmicos? Uma sada seria captar estas transformaes, funo especfica das suas reconstrues mentais, associadas s operaes mentais e s funes cognitivas. Em uma anlise mais profunda, torna-se ntida neste processo uma atividade que implica uma relao, e como tal, a mesma envolve trs, e no dois elementos: o sujeito, o objeto a se conhecer e de forma no muito transparente, um elemento mediador, uma espcie de conversor que torna possvel que o objeto possa ser conhecido pelo indivduo. sujeito conversor
virtude de sua cultura, instruo, inclinaes, interesses especficos e temperamento, variando de pessoa a pessoa e mesmo durante a vida de uma mesma pessoa (BALLONE, 2005, p. 5).

objeto

40

Assim, atravs deste elemento mediador surge a possibilidade do indivduo ampliar o entendimento sobre o objeto, ou seja, que ele no s possa ser conhecido como objeto de representao que dele se faz, mas que atravs de um processo mediado, se possa incorporar as idias que eles veiculam atravs da reestruturao do pensamento. Neste ponto, voltaremos o olhar para as idias de Vygotsky (1989), em sua teoria de formao de conceitos, buscando explicaes para as formas mais elevadas de comportamento humano, de maneira a revelar, de que forma o ser humano aprende a organizar e a dirigir o seu comportamento. Ele prope a integrao entre as funes mentais de carter interno do indivduo (em nvel da conscincia), associada ao contexto social, histrico e cultural (entorno social) de carter externo e ressalta que as informaes nunca so absorvidas diretamente do meio, so sempre intermediadas, de modo explcito ou implcito, pelas pessoas que o cercam e enfatiza que, dos signos utilizados pelo homem, a palavra tem um destaque primordial. Segundo Vigotsky (1989, p. 48):
todas as funes psquicas superiores so processos mediados e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte indispensvel, na verdade, a parte central do processo como um todo. Na formao de conceitos, este signo a palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito.

Assim, pertinente destacar uma nova dimenso na nossa investida sob as formas de como adquirir um conceito: como seria possvel adquirir um conceito sem estarmos apenas em relao direta com o objeto? Nesta segunda situao, podemos citar como exemplo os conceitos que formamos a partir das informaes que nos so transmitidas atravs da linguagem verbal (escrita e oral), isto , a partir do que os outros nos contam, nos dizem, nos mostram, nos explicam as caractersticas de certas coisas e ns vamos apreendendo-as nas suas inter-relaes significativas atravs de um processo mediado, de modo a facilitar a nossa interpretao e representao de mundo. Neste aspecto fundamental relembrar que para Vygotsky (apud AUSUBEL et al., 1980):

41

numa base puramente terica seria difcil, em ltima instncia, negar algum grau de relao causal entre o desenvolvimento lingstico e a (internalizao) dos conceitos e a aquisio de termos mais relacionais e abstratos (...) o desenvolvimento do funcionamento cognitivo como internalizao das operaes lgicas, emergncia da capacidade de compreender ou manipular relaes entre abstraes sem o auxlio de experincias emprico-concretas correntes ou recentes, e a aquisio da capacidade de pensar em termos de relaes hipotticas entre variveis.

Esta forma evidencia o forte potencial da linguagem enfatizando especificamente que o motor principal da comunicao o fato que existe algo que conhecido para um participante da conversa e desconhecido (ou pressupostamente desconhecido) para um outro participante (MARTINS, 2001, p. 141). E deste fator (diferena de conhecimentos) que poderemos tirar o proveito necessrio para a construo dos conceitos ou novos conceitos, principalmente os contemplados com o conhecimento cientfico, pois estes, diferentemente dos adquiridos atravs do senso comum ou do bom senso, requerem informaes dentro de uma viso especfica, mais elaborada, mais sistemtica, composta por parmetros mais refinados, transparentes na maioria das vezes apenas em meios compostos por teorias prprias, fundamentadas em conceitos que lhes so peculiares, necessitando de explicaes que nem sempre so evidentes. Neste ponto, daremos destaque aquisio do conhecimento acadmico e, mais precisamente, ao papel da instruo formal (base para a construo dos conceitos cientficos) ministrada no mbito escolar contemplada no pensamento de Vygotsky (apud DEPRESBITERIS, 2004, p. 142):
A escola o lugar onde o processo intencional de aprendizagem deve ocorrer, uma vez que foi criada pela sociedade para transmitir determinados conhecimentos e formas de ao no mundo. O professor uma pessoa real, presente junto quele que aprende. Sua funo interferir no processo de aprendizagem e, portanto, no processo de desenvolvimento (...) O desenvolvimento concebido como um processo culturalmente organizado, no qual a aprendizagem, em contextos de ensino, ser um momento interno e necessrio.

Para Vygotsky (apud DEPRESBITERIS, 2004, p. 143.) no aprendizado escolar que encontramos a maior parte dos conceitos cientficos que o estudante deve construir. Os conc eitos da Fsica so bons exemplos de conceitos cientficos e sua construo por aprendizes em um ambiente escolar atravs de um processo mediado parte integrante da nossa pesquisa.

42

Ao analisar o papel do professor nestes processos, Vygotsky faz uma ponderao pertinente: um professor que tentar fazer uma mera transmisso de conceitos cair num verbalismo vazio, advertindo que os professores deveriam implantar o discurso vivo em sala de aula, no qual todos, de modo participativo, se empenhassem na refle xo e na discusso que leva a um pensar autnomo. A comunidade da sala de aula deve se transformar em uma comunidade investigativa, onde a aprendizagem desperta e promove o desenvolvimento, e tem um papel central na construo do conhecimento. Outro ponto destacado por Vygotsky (apud DEPRESBITERIS, 2004, p.147) ressalta a importncia do uso das ferramentas psicolgicas:
as ferramentas psicolgicas (signos, smbolos, textos, frmulas, grficos, modelos entre outras) so aquelas que permitem ao indivduo dominar suas prprias funes psicolgicas naturais de percepo, memria, ateno, etc (...) o uso das ferramentas psicolgicas um pr-requisito de xito na escola formal.

E esta uma das premissas incorporada ao nosso trabalho como facilitadora para a construo dos conceitos da Fsica, a partir da qual faremos utilizao de um software exploratrio, o Modellus, que possibilita a construo e uso das Animaes Interativas utilizadas no processo de construo dos conceitos da Fsica ao longo da nossa pesquisa (aspectos que detalharemos mais adiante). Para Teodoro (2002, p. 21):
O Modellus pode ser utilizado como ferramenta cognitiva para auxiliar a internalizao do conhecimento, preferencialmente em atividades em sala de aula (individual ou em grupo), em que a discusso, a conjetura e o teste de idias so atividades dominantes, por oposio ao ensino direto por parte do professor.

luz dessas reflexes traadas sobre a aquisio dos conceitos, cumpre ressaltar que atravs da incorporao dos conceitos e de suas conexes na estrutura cognitiva de cada indivduo que, durante a vida, as representaes vo se tornando mais e mais complexas numa funo psquica. Segundo Ballone (2005, p. 3):
Onde se sucede primeiramente a percepo, seguida pela fixao na memria e, posteriormente, a elaborao e associao das impresses registradas pela conscincia. De maneira continuadamente dinmica, tudo isso se associa aos

43

elementos anteriores de nossa experincia formando, numa primeira fase os conceitos concretos e, posteriormente, os conceitos abstratos das coisas.

Atributos que compem a nossa concepo de mundo e sobre o mundo, o que resumidamente poderemos chamar de ideao humana. Portanto, os conceitos so os primeiros atributos que se podem definir como intelectivos por excelncia, pois graas a eles que se organizam na conscincia individual os dados perceptivos e representativos, empiricamente vivenciados e correspondentes, respectivamente aos planos objetivo e subjetivo da realidade. Essa compreenso intelectual oferecida pelos conceitos representa um componente da experincia interna e pessoal de maior importncia para a construo do conhecimento, ordenando hierarquicamente na conscincia o caos das formas sensoriais e mnemnicas com as quais a realidade se apresenta. Atravs dos conceitos, promove-se a construo dos significados do mundo objectual (vida) que ultrapassam os dados sensoriais. Assim sendo, o conceito o elemento estrutural do pensamento na construo das vivncias do mundo e da vida.

2.2.2-Aquisio e formao de conceitos na teoria de aprendizagem de David Ausubel David Ausubel e seus colaboradores 12 oferecem uma abordagem terica especfica sobre a aquisio e uso dos conceitos. Suas concepes encontram-se descritas, em primeiro lugar, no livro The Psychology of Meaningful Verbal Learning (1963) e, de forma expandida, em Educational Psychology (AUSUBEL et al.,1980) e em uma verso mais atual em Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva (AUSUBEL, 2003). Ausubel buscou explicaes para as formas mais elevadas de comportamento humano, de maneira a revelar, de que forma o ser humano organiza e faz uso das suas funes cognitivas. O cognitivismo de Ausubel um caminho para se estudar o ato de

12

Entre seus colaboradores destacam-se: JOSEPH D. NOVAK ( Cornell University), HELEN HANESIAN (Brooklyn College-City University of New York ), que tratam quase que exclusivamente da aprendizagem significativa e seus princpios formadores.

44

formao ou de assimilao de significados ao nvel de conscincia, o ato da cognio13. Adentrando no universo ausubeliano, vamos resgatar o seu pensamento sobre conceitos:
Os conceitos consistem nas abstraes dos atributos essenciais que so comuns a uma determinada categoria de objetos, eventos ou fenmenos, independente da diversidade de dimenses outras que no aquelas que caracterizam os atributos essenciais compartilhados por todos os membros da categoria. (AUSUBEL et al., 1980, p. 72)

Ressaltando que os conceitos padronizam e simplificam a realidade, facilitando a aprendizagem, a soluo de problemas e a comunicao, so a base para um pensamento coerente e objetivo, alm de servirem como pontes cognitivas que tornam possvel a aquisio de idias abstratas na ausncia de experincias empricoconcretas. Uma vez adquiridos, os conceitos servem para muitos fins do nosso funcionamento cognitivo; a realidade, figuramente falando, experimentada atravs de um filtro conceitual ou categorial, constituindo o mundo dos significados do indivduo (MOREIRA & MASINI, 1982, p. 27). Desta forma, atravs dos conceitos que os seres humanos interpretam suas experincias perceptuais em termos de conceitos prprios contidos em sua estrutura cognitiva. Adentrando um pouco mais nas concepes de Ausubel et al., (1980), os conceitos constituem a matria-prima tanto para a Aprendizagem Significativa como para a generalizao das proposies significativas para a soluo de problemas. De acordo com a teoria ausubeliana tentaremos elucidar o processo, pelo qual e no qual o ser humano em suas atividades psicolgicas de elaborao e reelaborao vo adquirindo constantemente, o seu conjunto prprio de conceitos. Para Ausubel, duas razes so destacadas nas formas de aquisio de conceitos. Mas

especificamente, a formao de conceitos (i) e a assimilao de conceitos (ii).

13

Cognio: termo genrico referente a processos mentais superiores, como a aprendizagem representacional, a aquisio de conceitos, a aprendizagem proposicional (compreenso de sentenas), a resoluo significativa de problemas, o pensamento, a reteno significativa, o julgamento e assim por diante. (AUSUBEL et al., 1980, p.522).

45

I - A formao de conceitos ocorre em crianas na idade pr-escolar, processo este, significativo e orientado por hipteses:
Mais simplificadamente, objetos ou eventos dados imediatamente pela 14 percepo dos conceitos primrios do dia-a-dia, so adquiridos relacionando seus atributos essenciais estrutura cognitiva, depois de serem relacionados a vrios exemplos particulares a partir dos quais foram derivados (AUSUBEL et al., 1980, p. 72)

Basicamente, este um processo em que os conceitos so adquiridos a partir de experincia emprico-concreta, um tipo de aprendizagem por descoberta, envolvendo processos psicolgicos subjacentes, como a anlise discriminativa, abstrao e diferenciao. Enfim, a aquisio indutiva e espontnea de idias genricas que consiste essencialmente de um processo de abstrao dos aspectos comuns caractersticos de uma classe de objetos ou eventos que variam contextualmente (MOREIRA & MASINI, 1982 , p. 10). Para Ausubel um tipo de aprendizagem que envolve de modo geral, os seguintes processos: a) anlise discriminativa de diferentes padres de estmulo; b) formulao de hipteses em relao a elementos abstrados comuns; c) testagem subseqente dessas hipteses em situaes especficas; d) seleo dentre elas de uma categoria geral ou conjunto de atributos comuns sob os quais todas as variaes possam ser assimiladas; e) relacionamento desse conjunto de atributos a elementos relevantes que sirvam de ancoradouro na estrutura cognitiva; f) diferenciao do novo conceito em relao a outros conceitos previamente aprendidos; g) generalizao dos atributos criteriais do novo conceito a todos os membros da classe;

14

Conceitos primrios: conceitos cujos significados, um indivduo aprende originalmente em relao com a experincia emprico-concreta, isto , aqueles cujos atributos criteriais, quer descobertos ou apresentados, fornecem significados genricos durante a aprendizagem quando os atributos so, a princpio, explicitamente relacionados a exemplos particulares mltiplos dos quais so derivados antes de relacionar os atributos isolados estrutura cognitiva (AUSUBEL et al., 1980, p. 523).

46

h) representao do novo contedo categrico por um smbolo de linguagem congruente com o uso convencional. ii A assimilao de conceitos , segundo Ausubel et al., (1980), caracteristicamente a forma pela qual as crianas na idade escolar, bem como os adolescentes e adultos, adquirem novos conceitos pela recepo de seus atributos criteriais e pelo relacionamento desses atributos com idias relevantes j estabelecidas em sua estrutura cognitiva. Para ele os conceitos no-espontneos, manifestados atravs de significado categrico generalizado, passam a predominar somente prximo adolescncia e em indivduos que passam por processo de escolarizao. O indivduo pode adquirir conceitos de modo muito mais eficiente e passa, significativamente, a relacionar os atributos criteriais do novo conceito sua estrutura cognitiva, sem necessitar relacionlos anteriormente a instncias particulares que o exemplifiquem. O aspecto mais significativo do processo de assimilao de conceitos em outras palavras envolve a relao de modo substantivo e no-arbitrrio, de idias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz com o contedo potencialmente significativo, implcito na definio dos termos ou das pistas contextuais (atributos criteriais). Para crianas mais novas, o processo de assimilao requer a influncia facilitadora das provas emprico-concretas, principalmente exemplos dos atributos essenciais que so relacionados estrutura cognitiva juntamente com os atributos que exemplificam. Em outras palavras, estas crianas aprendem novos termos genricos ou conhecendo suas definies ou encontrando-as num contexto, e ento estabelecendo uma equivalncia representacional entre os novos termos genricos e os novos significados conceituais emergentes na estrutura cognitiva, que so assimilados pela combinao de palavras j significativas, contidas nos termos sugestivos das definies do contexto. Diferentemente da formao do conceito, na assimilao (principalmente no ambiente escolar) os atributos criteriais do conceito no so descobertos indutivamente, mas so apresentados ao aprendiz como definio ou esto explcitos no contexto onde so usados.

47

Uma vez que as definies necessrias e o contexto apropriado so mais apresentados do que descobertos, a assimilao de conceitos uma forma de aprendizagem receptiva significativa; mas, na medida em que envolve tambm vrias operaes cognitivas ativas, no pode ser considerado um fenmeno conceitual simples ou passivo. Portanto, no podemos ficar alheios s ponderaes ausubelianas de que aprender um novo conceito depende de propriedades existentes na estrutura cognitiva, do nvel de desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem como da natureza do conceito em si como apresentado. Conforme o exposto, podemos evidenciar as duas formas bsicas de se adquirir um conceito. A primeira delas o desenvolvimento da generalizao, que desde muito cedo comea a fazer com que o indivduo selecione e agrupe objetos de acordo com suas caractersticas concretamente presentes, ou seja, abstrai seus atributos essenciais em comum, a partir de experincias emprico-concretas. Na segunda forma, os conceitos so adquiridos atravs de processos cognitivos mais complexos ocorridos na mente do indivduo, fazendo com que ele distinga nos objetos caractersticas, relaes e idias cada vez mais abstratas, atravs do uso das funes cognitivas, em que prevalecem os atributos constitutivos prprios da estrutura cognitiva. Para Ausubel, em estgios mais avanados do desenvolvimento cognitivo os conceitos tendem a: -atingir nveis mais complexos de abstraes; -exibir maior preciso como tambm tornar-se mais diferenciados; -ser adquiridos mais por meio de assimilao de conceitos do que pela formao de conceitos; -ser acompanhados pela conscientizao da conceitualizao das operaes envolvidas (meta-aprendizagem). Em uma trilha paralela, destaca Ausubel alguns aspectos relevantes ao desenvolvimento dos conceitos em termos relacionais ao desenvolvimento cognitivo piagetiano, indo do estgio pr -operacional (i), passando pelo estgio lgico-concreto (ii), chegando ao lgico-abstrato (iii).

48

i - Durante o estgio pr-operacional, a criana est limitada aquisio dos conceitos primrios:
conceitos cujos significados ela aprende primeiramente relacionando explicitamente seus atributos essenciais aos exemplos a partir dos quais foram extrados, antes de relacionar estes mesmos atributos estrutura cognitiva(...) Tanto o processo de conceitualizao propriamente dito, quanto seus produtos (os novos significados de conceitos adquiridos) ocorrem em um nvel pequeno de abstrao. (AUSUBEL et al., 1980, p.88)

ii - O estgio lgico-concreto (operacional-concreto) consiste em um nvel de abstrao muito mais elevado e desta forma, correspondentemente, onde se processa a aquisio de conceitos mais abstratos.
As crianas neste estgio esto aptas a lidar com conceitos secundrios cujos significados aprendem sem entrar em contato com a experincia empricoconcreta de onde os conceitos so derivados. Uma vez que tais conceitos so adquiridos por assimilao (pela aprendizagem receptiva) s crianas apresentam-se apenas os atributos essenciais, seja por definio, seja pelo contexto (...) O processo de conceitualizao restrito particularmente pelos dados aferentes e produz de modo caracterstico um tipo de conceito semiabstrato e subverbal. (AUSUBEL et al., 1980, p.89).
15

iii - no estgio das operaes lgico-abstratas que a aquisio de conceitos se processa no nvel mais alto de abstrao.
Os atributos criteriais de conceitos secundrios complexos e de mais alta ordem podem ser relacionados diretamente estrutura cognitiva sem qualquer prova emprico-concreta; e os produtos emergentes da conceitualizao so refinados atravs da verbalizao, de modo a gerar idias precisas, explcitas e genuinamente abstratas (AUSUBEL et al., 1980, p. 89).

Estas reflexes advindas do pensamento ausubeliano integram os princpios para a estruturao do processo de construo dos conceitos da Fsica por Aprendizagem Significativa e so fundamentais como aparato cientfico para o sucesso deste processo.

15

Conceito secundrio: aquele cujos atributos criteriais apresentam significados genricos quando os atributos do conceito so relacionados estrutura cognitiva sem estar primeiro explicitamente relacionados com os exemplos particulares dos quais so derivados (AUSUBEL et al., 1980 p. 503)

49

2.2.3-Conceitos tericos da Fsica-uma construo consoante com as caractersticas e necessidades cognitivas do aprendiz O foco principal desta abordagem sobre os conceitos tericos da Fsica est voltado para a perspectiva da construo destes conceitos por aprendizes em um ambiente escolar, tendo como meta a Aprendizagem Significativa. Neste sentido, faremos uso do pensamento de Ausubel, levando em considerao as referncias que o mesmo faz s fases de desenvolvimento intelectual piagetianas. Analisar a construo dos conceitos da Fsica em uma perspectiva ausubeliana de certa forma analisar a capacidade do aprendiz de processar idias potencialmente significativas, o que em parte, uma funo do seu nvel geral de funcionamento ou capacidade intelectual (...), a qual naturalmente aumenta com a idade e a experincia (AUSUBEL et al., 1980, p. 172). relevante destacar alguns fatores inerentes a este processo: diferentes culturas e sistemas escolares, diferentes reas de conhecimento e aspectos idiossincrticos (caractersticas de cada indivduo), incluindo um conjunto de operaes (desenvolvimento cognitivo) que ocorrem em uma seqncia (invarivel) de estgios. Nosso objetivo seguir a trilha da coerncia entre as fases de desenvolvimento intelectual do aprendiz e as possibilidades de formao e aquisio dos conceitos da Fsica, de forma que a nossa abordagem feita nesta direo e sentido.

Figura N. 5- Etapas evolutivas do desenvolvimento intelectual para a construo dos conceitos cientficos

50

Na etapa pr-operacional, a criana apenas capaz de adquirir, compreender e manipular, para fins de solues de problemas, aqueles conceitos cujos significados (atributos criteriais quer descobertos, quer apresentados), um dado indivduo aprende em relao experincia concreta e genuna (concepo ausubeliana). Um fato importante citado por Ausubel et al., (1980, p. 194), restringe nesta etapa a construo dos conceitos por operaes mais abstratas. A impossibilidade de efetuar muitas operaes lgicas significativas (...) como a reversibilidade, a criana no pode compreender a idia de conservao. E cita como exemplo: a criana no conserva a massa, isto , ela no percebe que um corpo, ao ser deformado, sua massa permanece constante, embora sua forma mude devido ao fracasso em compreender que nas deformaes da forma, uma perda numa dimenso pode ser compensada por um ganho na outra, Ausubel (Op. cit p. 195). Na etapa seguinte (operacional-concreta) segundo Ausubel (Op. cit p. 195), o aprendiz j capaz de compreender, manipular significativamente abstraes secundrias e suas relaes, entretanto, a partir dos atributos criteriais obtidos em suas experincias concreto-empricas, isto , necessitando de fontes de apoios, caractersticas destes elementos (abstraes secundrias) j adquiridas originalmente atravs da experincia concreto-emprica, as quais passam a constituir uma matriz concreto-emprica de onde derivam os significados potenciais das abstraes. Nesta etapa, possvel ao aprendiz adquirir e fazer uso de alguns conceitos da Mecnica Newtoniana, porm, os que envo lvam relaes entre parmetros que esto contidos na sua matriz concreto -emprica. Por exemplo, pense-se no conceito de velocidade, e que o aprendiz tente adquiri-lo por definio ou aprendizagem receptiva significativa, em ambos os casos para isto ocorrer seria necessrio que o aprendiz j tivesse obtido empiricamente a noo de distncia (comprimento) e de intervalo de tempo mensurvel (perodo compreendido entre dois eventos seqenciais (...), um dia, uma semana, um segundo), ambos podendo ser obtidos atravs de um instrumento adequado de medida; entretanto, se tentssemos levar o aprendiz a construir o conceito relativstico de tempo descrito na relatividade restrita, o mesmo no conseguiria, pois neste caso lhe faltariam os atributos criteriais de tempo relativstico, os quais requerem abstraes que extrapolam as que integram uma matriz concreto-emprica da qual o conceito de tempo

51

faz parte. Observe que nesta fase o aprendiz est apto apenas a lidar com situaes da Fsica restritas a estas compreenses relacionais dependentes de apoios concretoempricos, e executar apenas aquelas operaes relacionais de soluo de problemas, que no vo alm da representao, um tanto particularizada, da realidade implcita no seu uso de apoios Ausubel (Op. cit. p. 196). Em seguida, ocorre a etapa lgico-abstrata. Eventualmente, depois de uma mudana gradual suficiente nesta etapa, o aprendiz j no precisa mais de apoios emprico-concretos para manipular significativamente relaes entre abstraes. Pode ento assimilar proposies abstratas da Fsica e resolver problemas abstratos em termos de possibilidades hipotticas oniinclusivas, ao invs de em termos destas possibilidades restritas pela sua referncia ao aqui e agora Ausubel (Op. cit p.197). Em outras palavras, o aprendiz alcana a generalidade conceitual e proposicional completa, ao invs de apenas coordenar fatos a respeito do mundo circundante, particularidade que elicia o uso de todo o potencial do mtodo implcito na Fsica Clssica (estrutura axiomtica ideal) e na Fsica Moderna (princpios e definies). conveniente citar que transies para novas etapas no ocorrem instantaneamente, mas durante certo perodo de tempo. Flutuaes entre as etapas so comuns at que a nova etapa emergente se consolide. Para Ausubel, o conhecimento destas etapas do desenvolvimento intelectual do aprendiz que torna possvel a colocao dos contedos programticos no currculo de forma a contemplar as caractersticas e necessidades psicolgicas do aprendiz para aquisio dos conceitos cientficos, ao invs da forma arbitrria ou tradicional. Segundo ele o discernimento do curso do desenvolvimento intelectual vai capacitar o professor a precaver-se contra (e, portanto, desencorajar) certos tipos de imaturidades cognitivas do aprendiz (subjetividade, egocentrismo, animismo, antropomorfismo, nominalismo, raciocnio teleolgico, idias de causalidade nica, focalizao de apenas um aspecto do problema) e promover experincias facilitando a transio das etapas mais baixas para etapas mais elevadas do funcionamento intelectual (das operaes concretoemprica lgico-abstrata). Outro ponto importante ressaltado por Ausubel que as Cincias devem ser estudadas na ordem de sua complexidade fenomenolgica. Portanto, no caso do

52

ensino -aprendizagem de Fsica, analisando-se determinado fenmeno que se inicie com leis e conceitos bsicos, s ento partindo para a utilizao de conceitos mais abstratos e leis fenomenolgicas mais complexas. Ausubel enfoca ainda o papel do professor como organizador da seqncia conceitual do programa, que deve ser compatvel com as capacidades cognitivas do aprendiz, para que seja potencialmente significativa tarefa bastante complexa. Na prtica, ao se fazer a programao na maioria dos casos no levado em conta que a estrutura cognitiva do aprendiz no similar do professor. E uma vez que o professor j adquiriu conceitos mais elaborados (em extenso e nvel), ele tende a v -los como evidentes para o aprendiz, e esquece tanto os fatores evolutivos limitadores quanto falta dos subsunores que podero tornar contraproducente a Aprendizagem Significativa de novas informaes e novos conhecimentos. 2.3-Animao

2.3.1 Animao: um breve histrico Traar a histria da Animao de certa forma seguir a trilha dinmica de pontos significativos, princpios e idias, evoluo dos meios e instrumentos, que foram se acumulando ao longo dos tempos, de maneira a completar um conjunto de informaes que mostrem de forma transparente este fenmeno chamado Animao. Nesta reviso, vamos nos ater de forma resumida a levantar algumas informaes contidas no trabalho de Alberto Lucena (2002), intitulado Arte da Animao tcnica e esttica atravs da histria, no qual feita uma fuso entre arte, recursos tcnicos e tecnolgicos e Animao16, de modo que interligados passem a compor um conjunto mais amplo que vai alm da idia da iluso do movimento. As Animaes tm como antecedentes a Lanterna Mgica de Athanasius Kircher (1645), primeiro dispositivo que aponta para as possibilidades de pr em prtica a Animao como a conhecemos hoje. Seguido do Disco Giratrio de Musschenbroek (1736) que sugeria
16

A palavra Animao e outras a elas relacionadas deriva do verbo latino animare (dar vida ) e s veio a ser utilizada para descrever a iluso de movimento a partir de um sequenciamento rpido de imagens estticas no sculo XX Solomon (apud LUCENA, 2002, p. 28).

53

idia de movimento no espao e no tempo, a partir de um sequenciamento de imagens, sendo considerada a primeira exibio animada, porm somente no incio do sculo XX que a Animao como um sequenciamento rpido de imagens estticas, passa a ser viabilizada como arte, graas ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da poca. Excursionando pelo inventivo mundo da Animao, Lucena (2002) levanta algumas caractersticas que marcaram a evoluo das Animaes no sculo XX: v v v v v v v Descoberta da tcnica de Animao, na qual o fenmeno da persistncia Diversificao estilstica e a busca pela automatizao da tcnica; Estruturao da tecnologia inserindo o computador como potencial simulador de Advento da computao grfica rumo ao domnio do real, tornando possvel a retiniana 17 e a manipulao do tempo encerram seu grande segredo;

fenmenos os mais variados;

liberdade de expresso de forma virtual; Movimento da indstria em direo micro-computao incrementando os Construo e o uso de softwares libertando os novatos na rea de informtica

recursos visuais do PC; das imposies da programao tradicional; Animao por computador destacando as tcnicas de simulao dinmica e de Estes avanos ampliaram significativamente o mbito das capacidades expressivas no ambiente digital, evidentemente com destaque para o alcance quanto representao do mundo real. 2.3.2-Modellus-cooperao virtual a favor da construo do conhecimento Como suporte de Informtica para a construo das Animaes Interativas, optamos pela ferramenta computacional software Modellus, concebido por Vitor Duarte Teodoro com a colaborao de Joo Paulo Duque e Felipe Costa Clrigo Faculty of Sciences and Technology Nova University Lisbon, Lisboa-Portugal.
17

modelao18.

Persistncia retiniana: fenmeno que se caracteriza pelo fato de que os olhos humanos retm a imagem por um intervalo de aproximadamente de 0,05 s. 18 Simulao dinmica: tcnica que incorpora nos algoritmos regras de comportamento complexo observados na natureza, envolvendo fenmenos fsicos (LUCENA, 2002, p. 378).

54

Caractersticas tcnicas: Nome: ModellusTM 2.5- Interacting Modelling with Mathematics. Plataforma: Windows 3.1 ou superior. Requisitos de Hardware mnimo: 16 megabytes de memria RAM e 20 megabytes livres em espao de disco rgido. Verso: 2.5 for Windows . Verso para download em: http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus.

Esta ferramenta possibilita a aprendizes e professores a construo de modelos virtuais interativos dinmicos, utilizando as equaes da Fsica no apenas como modelos matemticos, mas definindo aes e procedimentos (inerentes aos conceitos da Fsica) executados na interatividade das condies iniciais, oportunizando que cada parmetro escolhido gere novas situaes, novas descries. Torna possvel ainda a reproduo virtual destes modelos de experimentos cientficos ou fenmenos da Fsica, onde o design pode ser contemplado com o pensamento criativo, de forma a possibilitar ao usurio adentrar no universo do conhecimento cientfico nas formas de incorporaes de informaes e tambm na construo do conhecimento como produo de nossos processos cognitivos. Como justificativa da escolha e uso do Modellus, levantamos algumas caractersticas relevantes inerentes ao mesmo que podem contribuir de forma positiva para inovao da prtica pedaggica.

55

Figura N. 6- Potencialidades do Software Modellus como ferramenta pedaggica Com o propsito de explorar as potencialidades do Modellus, faremos agora uma anlise mais detalhada dos seus aspectos, enfatizando que a investigao cientfica tem se valido de construes de modelos como parte integrante de sua s atividades, como cita o relatrio do American Association for the Advancement of Science (1993): uma boa parte do trabalho cientfico pode ser considerada como fazendo partes de ciclos de modelao. Podemos ainda levantar como destaques inerentes ao Modellus algumas opinies: Interface amigvel: ferramenta facilmente accessvel a alunos e professores (TEODORO, 2002, p. 20). O que possibilita tecnicamente a construo virtual de modelos cientficos por usurios que no possuem grandes destrezas para linguagens de programao e para o uso das ferramentas computacionais de modelao. Para Nickerson (apud TEODORO, 2002, p. 25) a opo adotada no design do modellus propicia a construo de modelos to prxima quanto possvel do modo como se constri e se utiliza um modelo sem computador. Deste modo, possibilita ao usurio (aluno ou professor) elaborar modelos utilizando quase sempre uma linguagem simples semelhante manuscrita no dia-a-dia (usando o lpis e o papel), sem recorrer a linguagens de programaes mais sofisticadas. Construo de modelos interativos (TEODORO, 2002, p. 26), podendo ter como base

56

os conceitos e equaes da Fsica, dados experimentais ou simulao de fenmenos da natureza, onde o usurio pode construir e/ou explorar, de forma interativa, mltiplas representaes de uma mesma situao; promovendo a navegao e a liberdade de tratamento, quer na escolha de percursos dos contedos, quer na construo de sentidos, passando assim da posio de consumidor de informaes de conhecimentos para a posio de sujeito ativo na construo dos mesmos. Possibilita a construo virtual: de objetos concretos atravs da manipulao de dados experimentais; de objetos abstratos que podem ser representaes de idias ou manipulao das abstraes de acordo com certas regras lgicas, levando em considerao o que cita o relatrio do American Association for the Science, 1993: o fato relevante para a importncia da concretizao do formal, sem perder a relevncia do abstrato na construo do conhecimento cientfico. Facilitador da aprendizagem em contextos interdisciplinares e conexes entre as diversas cincias (Relatrio do National Council of Teachers of Mathematics, 2000), atentando -se para o fato de que a razoabilidade do modelo (coerncia terica, coerncia com dados experimentais e coerncia com registros de imagens) est de certa forma voltada para as conexes entre as abordagens integradas com as diversas cincias. Facilidade para o ensino dirigido com integralizao dos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem (COLLINS, 1991), isto , possibilidade de uso em ambientes escolares construtivistas de aprendizagem, onde a cooperao mtua favorece a interatividade entre alunos com maiores e menores dificuldades de aprendizagem. Facilitador da familiarizao entre aprendiz e representao, criando uma intimidade fundamental que vai alm da simples observao ocasional; o que extrapola o tratamento exclusivamente formal de uma situao, propiciando ao aprendiz a interao e apreciao ativa com diversas representaes virtuais desta situao Roitman (apud Teodoro, 2002, p. 21). Tabela 1 -Potencialidades do Software Modellus como ferramenta cognitiva de modelao

57

Como elementos constitutivos do Modellus, compatveis com as exigncias que permeiam o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao em ambientes de ensino -aprendizagem de Fsica, podemos citar: Modalidades de uso do software : aquisio de dados, manipulao, modelagem; Nvel de abrangncia (geogrfica): distribudos em vrios pases, disponibilizados nos idiomas: portugus, ingls, espanhol, grego, alemo, polaco, eslovaco, russo. Referncias: Finalista da SPA (US Softwares Publishing Association) em 1998. Vencedor do Software Contest of the Journal Computes in Physics em 1996, promovido pela American Physical Society . Primeiro prmio da categoria de Cincias do Concurso Nacional de Software Microsoft em 1998, Lisboa, Portugal. Diante do exposto, podemos vislumbrar algumas potencialidades do software Modellus, as quais apontam para possibilidades de uso do mesmo como ferramenta pedaggica contribuindo de forma eficaz para a melhoria do ensino -aprendizagem de Fsica.

58

2.3.3-Animao Interativa e Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica- uma construo conjunta

Figura N. 7 -Mapa Conceitual- Animaes Interativas: uma ferramenta cognitiva facilitadora para a construo dos conceitos da Fsica em uma perspectiva ausubeliana Visando incorporar as prticas educativas ao uso de ferramentas computacionais adequadas, abrem-se os caminhos para utilizarmos a cooperao virtual como fonte e suporte para avanos e ganhos positivos no processo de ensino -aprendizagem. E como meio efetivo de adequar e otimizar o ensino-aprendizagem de Fsica com artefatos cognitivos associados modelagem computacional so implementados a construo e uso das Animaes Interativas, ferramentas colaborativas em potencial, que possibilitam a reproduo de forma virtual de fenmenos naturais em sua evoluo espao-temporal, tornando tambm possvel a construo virtual de modelos interativos animados representativos de fenmenos da Fsica .

59

No sentido de proporcionar maior clareza sobre as Animaes Interativas, levantamos a seguir algumas de suas caractersticas que mereceram destaque:

Caractersticas prprias de comunicao e expresso, podendo incorpor-las num processo educativo formativo. Sistemtica de estudo, produo, avaliao e reformulao do ensino -aprendizagem (postura crtica, construo, profundidade, ao-reflexo, amplitude). Favorece a intencionalidade educativa e potencializadora da Aprendizagem Significativa (processo metacognitivo, ressignificao, apropriao, reconstruo). Representao de imagens de aes (mundo ideacional ou mundo real) sob a forma de operaes de conceitos presentes na Fsica (quadros, animaes, formas individuais e coletivas, descries, grficos, representaes). Triangulao: aprendiz - informao - conhecimento. Diversidade de aplicativos: Animaes com o Modellus e Animaes com o Flash. .Tabela 2-Aspectos internos das Animaes

Mediao Semitica dos fenmenos estudados, possibilitando a interatividade onde o aprendiz avalie solues alternativas e teste suas decises e concepes, imagens e valores acerca do conhecimento. Heterogeneidade, propiciando mltiplas representaes: atos comunicacionais,

imagens fixas ou de movimento, pluralidade de mdias. Possibilidade de deslocamentos de construo e de significado diferentes com a liberdade do sujeito na dinmica da elaborao. Permite que o aprendiz externalize seus prprios conhecimentos e desta forma represente suas interpretaes pessoais e sua forma de ver o mundo. Tabela 3-Aspectos externos das Animaes

Nesta tica, abre -se um campo fecundo para utilizarmos estes recursos como facilitadores da construo do conhecimento, mas a sua eficcia est de certa forma atrelada dependncia da interatividade entre a objetividade da tecnologia e os fatores

60

subjetivos da mente humana, onde a integrao harmoniosa destas partes fica subjacente aos desafios de uma prtica educativa coerente. Dentro das diversas potencialidades das Animaes Interativas, daremos destaque s concepes que emanam dos modelos cientficos, isto , reconhecer as potencialidades do modelo para descrever, predizer e explicar o mundo fsico (ISLAS & PESA, 2003, p. 57), pois este o ponto-chave para a possibilidade de o aprendiz construir significativamente os conceitos da Fsica; seja mediante a assimilao, onde relaciona diretamente o(s) conceito(s) da Fsica que veicula(m) no(s) modelo(s) com uma(s) idia(s) relevante(s) existente(s) na estrutura cognitiva, ou v construindo dinamicamente os conceitos da Fsica atravs das relaes entre o(s) subsunor(es) existente(s) presente(s) na estrutura cognitiva e o(s) conceito(s) que passa(m) a incorporar ao longo do processo de construo do modelo. Para Gobert & Buckley (apud ISLAS & PESA, 2003, p. 59):
Na atualidade os modelos e a modelizao se consideram parte integral da cultura cientfica e o ensino de cincias deve contemplar a coerncia entre os modelos cientficos que se apresentam em sala de aula e os modelos mentais que constroem os estudantes como resultado de sua aprendizagem.

O nosso intuito adequar algumas caractersticas das Animaes Interativas que possibilite sua construo e uso na forma de ferramentas cognitivas facilitadoras da Aprendizagem Significativa, tendo como meta principal construo dos conceitos da Fsica por aprendizes em um ambiente escolar dentro da perspectiva ausubeliana. As Animaes Interativas aqui trabalhadas esto permeadas pela lgica da modelagem esquemtica (HALLOUN, 1996; TEODORO & VEIT, 2002). Tomaremos como premissa bsica para a construo das nossas Animaes Interativas o pensamento de Halloun (apud ARAUJO, 2002, p. 28), segundo o qual os modelos so os componentes majoritrios do conhecimento de qualquer pessoa e que modelagem um processo cognitivo para construir o conhecimento no mundo real. Como definio de modelo, utilizaremos a idia de Arajo (2002, p. 1):
modelos fsicos vistos como descries simplificadas e idealizadas de sistemas fsicos, aceitos pela comunidade cientfica, que envolvem elementos como representaes (externas), proposies semnticas e modelos subjacentes.

61

E para representao esquemtica do processo de modelagem utilizaremos a descrita por Hestenes (apud HALLOUN, 1996):

Figura N. 8 - Representao esquemtica do processo de modelagem - Hestenes (apud HALLOUN, 1996) Todo esse desafio constitui-se, sem dvida, em uma maneira de levar nossos aprendizes a uma nova forma de aprendizagem, no como uma injuno forma tradicional, mas como um aparato modificado favorecendo a uma aprendizagem construtivista dos conceitos da Fsica, indo alm da tradio expositivo -descritiva centrada na memorizao de frmulas e postulados e nas investidas s demonstraes inerentes ao clculo diferencial e integral e da geometria analtica. Em sntese, o que pretendemos levantar as potencialidades das Animaes Interativas como ferramenta cognitiva de modelao colaborativa para a construo dos conceitos da Fsica e oportunizar uma viso de algumas facilidades oriundas das mesmas como uma moldura de ao para um processo comunicativo dialgico bidirecional e interdiscursivo dentro do contexto descrito por Webb & Hassen (apud VEIT & TEODORO, 2002). Neste contexto, ressaltaremos algumas de suas potencialidades: possibilita a construo e explorao de mltiplas representaes de modelos da Fsica. gera possibilidades para implementao virtual da atividade criadora e inventiva do aprendiz quer na soluo de problemas, quer na criao de modelos referentes aos conhecimentos de Fsica.

62

contribui para o reforo do pensamento atravs da projeo de imagens virtuais representativas de fenmenos fsicos, podendo ser acessada indefinidamente. propicia a abordagem de forma interativa com fenmenos da Fsica ou simplesmente com aspectos especficos de um dado fenmeno fsico estudado reproduzido de forma virtual. facilita o trabalho em grupo na sala de aula em que o dilogo, a conjectura e o teste de idias so atividades essenciais para a construo dos conceitos da Fsica. contribui para elevar o nvel do processo cognitivo atravs dos conceitos da Fsica que veiculam, oportunizando que os aprendizes pensem em um nvel mais elevado generalizando conceitos e relaes. propicia oportunidades para que os aprendizes testem suas prprias idias, detectem e corrijam inconsistncias ao fazerem uso das Animaes Interativas. potencializa a Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica permitindo que com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Tabela 4-Potencialidades das Animaes Interativas como ferramentas cognitivas de modelao a

nova informao veiculada na Animao Interativa seja assimilada atravs da interao

Neste enfoque, as Animaes Interativas podem ser usadas em duas atividades: de explorao (i) e de criao (ii): i As atividades exploratrias caracterizam-se pela observao, abstrao, assimilao e anlise, pelo aprendiz, das informaes contidas nas Animaes Interativas construdas por especialistas, podendo ainda interagir com as mesmas atravs de mltiplas relaes: conexo, interatividade ou simplesmente a sua visualizao; mecanismos estes, facilitadores para que novas informaes relevantes presentes no modelo possam ser incorporadas estrutura cognitiva do aprendiz. Um outro aspecto interessante levantado por Ausubel et al., (1980, p. 54):
a extraordinria capacidade intelectual humana para a Aprendizagem

Significativa depende, naturalmente, da capacidade cognitiva, assim como da representao simblica, abstrao, categorizao e generalizao.

63

. O fato de o aprendiz poder apreciar a Animao tantas vezes quanto lhe parea necessrio, para a produo de resultados que lhe sejam satisfatrios para a posse dos conceitos da Fsica presentes na mesma, possibilita a aquisio dos conceitos atravs de uma relao substantiva e no arbitrria; onde se obtm inicialmente os conceitos mais genricos e, progressivamente, atravs de sucessivas apreciaes, vai adquirindo novas idias e informaes mais minuciosas e relacionveis que integram os conhecimentos da Fsica presentes no modelo; desta forma, os aprendizes constroem significados de forma dinmica. Ao explorar as Animaes referentes soluo de problemas da Fsica ou reproduo virtual de um experimento cientfico da Fsica, o aprendiz pode interagir com as variveis fsicas nelas presentes, por exemplo: nos aspectos quantitativos - na anlise de grficos, interpolando e extrapolando dados nas condies iniciais de um problema, atribuindo valores para os parmetros das equaes da Fsica subjacentes ao modelo ou nos aspectos qualitativos, assimilando de forma dinmica os conceitos tericos da Fsica presentes na evoluo espaotemporal representativa do modelo, resultando em duas atividades prescritas na teoria ausubeliana: assimilao dos conceitos relacionveis sua estrutura cognitiva e apropriao dos subsunores, ressaltando que as Animaes Interativas tm o carter de organizadores prvios (TAVARES & SANTOS, 2003). ii As atividades de criao, tambm conhecidas como atividades expressivas, podem ser caracterizadas pelo processo de construo das Animaes Interativas desde a estrutura matemtica do modelo at o design virtual da animao em

coerncia com os conceitos da Fsica que permeiam o modelo. Neste tipo de atividade segundo Halloun (apud ARAUJO, 2002, p. 22): com uma ins truo apropriada estes modelos podem tornar-se relativamente objetivos e coerentemente estruturados para se estudar um sistema fsico. Estes critrios abrem de forma espetacular possibilidades para a contextualizao de uma nova metodologia construtivista, que facilita a integrao entre conceitos da Fsica/Aprendizagem Significativa/professor

(instrutor)/aprendizes, desenvolvida em um processo mediado, voltado para a aquisio dos conceitos da Fsica por assimilao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, utilizando, como ferramenta cognitiva colaborativa, a construo das

64

Animaes

Interativas.

Neste

contexto,

traaremos

um

paralelo

entre

as

potencialidades presentes nesta nova metodologia e a metodologia tradicional. Metodologia tradicional Linguagem verbal (escrita e oral). Nova metodologia Linguagem verbal e no-verbal (pictrica, computacional, grfica). Uso do quadro, giz e do retroprojetor. Uso de diferentes recursos (meios, suportes de informao e comunicao). Transmisso do conhecimento de forma Processo construtivista do conhecimento direta atravs de aulas expositivas. desenvolvido de forma compartilhada, priorizando a interatividade dos aprendizes com o professor, com outros aprendizes e com os objetos de aprendizagem (textos, Animaes Interativas, mapas conceituais). Desenvolvimento do contedo referente ao Desenvolvimento do contedo referente ao eixo temtico segundo a lgica dos eixo temtico explorando explicitamente as contedos especficos (na forma de tpicos relaes de subordinao e superordenao instrucionais), com pouca ou nenhuma dos conceitos, segundo a lgica de que os relevncia para as relaes hierrquicas dos conceitos apresentam uma estrutura conceitos, de modo que se o contedo no altamente hierrquica quanto ao grau de tiver significado para o aprendiz, ele poder inclusividade e generalidade (AUSUBEL et encar-lo como algo a mais a ser al., 1980). memorizado (POZO, 2002). Tendncia a reproduzir j sistemas tendo de Construo coletiva do conhecimento figurativa, simblica,

conhecimentos

elaborados

a atravs de um processo mediado, no qual o

narrativa como forma de exposio, o que aprendiz participante ativo e o professor pode inibir as habilidades dos alunos para assume a funo de facilitador, onde as construrem conceitos em funo de que j palavras-chave recebem prontos nas exposies para a aquisio dos

dos conceitos da Fsica so a modificabilidade

professores, segundo suas preferncias e cognitiva do ser humano, levando em conta

65

percepes.

suas funes cognitivas. entre idias novas e o

Conhecimento fragmentado, sem levar em Relao conta os conhecimentos prvios.

conhecimento contido na estrutura cognitiva do aprendiz (subsunores).

Modificao da quantidade de informaes Informaes e conhecimentos assimilados e conhecime ntos contidos na estrutura pelo aprendiz atravs da Aprendizagem cognitiva do aprendiz. Exige baixo nvel de abstrao do aprendiz. Avaliao peridica da Significativa. Prima pela melhoria do nvel de abstrao do aprendiz. aprendizagem Avaliao processual da aprendizagem

(mapeamento da posse dos contedos favorecendo o progresso do aprendiz. referentes ao eixo temtico). Tabela 5 Paralelo entre as potencialidades de uma metodologia tradicional e uma metodologia centrada na Aprendizagem Significativa, usando como ferramenta cognitiva pedaggica as Animaes Interativas.

66

CAPTULO 3

3- OBJETIVOS

3.1-Objetivo geral Analisar a luz da teoria de Aprendizagem Sinificativa a construo dos conceitos da Fsica, por aprendizes em um ambiente escolar, mediante um processo construtivista que envolve a interferncia de uma ferramenta cognitiva colaborativa na forma da construo e uso de Animaes Interativas na capacidade evolutiva da estrutura cognitiva do aprendiz. 3.2-Objetivos especficos Estudar o processo da construo dos conceitos tericos da Fsica por aprendizes do ensino tecnolgico, perodo 2005-1 do CEFET-PB, na disciplina Ondas e Campos, no eixo temtico Oscilaes, segundo a perspectiva ausubeliana; Descrever o uso das Animaes Interativas como ferramentas cognitivas facilitadoras para o processo de construo dos conceitos da Fsica por diferenciao progressiva, reconciliao integrativa e assimilao, referentes Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel; Analisar as caractersticas das Animaes Interativas como materiais instrucionais potencialmente significativos para a construo dos conceitos da Fsica; Investigar a aquisio dos conceitos da Fsica que integram o eixo temtico Oscilaes por aprendizes em um ambiente escolar, tendo como facilitadoras as atividades de explorao e de criao das Animaes Interativas.

67

CAPTULO 4

4-PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 4.1-Objeto de estudo Este trabalho tem como objeto de estudo o uso conjunto de atividades exploratrias e de criao das Animaes Interativas desenvolvidas com o software Modellus, que so utilizadas como ferramentas cognitivas para a Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica que integram o eixo temtico Oscilaes, por aprendizes do Ensino Tecnolgico do CEFET-PB. Como hiptese de pesquisa, admitimos que o uso conjunto das Animaes Interativas em atividades exploratrias e de criao constitui-se em ferramentas cognitivas facilitadoras para a construo por Aprendizagem Significativa dos conceitos tericos da Fsica por aprendizes em um ambiente escolar. Para testar a hiptese levantada, escolhemos o tema Oscilaes por seus conceitos integrarem uma rea de ensino-aprendizagem de Fsica que poderia ser potencialmente melhor tratada com a aplicao de atividades adequadas de modelagem computacional. 4.2-Delimitao espao-temporal-organizacional do campo de pesquisa Perodo de Investigao: Maio de 2004 - Setembro de 2005. Local: Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba. CEFET-PB- Joo Pessoa Paraba Brasil. Pblico Alvo: Escola Rede Escolar CEFET-PB Pblica Corpo Docente Quantitativo 05 Corpo Discente Disciplina Quantitativo 153 Campos e Ondas Quadro I- Pblico-alvo

68

Corpo Docente: composto por professores da disciplina Campos e Ondas do curso de Tecnlogos em Redes de Acessos em Telecomunicaes do 3o grau do CEFET-PB Turma 2004.2, 2005.1. Corpo Discente: composto por aprendizes da disciplina Campos e Ondas do curso de Tecnlogos em Redes de Acessos em Telecomunicaes - CEFET-Pb Turma 2004.2, 2005.1. Caractersticas da Disciplina: a disciplina Campos e Ondas tem 06 (seis) crditos e carga horria de 120 horas semestrais. So assuntos da ementa da disciplina: Oscilaes, Ondas, Fontes do Campo Magntico, Lei de Faraday, Oscilaes Eletromagnticas e Circuitos de Corrente Alternada. Esta disciplina faz parte do currculo do curso de Tecnlogos em Redes de Acessos em Telecomunicaes do CEFET-PB, estando disposta na matriz curricular nas disciplinas que compem as Bases Cientficas na forma de Fsica Aplicada; os seus contedos versam sobre conhecimentos da Fsica considerados como suportes para as disciplinas da Base Tecnolgica que tm os conceitos da Fsica como pr-requisitos. Segundo as diretrizes curriculares de cursos de Computao e Informtica (MEC,1998): A Fsica uma ferramenta usada na rea de computao com dois propsitos principais: Dar cincia dos modelos matemticos e estatsticos na compreenso dos fenmenos que ocorrem nos computadores e na interligao destes; Introduzir a viso cientifica, onde os modelos tentam expressar a realidade observada. Isto capacita o egresso a trabalhar com modelos abstratos, fundamentais na rea de computao, bem como compreender os avanos tecnolgicos obtidos atravs da utilizao/formatao de novos modelos.

4.3-Delineamento da pesquisa

69

A pesquisa foi desenvolvida conforme o design descrito na tabela 6. adaptado do modelo (design 10) de Campbell & Stanley (1963): Delineamento Grupo Experimental O1-X 1-O2-X2-O3

Tabela 6 - Delineamento da pesquisa O1 Teste inicial: mapeamento dos conhecimentos prvios dos aprendizes no eixo temtico Oscilaes no ponto inicial da pesquisa. X 1 Tratamento 1: atividades de explorao das Animaes Interativas construdas por especialistas no eixo temtico Oscilaes. O2 Teste intermedirio: mapeamento dos subsunores no eixo temtico Oscilaes adquiridos pelos aprendizes aps tratamento 1. X 2 Tratamento 2: atividades de modelagem computacional, processo construtivista mediado envolvendo os aprendizes na construo das Animaes Interativas no eixo temtico Oscilaes. O3 Teste final para mapeamento dos conceitos da Fsica adquiridos pelos aprendizes ao longo do experimento no eixo temtico Oscilaes e paralelamente um levantamento de opinies dos aprendizes sobre as atividades de modelao : 4.4-Elaborao e validao do banco de dados e construo do teste de conhecimentos sobre o Movimento Oscilatrio

Verso preliminar e evoluo para os testes de mapeamento da posse dos conceitos da Fsica no eixo temtico Oscilaes (subsunores, conceitos adquiridos aps tratamento) dos aprendizes participantes do experimento. Uma das idias centrais do enfoque construtivista sobre a construo do conhecimento a premissa que abre a Psicologia Educativa de Ausubel et al., (1980, p. 1). Se tivesse que reduzir toda a psicologia educativa a um s princpio, enunciaria este: o fator mais importante que influencia a aprendizagem o que o aprendiz j sabe. Averige isto e ensine em conseqncia. Dentro das vrias tcnicas para averiguar os conhecimentos prvios que os alunos trazem para a sala de aula (quer em conhecimentos gerais quer dentro de um eixo temtico especfico), uma forma j

70

reconhecida a aplicao de testes conceituais de compreenso (construdos e validados). Vrios trabalhos que versam sobre a forma de como estes testes devem ser elaborados e a anlise dos resultados obtidos, podem ser citados na rea de ensinoaprendizagem de Fsica (LORD & NOVICK, 1968; AXT, 1986; HELLMAN, 1989; SILVEIRA, 1992 MOREIRA, 1993). Como suporte para a construo dos testes de compreenso a serem utilizados para o mapeamento da posse dos conceitos da Fsica no eixo temtico Oscilaes, por aprendizes integrantes do nosso campo de pesquisa, construiu-se um banco de dados composto de vinte e cinco (25) itens elaborados na forma de questes de mltipla escolha, que incluem os conhecimentos cientficos de Fsica sobre o movimento Oscilatrio nos sub-temas: Cinemtica e Dinmica do Movimento Harmnico Simples, Pndulo Simples, Sistema Massa-Mola Ideal, Movimento Harmnico Simples e Movimento Circular Uniforme, Movimento Harmnico Amortecido, Oscilaes Foradas e Ressonncia. Cada item possui, como possvel resposta, uma em cada seis (6) alternativas, sendo que a sexta opo refere-se possibilidade de o aprendiz optar pelo desconhecimento total sobre o assunto abordado, isto , evitar a escolha aleatria de uma das outras opes (o tradicional chute). As demais alternativas so contempladas com o conhecimento cientfico ou de forma equivocada, em desacordo com os conhecimentos aceitos cientificamente, ressa ltando que, obrigatoriamente, apenas uma destas alternativas a resposta correta da questo. Na estrutura interna dos testes, evitamos a importncia exagerada da aplicao direta de frmulas, pois nosso objetivo mapear e investigar o uso e a construo dos conceitos da Fsica sob a ptica da teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel. No entanto, no visamos ao enfoque conceitual ao extremo, a ponto de deixarmos de lado a importncia do clculo na resoluo de problemas na Fsica. Para isto, levamos em considerao o trabalho de Hellman (1989), que apresenta um estudo comparando a capacidade dos aprendizes em perguntas conceituais e no-conceituais (perguntas que implicam unicamente a substituio de valores em frmulas que exigem apenas o uso de conhecimentos memorizados) em exames de Fsica. Portanto, estivemos atentos em conduzir a elaborao do banco de dados e posteriormente do teste utilizado para mapeamento dos conceitos da Fsica nas

71

diversas etapas do experimento com fatores distintos que permitem transparecer importantes informaes adicionais sobre as potencialidades dos aprendizes em capacidades ou conhecimentos que podem estar relacionados, mas no distintos. Por exemplo: determinado aprendiz pode dominar os conceitos referentes ao Movimento Oscilatrio (amplitude, freqncia, velocidade, acelerao), mas desconhecer

totalmente a diferena conceitual entre Movimento Harmnico Simples, Movimento Impulsionado e Movimento Amortecido. Estas ponderaes so significativas por revelarem que no podemos avaliar os conhecimentos atribuindo um escore ao teste como um todo, pois possvel que o aprendiz obtenha sucesso em grande parte do conhecimento que foi avaliado, mas que ainda no possua os subsunores - as to famosas idias-ncora necessrias Aprendizagem Significativa dos conceitos subseqentes. Um outro aspecto levantado por Ausubel et al., (1980, p.122) se refere aos testes de compreenso relativos soluo de problemas que requeiram a utilizao dos conceitos da Fsica. O mesmo alerta que estes devero no mnimo ser apresentados num contexto um pouco diferente daquele em que o material de aprendizagem foi originalmente encontrado, evitando com isto que a sua soluo por parte dos aprendizes possa ser efetivada utilizando apenas conceitos memorizados mecanicamente, mas que visem a uma soluo criativa de problemas, pois esta em geral uma maneira vlida de testar se os aprendizes compreendem realmente as idias que so capazes de verbalizar. Nesta prtica, uma soluo bem-sucedida do t este requer muitas outras capacidades e qualidades, poder de raciocnio, flexibilidade, improvisao, sensibilidade de problemas e astcia tcnica, para compreender e aplicar com xito os conceitos e princpios da Fsica necessrios soluo do problema com sucesso. Assim, deveremos ter um cuidado pormenorizado ao elaborarmos nossas questes, de modo que sirvam como elementos, para a evidncia da Aprendizagem Significativa, seja atravs de questionamento verbal ou em tarefas de soluo de problemas 19. Para a construo e validao do banco de dados, dos testes inicial, intermedirio e final, utilizamos a seqncia das etapas:
19

Soluo de problemas: forma de atividade ou pensamento dirigido, na qual tanto a representao cognitiva da experincia prvia como os componentes da problemtica atual so reorganizados transformados ou re-combinados para assegurar um determinado objetivo; envolve a gerao de

72

X Y Z K X Elaborao do banco de dados com questes para compor os testes: inicial, intermedirio e final (instrumento 1 disponvel no Apndice 1). Y Apreciao e validao das questes contidas no banco de dados por seis especialistas. Sendo trs professores doutores do Departamento de Fsica da UFPB, atuantes no ensino-aprendizagem de Fsica, uma professora doutora integrante do Programa de Ps Graduao em Educao (PPGE) da UFPB, dois professores mestres pertencentes ao Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba, atuando na disciplina Fsica Aplicada: Ondas e Campos do curso de Tecnologia em Redes de Acesso em Telecomunicaes Z Incorporao das modificaes sugeridas pelos especialistas, resultando em um teste a ser utilizado na obteno de parmetros necessrios anlise da evoluo da posse dos conceitos pelos aprendizes ao longo do experimento (instrumento 2 disponvel no apndice 2) K O instrumento 2 foi pr -testado nas turmas de Fsica II- Perodo 2003-1, turnos manh e tarde, UFPB; Fsica Aplicada- Ondas e Campos Perodos 2003-1, 2003-2, 2004-1, 2004-, turnos manh, tarde e noite, CEFET-PB. 4.5-Relato do experimento

Com este experimento, desejamos desenvolver uma metodologia construtivista inovadora, em que a cooperao virtual atravs da construo e uso das Animaes Interativas, vem apoiar efetivamente o processo de desenvolvimento cognitivo do aprendiz, a fim de alcanar nveis satisfatrios na construo dos conceitos da Fsica que integram o eixo temtico Oscilaes, composto pelos contedos especficosCinemtica e Dinmica do Movimento Harmnico Simples, Pndulo Simples, Sistema Massa-Mola Ideal, Movimento Harmnico Simples e Movimento Circular Uniforme, Movimento Harmnico Amortecido, Oscilaes Foradas e Ressonncia, atravs da

estratgias e soluo de problemas que transcendem simples aplicao dos princpios a exemplos autoevidentes (AUSUBEL et al., 1980, p. 526).

73

Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Processo que passaremos a relatar mais adiante.

4.5.1-Amostra O experimento foi realizado no primeiro semestre de 2005 com vinte e nove (29) aprendizes e um (1) professor (instrutor), integrantes da turma Campos e Ondas, perodo 2005.1 do 1o ano do curso de Redes de Acessos em Telecomunicaes do CEFET-PB.

4.5.2-Bases metodolgicas i- Construtivista: Conexo: eixo temtico - aprendiz - professor - Animaes Interativas - Aprendizagem Significativa. ii- Mediao pedaggica:

Figura N. 9- Mapa Conceitual - Mediao Pedaggica

74

4.5.3-Abordagem terica De um modo geral, utilizamos como recurso para uma abordagem terica os organizadores prvios, sistemtica que consiste na elaborao de material instrucional potencialmente significativo que oferece diferentes abordagens, representaes e focos para melhor realizar a intencionalidade educativa e potencializar a aprendizagem (SANTOS & TAVARES, 2003; GMES et al., 1993). Contrariamente aos sumrios que so ordinariamente apresentados sob o mesmo nvel de abstrao, generalidade e inclusividade, simplesmente destacando certos aspectos do assunto, os organizadores so apresentados num nvel mais alto. Segundo Ausubel (1980) a principal funo do organizador prvio a de servir de ponte ent re o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa, ou seja, os organizadores prvios so teis para facilitar a aprendizagem na medida em que funcionam como pontes cognitivas. A principal funo dos organizadores ento, superar o limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber, antes de poder aprender a tarefa apresentada, a fim de facilitar a incorporao e reteno do material mais detalhado e diferenciado que se segue na aprendizagem. Nesta fase do processo, destacamos a presena do professor incumbido do trabalho de elaborao do material introdutrio, na forma de organizador prvio dando destaque aos aspectos: a) identificar o contedo relevante na estrutura cogniti va e explicar a relevncia desse contedo para a aprendizagem do novo material; b) dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao, salientando as relaes importantes; c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em considerao mais eficientemente e ponha em melhor destaque o contedo especfico do novo material; d) Estruturar o contedo de modo a ser relacionvel estrutura cognitiva do aprendiz; e) Primar pela construo dos conceitos cientficos (idias ncora).

75

Neste experimento os organizadores prvios foram efetivados nas formas de: Animaes Interativas de especialistas e na disponibilidade de um texto sobre o tema Oscilaes, fontes de informaes que versam sobre os conceitos da Fsica no tema Oscilaes construdas de maneira potencialmente significativa. Disponibilizamos um mapa conceitual (Figura N.10) ao estilo de Novak (1998), til para que o aprendiz se conscientize de seus conhecimentos sobre o tema, estruture seus conhecimentos e perceba a importncia de novos temas procedentes da elaborao do mapa. Consideramos as possibilidades de utilizarmos outras potencialidades do mapa citado por Christiano (comunicao pessoal, 2005): Acredito que a construo do mapa pelo aprendiz um importante fator para a organizao conceitual do conhecimento

Figura N.10- Mapa conceitual: Oscilaes (TAVARES, LUNA; ROCHA, 2005)

76

Como forma de complementar as consultas referentes aos contedos do eixo temtico Oscilaes, oferecemos uma bibliografia composta por livros didticos: HALLIDAY et al., (1996, vol. 2); SERWAY (1996, vol.2); KELLER et al., (1997, vol.1); SEARS & ZEMANSKY (2003, vol.2) disponveis na biblioteca do CEFET-PB.

4.5.4-Aplicao do teste inicial

No primeiro encontro com o grupo experimental, composto por vinte e nove (29) aprendizes, foi feita uma exposio sucinta sobre os objetivos de nossa pesquisa e em seguida foi aplicado o teste inicial com durao de aproximadamente uma hora, com o propsito de mapear os conceitos referentes ao tema Oscilaes que os aprendizes possuem no ponto inicial do experimento e servir como uma co-varivel para a anlise dos resultados ao final do experimento.

4.5.5-Tratamento 1 - atividades de explorao No segundo encontro, foi feito um breve relato sobre as Animaes Interativas e em seguida, os aprendizes participaram das atividades exploratrias (2h), durante as quais a ferramenta utilizada foi a interao dos aprendizes com as Animaes Interativas construdas por especialistas, de modo a reproduzir sobre a forma de quadros virtuais animados, situaes (fatos, eventos) do nosso cotidiano, propiciando ao aprendiz possibilidades de deslocamentos, construo de significados diferentes numa articulao entre o que est fixado e a liberdade do sujeito, gerando um contnuo movimento de determinao, cristalizao e ressignificao; facultando ao aprendiz a autonomia necessria que para Piaget (apud ABREU, 2001) est relacionada participao do indivduo na elaborao de novas formas de pensar e na criao de novos conhecimentos, auxiliando na reflexo crtica da realidade. O uso do software Modellus foi o recurso utilizado para a apresentao das Animaes de forma interativa, o que possibilita ao aprendiz modificaes nos valores iniciais e parmetros do modelo, alm da liberdade de navegar de forma ilimitada atravs das diversas janelas do mesmo: barras de rolagem, condio inicial, caixa de dilogo, construo do modelo,

77

construo de grficos, construo da Animao, controle do tempo. Esta atividade possibilita ao aprendiz a percepo, compreenso e a construo por Aprendizagem Significativa Receptiva dos conceitos da Fsica presentes nos modelos.

4.5.6-Aplicao do teste intermedirio Tendo em vista a avaliao processual, sempre ao final de um tratamento feita uma avaliao com os aprendizes, portanto aps o tratamento1 (ainda no segundo encontro), foi aplicado um teste intermedirio (mesmo instrumento da avaliao inicial) aos 29 participantes do grupo experimental, visando mapear a posse dos subsunores pelos aprendizes nesta etapa do experimento (o qual teve durao de 40 minutos). Estes dados so significativos para anlise da evoluo da posse dos conceitos dos aprendizes entre o instante inicial e aps tratamento 1, servindo tambm como covarivel para anlise estatstica do desempenho dos aprendizes na etapa final do experimento.

4.5.7- Tratamento 2 - atividades de criao No terceiro encontro, inicialmente foi feita de maneira informal uma breve consulta sobre o interesse dos aprendizes, da disposio para participarem das atividades de modelao inerentes ao processo de construo das Animaes Interativas, sendo a proposta acatada por unanimidade. A seguir os aprendizes foram agrupados aleatoriamente em duas turmas (A e B), compostas por 14 e 15 componentes, respectivamente, para desenvolvimento de forma no diferenciada (o tanto quanto possvel) do tratamento 2. Para implementar as atividades utilizamos o Laboratrio de Informtica (LI-3) do CEFET-PB, o qual denominamos ambiente virtual de aprendizagem, por possibilitar, atravs do uso adequado do computador, a interao entre material potencialmente significativo, idias-ncora contidas na estrutura cognitiva do aprendiz e modelagem computacional. Previamente desenvolvemos uma familiarizao dos aprendizes com o software Modellus atravs de uma descrio sumria do seu potencial (2 h). Nos demais encontros seguindo o

78

objetivo operacional da metodologia, partimos para a construo do conhecimento (construo e uso dos conceitos da Fsica em situaes que requerem conhecimentos cientficos), tendo como tratamento a utilizao do software Modellus e a construo das Animaes Interativas pelo aprendiz em um processo mediado pelo instrutor, associado a u ma proposta atual denominada Just-in-Time-Teaching ( NOVAK et al., 2003), que consiste em mesclar aulas presenciais com recursos da WEB (8h divididas em dois encontros semanais com durao de 2 horas). Neste tratamento, o professor deixa de ser o responsve l pela transmisso do conhecimento para se tornar o facilitador e provocador do processo de Aprendizagem Significativa do aprendiz; sendo tambm o responsvel pela elaborao dos materiais potencialmente significativos (organizadores prvios), que correspondem s novas informaes e novos conhecimentos a serem compartilhados com os aprendizes. Buscando maior eficcia para as atividades de modelagem, envolvemos os aprendizes em duas situaes: soluo de problemas referentes ao tema Oscilaes atravs da construo das Animaes Interativas, considerando essencialmente a consistncia interna do modelo com os conceitos tericos e as equaes da Fsica envolvidas no problema e a construo de Animaes Interativas representativas, que so descries simplificadas e idealizadas de sistemas ou fenmenos fsicos aceitos pela comunidade cientfica, que envolvem conceitos gerais e/ou especficos do Movimento Oscilatrio.

4.5.8-Aplicao do teste final e levantamento de dados para o diagnstico do processo Como forma de mapeamento da posse dos conceitos da Fsica construdos por Aprendizagem Significativa utilizando como ferramenta cognitiva facilitadora o uso conjunto das Animaes Interativas em atividades exploratrias e de criao, foi aplicado, aps o tratamento 2, o teste final (contendo as mesmas questes do teste inicial, porm reordenadas) aos aprendizes participantes do nosso experimento (durao de 40 minutos). Estes dados so bsicos para a anlise estatstica da evoluo da construo dos conceitos da Fsica pelos aprendizes ao longo do experimento. Buscando dados para validar a nossa hiptese de pesquisa

79

qualitativamente, foi feito um levantamento das opinies escritas dos aprendizes sobre os tratamentos 1, 2 e a aplicao de um questionrio (apndice...) sobre estilos de aprendizagens. 4.6- Animao Interativa- do real ao virtual: evidenciando a Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica, presentes em uma simulao do Movimento Harmnico

Nossa proposta implementar e analisar criticamente a construo e uso das Animaes Interativas como ferramentas cognitivas facilitadoras para a Aprendizagem Significativa ausubeliana dos conceitos da Fsica presentes no Movimento Harmnico. Inicialmente partimos para a construo matemtica do modelo (Ani mao Interativa), onde o aprendiz utilizando a janela de modelo do software Modellus, expressa atravs das equaes da Fsica o modelo analtico da Animao Interativa. Nesta etapa o aprendiz levado a utilizar coerentemente os conceitos da Fsica e os organizadores prvios para consultas, como forma de obter novas informaes potencialmente significativas que contribuem para a construo de novos

conhecimentos a serem utilizados na elaborao analtica do modelo. A tarefa exclusiva do aprendiz, embora possa ser mediada ou no pelo professor (instrutor) como facilitador, para a superao das dificuldades advindas do clculo diferencial e integral ou do clculo vetorial e at mesmo de alguns conceitos da Fsica; s vezes nem sempre to claros, por exigirem um grau de abstrao superior ao domnio dos aprendizes (na maioria dos casos, no-fsicos) ou por se tratarem de conceitos no evidentes, carentes de uma anlise mais especfica, mais detalhada, que requer uma viso de passos intermedirios no presente s diretamente na abordagem genrica do fenmeno. Convm citar que nesta etapa dado espao para os aprendizes compartilharem suas distintas opinies sobre a relevncia e pertinncia ou no dos conceitos da Fsica presentes no fenmeno estudado.

80

Figura N. 11- Sucesso na elaborao analtica do modelo

Na etapa seguinte os aprendizes utilizam a janela de Animao para a reproduo virtual e animada do modelo analtico construdo e para a elaborao dos grficos descritivos das relaes dos parmetros da Fsica, integrantes das equaes que compem a Animao Interativa. Vamos agora investigar e analisar de forma clara e objetiva o potencial das Animaes Interativas como ferramenta pedaggica cognitiva (SALOMON et al., 1989; JONASSEN et al., 1996; MASON, 1998), facilitadoras da construo e reteno progressiva dos conceitos da Fsica presentes no modelo, envolvendo os aprendizes em um processo subjacente natureza conceitual do fenmeno fsico estudado e os conceitos presentes em sua estrutura cognitiva, possibilitando a construo dos significados efetivados nas suas nuances, assimilao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (NOVAK, 1999). Objetivando maior clareza da efetivao destes processos, faremos uma anlise funcional-comunicativa que versa sobre a apropriao dos conhecimentos da Fsica presentes na animao:

81

Figura N 12- Animao Interativa - Simulao do Oscilador Harmnico Simples - sistema massa-mola ideal

Considere o sistema ideal descrito na Animao.da Figura N. 12, onde o bloco desliza ao longo da superfcie horizontal com atrito desprezvel, de modo que a fora exercida pela superfcie igual e oposta ao peso do bloco (parcialmente anuladas) e a fora sobre o bloco (fora resultante) a fora devida mola que obedece a lei Hooke: F = F m = - (kx) i . Uma forma para a aquisio dos conceitos da Fsica, presentes no fenmeno estudado o processo de assimilao, que est na dependncia do nmero de conexes possveis com os conceitos fsicos relacionveis existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Duas outras formas possveis seriam: uma elaborao hierrquica das proposies presentes na animao, onde as idias mais inclusivas a serem aprendidas sejam apresentadas primeiro e, ento progressivamente diferenciadas em termos de

82

detalhe e especificidade (diferenciao progressiva); ou um delineamento explcito de similaridades e diferenas entre idias relacionadas presentes nas animaes, mas encontradas em contextos diferentes (reconciliao integrativa).

Figura N. 13- Duas formas para a construo dos conceitos

Vamos

considerar

como

pblico-alvo

os

aprendizes

participantes

do

experimento, assumindo que esto predispostos a aprender significativamente, que possuem os subsunores (relacionveis aos novos conhecimentos integrantes do eixo temtico) e que a animao potencialmente significativa. Desta forma os aprendizes j possuem os conceitos genricos relativos idia de movimento, nos aspectos: da cinemtica (posio, trajetria, intervalo de tempo, velocidade e acelerao), da dinmica (fora, energia e o princpio da conservao da energia), do clculo diferencial e integral, os conceitos de derivada, de integral e, em um nvel mais elevado, dominam a soluo de algumas equaes diferenciais (integrantes da formulao e da soluo de alguns problemas da mecnica newtoniana), alm de conhecerem as noes bsicas de funes harmnicas senoidais (seno e co-seno) e de vetores. Assim sendo, ao ver a simulao do fenmeno (podendo interagir com a animao) entre a interao dos novos conhecimentos (atributos criteriais) presentes no modelo e os subsunores (idias-ncora) organizados hierarquicamente e disponveis em sua estrutura cognitiva, os aprendizes podero adquirir conceitos mais abrangentes, mais diferenciados sobre o movimento e sero capazes de caracterizar e fazer uso dos conceitos de um novo tipo de movimento mais especfico, o Movimento Harmnico Simples (M.H.S.) exemplificado pelo sistema

83

massa-mola da animao. Levando-se em considerao que para Ausubel, o ser humano capaz de incorporar as informaes adquiridas atravs de suas atividades sensoriais por um processo de diferenciao progressiva, produto significativo de um processo psicolgico cognitivo (conhecer), que supe a interao entre umas idias logicamente (culturalmente aceitas pela comunidade cientfica) significativas e umas idias de fundo (idia-ncora) pertinentes estrutura cognitiva do aprendiz, conduzindo a Aprendizagem Significativa, aquisio e reteno de novos conhecimentos (AUSUBEL, 1980, 2003). Fato que se deve em parte natureza evolutiva da estrutura cognitiva do aprendiz, conduzindo a novos conhecimentos, conceitos mais elaborados, mais diferenciados e mais especficos:

Figura N. 14- Hierarquias conceituais subordinadas para os conceitos do movimento do Pndulo Simples Observamos que medida que a Aprendizagem Significativa ocorre, conceitos so desenvolvidos em decorrncia de sucessivas interaes (processo de assimilao),

84

ou elaborados e diferenciados por meio de reconstrues mentais. Por exemplo, ao analisar o grfico ( x t) da animao, o aprendiz percebe como sua coordenada X varia senoidalmente com o tempo: (t) = A cos (t + ) e da derivada segunda obtm: ax = d 2 / dt2 = - 2 A cos ( t + ) = - 2 ; ou seja, a acelerao e os deslocamentos esto sempre na mesma direo e em sentidos opostos, e seus mdulos so proporcionais. Desta forma, transparece um conceito diferenciado de acelerao, caracterstico de um movimento especfico, condio implcita no M.H.S. O Aprendiz pode observar tambm, as relaes entre proposies e conceitos, chamar ateno para diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Isso deve ser feito para atingir o que Ausubel chama de reconciliao integrativa. A seguir, analisamos um novo tipo de movimento descrito na Animao Interativa Fig N. 15, que consiste de uma bolinha de massa m presa a uma das extremidades de um fio ideal (inextensvel e de massa desprezvel) que oscila no plano da figura, sendo desprezveis as foras dissipativas (atritos), de modo a atingir sempre o mesmo ponto de altura mxima.

Figura N. 15- Animao Interativa: simulao do Pndulo Simples

85

A anlise feita sob o ponto de vista da dinmica rotacional. Sendo necessrio que o aprendiz possua os subsunores da dinmica de rotao; caso contrrio, deve-se levar o mesmo a adquiri-lo. Para isto, foi feita uma breve exposio sobre a temtica, neste caso, os subsunores no existentes foram adquiridos por aprendizagem mecnica. Observando a animao, percebe-se que o pndulo oscila nas duas dimenses do plano xy (que contm o modelo). Entretanto, ele oscila segundo um arco de circulo e o movimento pode ser analisado utilizando-se uma nica coordenada angular ( ). Vamos considerar que inicialmente o pndulo se encontra na sua orientao natural de equilbrio (quando a bolinha se encontra no ponto mais baixo da trajetria). Embora para algum pouco conhecedor dos conceitos da Fsica isto no seja evidente, um observador possuidor dos subsunores perceberia duas foras externas atuando no sistema: o peso P da bolinha e uma fora exercida sobre o fio na extremidade superior pelo suporte fixo ao qual a outra extremidade do fio est presa. Escolhemos um eixoO, perpendicular ao plano da figura neste ponto (detalhe a ser evidenciado na animao). Quando o pndulo deslocado de sua posio de equilbrio e posto a oscilar, h um torque externo resultante em torno do eixo O, devido componente tangencial (a trajetria do arco de circulo descrita pelo pndulo) do peso da bolinha, que tende sempre a restaurar o pndulo sua orientao de equilbrio. Na animao percebemos que a distncia perpendicular do eixo O reta de ao do peso L seno , (onde L o comprimento do fio). Tomando o eixo Z para fora do plano da animao, a componente do torque (com plo neste ponto) :

z = - PL seno = - mg L seno
Como a massa do fio foi desprezada, o momento de inrcia ( I ) do pndulo simples em torno do eixoO, devido massa m do peso da bolinha a uma distncia L do eixoO, ou seja: movimento angular: I = mL2 . Apliquemos ento, a segunda lei de Newton para o

z = I z

- mg L seno = mL 2 z

z = - g/L seno ,

que a componente da acelerao angular para o movimento rotacional.

86

Estes conhecimentos so passos intermedirios que, caso haja necessidade, devero ser desenvolvidos pelo professor-instrutor. Convm citar que a Aprendizagem Significativa essencialmente uma aprendizagem receptiva (aspecto j abordado na fundamentao terica). Neste ponto vamos remanejar o foco de ateno e dar uma nova direo construo do conhecimento, no mais na forma apenas de desenvolvimentos supra-segmentais dos conceitos, mas na forma de possibilitar ao aprendiz fazer a reconciliao integrativa, buscando similaridades. Portanto vamos inserir no processo, informaes que expressem estas relaes. Contextualizando, o aprendiz levado comparar os conhecimentos implcitos na animao do Pndulo Simples com os conhecimentos presentes na animao do Sistema massa-mola ideal ax = d2 x / dt2 componente da acelerao linear do sistema massa-mola animao.. z = d 2 / dt2 componente da acelerao angular do movimento angular animao... Onde: d 2 x / dt2 = - 2 x ; e d 2 / dt2 = - g/L seno ;

Os membros esquerdos das equaes so anlogos e os membros direitos sero similares, bastando que seno = ; na trigonometria acontece quando (expresso em radianos) relativamente pequeno, o que do ponto de vista da Fsica corresponde a impor que o movimento fique restrito a pequenas amplitudes. Desta forma, o aprendiz ao analisar estas consistncias pode tirar um duplo proveito referente aquisio dos conceitos da Fsica, ou seja, da reconciliao integrativa entre os movimentos o mesmo pode perceber que: z = - g/L ; ax = - 2x , logo 2 = g/L e ao observar que z proporcional a para pequenos deslocamentos em relao ao equilbrio, o pndulo executa um M.H.S.. Portanto mais uma vez atravs da reconciliao integrativa a partir da similaridade com a funo horria do sistema massamola ideal (t) = A cos (t + ) o aprendiz levado a concluir que a coordenada angular do pndulo simples : = A cos (t + ). Entretanto o aprendiz deve ter o cuidado ao interpretar alguns smbolos: uma coordenada angular, portanto, neste caso A = mx (amplitude de oscilao do pndulo simples). Outra observao que a freqncia angular , deve ser distinguida da componente da velocidade vetorial z = d/dt = - mx sin (t + ), anlogo a vx = dx/dt = - A sin (t + ),

87

componente da velocidade vetorial linear do sistema massa-mola j descrito. Assim possvel que atravs de operaes mais abstratas, o aprendiz perceba que ambos os movimentos, embora descritos em idias diferentes, guardam entre si uma mesma lgica (similaridades) e esto interligados por princpios que garantem uma reconciliao integrativa, permitindo a aquisio de novos conceitos da Fsica luz dos pressupostos ausubelianos, estes novos conceitos uma vez adquiridos servem a muitos propsitos da funo cognitiva: categorizao perceptual da experincia, uso na soluo de problemas, percepo de novos significados dos conceitos e proposies previamente aprendidas (MOREIRA & MASINI, 1982, p. 33). No seu nvel mais simples de utilizao, eles serviro como subsunores para as prximas experincias. Do ponto de vista das animaes, destacamos um conjunto de caractersticas de como o aluno pode explora -las, observa -las e constru-las. Na perspectiva de tratar a aprendizagem no como um simples processo de adicionar conhecimentos ou habilidades, mas sim um processo no qual h um desenvolvimento de habilidades cognitivas mais complexas que se ampliam. Portanto, as mesmas so referenciais para os seguintes objetivos: Compreender os conceitos do clculo diferencial e integral e do clculo vetorial presente no modelo; Trabalhar com os aspectos ocultos ou ambivalentes do fenmeno; Diferenciar o essencial do secundrio; Usar o pensamento abstrato coerentemente; Identificar redes mais complexas de causas e efeitos, indo alm do episdico; Estabelecer relaes significativas entre dados; Estabelecer relaes entre eventos aparentemente isolados, isto , reestruturar conexes; Possibilitar eficincia no transporte visual, com melhor representao espaotemporal do fenmeno. Tabela 7- Habilidades cognitivas mais complexas

88

CAPTULO 5

5-RESULTADOS E DISCUSSO

O tratamento dos dados obtidos no experimento tem por finalidade permitir um tipo de avaliao coerente com a metodologia utilizada no processo de ensinoaprendizagem desenvolvido. Os resultados aqui descritos no constituem uma avaliao formal do conhecimento dos aprendizes nas diversas etapas de desenvolvimento do eixo temtico. O nosso intento inclui analisar tambm concepes mais amplas que possam contribuir para a compreenso das estratgias de aprendizagem efetivadas no experimento. O foco principal objetiva mapear e analisar de forma dinmica a aquisio dos novos conhecimentos (conceitos da Fsica) pelos aprendizes, construdos por Aprendizagem Significativa, utilizando um processo que envolve uma interferncia construtiva de uma ferramenta potencializadora colaborativa, na forma de construo e uso de Animaes Interativas e a capacidade evolutiva da estrutura cognitiva do aprendiz. Os meios utilizados para a coleta dos dados encontram-se descritos na Fig. N.16. Entretanto, a nossa preocupao tem sido adequ-los a um procedimento didtico coerente com os objetivos preestabelecidos e, conseqentemente, com os a serem avaliados (BORDENAVE & PEREIRA, 1998), nas diversas etapas do acompanhamento (diagnstico, controle formativo e processual) da Aprendizagem Significativa ao longo do experimento. Para isto, efetivamos um processo avaliativo dividido em partes:

89

Figura N. 16- Desenvolvimento das etapas avaliativas da Aprendizagem Significativa

Em um primeiro momento, foi feito o mapeamento dos subsunores (conceitos da Fsica integrantes do eixo temtico, existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, que serviro de idias-ncora para os novos conhecimentos a serem assimilados) obtidos atravs da aplicao e, posteriormente, da anlise do teste inicial. Levou-se em considerao o grau de coerncia da resposta contida na alternativa correta sobre a qual versa a questo e os conhecimentos cientficos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Para cobrir a ampla variedade de conhecimentos e atender s exigncias da teoria de Ausubel, o teste foi composto de 15 (quinze) questes, divididas em partes com objetivos distintos. Foi atribudo um mesmo escore (10/15), em uma escala que vai de 0 (zero) a 10 (dez), para cada alternativa correta de cada questo. As questes 1, 2, 3, 7, 9 e 13 verificaram a posse de conceitos mais abrangentes (conceitos gerais). As questes 5, 6, 10, 12, 14 e 15 exigiram conceitos mais aprimorados, mais especficos, resultados da interao de novas informaes, novos conhecimentos com as idias contidas nas questes anteriores. J as questes 4 e 8 exigiram habilidades cognitivas mais abstratas, com construes no apenas lineares e substantivas e foram utilizadas

90

de forma a nos fornecer dados secundrios pesquisa, mas subjacentes a aportes feitos teoria ausubeliana. Tomamos como parmetro de medida da Aprendizagem Significativa a apropriao e reteno do conhecimento pelo aprendiz, referente ao contedo apresentado de maneira potencialmente significativa e os advindos da Aprendizagem Significativa, levando em considerao o que cita Gowin (1981, p. 81): O ensino se consuma quando o significado do material que o aluno capta o significado que o professor pretende que esse material tenha para o aluno. Como mtodo para sistematizao descrio e anlise dos dados obtidos optamos pelo mtodo quantitativo, caracterizado pelo emprego da quantificao das modalidades de coleta de informaes e no tratamento destas, atravs de tcnicas estatsticas, efetivadas nas formas de diagramas de barra, histograma das notas, mdias aritmticas, percentuais de acerto e percentual de escolha de cada alternativa. As informaes compem uma anlise descritiva dos resultados disponibilizados mais detalhadamente no Apndice 4. Mapeamento estatstico do desempenho dos aprendizes no teste inicial:
Respostas certas-A

Notas dos alunos- B

100 90 80 70

50 45 40 35

Percentuais

Percentual

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pergunta

Intervalos

Figura N. 17- Grfico percentual relativo de acertos referentes ao teste inicial e Grfico percentual relativo das notas obtidas no teste inicial

91

A figura N. 17 (A) mostra de forma quantitativa (eixo vertical - percentual de acertos) a posse de cada um dos conceitos da Fsica (eixo horizontal - subsunores) pelos aprendizes no ponto inicial do experimento, mapeado pela aplicao do teste inicial aos 29 participantes do experimento. Estes resultados foram o ponto de partida para a anlise da primeira premissa bsica para a contextualizao da Aprendizagem Significativa ausubeliana: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos (AUSUBEL et al., 1980, p.1). Esclarecemos que estes dados foram tratados sob a forma de coleta de informaes imprescindveis para a etapa seguinte, que consiste na preparao e exposio de um material potencialmente significativo (organizadores prvios), com o intuito de fornecer os subsunores necessrios ao aprendiz. Aps a apresentao das Animaes Interativas dos especialistas pelo professor, com abertura de um espao para interao da trade: aprendiz-modelo-eixo temtico, foi feito a aplicao do teste intermedirio para mapeamento estatstico da posse dos conceitos da Fsica no eixo temtico Oscilaes pelos aprendizes aps tratamento 1.
Respostas certas-A

Notas dos alunos- B

100 90 80

50 45 40 35

Percentuais

70

Percentual

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pergunta

Intervalos

Figura N. 18 - Grfico percentual relativo aos acertos obtidos no teste intermedirio e Grfico percentual relativo das notas obtidas no teste intermedirio

92

Estes resultados permitem analisar se houve ou no ganhos efetivos na direo da Aprendizagem Significativa e fazer uma comparao entre o desempenho inicial (teste inicial) e o desempenho parcial (teste intermedirio) dos aprendizes (de forma individual e relativa no contexto geral da turma) e observar como caminhou a construo do conhecimento (aquisio e uso dos conceitos da Fsica pertencentes ao eixo temtico) atravs do tratamento 1, que consiste nas atividades de explorao das Animaes Interativas. Para isto foi gerado um gradiente ( n =

np.t.1 np.t.0), que

evidencia o desempenho do aprendiz na apropriao dos conceitos da Fsica. Escores positivos (n > 0) so interpretados como ganhos efetivos, isto , evidncia da Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica. Uma correlao negativa (n < 0) significa que o caminho seguido pelo aprendiz ocorreu na direo oposta proposta. Uma correlao nula (n = 0) mostra que no houve avanos. Ao utilizarmos estes gradientes como medidas da aprendizagem, relevante citar que estamos efetivando uma comparao pontual entre dois estados: inicial e posterior, mapeados na forma de posse dos conceitos da Fsica pelo aprendiz em uma unidade temtica. preciso ter em mente que a Aprendizagem Significativa trata -se de um processo idiossincrtico, onde os avanos a serem atingidos so distintos para cada aprendiz, alm de serem limitados por nveis de domnio do contedo, determinados pela intencionalidade presente na elaborao do currculo. A posse dos resultados estatsticos dos testes inicial e intermedirio permitiu a construo do gradiente n1 (mapeamento em valores percentuais da evoluo do conhecimento atravs do tratamento 1, podendo ser visto na Figura N. 20), que mostra resultados satisfatrios, pois se percebe tanto no desempenho individual como no total, avanos considerveis favorecendo a comprovao da hiptese de pesquisa. O tratamento estatstico diferencial permitiu concluir que 96% da turma conseguiram avanos expressivos na posse dos conceitos, excetuando-se um baixo percentual (4 %) que no obteve avanos. Associe-se tambm que uma correlao no satisfatria no significa exclusivamente uma relao causal de que o aprendiz no possa efetivar a Aprendizagem Significativa ausubeliana, pois provvel a presena de outros fatores que no foram objetivados pela pesquisa. Outro fator importante surge quando

93

analisamos os resultados contidos na figura 18 (A) onde se percebe os altos ndices de acertos para as questes de N.1 (92,9%), N.2 (100%) e N. 3 (86,2%), resultados que transparecem a quase totalidade da posse dos subsunores pelos aprendizes participantes do experimento. Os destaque s para estes dados so relativos aos pressupostos ausubelianos, pois os referidos conceitos (mapeados nas questes 1, 2 e 3) so bsicos para o tratamento hierrquico do contedo, distribuio espacial de conceitos, priorizando o sentido de suas conexes que determinam relaes de subordinao, supra-ordenao ou associao combinatria entre eles (OSBORNE & WITTROCK, 1983). Aps o tratamento 2, dinmica virtual da construo das Animaes Interativas pelos aprendizes integrantes do grupo experimental, foi feita a aplicao do teste final cujos resultados podem ser apreciados na figura. N....

Mapeamento estatstico do desempenho dos aprendizes no teste final:

Respostas certas-A

Notas dos alunos- B

100 90 80

50 45 40

Percentuais

70

35 30 25 20 15 10 5

Percentual

60 50 40 30 20 10

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

10

Pergunta

Intervalos

Figura N. 19- Grfico percentua l de acertos referentes ao teste final e Grfico percentual das notas obtidas no teste final Seguindo a linha de anlises comparativas, a posse dos resultados do teste final oportunizou a construo de dois novos gradientes: n2 e n3 que apresentam,

94

respectivamente, os resultados estatsticos da evoluo da posse dos conceitos da Fsica trabalhados no tratamento 2 e a relao diferencial entre a posse dos conceitos da Fsica pelos aprendizes no estado inicial e no estado final do experimento.
Primeiro gradiente
60 60

Segundo gradiente

Percentual de alunos

40 30 20 10 0 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

Percentual de alunos

50

50 40 30 20 10 0 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

correlao

correlao

Terceiro gradiente
60

50

Percentual de alunos

40

30

20

10

0 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

correlao

Figura N. 20-Gradientes evolutivos da posse dos conceitos Centraremos a nossa anlise nos resultados descritos no gradiente n3, que permite a comparao entre o s conhecimentos prvios e a posse dos conceitos da Fsica construdos ao longo do experimento; os resultados podem ser verificados no

95

eixo horizontal da tabela do gradiente. Os dados estatsticos contidos no gradiente n3 mostram avanos expressivos por to dos os integrantes do experimento. Estas comparaes oferecem o ponto de referncia para a avaliao objetiva da nossa hiptese de pesquisa, o que sugere fortemente que vantajoso utilizar as Animaes Interativas como ferramentas cognitivas facilitadoras para a construo dos conceitos da Fsica integrantes do tema Oscilaes por Aprendizagem Significativa. Buscando validar a nossa hiptese de pesquisa de forma qualitativa, o que segundo Trivios (1987), consiste na anlise das comunicaes levantadas, utilizando procedimentos sistemticos e objetivos de descrio das mensagens, foi formalizado o levantamento das opinies descritas dos participantes do experimento. A seguir, daremos destaque para algumas opinies dos aprendizes escolhidas por retratarem de forma similar a maior parte das opinies dos participantes:

Foi legal trabalhar com modelos virtuais, pois os mesmos expressam espetacularmente a rede de relaes dos conceitos da Fsica.

O uso do Modellus como ferramenta pedaggica contribuiu para conceitos tericos abordados em sala de aula.

desenvolvimento da disciplina Campos e Ondas, por facilitar o entendimento dos

O uso das Animaes Interativas nos auxiliou na visualizao das mudanas reais que acontecem quando mudamos alguns valores das equaes da Fsica, possibilitando que tecssemos algo muito prximo da realidade. ... quanto mais informaes ns tivermos sobre determinado fenmeno, maior ser nosso domnio sobre o mesmo. As animaes nos permitem atravs de observao direta, obtermos grandes quantidades de informaes sobre o que estamos estudando, mesmo sem o auxlio do professor. O mundo est em constante transformao e vejo nesta nova maneira de ensinar e estudar Fsica, uma parte por demais proveitosas destas mudanas.

96

Sem dvida o uso do software Modellus e a construo das Animaes Interativas nos permite evidenciar a natureza em concordncia com os conceitos da Fsica. O que acho fantstico como as equaes da Fsica representam na verdade, quadros que construmos virtualmente da realidade circundante.

A nova metodologia foi significativa, pois no meu ponto de vista, teve aplicabilidade, objetividade e inovao e embora no seja expert em informtica, consegui elaborar e construir com sucesso minhas animaes. A anlise destas opinies nos remete principalmente elucidao do desafio de construir e participar, isto , visa resgatar nas opinies dos participantes, os aspectos do experimento relevantes para a construo dos conceitos da Fsica tendo como facilitadora as Animaes Interativas. Os quais, em resumo, traduzem as concepes: como ferramenta pedaggica, sinalizam a construo do conhecimento como possibilidade de reconstruo da realidade atravs da modelagem computacional e como apropriao do conhecimento por Aprendizagem Signficativa, favorece de modo geral a construo dos conceitos da Fsica de forma dinmica; onde novos conhecimentos potencialmente significativos interagem com os contedos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz propiciados na interatividade com os modelos, e assimilados na apreciao e construo das Animaes Interativas. O que nos leva a concluir a relevncia da nossa hiptese de pesquisa.

97

CAPTULO 6

6-CONSIDERAES FINAIS

Uma reflexo sobre o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, nos leva a um cenrio que vem se ampliando significativamente nos ltimos anos. A emergncia das tecnologias da inteligncia (LVY, 1999) das quais as ferramentas computacionais so o exemplo mais marcante, comeam a ganhar espao nas atividades educacionais, aonde os computadores pouco a pouco vo sendo introduzidos na sala de aula, como recursos que representam a possibilidade de dinamizao das prticas pedaggicas para se alcanar melhorias na construo do conhecimento cientfico no mbito escolar. A tendncia para simplificao do

computador, a crescente difuso da Internet e o surgimento de uma nova gerao de professores e alunos familiarizados desde cedo com as famosas mquinas (P. C.), tem gerado fontes de inspiraes para a alterao das prticas pedaggicas e para uma litercia mais ampla, em que o uso de ferramentas cognitivas computacionais determinante. Mas h um fator essencial que no pode ser menosprezado: o acompanhamento dessas novas prticas integrado com a investigao educacional, tornando possvel analisar de forma m,ais profunda, o processo de recepo e construo do conhecimento face utilizao destas novas ferramentas. Em nosso trabalho o interesse volta-se para dois aspectos: o primeiro referente s condies efetivas de mudana e aplicabilidade, estando implcito melhorar perspectivas para a melhoria do ensino-aprendizagem de Fsica, tanto no plano emprico quanto no plano terico. No plano emprico, considerando o que atualmente vem-se verificando na prtica, marcada por um nmero significativo de trabalhos implementados (sistematizao de aplicabilidade, investigao) que estabelecem indicativos da emergncia de metodologias inovadoras para o ensino de Fsica, particularmente aquelas ad vindas dos progressos da Tecnologia da Informao e Comunicao, as quais podem ser adotadas como referencial para mudanas da prtica educativa. Um outro dado indicativo da possibilidade de mudanas no ensino-

98

aprendizagem de Fsica a produo crescente de trabalhos nesta rea que mostram resultados positivos no seu ensino (trabalhos apresentados em nvel regional, por exemplo, nos Encontros de Fsicos do Norte e Nordeste e em nvel nacional nos Encontros Brasileiros de Ensino de Fsica). No plano terico, o que verificamos a possibilidade da justificativa de como pode vir a ser o ensino de Fsica e o espao aberto para se expressar de maneira crtica sobre os modelos atuais, destacando suas fragilidades e potencialidades e, ao mesmo tempo, desvendando as possibilidades existentes para a implementao de modelos mais eficazes e efetivos. O segundo aspecto apresenta uma viso das possibilidades de se ensinar Fsica de maneiras diferentes, com o desenvolvimento de novas metodologias, tendo como meta principal levar o aprendiz a equilibrar processos de aquisio do conhecimento com o desenvolvimento de habilidades de pensar (processo meta cognitivo), evitando metodologias inadequadas que contribuem para o reino do clculo invadindo o mundo dos conceitos da Fsica, levando na maioria das vezes ao empobrecimento da aquisio das idias da Fsica, sem perceb-las ancoradas no universo observvel; onde o nvel do desempenho do aprendiz se resume a resultados numricos a serem obtidos na soluo de problemas que constituem as numerosas listas de exerccios analticas e pragmticas, contidas nos mais conhecidos livros-texto. Entretanto, ressaltamos a importncia destas listas de exerccios no como fins, mas como meios do aprendiz utilizar e desenvolver suas funes cognitivas de organizao, conduta planejada, quantificao e qualificao, relaes significativas entre dados que levem a uma melhor compreenso dos conceitos da Fsica, subjacente s equaes a serem usadas na soluo de problemas. Portanto, foi nossa inteno foi estruturar e implementar um experimento onde outras abordagens so efetivadas, centradas no interesse e predisposio do aprendiz e do professor voltados para a Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica. Dentre as vrias possibilidades de uso da informtica no ensino -aprendizagem de Fsica, como forma de contribuir significativamente para a metodologia utilizada neste experimento, optamos pelo que versa a nossa hiptese de pesquisa onde admitimos que: as Animaes Interativas so facilitadoras da Aprendizagem Significativa dos conceitos da Fsica, levando-se em conta que so consideradas como ferramentas

99

cognitivas potencializadoras a integrar o processo de construo do conhecimento cientfico neste trabalho, objetivando que o aprendiz construa os conceitos cientficos da Fsica a partir da interao entre idias relevantes estabelecidas na sua estrutura cognitiva, e novas informaes e conhecimentos que so compartilhados, processados e distribudos em tempo real. Na verdade os indivduos possuem habilidades que s vezes no conseguem usar, talvez por falta de ousadia ou, principalmente de uma mediao adequada que lhes possibilitem desencadear um processo construtivista (deliberado e intencional) de suas idias e aes. Desta forma nos foi possvel desvincular o ensino-aprendizagem de Fsica dos modelos tradicionais e envolver professores e aprendizes em um processo que propicia uma ao conjunta: que conhecer cada vez mais o mundo que nos rodeia a partir da explorao das reprodues virtuais dos fenmenos da natureza e atravs da construo de modelos cientficos efetivados na forma das Animaes Interativas, ir construindo de forma

dinmica os conceitos da Fsica necessrios para alcanar o maior grau de compreenso dos fenmenos que ocorrem ao nosso entorno. Considere o melhor dos nossos esforos para dar uma contribuio positiva para atingir este objetivo.

100

7-REFERNCIAS ARAJO, I. S. Um estudo sobre o desempenho de alunos de Fsica, usurios da ferramenta computacional Modellus na interpretao de grficos em Cinemtica. 2002, 111 p. Dissertao (Mestrado em Fsica). Programa de Ps-Graduao em Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2002. AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva . Lisboa: Editora Pltano, 2003. AUSUBEL, D. P. Educational Psichology: A Cognitive View. Nueva York: Holt, Rinehart & Wiston, 1968. AUSUBEL, D. P. Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Mxico: Ed. Trilhas, 1978. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1980. AXT, R. Conceitos intuitivos em questes objetivas aplicadas no concurso vestibular unificado da universidade federal do Rio Grande do Sul. Cincia e Cultura, 33, pp. 444-452, 1986. BRENNAND, Edna G. de G. Admirvel mundo virtual. Joo Pessoa: Laboratrio de Desenvolvimento de Material Instrucional/ CIED/UFPB, 2002. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de Ensino-Aprendizagem. Petrpolis: Editora Vozes, 1998. CAMPBELL, D. T.; STANLEY, J. C. Experimental and quasi-experimental designs for research on teaching. In: GAGE, N. L. (Org.). Handbook of research in teaching. Chicago: Rand McNally, 1963. CASTELS, M. A Sociedade em rede . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. CHASSOT, A. I. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Editora Moderna, 1994. COHEN, I. B. O Nascimento de uma Nova Fsica. Lisboa: Gradiva, 1998. COLLINS, A. The role of computer technology in restructuring schoolls . Phi Delta Kappan, 73, 28-36. DE CORTE, E.; VERSCHAFEFEL, L; LOWICK, J. Computers and learning. In: HUSEN,T.; POSTLETHWAIT, T.N.; CLARK, B. R; NEAVE,G. R. (Eds), Education: The Complete Encyclopedia (CD-ROM). Oxford: Pergamon Press, 1998.

101

De KLEER, J.; BROWN, J. S. Assumptions and ambiguities in mechanistic mental models . In: GENTNER, D.; STEVENS, A. L. (Eds). Mental models . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p. 155-190, 1983. DEPRESBITERIS MARTINS, A. M. de S.; L.; MACHADO, O .T.M. A mediao como princpio educacional bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: Editora SENAC, 2004. FEUERSTEIN, R. ENSEIGNER, apprendre, comprende. Mimeo: Colquio Nathan, 1991. FEUERSTEIN. R; FEUERSTEIN, S. A. Mediated Learning Experience (MLE) Theoretical Psychosocial and Learning Implications. Londres: Freund Publishing House, 1994. FEYNMAN, R. P. Fsica em seis lies. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. FIORENTINI, Leda M. R. Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores distncia. Boletim do Salto para o Futuro, PGM-1Formao distncia em audiovisual, jun.2002. Documento , 1995. FIORENTINI, Leda M. R.; MORAIS, R. A. Linguagens e interatividade na educao distncia. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2003. GALAGOVSKY, L. R. Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte 1. El modelo terico. Enseanza de Las Ciencias, vol. 22, n. 2, p. 229-240, 2004. GANDIN, D . Planejamento como Prtica Educativa.So Paulo: Edies Loyola, 1983. GENTER, D.; GENTNER, D. R. Flowing waters of teeming crowds: mental models of eletricity. In: GENTNER, D. and STEVENS, A. L. (Eds). Mental Models. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1983. GMES, S.; LATORRE, A; SANJOS, V. El Modelo de Ausubel en la Didtica de la Fsica: Una Aproximacin Experimental ao Processo de E/A de Contenidos que Presentan Constructos Poco Elaborados por los Aprendices. Enseanza de las Cincias. Madrid, v.11, n. 3, 1993. GOWIN, D. B. Educating Ithaca . N.Y., Cornell University Press. 1981. GRECA, I.; MOREIRA, M. A. The kinds of mental representations- models, propositions, and images used by college physics students regardintg the concept of field. Aceito para publicao no International Journal of Science Education, 19 (6), p. 711-724, 1997. GRECA, I.; MOREIRA, M. A. Un estdio piloto sobre representaciones mentales respecto al concepto de campo electro magntico en alumnos de Fisica General,

102

estudiantes de postgrado y fisicos profesionalnalis . Investigao em Ensino de Cincias, 1, (1), p. 95-108,1996. GUTIERREZ, R.; OGBORNE, J. A causal framework for analysing alternative conceptions. International Journal of Science Education, 14 (2), p. 201-220, 1992. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. FUNDAMENTOS DE FSICA: Gravitao, Ondas e Termodinmica. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S. A, 2000. HALLOUN, I. Schematic modeling for meaningful learning of physics. Journal of Research in Science Teaching. New York, v. 33, n. 9, pp. 1019-1041, 1996. HARRISON, A.; TREAGUST, D. Secundary Students Mental Models of Atoms and Molecules: Implications for teaching Chemistry. Science Education 80 (5), pp. 509534, 1996. HELLMAN, W. Conceptual versus nonconceptual questions in the grading of physics students , The Physics Teacher. Vol. 26(5), pp. 383-386, 1989. HESTENES, D. Modeling Methodology for Physics Teachers- Proceedings of the Internacional Conference on Undergraduate Physics Education (Collegy Park), 1996. IANNI, Octvio. Teorias da Globalizao . Rio de janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. ISLAS, S. M.; PESA, M. A. Qu rol asignan los profesores de Fsica del nivel medio a los modelos cientficos y a las actividades de modelado?.Departamento de Formao Docente. Facultad de Ciencias Exatas. Uni versidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina: Campus Universitario, 2003. JONASSEN, D. H. Computers in the classroon: mindtools for critical thinking. Columbus (OH): Pretice-Hall, 1996. JOHSON-LAIRD, P. Mental models. Towards a Cognitive Science of Language, Inference and Consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. KELLER, F. J.; GETTYS, W. E.; SKOVE, M. J. FSICA vol. 1. So Paulo: MAKRON books do Brasil Editora Ltda, 1997. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. LIPMAN, M. Pensar na Educao. Petrpolis: Vozes, 1995. LOPES, E. M. T.; GALVO, A. M. O. Histria da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

103

LORD, F. M.; NOVICK, M. R. Statisticals theories of mental test scores. London: Addison-Wesley, 1968. LUCENA JR, Alberto. Arte da animao - tcnica e esttica atravs da histria . So Paulo: Editora SENAC, 2002. LUNA, G. Novas perspectivas para a melhoria do ensino de Fsica no nvel mdio da rede pblica e privada de Joo Pessoa. 2002, p. 41. Monografia (Especializao em Metodologia do Ensino Superior). CEFET-PB. Joo Pessoa, 2002. MARTINS, I. Explicaes, apresentaes visuais e retrica na sala de aula de Cincias. In MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula organizado por Eduardo Fleury Mortimer e Ana Luza Bustamante Smolka. Belo Horizonte: Autntica, pp. 139-150. MOREIRA, M. A . ENSINO E APRENDIZAGEM ENFQUES TERICOS. So Paulo: Editora Morais, 1985. MOREIRA, M. A. Modelos mentais. In MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula organizado por Eduardo Fleury Mortimer e Ana Luza Bustamante Smolka. Belo Horizonte: Autntica, pp 189, 220, 2001. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa. So Paulo: Editora Centauro, 1982. MOREIRA, M. A.; SILVEIRA, F. L. Instrumentos de pesquisa em ensinoaprendizagem: a entrevista clnica e a validao de testes de papel e lpis. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1993. MOREIRA,M.A. Teorias universitria, 1999. de aprendizagem. So Paulo: Editora pedaggica

MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula organizado por Eduardo Fleury Mortimer e Ana Luza Bustamante Smolka. Belo Horizonte: Autntica, 2001. NICKERSON, R. S. Can Technology help teach for understanding ? In Perkins , D. N.; Shawarts, M. M.; Wiske, M. S. Sofware goes to school. NY: Oxford University Press. 1995. NORMAN, D. A . Cognitive artfacts . In Carrol, J. M. (Ed), Desinging interaction: Psychology at the human- Computer Interface. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

104

NOVAK, G. M.; PATTERSON, E. T.; GAVRIN, A. D.; CHRISTIAN, W. JITT- Just In Time Teeaching. Blending Active Learning with Web Thecnology. Prentice Hall: Upper Saddle River, 2003. NOVAK, J. D. Learning, Creating and Using Knowledge. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1998. NOVAK, J. D. Teoria y prctica de la educacin. Madrid: Ed. Alianza Universidad, 1988. NOVAK, J. D. Uma teoria de educao. So Paulo: Livraria Editora Pioneira, 1981 NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a Aprender. Lisboa: Editora Pltano, 1996. OSBORNE, R. J.; WITTROCK, M. C. Learning science: A generative process. Science Education, 67 (4), pp. 489-508. PALMERO, Maria L. R. LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Spain: Eds. Pamplona, 2004. PARENTE, A. O Hipertextua l. In: O virtual e o hipertextual. Rio de Janeiro: Pazulim, 1999. PIAGET, J. A tomada da conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1978. PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento. Equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1975. PINO, A. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao do psiquismo humano. Caderno CSDES, 24, 3 a ed, p. 38-51, 2000. POZO, J. I. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza, 1996. POZO, J. I. Teorias cognitivas de aprendizagem .Porto alegre: ArtMed, 2002. SACRISTN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1997. SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade. O Currculo Integrado . Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SANTOS, J. N. S.; TAVARES, R. Animao interativa como organizador prvio . Publicado no livro de Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. Curitiba, 2126/ ma/ 2003.

105

SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao- do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record, 2003. SEARS; ZEMANSKY. Fsica II Termodinmica e Ondas. Hugh D. Young; Roger A. Freedman; colaboradores T. R. Sandin, A. Lewis Ford; traduo e reviso tcnica Adir Moyss Luis. So Paulo: Addison Wesley, 2004. SILVEIRA, L. F.; MOREIRA, M. A; AXT, R. Habilidad em Preguntas Conceptuales Y em Resolucin De Problemas De Fsica. Enseanza de las Cincias. Madrid, v.10, n.1, p. 58-62, 1992. TAVARES, R. S.; LUNA, G. R. Mapas Conceituais: Uma ferramenta pedaggica na consecuo do currculo. In: I Colquio Internacional de Polticas Curriculares, 2003, Joo Pessoa, Pb. TAVARES, R. S.; LUNA, G. R.; ROCHA, N. Modelagem Computacional: uma aproximao entre artefatos cognitivos e experimentos qualitativos . XXII EFNNE Encontro de Fsicos do Norte e Nordeste Feira de Santana Bahia, 2004. TAVARES, R.; SANTOS, J. N. A animao interativa como organizador prvio . Anais do XV Simpsio Nacional do Ensino de Fsica.Curitiba, 2003. TEODORO, V. D. Learning Physics With Mathematical Modelling. 2002, (Doutorado em Cincias e Tecnologia) PhD Thesis. Universidade Nova de Lisboa, Lisboa. TEODORO, V. D. VEIT, E. A.; Modelagem no ensino/aprendizagem de fsica e os novos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Revista Brasileira do Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n. 2, p. 86 96, Jun. 2002. TEODORO, V. D.; VIEIRA, J. P.; CLRIGO, F. C. Modellus, interactive modelling with mathematics. San Diego: Knowledge Revolution, 1997. TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Saraiva, 1987. VELLOSO, F. C. Informtica: conceitos bsicos. Rio de janeiro: Campus, 1997. VOSNIADOU, S. Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, p. 45-69, 1994. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,1989. WELLS, M.; HESTENES, D. SWACKHAMER, G. A Modeling Method for High School Physics Instruction American Journal of Physics, v. 63, 608, 1995.

106

WILLIAMS, M. D.; HOLLAN, J. D. STEVENS, A. L. Human reasoning about a simple physical sistem. In: GENTNER, D.; STEVENS, A. L. (Eds). Mental models . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1983. REFERNCIAS ELETRNICAS ABREU, S. Teorias da Aprendizagem. Curso Megalogo on-line. Projetos usando Animao 1. [Documento eletrnico disponvel em: <http://www.cnotinfor.com.br>], acesso em 29/02/2001. BALLONE, G. J. Conceitos e Realidade in: PsiqWeb, Internet, [Documento eletrnico disponvel em: <http://www.psiqweb.med.br/cursos/conceit.html>] revisto em 2003, acesso em 8 de fevereiro de 2005. FENDT, W. [Documento eletrnico disponvel fendt.de/ph14s/>], acesso 5 em maro de 2004. em: < http://www.walter-

FIORENTINI, Leda M. R. Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia . Boletim do Salto para o Futuro, PGM- 1Formao a distncia em audiovisual, jun. 2002. [Documento eletrnico disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/tedh/tedhtxtla.htm>] , acesso em 5 de Dezembro de 2004. GARCA, A F. [Documento eletrnico disponvel /www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/>], acesso em 2 de maro de 2005. em: < http

HWANG, F. [Documento eletrnico disponvel em: < http://www.cepa.if.usp.br/fkw>] , acesso em 5 de dezembro de 2004. NOVAK, G. M.; PATTERSON, E. T.; GAVRIN, A. D.; CHRISTIAN, W. JITT- Just In Time Teeaching. Blending Active Learning with Web Thecnology. Prentice Hall: Upper Saddle River, 2003. [Documento eletrnico disponvel em: < http://www. Webphysics.iuoui.Edu/jitt.html>] , acesso em 24/04/2004. REDDY, B. S. [Documento eletrnico disponvel em: < http://surendranath.tripod.com>], acesso em 5 de dezembro de 2004. SIQUEIRA, H. S. C. Nova Cidadania- um conceito Ps-Moderno [Documento eletrnico: poltica ps-moderna disponvel em: <http://www.angelfire.com/sk/holgonsi>], acesso em 13 de maio de2004. TAVARES, R.; SANTOS, J. N. [Documento eletrnico http://www.fisica.ufpb.br/prolicen>] , acesso em maro de 2004. disponvel em: <

107

TEODORO, V. D. [Documento eletrnico disponvel http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus > ], acesso em 5 de dezembro de 2004.

em:

<

8-APNDICES