FACULDADE DE FSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

Alexandre Leiria Machado

A INTERAO DA MODELAO COM AS TIC: UMA ANLISE NO INTERESSE DOS ESTUDANTES EM APRENDER MATEMTICA

Porto Alegre 2012

ALEXANDRE LEIRIA MACHADO

A INTERAO DA MODELAO COM AS TIC: uma anlise no interesse dos estudantes em aprender matemtica

Dissertao apresentada com requisito para a obteno do grau de Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Dra. Maria Salett Biembengut

PORTO ALEGRE 2012

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) _____________________________________________________________ M149i Machado, Alexandre Leiria A interao da modelao com as TIC: uma anlise no interesse dos estudantes em aprender matemtica / Alexandre Machado Leiria ; orientao de Maria Salett Biembengut . Porto Alegre, 2012. il. 148 p.

1. Matematica. 2. Ensino. 3. Tecnologias de Informao e Comunicao I.Machado, Alexandre Leiria. II. Biembengut, Maria Salett. III. T tulo.

CDU: 51:37 _____________________________________________________________ Bibliotecria responsvel: Ana Paula R. Gomes Goulart CRB-10/1736

ALEXANDRE LEIRIA MACHADO

A INTERAO DA MODELAO COM AS TIC: uma anlise no interesse dos estudantes em aprender matemtica

Dissertao apresentada com requisito para a obteno do grau de Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

PORTO ALEGRE 2012

Dedico a minha amada famlia: minha esposa Carla e meus filhos, Gabriela e Gustavo, razo de minha vida; meus pais, Derli e Nisa, pela Educao que me proporcionaram.

AGRADECIMENTOS

minha esposa Carla, por ter me incentivado a galgar mais conhecimento e pela compreenso, nos momentos de ausncia.

Aos meus filhos, Gabriela e Gustavo, pela compreenso nos momentos ausentes, enquanto o trabalho no ficava pronto. Que sirva de estmulo em suas vidas.

minha orientadora Profa. Dra. Maria Salett Biembengut, pelas contribuies, crticas e sugestes, pelo compartilhar de sua experincia e de seus conhecimentos, e pelas saletiadas que foram fundamentais para a realizao deste trabalho.

direo da escola em que trabalho, pela receptividade, confiana e compreenso ao autorizarem o desenvolvimento do projeto.

s colegas de mestrado e escola, Nara e Elisa, pelos momentos de estudo, de conhecimentos compartilhados e nas horas difceis durante o curso, quando unimos as foras para vencer.

Aos colegas de escola: Maria Ins, pelas leituras e opinies na fase inicial do texto; Pierre e Rosane, pela compreenso; Furlan, que assumiu minhas turmas no momento em que mais precisei; Lenice e Josaine, pelo estmulo; Micheline e Ana, pela colaborao na estruturao desta pesquisa.

Aos 14 estudantes, colaboradores voluntrios no projeto, sempre educados e atenciosos, que abriram mo de horas de estudos e/ou lazer. Em especial ao Guarienti, Guimares, Josu, Monique e Rafael, pelo interesse e pela dedicao demonstrados at o final das atividades.

Ao agrnomo Fbio Rosa, pela disponibilidade, receptividade e clareza nos ensinamentos proporcionados aos estudantes.

Enfim, expresso meus sinceros agradecimentos a todos amigos e familiares que, de forma direta ou indireta, contriburam para que eu vencer esta etapa.

RESUMO

Nesta dissertao, desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, apresentada uma pesquisa cujo objetivo foi analisar o interesse dos estudantes do Ensino Mdio em aprender matemtica por meio da modelao integrada tecnologia. Divide-se em quatro etapas Mapas. No mapa de identificao constam justificativa, objetivo e procedimentos metodolgicos da pesquisa. O mapa terico explana a literatura suporte referente s trs vertentes tericas: Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologias de Informao e Comunicao. No mapa de campo, fez-se a organizao do processo, a elaborao e a aplicao das atividades pedaggicas. Os dados empricos foram obtidos a partir do trabalho realizado com um grupo de 14 estudantes do 1o ano do Ensino Mdio de uma Escola Pblica do municpio de Porto Alegre (RS). Eles participaram como voluntrios em horrio extraclasse. No mapa de anlise, sob anlise qualitativa realizada a partir de um estudo de caso, fez-se a interao entre os mapas terico e de campo, o que permitiu identificar momentos de interesse e desinteresse dos estudantes durante as trs fases da modelao. Ao final, desses 14 estudantes, cinco deles dispunham de um modelo grfico e demonstraram interesse durante todo o processo nas experincias e nas relaes, o que permitiu que aprendessem a pesquisar.

Palavras-chave:

Modelagem

Matemtica.

Modelao

Matemtica

Grfica.

Interesse. Ensino Mdio. Tecnologias de Informao e Comunicao.

ABSTRACT

The study presented in this thesis, undertaken in the Graduate Program in Science and Mathematics Education at the Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul (PUCRS), was aimed at assessing High School students' level of interest in learning mathematics through technology-assisted modeling. This work is comprised of four parts (maps). The identification map consists of justification, objectives and methodological procedures. The theoretical map explains three approaches suggested by the support literature: Interest measurement, Mathematical Modeling and Information and Communication Technologies. The field map shows the organization of the process as well as the development and implementation of educational activities. The empirical data used for the map were obtained from work carried out with a group of 14 first-year High School students at a Porto Alegre (RS) public school. All subjects took part in the study as volunteers during out-of-school time. In the analytical map, which was based on a quantitative analysis of a casestudy, the theoretical and field maps were superimposed, allowing for the identification of moments of low and high levels of student interest during the three phases of the model. In the end, out of 14 students, 5 had a graphical model available. All displayed interest in the experiences throughout the process, which allowed them to learn how to conduct research.

Keywords: Mathematical Modeling. Mathematical Modeling Teaching. High School. Information and Communication Technologies.

LISTA DE MAPAS Mapa 1 Mapa de identificao ......................................................................... Mapa 2 Comparao de desempenho de pases ............................................ Mapa 3 Pontuao em matemtica no PISA ................................................... Mapa 4 Dependncia administrativa no PISA 2009 ......................................... Mapa 5 Mdias de proficincia em matemtica Brasil 1995-2009 ............. Mapa 6 Mapa terico ........................................................................................ Mapa 7 Tipos de modelagem matemtica ....................................................... Mapa 8 Mapa da modelao ............................................................................ Mapa 9 Teses e dissertaes: interesse .......................................................... Mapa 10 Artigos: interesse ............................................................................... Mapa 11 Teses e dissertaes: modelagem matemtica ................................ Mapa 12 Artigos: modelagem matemtica ....................................................... Mapa 13 Dissertaes: tecnologia ................................................................... Mapa 14 Artigos: tecnologia ............................................................................. Mapa 15 Mapa dos encontros .......................................................................... Mapa 16 Perguntas e respostas do questionrio ............................................. Mapa 17 Categorias de anlise do interesse ...................................................

17 22 22 23 23 33 46 48 53 57 61 68 73 78 89 120 128

LISTA DE FIGURAS Figura 1 Tela inicial do curso no Moodle .......................................................... Figura 2 Espao virtual CASA C&S ................................................................. Figura 3 Estudantes executando atividades .................................................... Figura 4 Modelos de planta da sala de aula adaptada para uma casa ............ Figura 5 Placa de identificao do projeto Alegrias Renovveis ..................... Figura 6 Colcho de ar no teto ......................................................................... Figura 7 Momento do agradecimento .............................................................. Figura 8 Colcho de ar entre paredes .............................................................. Figura 9 Casa do Sol ........................................................................................ Figura 10 Grupos realizando atividades ........................................................... Figura 11 Modelo da planta baixa da casa ...................................................... Figura 12 Planta baixa da casa no Sweet Home 3D ........................................ Figura 13 Retorno sobre arquivo recebido ....................................................... Figura 14 Casa Sustentvel: contedo apresentado ....................................... Figura 15 Casa Sustentvel 3: contedo apresentado .................................... Figura 16 Casa Sustentvel: exposio ........................................................... Figura 17 Casa Sustentvel 3: exposio ........................................................

88 89 94 97 102 103 104 105 105 109 112 113 114 115 117 118 119

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LISTA DE SIGLAS AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes EM Ensino Mdio FURB Universidade Regional de Blumenau INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ICME Conferncias Internacionais de Educao Matemtica ICTMA Conferncias Internacionais no Ensino de Modelagem Matemtica e Aplicaes MEC Ministrio da Educao Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico PCN Parmetros Curriculares Nacionais PUCRS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PDF Portable Document Format PJC Prmio Jovem Cientista PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos RS Rio Grande do Sul SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica SCIELO Scientific Eletronic Library TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

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SUMRIO

1 1.1 1.2 1.3 1.4

MAPA DE IDENTIFICAO ................................................................ APRESENTAO ................................................................................ A MATEMTICA NO ENSINO MDIO: LEIS E AVALIAES ............ ABORDAGEM DO PROBLEMA ........................................................... METODOLOGIA DA PESQUISA ..........................................................

16 16 17 24 28

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.4

MAPA TERICO .................................................................................. APRESENTAO ................................................................................ LITERATURA SUPORTE ..................................................................... Interesse .............................................................................................. Modelagem Matemtica na Educao .............................................. Tecnologias da Informao e Comunicao .................................... PRODUES RECENTES .................................................................. Teses e Dissertaes: Interesse ....................................................... Artigos: Interesse ............................................................................... Teses e Dissertaes: Modelagem Matemtica .............................. Artigos: Modelagem Matemtica ...................................................... Dissertaes: Tecnologia .................................................................. Artigos: Tecnologia ............................................................................ CONSIDERAES SOBRE O CAPTULO ..........................................

32 32 34 34 41 49 52 53 57 61 68 73 78 82

3 3.1 3.2

MAPA DE CAMPO ............................................................................... APRESENTAO ................................................................................ ORGANIZAO DO PROCESSO ........................................................

84 84 84

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3.3 3.4 3.5

ATIVIDADES PEDAGGICAS ............................................................. DESCRIO DA APLICAO PEDAGGICA .................................... CONSIDERAES SOBRE O CAPTULO ..........................................

87 90 121

4 4.1 4.2 4.3

MAPA DE ANLISE ............................................................................. APRESENTAO ................................................................................ ANLISE DA APLICAO PEDAGGICA .......................................... CONCLUSO E RECOMENDAES .................................................

126 126 128 136

REFERNCIAS ....................................................................................

139

APNDICE A Solicitao de autorizao ...... APNDICE B Termo de consentimento . APNDICE C Questionrio individual .

146 147 148

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MEMORIAL Apresento1, no incio desta dissertao, um pouco do caminho que percorri como estudante de escolas particulares na cidade de Santa Maria, (Rio Grande do Sul); como educador, desde 1988, quando conclu a graduao; e como mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Filho de professora, cedo j despertava em mim o interesse em ensinar. Ainda estudante do 1o grau, atual Ensino Fundamental, chegava em casa, arrumava o quadro-negro na estante do quarto, pegava a caixa de giz e copiava as aulas que haviam sido ministradas na escola. Nos anos seguintes, tive o irmo sentado frente do quadro-negro, onde ensinava contedos, disponibilizava exerccios e simulava avaliaes. No 2o grau, atual Ensino Mdio, e durante a graduao, tive dois professores de matemtica que me despertaram para o interesse em estud-la, pois eram bastante exigentes em suas avaliaes em uma poca em que a maioria dos estudantes, eram meros espectadores. Eles utilizavam o quadro-negro de modo correto, organizado: texto e enunciados com giz branco, resoluo de exemplos e exerccios em outra cor, grficos e frmulas destacadas com giz colorido. Exemplos que me valeram como modelos no incio de minhas atividades como docente e que, com o tempo, foram norteando meu jeito de ser e estar professor. Conclu a graduao em matemtica em 1988, na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Imaculada Conceio (FIC), em Santa Maria (RS). Cursei Especializao em Estatstica e Modelagem Quantitativa em 1989, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Migrei para Porto Alegre (RS) em 1990, motivado por um trabalho administrativo em uma instituio educacional. No ano de 1993, comecei a trabalhar em uma instituio de Ensino Superior, por um perodo de dezesseis anos, lecionando disciplinas de matemtica e estatstica. Em 1994, ingressei em um colgio particular como professor de 1o e 2o e 2o graus. No mesmo ano, fui nomeado professor em uma instituio pblica federal de Ensino Fundamental e Mdio, escola onde hoje leciono matemtica.

Pelo carter subjetivo deste memorial, optou-se pelo uso do verbo na primeira pessoa do singular. Aps o memorial, utilizase o verbo na forma impessoal.

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No incio da carreira como professor, busquei cursos tendo como objetivo conhecer alternativas que me auxiliassem a despertar o interesse do estudante em aprender, contribuindo para que eu trabalhasse os contedos tradicionais de forma diferente. Dentre eles, lembro, no ano de 1996, os cursos de Atualizao e Aperfeioamento em Matemtica, promovido pelo Instituto de Matemtica da PUCRS. Lembro que debatamos e solicitvamos aos ministrantes a criao de um curso de mestrado em Educao Matemtica em Porto Alegre, pois o mais prximo existente at ento ficava em So Carlos (SP). O curso foi criado, e nele ingressei em 2010, pois, no perodo anterior, estava bastante envolvido com tudo o que era pertinente aos primeiros anos de vida de meus dois filhos. No mestrado, dentre as disciplinas obrigatrias e eletivas, cursei uma cujo ttulo era Seminrio Avanado em Educao em Cincias e Matemtica: Ambientes Computadorizados de Ensino-aprendizagem. Era ministrada pela Prof a Dra Lucia Maria Martins Giraffa. Foi uma grande oportunidade conhecer o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, momento que vislumbrei integrar o ensino de Matemtica com uso de tecnologias, especialmente a internet e seus recursos como elementos articuladores de um processo de busca e de renovao dos mtodos utilizados na sala de aula presencial. Com seu uso, eu buscava criar um novo espao de ensino, apoio e comunicao, aproximando a escola e as atividades extraclasse que os alunos tm. Na disciplina Fundamentos da Educao Matemtica, ministrada pela Profa Dra Maria Salett Biembengut, descobri um caminho para despertar o interesse do estudante: a Modelagem Matemtica. Naquele momento, imaginei os estudantes aprendendo a pesquisar, sendo que no se faz pesquisa sem conhecimento, me interessei por este mtodo, por permitir ensinar os contedos relacionados com a realidade dos estudantes, acreditando que estudantes e professores tornar-se-o mais entusiastas com a possibilidade de transformar a escola, ainda que de forma lenta e gradual, para que ela venha a exercer o papel que lhe cabe na preparao do indivduo para atuar no meio circundante (BIEMBENGUT, 2007, p. 125). Por considerar a necessidade de possibilitar ao estudante uma formao que desperte o interesse em aprender Matemtica e acreditar que a organizao curricular vigente no tem contribudo para essa formao, no presencial, busquei, em acordo com minha orientadora, um tema em que na pesquisa, possa integrar o ensino de Matemtica, por meio da Modelagem Matemtica, ao uso de tecnologias.

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Para me inteirar, passei a aprender a pesquisar, buscar conceitos e definies sobre o tema na identificao e estudo de pesquisas simila res e recentes que no apenas daro sustentao pesquisa que se pretende efetuar, como tambm permitiro justificar a pesquisa situando-a no mapa dos trabalhos j desenvolvidos (BIEMBENGUT, 2007, p. 75).

ESTRUTURA DA PESQUISA

A estrutura desta pesquisa, baseada no Mapeamento, est dividida em quatro captulos e organizados da seguinte forma: Captulo 1 o mapa de identificao: contm a apresentao da pesquisa; os alicerces que regem a Educao Matemtica no Ensino Mdio no Brasil, com resultados das ltimas avaliaes nacionais e internacionais em matemtica; a abordagem do problema nas trs vertentes da pesquisa: Modelagem Matemtica, Interesse e Tecnologias da Informao e Comunicao; o objetivo e os procedimentos metodolgicos para anlise dos dados; e a estruturao da pesquisa. Divide-se em quatro partes: 1.1 Apresentao; 1.2 A Matemtica no Ensino Mdio: Leis e Avaliaes; 1.3 Abordagem do Problema; 1.4 Metodologia da Pesquisa; Captulo 2 o mapa terico: apresenta a reviso da literatura com conceitos e definies das trs linhas da pesquisa: Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologia, bem como um resumo das pesquisas acadmicas recentes mais relevantes. Est dividido em quatro partes: 2.1 Apresentao; 2.2 Literatura suporte; 2.3 Produes recentes; e 2.4 Consideraes sobre o captulo; Captulo 3 o mapa de campo: indica os colaboradores da pesquisa, o local em que foi realizada, os instrumentos de coleta e didtico, e a descrio dos encontros com os colaboradores. Est dividido em cinco partes: 3.1 Apresentao; 3.2 Organizao do processo; 3.3 Atividades pedaggicas; 3.4 Descrio da aplicao pedaggica; e 3.5 Consideraes sobre o captulo; Captulo 4 o mapa de anlise: congrega o mapa terico e o mapa de campo, discute relaes entre os resultados levantados e os conceitos e as definies que deram embasamento a esta pesquisa. Est dividido em trs partes: 4.1 Apresentao; 4.2 Anlise da aplicao pedaggica; e 4.3 Concluso e recomendaes.

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Captulo 1 MAPA DE IDENTIFICAO

O interesse representa a fora que faz mover os objetos quer percebidos, quer representados em imaginao em alguma experincia provida de um objetivo. (DEWEY, 1979, p. 142)

1.1 APRESENTAO

Neste captulo, busca-se identificar o foco da pesquisa, na forma de mapa, conforme definido por Biembengut (2008), ser o ponto de partida para a apresentao de um sistema descritivo e interpretativo. Trata-se de um mapa que possibilita compreender e comparar, entender determinadas informaes, ir de um ponto a outro e de uma ideia a outra. Como guia ao pesquisador, o mapa de identificao consiste em identificar e reconhecer questes, fontes e formas segundo as quais os dados sero levantados, classificados e expressos de forma a nos permitir elaborar um sistema de explicao ou de interpretao (BIEMBENGUT, 2008, p. 79). No mapa de identificao, justifica-se a escolha do tema e so apresentadas as trs vertentes tericas que integradas norteiam esta pesquisa: Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologia. Identificam-se ainda o problema e a questo decorrente, o objetivo a ser alcanado como resposta ao problema proposto, os colaboradores voluntrios, e como, onde e quando foram realizados o levantamento dos dados e da teoria que subsidiar a pesquisa. Os esquemas, os quadros e as tabelas apresentados nesta pesquisa sero denominados de mapas. Assim, no mapa 1, fica esclarecida a abrangncia da pesquisa, delineando a sua estrutura.

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Mapa 1 Mapa de identificao

Panorama do Tema Procedimentos Metodolgicos

Identificao
Problema Objetivo Modelagem Matemtica Questo Tecnologia Interesse Fonte: Machado (2012).

A identificao organizada em quatro partes: na primeira, a definio e a estrutura do mapa de identificao; na segunda, breve panorama sobre leis e resultados de avaliaes oficiais relativas ao Ensino Mdio brasileiro; na terceira, o problema definindo as trs vertentes tericas: Modelagem Matemtica, Tecnologia e Interesse; e, na quarta parte, o Mapeamento como mtodo de pesquisa e a descrio da organizao dos trs captulos na sequncia. Assim, este captulo est descrito nas seguintes partes: 1.2 A Matemtica no Ensino Mdio: Leis e Avaliaes; 1.3 Abordagem do Problema; 1.4 Metodologia da Pesquisa.

1.2 MATEMTICA NO ENSINO MDIO: LEIS E AVALIAES A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a Lei no 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, apresenta o sistema educacional brasileiro em todos os nveis, dispondo sobre os princpios gerais da Educao escolar, mas tambm sobre as suas finalidades, a sua constituio, a provenincia dos recursos financeiros a ela destinados e ainda sobre as diretrizes para a carreira dos profissionais do setor. Como legislao, a LDB vem sendo aprimorada: a quinta e ltima atualizao ocorreu no ano de 2010.

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O artigo 21 da LDB estabelece a composio dos nveis escola res em I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II educao superior (BRASIL, 2010, p. 19). A finalidade da educao bsica est descrita no artigo 22, qual seja desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2010, p. 19). No Brasil, o Ensino Mdio (EM), segundo o Ministrio da Educao (MEC), por meio da Portaria no 1.290, de 20 de setembro de 2011, apresentou o censo escolar de 2011 com 7.014.835 matrculas, nmero que se mantm quase constante nos ltimos cinco anos. Os estudantes ingressam no EM com idade igual ou superior a 15 anos. A LDB divide o currculo escolar do EM em reas do conhecimento. As trs reas (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias ) criam condies para que se desenvolva uma prtica escolar de forma contextualizada, interdisciplinar, incentivando o raciocnio e a capacidade de aprender. Essas condies possibilitariam aos estudantes adquirirem conhecimento e habilidade para p-los em prtica em situaes que surgiro no seu cotidiano. As proposies defendidas so que os contedos precisam fazer sentido ao estudante e estar relacionados s atuais demandas da sociedade. Parece importante ressaltar que, a partir das diretrizes e bases estabelecidas na LDB, o MEC em conjunto com alguns educadores, com base em competncias mnimas para a insero dos estudantes na vida adulta, elaborou um perfil para o currculo e uma orientao aos professores na busca de novas abordagens e metodologias. Ele o fez por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A primeira verso dos documentos, dividida em volumes, foi elaborada no final da dcada de 90, mas adota-se, para fins de referncia, a edio dos PCN para o EM com publicao em 2000. De forma complementar aos PCN para o EM, foram publicadas em 2002, orientaes educacionais complementares, intitulado PCN+ para o EM. Do seu texto, deve-se destacar a orientao no sentido de que o ensino da matemtica pode contribuir para que os estudantes desenvolvam habilidades relacionadas representao, compreenso, comunicao, investigao e, tambm, contextualizao sociocultural.

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As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, publicadas em 2006, foram elaboradas a partir de uma ampla discusso entre tcnicos das Secretarias Estaduais de Educao, professores e estudantes da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. Tem como objetivo contribuir para o dilogo entre professores e dirigentes de escolas quando o tema a prtica docente. Alm disso, fica evidente uma espectativa de que os estudantes saibam usar a matemtica para:
resolver problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2006, p. 69).

Outro ponto interessante o artigo 35 da LDB. Ele, por exemplo, estabelece como uma das finalidades para o EM, considerado a etapa final da Educao Bsica, que os estudantes compreendam as cincias, a matemtica e a tecnologia como produo, relacionando a aprendizagem terica com a prtica. Um estudante ao final do EM deve atingir, como uma das competncias previstas no pargrafo 1 o do artigo 36 da LDB o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna (BRASIL, 2010, p. 30). Os PCN para o EM instituem como meta principal para a formao do estudante a aquisio de conhecimentos bsicos, de preparo cientfico e de condies para fazer uso das diversas tecnologias referentes a sua rea. Sugere a necessidade de que haja formao geral, em oposio formao especfica; desenvolva as capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao (BRASIL, 2000b, p. 5). As orientaes educacionais complementares aos PCN+ para o EM abordam que:
O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 8).

Essas diretrizes encaminham a organizao do currculo, em especial, na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, no entanto no alteraram o ensino e a aprendizagem na maioria das escolas de Ensino Mdio. O

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ensino est fragmentado, o currculo pautado em muitas disciplinas, e o tempo insuficiente para que sejam aprofundadas. Alm disso, cada uma dessas disciplinas est sob responsabilidade de um professor. Segundo Biembengut (2009), os contedos programticos so extensos para que sejam cumpridos, o que dificulta aos professores da rea se reunirem e prepararem suas aulas a partir de atividades que possam instigar os estudantes. Essa interao pode ser conseguida por meio da contextualizao. De acordo com os PCN (2000), contextualizar tem como caracterstica o fato de que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto, isto , quando se produz um conhecimento de forma contextualizada, retira-se o estudante da sua condio de expectador. Vrias so as discusses que encontramos na literatura sobre essa questo. Pais ressalta a importncia da contextualizao em matemtica:
A contextualizao do saber uma das mais importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea. Trata-se de um conceito didtico fundamental para a expanso do significado da educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o estudante compreende os vnculos do contexto compreensvel por ele (PAIS, 2001, p. 27).

Para Groenwald e Filippsen, a matemtica no deve ser de forma descontextualizada, sem levar em conta que a origem e o fim da matemtica responder s demandas de situaes-problema da vida diria (GROENWALD; FILIPPSEN, 2002, p. 29). As situaes-problema que os estudantes enfrentam no seu cotidiano, em geral, so interdisciplinares. Necessitam, algumas vezes, uma abordagem que envolve conhecimentos de vrias reas, de modo entrelaado, conjunto, fazendo parte do seu universo cultural, no segmentado. Os PCN para o EM reforam que:
Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2000b, p. 4).

Os PCN tambm salientam quanto contextualizao dos contedos:

O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o estudante da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o estudante e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas (BRASIL, 2000b, p. 78).

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A matemtica no EM pode levar verdadeira apropriao e ao desenvolvimento de pensamentos mais abstratos, atribuindo novos significados aos conhecimentos matemticos e adequando-os a esses pensamentos. Dessa forma, importante lembrar que o
desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas finalidade da rea, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios (BRASIL, 2000b, p. 20).

Para justificar o que preconiza os PCN, e sabendo que no so aplicados na ntegra, o MEC faz uso de avaliaes de mbitos internacional e nacional para verificar o conhecimento dos estudantes do EM no Brasil, estabelecendo comparaes entre pases e estados. O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) promovido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), com sede em Paris, Frana. aplicado a cada trs anos. A prova avalia competncias em Matemtica, Cincias e Leitura em estudantes de 15 anos de idade. Visa a uma melhoria nas polticas de educao. Busca oferecer qualidade prestao de servios e uma maior eficincia no ensino. Com essa prova, a OCDE espera verificar a aprendizagem dos estudantes: compreende os conceitos e pe em prtica conhecimentos e habilidades adquiridos na escola em situaes da vida real. Em uma economia global, a chave para o sucesso no mais a melhoria de padres nacionais isoladamente, mas como os sistemas de ensino apresentam-se internacionalmente (OECD, 2010, p. 3). Em 2009, a avaliao foi aplicada em 65 pases, que representam 90% da economia mundial. Na escala global, de acordo com publicao da OCDE, de 7 de dezembro de 2010, o Brasil est classificado em 53o lugar com 412 pontos, o que bem abaixo da mdia mnima proposta pela prova, que de 500 2 pontos. No mapa 2, apresentamos a comparao do desempenho de pases, com China (Shangai) em 1o lugar, o Canad o primeiro do continente americano; e o Chile, primeiro sulamericano.

O PISA utiliza a Teoria de Resposta ao Item (TRI) com um parmetro, modelo Rasch. A mdia aritmtica das proficincias dos pases da OCDE foi fixada em 500, e o desvio padro em 100.

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Mapa 2 Comparao do desempenho de pases

Classificao 1 6
o

Pas China(Shangai) Canad Chile Brasil Kyrgystan OCDE

Pontos 556 524 449 412 314 493

43 53 65

Mdia Fonte: OECD.

Por unidades da federao, os trs primeiros classificados so: Distrito Federal (439), Santa Catarina (428) e Rio Grande do Sul (424). Na Matemtica, o resultado foi pior, alcanando 386 pontos e 58o posio na escala global. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao MEC, tem como misso institucional subsidiar o processo decisrio das polticas educacionais, bem como promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro. O Portal do MEC, http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados, por meio do INEP, de 7 de dezembro de 2010, divulga que, na avaliao do PISA, o Brasil atingiu 401 pontos, contrrio ao publicado pela OCDE na mesma data. Segundo dados do INEP, o Brasil foi o terceiro pas que mais cresceu em pontos nas avaliaes realizadas no perodo de 2000-2009 na escala global. Fazendo um comparativo, conforme o mapa 3, o nmero de pontos na prova de Matemtica aumentou em 15,6%. O estado do Rio Grande do Sul apresenta uma superioridade inferior a 10,0% em relao mdia nacional. Mapa 3 Pontuao em matemtica no PISA
Ano Brasil RS 2000 334 2003 356 2006 370 405 2009 386 410

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP).

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Em relao dependncia administrativa, de acordo com o mapa 4, as escolas pblicas federais e privadas apresentam mdia de pontos superior mdia mnima proposta pelo PISA. Se fssemos considerar a mdia global no mbito pblico federal e privado, o Brasil estaria classificado em 5 o e 13o lugares, respectivamente. Mapa 4 Dependncia administrativa no PISA 2009
Mdia global Pblica federal Privada Pblica no federal 528 502 387 Matemtica 521 486 372

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP).

O MEC, por meio do INEP, promove um Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) com o objetivo de analisar o desempenho escolar e levantar dados sobre estudantes, professores e diretores para definir polticas pblicas de melhoria da educao no Brasil. O SAEB uma prova bienal de leitura e matemtica, realizada por uma amostra de estudantes de escolas das redes pblica e privada. Estudantes do EM participam dessa avaliao, e o mapa 5 apresenta as mdias de proficincia em matemtica para a 3a srie do EM de 1995 at 2009. O desempenho mdio obtido pelos estudantes oscila, ficando em torno de 280 pontos. Mapa 5 Mdias de proficincia em matemtica Brasil 1995-2009
Ano 3 Srie EM
a

1995 281,9

1997 288,7

1999 280,3

2001 276,7

2003 278,7

2005 271,3

2007 272,9

2009 274,7

Fonte: MEC/INEP.

A elaborao das provas feita de forma a considerar como mdia aceitvel para a 3a srie do EM um total de 375 pontos, o que indica uma necessidade urgente de melhoria da aprendizagem de matemtica no Brasil. Embora os documentos preconizem uma formao geral, com capacidade de pesquisa, e um ensino contextualizado, com resoluo de problemas do cotidiano, dados das avaliaes sobre o conhecimento matemtico dos estudantes permitem

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verificar que a aprendizagem da Matemtica tem ndices preocupantes. Isso remete falta de interesse dos estudantes. Uma possvel explicao poderia se encontrar no fato de no haver interesse por parte dos estudantes em se dedicar a estudar esse componente curricular.

1.3 ABORDAGEM DO PROBLEMA

Uma das motivaes para o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa reside no fato de que, no decorrer de seus 22 anos de atividade docente, o autor desta pesquisa sempre se preocupou com o baixo rendimento escolar dos estudantes de EM na disciplina de matemtica, em especial, nos ltimos anos, com sua experincia como professor em uma Escola Pblica Federal de Porto Alegre (RS). O elevado ndice de reprovao e o baixo rendimento nas avaliaes sugerem desinteresse dos estudantes em sala de aula. Tem-se observado que, quando os estudantes ingressam nessa escola, mediante processo seletivo no 6o ano do Ensino Fundamental, eles se mostram entusiasmados e interessados no estudo. Contudo, esse entusiasmo e interesse vo se perdendo com o passar dos anos e, em particular, com o ingresso no Ensino Mdio. Essa percepo expressa tambm por Caldas e Hbner (2001), ao esclarecerem que o interesse e o prazer em aprender diminuem medida que os estudantes crescem e avanam na escola.
O brilho nos olhos da criana em seus primeiros anos escolares, em sala de aula, reflete o sabor da conquista do novo. A relao com a escola parece ser interessante e vibrante. Entretanto, com o passar do tempo, esta criana vai desanimando-se, desmotivando-se, desinteressando-se e a emocionante construo de novos conhecimentos parece tornar-se um pesado fardo (CALDAS; HBNER, 2001, p. 72).

Observa-se baixo grau de ateno diante do que est sendo ensinado e pouco interesse na realizao de atividades ou tarefas complementares ao processo de aprendizagem (ibid., p. 72). A mesma afirmao pode ser identificada nos dizeres de Sidman, em relao aos primeiros anos escolares, os estudantes aprendem com vontade, os poucos aprendizes relutantes destacam-se dos outros. A partir dos graus intermedirios e da escola secundria at a universidade, a balana muda; estudantes sem nenhuma vontade predominam (SIDMAN, 1995, p. 299).

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Por exemplo, nas turmas de 1o ano do EM em que o autor desta pesquisa leciona, em torno de 50% a 80% dos estudantes no fazem as atividades que so propostas como tarefa para casa. Elas retornam em branco. Quando dito que vai valer nota, esse percentual diminui. Quando consultados, os pais culpam o tempo que seus filhos ficam conectados s redes sociais. J os estudantes culpam a falta de tempo e o excesso de atividades. H um nmero crescente de estudantes que no gostam de Matemtica, no entendem para que serve estudar Matemtica, no compreendem verdadeiramente a sua relevncia (ABRANTES, 1987, p. 3). No gostar de matemtica pode ser consequncia de os estudantes nunca terem tido a oportunidade de aprender, entender para que ela de fato sirva no seu cotidiano. Buscar o interesse pelo aprender matemtica requer disponibilidade dos estudantes. A palavra interesse tem origem do latim, literalmente estar entre. Em dicionrios, encontra-se que interesse um sentimento que acompanha a ateno dirigida para um contedo especfico (MICHAELIS, 2007); aquilo que convm, que importa, seja em que domnio for; empenho; curiosidade (DICIONRIO, 1988); e o que desperta a ateno (KDICTIONARIES, 2012). Esses estudantes, nascidos no final da dcada de 1980, formam a gerao Homo zappiens, denominada assim por Venn e Vrakking (2009). Referem-se a essa gerao como uma nova espcie que atua em uma cultura cibern tica global com base na multimdia (VENN; VRAKKING, 2009, p. 30). O Homo zappiens cresceu usando mltiplos recursos tecnolgicos, faz vrias atividades ao mesmo tempo: zapeiam o controle remoto, nevegam pela internet, acessam redes sociais e falam ao celular. As informaes esto a um clique de distncia, assim como qualquer pessoa que queiram contatar. Essas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) ocupam o cotidiano desses estudantes, fazendo parte de suas vidas. Para seus frequentes usurios, no so mais vistas como tecnologias, mas como complementos, como companhias, como continuao de seu espao de vida (KENSKI, 2006, p. 25). Dessa forma, as pesquisas e os prprios documentos oficiais preconizam o uso das tecnologias em sala de aula, integrando os estudantes, a tecnologia que os cerca e os contedos a serem desenvolvidos. Tudo isso na busca do interesse. As Orientaes Curriculares para o EM, por exemplo, ressaltam a importncia das TIC no cotidiano da sociedade, exigindo pessoas capacitadas para seu uso. Ao

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mesmo tempo, identifica a tecnologia como recurso para auxiliar a aprendizagem da Matemtica. A forma de ensinar deve ter dois sentidos, isto , a Matemtica como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a Matemtica (BRASIL, 2006, p. 87). Para Moran, as tecnologias permitem ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distncia (MORAN, 2009, p. 12). Alm do mais, elas permitem o acesso a dados, imagens, textos de forma rpida e atraente (ibid., 2009). Assim, o professor pode transformar a sala de aula em processos contnuos de informao, comunicao e pesquisa, ambiente de investigao, adaptando os programas previstos aos interesses dos estudantes, buscando conexes com o cotidiano. Para que o professor transforme o estar da sala de aula, preciso dispor de processo e mtodo que permitam mostrar a matemtica aplicada s diversas reas, que possam instigar o interesse dos estudantes e, ainda, integrada s TIC, que fazem parte do viver desta gerao. Um dos mtodos defendidos a modelagem matemtica. A modelagem matemtica, tpico da Matemtica Aplicada, tem sido defendida nas ltimas dcadas como sendo um mtodo de ensino e aprendizagem que instiga o estudante a relacionar os seus conhecimentos prvios com conhecimentos matemticos adquiridos no ambiente escolar, levando-o, assim, a pesquisar um tema que seja do seu interesse. A modelagem matemtica a arte de formular, resolver e elaborar expresses que valham no apenas para uma soluo particular, mas que tambm sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicaes e teorias. (BIEMBENGUT, 2007, p. 13). Para utilizar a modelagem matemtica no ensino regular, Biembengut (1990) definiu a modelao matemtica uma adaptao do processo de Modelagem Matemtica Aplicada, ao ensino regular. De acordo com Biembengut (2009), os contedos programticos na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias podem ser desenvolvidos, de acordo com os procedimentos da Modelagem Matemtica, a partir da resoluo de problemas das cincias e em relao a outros temas, o que propicia ao estudante aperfeioar a compreenso dos conceitos e estimular o interesse por assuntos do seu meio.

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Por considerar a necessidade de propiciar ao estudante do EM uma formao que desperte o interesse em aprender Matemtica e que a organizao curricular vigente no tem contribudo para essa formao nos encontros presenciais, buscouse na pesquisa integrar o ensino de Matemtica, por meio da Modelagem Matemtica, com uso de tecnologias, especialmente a internet e seus recursos, considerados elementos articuladores de um processo de busca e renovao dos mtodos utilizados na sala de aula presencial. Ao fazer uso desse espao de apoio e comunicao, aproxima-se a escola das atividades extraclasse que os estudantes tm. Dessas reflexes, dessa realidade vivenciada pelo professor, autor da pesquisa e por tantos outros professores que partilham de semelhantes experincias, emerge a questo desta pesquisa:

Quais as possibilidades e as dificuldades em se utilizar modelao matemtica por meio de tecnologia no Ensino Mdio para instigar o interesse dos estudantes em aprender matemtica?

Assim, o objetivo desta pesquisa :

Analisar o interesse dos estudantes do Ensino Mdio em aprender matemtica por meio da modelao integrada tecnologia.

Com o resultado do desenvolvimento dessa pesquisa, espera-se que a modelao matemtica integrada tecnologia possa despertar o interesse do estudante de Ensino Mdio em aprender a pesquisar, resolvendo situaesproblema do seu contexto, relacionando-as com os contedos curriculares de matemtica aos de outras reas do conhecimento.

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1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA Nesta pesquisa, adota-se o Mapeamento como o princpio metodolgico para pesquisa educacional (BIEMBENGUT, 2008). O mapeamento
trata-se de um conjunto de aes que comea com a identificao dos entes ou dados envolvidos com o problema a ser pesquisado, para, a seguir, levantar, classificar e organizar tais dados de forma a tornarem mais aparentes as questes a serem avaliadas; reconhecer padres, evidncias, traos comuns ou peculiares, ou ainda caractersticas indicadoras de relaes genricas, tendo como referncia o espao geogrfico, o tempo, a histria, a cultura, os valores, as crenas e as ideias dos entes envolvidos a anlise (BIEMBENGUT, 2008, p. 74).

Segundo Biembengut (2008), o mapeamento divide-se em quatro etapas: mapa de identificao, mapa terico, mapa de campo e mapa de anlise. O mapa de identificao este primeiro captulo. A construo do mapa terico permitiu fazer a reviso na literatura disponvel dos conceitos e das definies sobre os trs temas: interesse em aprender, modelagem matemtica na Educao Bsica e tecnologias na Educao. Para isso, elaborou-se este mapa terico em trs etapas: Na primeira, fez-se busca das produes recentes, por meio das palavraschave: modelagem matemtica, modelagem no ensino, interesse, modelagem e tecnologia, tecnologias na educao e tecnologias da informao e comunicao. Os locais de busca foram: bibliotecas virtuais de universidades e de domnio pblico, livros, artigos de revistas cientficas e anais de congressos, dissertaes de mestrado e teses de doutorado, tais como: www.bdtd.ibict.br/ Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD), www.scielo.org/ Scientific Eletronic Library (SCIELO), www.scholar.google.com/ Google Acadmico, www.bc.furb.br/ Biblioteca da Universidade Regional de Blumenau (FURB), http://www3.pucrs.br/ Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e www.uminho.pt/estudar/bibliotecas/ Universidade do Minho, Portugal. Na segunda, foram mapeados dados de pesquisas acadmicas, identificando e reconhecendo os estudos recentes sobre temas similares ao desta pesquisa. Esses dados contriburam para justificar a importncia e a relevncia da pesquisa. A partir da classificao e da primeira leitura dos resumos destas produes, foram selecionadas 23 produes (duas teses, nove dissertaes e doze artigos) que formaram a base terica para o desenvolvimento desta pesquisa.

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Na terceira etapa, buscou-se classificar e organizar as produes selecionadas, isso levando-se em conta o ano da publicao e a pertinncia e a qualidade do texto. Essa rotina tinha como meta relacionar esta pesquisa s j realizadas. Foram elaborados seis mapas com essas produes: mapa 8 as teses e as dissertaes sobre o tema do interesse; mapa 9 os artigos sobre o tema interesse; mapa 10 as teses e as dissertaes sobre modelagem matemtica; mapa 11 os artigos sobre modelagem matemtica; mapa 12 as dissertaes sobre tecnologia; e mapa 13 os artigos sobre tecnologia. Neles constam ttulo, autor, instituio de ensino superior ou revista e o ano da publicao. Na sequncia apresentao dos mapas, h uma sntese das teses, das dissertaes e dos artigos selecionados sobre modelagem no ensino, interesse no ensino e tecnologia na educao. O captulo 2, destinado ao mapa terico, apresenta-se a descrio desse estudo. O Mapa de campo a reunio do levantamento, da organizao e da classificao do conjunto de dados procedentes do grupo de estudantes colaboradores na pesquisa, que de acordo com Biembengut consiste em:
estabelecer previamente um maior conjunto possvel de meios e instrumentos para levantamento, classificao e organizao de dados ou informaes que sejam pertinentes e suficientes considerando pontos relevantes ou significativos e que nos valham como mapa para compreender os entes pesquisados (BIEMBENGUT, 2008, p.101).

Segundo Biembengut (2008), as fontes para obteno das informaes podem ser por meio de documentos ou pessoas. Para observar e desenvolver o que aqui nos propomos analisar, foi convidado um grupo de 14 estudantes da 1a srie do EM de uma escola pblica federal, localizada no municpio de Porto Alegre (RS). Ocorreram onze encontros presenciais, em horrio extraclasse e foi utilizado como meio tecnolgico o Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). O levantamento de dados ocorreu por instrumentos de coleta e didtico. Para a coleta foi elaborado um quadro onde eram feitas as anotaes das observaes dos encontros, e um questionrio foi utilizado aps a ltima semana. Foi elaborado um plano de aplicao de atividades didticas para os encontros, envolvendo modelao matemtica e os de mdia digital abrangendo tecnologia na educao por

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meio das ferramentas do ambiente virtual Moodle (fruns, tarefas, recursos e relatrios). No captulo 3, seguindo as etapas da pesquisa, o mapa de campo est descrito em trs itens assim denominados: organizao do processo, atividades pedaggicas e descrio da aplicao pedaggica. No Mapa de anlise, fez-se a interao entre o Mapa terico e o Mapa de campo. Segundo Biembengut, para analisar uma pesquisa,
[...] precisamos de percepo acurada dos diversos entes envolvidos; e, ainda, saber: identificar a estrutura e os traos dos entes pesquisados, julgar o que relevante e o respectivo grau de relevncia, conjugar os dados e organizar os dados de forma a delinear um mapa, satisfazendo assim as exigncias da pesquisa (BIEMBENGUT, 2008, p. 118).

Os dados empricos, advindos da atividade pedaggica com 14 estudantes do 1 ano do EM permitiram estabelecer as categorias de anlise com aporte da literatura sobre o tema interesse. Desta relao, Biembengut (no prelo) visualizou duas categorias no processo de ensino de matemtica por meio da modelao, a saber: interesse nas experincias e interesse nas relaes. O trabalho que ora se prope A interao da modelao com as TIC: uma anlise no interesse dos estudantes em aprender matemtica constitui-se como um estudo de caso com carter qualitativo de anlise de um grupo de estudantes sob um estudo de caso. Trata-se de estudo de caso, pois segundo Yin (1994), uma abordagem que se busca compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais esto, simultaneamente, envolvidos a diversos fatores, e ainda o pesquisador busca encontrar interaes relevantes. E para Bogdan e Biklen, neste tipo de pesquisa um dos instrumentos o dirio de campo. Nele so registradas as observaes, ou seja, o relato daquilo que o investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 150). Vale ressaltar que este estudo de carter qualitativo, pois, como esclarece Andr (1983), ao identificar as informaes foi preciso saber separ-las, caracterizlas. necessrio o reconhecimento do papel da intuio e da subjetividade no processo de selecionar, categorizar e interpretar a informao (A NDR, 1983, p. 68). Conforme Ldke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa tem uma preocupao maior com o processo que com os resultados.
o

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Os socilogos Denzin e Lincoln (1994) definem que os pesquisadores qualitativistas estudam coisas em seu espao natural, dando sentido ou interpretando fenmenos nos termos das significaes que as pessoas trazem para eles. Os educadores Bogdan e Biklen explicam que esses pesquisadores procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem o que so estes (BOGDAN e BIKLEN, 1998). Nesses termos, o estudo de caso configurou-se nos dados empricos obtidos de uma atividade pedaggica com um grupo de estudantes a partir da aplicao do projeto de construo de uma casa ecologicamente sustentvel, descrio e comparao. Para a anlise qualitativa dos dados coletados para identificar o interesse de um grupo de estudantes do Ensino Mdio em aprender matemtica por meio da modelao integrada tecnologia, foi preciso interpretar as atitudes dos estudantes, bem como os procedimentos deles na feitura da atividade pedaggica. Vale ressaltar que os dados utilizados para esta pesquisa foram obtidos pelas interaes e anlises dos materiais elaborados pelo grupo de estudantes durante a realizao do projeto, cuja aplicao foi toda de responsabilidade do professor, autor desta pesquisa. Com foco no interesse dos estudantes e na aplicao de um mtodo de ensino e aprendizagem que os instigue , recorreu-se as trs vertentes tericas que integradas Matemtica. sustentam esta pesquisa: Interesse, Tecnologia e Modelagem

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Captulo 2 MAPA TERICO

O interesse a pedra sobre a qual pode ser edificada toda a psicologia se um tal edifcio possvel. Claparde, 1906

2.1 APRESENTAO

Neste captulo, ser apresentado o mapa terico segundo Biembengut (2008), que consistiu em fazer a reviso na literatura dos conceitos e definies relacionadas s trs vertentes tericas: Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologia, de forma a dar sustentao pesquisa, permitindo esclarecer e compreender os dados levantados e, ainda, estabelecer comparaes com outros trabalhos e cotejar dados. Para este estudo, fez-se busca das produes recentes, por meio das palavras-chave: modelagem matemtica, modelagem no ensino, interesse,

modelagem e tecnologia, tecnologias na educao e tecnologias da informao e comunicao, por meio da internet como forma de acesso aos sites. Para realizar as buscas, foram utilizados: bibliotecas virtuais de universidades e de domnio pblico, livros, artigos de revistas cientficas e anais de congressos, dissertaes de mestrado e teses de doutorado, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD), Scientific Eletronic Library (SCIELO), Google Acadmico, Biblioteca da Universidade Regional de Blumenau (FURB), Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e Universidade do Minho, Portugal. Esse mapa foi delineado sob dois focos: literatura suporte e produes recentes. A literatura suporte bsica que valida a pesquisa subdividiu-se em trs: a relativa aos temas Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologia. Para construir discusses em torno do tema Interesse, basilar para a anlise, teve-se por base os estudos e as produes de Johann Friedrich Herbart, John Dewey e douard Claparde. Para o estudo e viabilidade da experincia pedaggica, inteirouse dos conceitos de Modelagem Matemtica na Educao propostos por Rodney

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Bassanezi, Maria Salett Biembengut e Werner Blum. E, finalmente, para apoiar tecnicamente as experincias, produes de Manuel Castells, Pierre Lvy, Jos Armando Valente e Jos Manuel Moran. Nas produes recentes, foram mapeados dados de pesquisas

acadmicas, identificando e reconhecendo os estudos mais atualizados no que concerne a temas similares ao desta pesquisa. Esses dados contriburam para justificar a importncia e a relevncia da pesquisa. Buscou-se classificar e organizar as produes selecionadas; levando-se em conta o ano da publicao, e a pertinncia e qualidade do texto, para assim poder situar esta pesquisa no campo das j existentes. Na sequncia, foram focalizados os textos que do embasamento terico pesquisa, bem como seis mapas contendo as produes selecionadas. Neles constam ttulo, autor, instituio de ensino superior ou revista e o ano da publicao. Aps os mapas, apresenta-se uma sntese das teses, das dissertaes e dos artigos selecionados sobre interesse no ensino, modelagem no ensino e tecnologia na educao. O mapa 6 reconstitui a trajetria que originou o mapa terico. Mapa 6 Mapa Terico

Interesse

Modelagem

Tecnologia

Publicaes

Artigos

Livros

Trabalhos

Revistas Fonte: Machado (2012).

Anais

Teses

Dissertaes

Assim, este captulo divide-se em sees assim denominadas: 2.2 Literatura suporte; 2.3 Produes recentes; e 2.4 Consideraes sobre o captulo.

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2.2 LITERATURA SUPORTE

Apresenta-se, nesta seo, a fundamentao que sustenta esta pesquisa, referente as trs vertentes: Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologia. De acordo com Biembengut (2008), tem como objetivo esclarecer, delimitar o campo de anlise e compreender os conceitos e as definies que esto na literatura disponvel.

2.2.1 INTERESSE O termo interesse apresenta muitos significados e conceitos, estando relacionado a uma questo emocional do indivduo. Portanto, depende de quem ele , a faixa etria, o lugar onde vive e como vive, entre outros. Baseado no que consta no dicionrio de Filosofia, sobre interesse, de autoria de Abbagnano (1998), sero listados os conceitos que constam nas obras de Abbagnano, Kant e Hegel. Abbagnano (1901-1990) apresenta interesse como a participao pessoal numa situao qualquer e a dependncia que dela resulta para a pessoa interessada. Kant (1724-1804) atribui interesse como a satisfao sentida pelo indivduo ao associar o objeto ao seu prazer. Ela est interligada ao quanto se almeja o objeto de prazer. O autor explica que
Chama-se de interesse o prazer que associamos representao da existncia de um objeto. Esse prazer tem sempre relao com a faculdade de desejar, seja como causa determinante dele, seja como necessariamente atinente a tal causa. Mas, quando se trata de julgar se uma coisa bela, no queremos saber se sua existncia importa ou pode vir a importar para ns ou para qualquer pessoa; s queremos saber como julg-la ao contempl-la (Crt. Do Juzo, 2).

Para Hegel (1770-1831), o momento da individualidade subjetiva e de sua atividade, ou seja, o instante que o sujeito pratica a ao e pensa sobre os reflexos da sua prtca sobre si mesmo. A seguir, apresenta-se a concepo de interesse, segundo os tericos Johann Friedrich Herbart, John Dewey e douard Claparde, por focarem a Educao.

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Johann Friedrich Herbart3

Foi um dos primeiros a evidenciar o tema interesse na educao. Define a estrutura ideal do interesse pela expresso multiplicidade, ou seja, o interesse se forma assim que o sujeito apreende uma multiplicidade de objetos em profundidade e liga os traos que esses aprofundamentos deixaram em sua memria por meio de uma rememorao global (HILGENHEGER4, 2010, p. 20). Pelo entendimento de Herbart (1966), o interesse inicia por objetos e ocupaes interessantes. Proveniente da riqueza desses, que temos o interesse mltiplo. Essa multiplicidade pode ser compreendida como uma vida, rica de infinitos e diversos elementos que, enlaados, formam uma sucesso de relaes. A formao moral o principal objetivo da pedagogia herbatiana, pois admitia que foras externas moldavam intelectualmente e psiquicamente os estudantes. Para atingir o objetivo, utilizava como instrumento a instruo. A ao pedaggica era, para Herbart, constituda por trs procedimentos: governo, instruo e disciplina. Governo: fazer cumprir regras de comportamento, impostas de fora por pais e professores. Instruo: momento em que o conhecimento era passado, tinha como impulsor o interesse mltiplo. Disciplina: torna forte a autodeterminao, depende do estudante, sendo oposto ao governo. Os pr-requisitos da instruo, indicados por Herbart (1966), eram: a experincia e as relaes anteriores. Por experincia, Herbart considerava os conhecimentos que tiveram origem no contato com a natureza, mas que se organizam de forma no contnua e rude, podendo produzir erros de toda ordem. J as relaes tm origem nas interaes interpessoais, das quais surgem os sentimentos nem sempre aceitveis, uma vez que frequentemente so censurveis.

Johann Friedrich Herbart nasceu em 4 de maio de 1776 na cidade de Oldenburg, ao norte da Alemanha, e morreu em 11 de agosto de 1841 na cidade universitria de Gttingen. considerado o pioneiro de uma psicologia experimental aplicada pedagogia. A instruo, diz Herbart, o objeto principal da educao. 4 Norbert Hilgenheger (Alemanha) estudou educao, filosofia, matemtica e fsica nas universidades Colnia e Viena. Entre 1968 e 1981, lecionou filosofia e educao nas universidades de Colnia e Wuppertal. Desde 1981 professor de Systematic Pedagogics na Universidade de Colnia. Suas publicaes incluem Herbarts Allgemeine Pdagogik als praktische berlegung: eine argumentationsanalytische Interpretation.

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Entende-se que o autor se utilizava do termo instruo como sinnimo para ensino. A Educao torna-se mltipla, variada, de acordo com a variedade de meios, ambientes, classes sociais e profissionais necessrios sociedade. Assim, no pode ser de forma rpida, mas deve-se apreend-la sucessivamente, afirmava Herbart (1966). Requer seguir as etapas de um processo, como preparao, apresentao, associao, generalizao, aplicao, sem sobrepor uma a outra. Preparao: o processo de relacionar o novo contedo a conhecimentos ou

lembranas que o estudante j tenha, para que ele adquira interesse no assunto. Apresentao: demonstrao do contedo. Associao: a assimilao do assunto se completa por meio de comparaes

minuciosas com contedos prvios. Generalizao: um proceso que parte do contedo recm-aprendido para a

formulao de regras gerais. Aplicao: tem como objetivo mostrar utilidade para o que se aprendeu. S se

deve avanar prxima etapa quando se compreender a particularidade do objeto em questo. Ele defendia que ao professor cabe dividir em partes pequenas o objeto, proporcionando a compreenso ao estudante e evitando que etapas fiquem sem o saber. As primeiras informaes precisam ocorrer em acordo com a aprendizagem do estudante. O professor
no deve deixar que se perca nada, nem em inteno, nem em extenso, de que se possa reclamar depois. Seja grande ou pequena a dificuldade que isso oferea, uma coisa sempre clara: como so mltiplas as aspiraes do homem, ho de ser mltiplos tambm os cuidados da educao (HERBART, 1971, p. 112).

De acordo com Herbart (1971), o ensino poderia inspirar o interesse pelo objeto, tendo como objetivo despertar o interesse sem gerar o saber. Logo, o interesse seria a ao, conduzindo por meio dela ao desejo. Alm disso, apresenta a diferena entre desejo, vontade, gosto e interesse. O interesse o foco da ateno no presente, depende-se dele para se chegar aos outros, medida que nos demais, o foco est no futuro, no que est por vir. O interesse est no caminho entre mero espectador e agente, pois o estudante interiormente ativo quando manifesta interesse, mas exteriormente ocioso at que o interesse se transforme em desejo ou vontade.

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O objeto do interesse nunca se pode identificar com o que desejado, porque o desejo (ao querer apropriar-se de algo) aspira a algo de futuro que ainda no possui. O interesse, pelo contrrio, desenvolve-se com a observao e prende-se ao presente observado. O interesse s transcende a simples percepo, pelo fato de nele a coisa observada conquistar de preferncia o esprito e se impor mediante uma certa causalidade entre as outras representaes. (Herbart, 1971, p. 69, grifos do autor).

Em acordo com o autor, entende-se aqui tambm que o estudante ativo quando tem interesse por alguma coisa e passivo sobre questes diversas, at que algo instigue seu interesse e, assim, transforme em desejo ou vontade. Nesses termos, o ensino escolar um componente externo ao estudante, pois o foco do interesse encontra-se no objeto. O que pode gerar uma relao passiva do estudante com o que consta no programa curricular. Isso implica a necessidade de despertar no estudante o interesse pelo objeto. Resultado disso ser esse o motivo da importncia dada multiplicidade de interesses na educao. A teoria pedaggica de Herbart teve influncia em diversos pases do Ocidente e tambm no Japo na segunda metade do sculo XIX, pois baseou-se em uma escola em que no ocorria interao entre estudante e professor. Nela, o estudante recebe conhecimentos, sendo um agente passivo na aprendizagem. Esse modelo de escola herbartiana, hoje se qualifica de tradicional. Essa teoria sofreu crticas pelo seu formalismo e rigidez. Dentre os principais crticos, est John Dewey, que inicialmente pertenceu aos grupos herbatianos. John Dewey5 O significado etimolgico de interesse (estar entre), apresentado em seu livro Vida e Educao (1978), a reunio da pessoa com o objeto. Dewey (1978) apresenta trs aspectos caractersticos relacionados ao termo interesse: ele ativo, objetivo e emocional. Ativo ou propulsivo: quando se tem um mpeto por algo, exemplificado pela lenda o asno de Buridan. a histria de um asno que estava postado em um ponto equidistante a dois feixes de capim, imvel e espera de um incentivo externo ou morreria de fome. O autor afirma que havendo vida, h interesse. Vivo, ele no se manteria inerte, passivo, mas tomaria alguma direo. Expressa, ainda, que o
5 John Dewey filsofo norte-americano que viveu de 1859 a 1952. Alm de filsofo, foi psiclogo e educador e considerava haver uma relao ntima e necessria entre os processos de nossa experincia real e a educao (DEWEY, 1978, p. 45).

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interesse como impulso no est adormecido ou espera de uma excitao externa. Quando ele existe, estando desperto, estaria mais interessado numa direo, e no em outra. Objetivo: todo interesse tem relao direta com o objeto. Para utilizar o exemplo citado pelo autor, se pode dizer que o artista est interessado nas suas cores, nos seus pincis e na sua tcnica. Caso o objeto de interesse seja retirado, tem-se uma sensao de vazio. Emocional: para Dewey, existe uma relao direta e pessoal com o objeto, com aspectos objetivos e subjetivos. O objetivo seria o valor atribudo ao objeto, ideia; enquanto o subjetivo estaria ligado ao lado emocional ou pessoal. quando o eu toma parte em sua expresso. Dessa forma, concebe-se o interesse como uma atividade em marcha dentro de cada um de ns, a fim de atingir um objeto, no seu julgamento de valor (DEWEY, 1978, p. 73). Dewey em sua obra Vida e Educao (1978) assume a existncia de dois tipos de interesse: interesse direto ou imediato e interesse indireto ou mediato. O interesse direto aquele no qual a atividade por si mesma satisfatria, isto , o fim a atividade, e no o meio. J o interesse indireto ocorre quando uma atividade desinteressante, repulsiva, passa a se tornar interessante no momento em que meio para atingir um objetivo. De acordo com Dewey (1978), o pensamento educacional de tornar as coisas interessantes s vlido se for considerada a teoria do interesse indireto. Para que a educao se torne interessante, necessrio conscientizar o estudante dessas relaes, e no fazer uso de artifcios para tornar a atividade interessante. O autor critica a ideia pedaggica de que depois de escolhida a matria do ensino que cabe ao mestre torn-la interessante (DEWEY, 1978, p. 75, grifo do autor). Outro tipo de interesse abordado por Dewey (1978) o interesse transferido, que acontece quando existe algo que no se aprecie, que no de satisfao, mas no decorrer do processo passa a ser interessante quando olhado como meio para invocar sua ateno.
Qualquer coisa indiferente ou desagradvel torna-se interessante quando vista como um meio para se conseguir um fim que j nos atraiu a ateno; ou quando vista como um meio para conseguir certos fins que nos permitam ter meios para outras atividades e resultados que se desejem. Mas, num desenvolvimento normal, o interesse em um meio no est ligado s externamente ao interesse no fim: mas, pelo contrrio, o interesse no fim absorve, satura e transforma o interesse pelos meios, dando-lhes novo valor e nova significao (DEWEY, 1978, p. 76, grifo do autor).

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Segundo Dewey (1978), os interesses so variados: cada impulso que gere um propsito com fora suficiente para mover uma pessoa a lutar pela sua realizao, torna-se um interesse (DEWEY, 1978, p. 110). Assim, o interesse marca uma identificao com a ao; e, por isso, uma identificao de desejo, de esforo e de pensamento, do indivduo com o objeto, sobretudo com o objeto, pelo qual se conclui determinada atividade (fins) e com os objetos pelos quais essa atividade se processa (meios) (ibid., grifos do autor). O interesse um termo que expressa uma atitude de quem toma parte em alguma espcie de atividade de forma a lhe dar uma direo:
verdadeiro interesse o sinal de que algum material, objeto, habilidade, ou o que quer que seja, est sendo apreciado de acordo com o que atualmente concorra para a marcha progressiva de uma ao, com a qual a pessoa se tenha identificado. Interesse verdadeiro, em suma, significa que uma pessoa se identificou consigo mesma, ou que se encontrou a si mesma, no curso da ao. E da se identificou com o objeto, ou a forma de agir necessria prossecuo feliz de sua atividade (DEWEY, 1978, p. 86, grifo do autor).

Baseados em Dewey e Herbart, pode-se dizer que o interesse uma forma de compreender a relao estudante e objeto. Para Herbart, o interesse tem o foco no objeto e passivo, enquanto que, para Dewey, o interesse ativo, objetivo e pessoal. Entende-se como objeto os contedos a serem ministrados dentro das disciplinas curriculares de uma Escola. Herbart entende que o interesse motivado por um agente externo. necessrio que o professor promova uma situao que desperte o interesse no estudante, passando a ser ativo e desejar o conhecimento. J para Dewey, o interesse algo interno no estudante, que emerge tendo uma direo, sendo movido por uma paixo ou desejo. Em interesse, no h simplesmente um sentimento inerte ou passivo, mas alguma coisa de motriz, de dinmico (DEWEY, 1978, p. 71). douard Claparde6

Claparde compartilhava ideias com John Dewey no que diz respeito uma ao sem interesse. Mas divergiu quanto compreenso de como surge o interesse.
6

douard Claparde, filsofo, mdico e psiclogo suo, viveu no perodo de 1873 a 1940. Foi influenciado pelas ideias de Rousseau e destacou-se na oposio educao tradicional, defendendo a tese da necessidade de se considerar o interesse da criana no processo educativo.

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Para Dewey, o interesse est ligado relao consciente do estudante com o objeto, logo resulta da ao dele prprio. Ao passo que, para Claparde, o interesse exprime uma relao do estudante com o objeto, desde que o objeto seja necessrio em um momento. Algo s se torna interessante, quando se relaciona com uma necessidade do estudante, isto , interesse o objeto em sua relao com a necessidade (CLAPARDE, 1959, p. 56). Segundo Claparde (1959), para satisfazer as suas necessidades, o organismo provoca a ruptura do equilbrio, obtendo reaes prprias para satisfazlas. Necessidade o propulsor da conduta do estudante, que visa sempre a um objeto, e no ao seu desaparecimento. Uma necessidade desaparece quando satisfeita, e essa necessidade rapidamente substituda por outra, tendo situaes em que necessidades so satisfeitas por meio do surgimento de outras. Para o autor:
a palavra interesse exprime bem, segundo a etimologia (inter-esse, estar entre), o papel de intermedirio que o interesse desempenha entre o organismo e o meio: interesse o fator que ajusta, que estabelece o acordo entre este e as necessidades daquele (Claparde, 1959, p. 58).

Claparde sugeriu uma educao funcional, na qual se busca desenvolver processos mentais, levando em conta o seu benefcio para a ao presente ou futura, ou seja, para a vida. A educao funcional a que toma a necessidade da criana, o seu interesse em atingir um fim, como alavanca da atividade que lhe deseja despertar (CLAPARDE, 1959, p. 1). Para instigar a necessidade na escola, Claparde sugeriu listar o que se quer ensinar, ou o que se quer que a criana faa com os mveis naturais de ateno ou de ao. O jogo ldico e essencial natureza da criana, sendo uma de suas principais necessidades. O ato de brincar possibilita harmonizar a escola vida, propiciando ao estudante o interesse pela atividade escolar. Portanto, a partir de uma necessidade que se cria o interesse, e o jogo , sem dvida, um meio para despertar o interesse. Captar o interesse. No est nisso o n da arte didtica? Captado o interesse, o resto vai ou quase pode ir por si s (CLAPARDE, 1959, p. 218). De acordo com Claparde (1959), so dois os meios que podem estimular o interesse do estudante na escola: o meio extrnseco, que advm de prmios, punies, necessidades de aprovao escolar, etc.; e o meio intrnseco, que

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quando o estudante levado a ter uma situao tal que sinta a necessidade, o desejo de aprender a realizar uma atividade proposta. Neste contexto, e de acordo com a nova proposta de educao, o professor no ser mais um transmissor de conhecimentos, mas
um estimulador de interesses, despertador de necessidades intelectuais e morais. Em vez de ser o transmissor do conhecimento, deveria auxiliar os estudantes na aquisio dos seus prprios conhecimentos possudos por ele mesmo, ajud-los a adquiri-los por si mesmos, atravs de trabalho e de pesquisas pessoais (CLAPARDE, 1959, p.127).

A escola seria como um laboratrio por meio da qual o estudante teria a possibilidade de escolher o que estudar, conforme seu interesse e vontade. Se um professor for questionado pelo estudante, este deveria convid-lo a pesquisar e, juntos, buscar a resposta. O professor deveria permanecer nos bastidores, de onde organizaria a maneira mais favorvel de despertar as necessidades intelectuais e sociais da criana (CLAPARDE, 1959, p.196). Dewey e Claparde criticavam a escola de seu tempo, escola tradicional que vigora at hoje. Eles compartilhavam a proposta por uma escola ativa, de pedagogos, denominado movimento da Escola Nova, na qual a aprendizagem pode ocorrer pela resoluo de problemas. Ambos condenavam a escola dita tradicional vigente por considerar o estudante como receptor de informaes. E assim defendiam a prioridade da educao sobre a orientao na resoluo de problemas.

2.2.2 MODELAGEM MATEMTICA NA EDUCAO

Modelagem Matemtica para Bassanezi (2006) e Biembengut (2007), conforme definido no captulo 1, um processo dinmico que envolve a obteno de um modelo. Modelo um sistema de smbolos arbitrrios, mediante os quais cooperam e atuam entre si os elementos de um fenmeno (BIEMBENGUT, no prelo). A representao do modelo pode-se dar por meio de um desenho ou imagem, projeto, esquema, grfico, lei matemtica, dentre outras formas. Biembengut destaca que
modelagem matemtica um mtodo de pesquisa utilizado, em particular, nas Cincias. Os procedimentos so essencialmente: (1 ) reconhecimento da situao-problema, (2 ) familiarizao com o assunto a ser modelado, (3 ) formulao do problema, (4 ) formulao de um modelo matemtico, (5 ) resoluo do problema a partir do modelo e (6 ) validao do modelo. Como perfaz as etapas da investigao cientfica, a modelagem tem sido defendida na Educao Matemtica (BIEMBENGUT, no prelo)

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Segundo Biembengut (no prelo), foi na dcada de 1970 que ocorreram debates sobre modelagem e aplicaes na Educao Matemtica na cena internacional. No Brasil, no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, os precursores dessa prtica foram Aristides C. Barreto e Rodney C. Bassanezi, que, dentre outros, deram incio a um movimento pela modelagem que vem ganhando novos simpatizantes e tornando-se cada vez mais til no cenrio educacional. Na Educao Matemtica, para a modelagem matemtica, encontram-se diferentes concepes e tendncias, que tm sido defendidas como uma alternativa pedaggica que busca relacionar os contedos de matemtica com situaesproblema vivenciadas pelos estudantes no seu cotidiano. Blum, Niss e Galbraith (2007), com base nas produes apresentadas nas Conferncias Internacionais de Educao Matemtica (ICME), e Conferncias Internacionais no Ensino de Modelagem Matemtica e Aplicaes (ICTMA), conseguem diferenciar trs fases de pesquisa, assim denominadas: sugesto (1965-1975) sugerem que modelagem e aplicaes sejam includas na Educao Matemtica; desenvolvimento (1975-1990) caracterizou-se pelo desenvolvimento de currculos e materiais em diversos nveis para envolver os componentes de modelagem e aplicaes; maturidade (desde 1990) - estudos empricos de ensino e aprendizado de modelagem e aplicaes tm sido adicionados nfase terica de pesquisas das fases anteriores. Bassanezi apresenta a modelagem matemtica como uma estratgia para facilitar a compreenso e a utilizao da matemtica no processo ensinoaprendizagem. Ele a define como uma arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2006, p. 16). Burak, com base em BASSANEZI, entende que a modelagem matemtica constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo estabelecer um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises (BURAK, 1992, p. 62). Na concepo de DAmbrosio:

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o indivduo parte integrante e, ao mesmo tempo, observador da realidade. Sendo que ele recebe informaes sobre determinada situao e busca atravs da reflexo a representao, dessa situao em grau de complexidade. Para se chegar ao modelo necessrio que o indivduo faa uma anlise global da realidade na qual tem sua ao, onde define estratgias para criar o mesmo, sendo esse processo caracterizado de modelagem (DAMBROSIO, 1986, p. 65).

A modelagem matemtica propicia ao estudante estudar um tema de seu interesse, por meio de clculos e observaes, estabelecer o modelo, inferir, fazer previses ou manipular a realidade em questo. Assim, o estudante interage com o modelo, podendo usar os seus conhecimentos matemticos prvios, para interpretar a situao-problema, no s buscando uma resposta imediata, mas podendo fazer previses futuras com interesse e criatividade. Dessa forma, estabelece-se um elo entre a matemtica escolar e a matemtica do contexto social.
Assim, promover Modelagem Matemtica no ensino implica tambm, ensinar o estudante em qualquer nvel de escolaridade a fazer pesquisa, sobre um tema de seu interesse. Assim, alm de uma aprendizagem matemtica mais significativa possibilita o estmulo criatividade na formulao e na resoluo de problemas e senso critico em discernir os resultados obtidos (BIEMBENGUT, 2007, p. 11).

De acordo com Bassanezi (2006), o mais importante no o fim, a validao do modelo, mas o processo de elaborao de um modelo no qual o contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado, fazendo uma anlise e insero no contexto scio-cultural. As Orientaes Curriculares para o EM apresentam a modelagem matemtica como um caminho para se ensinar a Matemtica na escola. Adotar essa metodologia pode
possibilitar aos professores colocar em ao aulas investigativas, as quais permitem aos estudantes o rompimento do estudo baseado em um currculo linear. Eles tero uma maior chance de ampliar seu raciocnio, rever suas concepes e superar suas dificuldades. Passaro a perceber a Matemtica como uma construo scio-histrica, impregnada de valores que influenciam a vida humana, aprendero a valorizar o processo de criao do saber (BRASIL, 2006, p. 85).

Segundo Biembengut, modelagem matemtica um mtodo de ensinoaprendizagem, no qual estudantes participam ativamente, trabalhando com assuntos de seu interesse que fazem parte do seu cotidiano. Denomina modelagem matemtica o processo que requer da pessoa senso criativo e amplo conhecimento de matemtica e da rea em que a situao-problema est inserida

(BIEMBENGUT, no prelo).

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Para a utilizao da modelagem matemtica em cursos regulares, nos quais h um programa a ser cumprido, so necessrias adaptaes ao processo, sem deixar de cumprir os contedos pr-estabelecidos. O mtodo que se vale da modelagem matemtica em cursos regulares denominado, por Biembengut (1990), modelao matemtica. Dessa forma, assume-se modelao como a utilizao da essncia do processo de modelagem em cursos regulares, como Educao Bsica e Superior, em que h programa curricular a cumprir e em horrios e perodos estabelecidos (BIEMBENGUT, 1990, p. 152). A modelao tem como orientao o ensino do contedo curricular e, quando necessrio, tambm no curricular a partir de modelos matemticos aplicados s mais diversas reas do conhecimento e, paralelamente, pela orientao dos estudantes pesquisa (BIEMBENGUT, no prelo). Alm de ensinar contedos curriculares ou suas aplicaes, a prioridade encaminhar estudantes de qualquer nvel de escolaridade a pesquisar. O fato de que no se faz pesquisa sem conhecimento, na modelao, implica ensinar contedos e, ao mesmo tempo, ensinar o estudante a fazer pesquisa (ibid.). A modelao proporciona uma interao com professores de outras reas; e, a partir dela, os contedos podem ser trabalhados de forma interdisciplinar, buscando-se relacionar os contedos previstos com assuntos do cotidiano dos estudantes. uma alternativa educativa ao dar oportunidade para os estudantes construrem e socializarem os conhecimentos matemticos e de outras reas, estudados com situaes-problemas. Biembengut (no prelo) considera trs concepes de modelagem matemtica na Educao, assim denominadas: mtodo ou estratgia, alternativa pedaggica e ambiente de aprendizagem. Mtodo ou estratgia os procedimentos envolvidos na modelagem tm de possibilitar ao estudante aprender matemtica a partir de tpicos de outras reas e, simultaneamente, aprender a fazer pesquisa por meio das etapas da investigao cientfica, j citadas nesta seo. Essa concepo defendida por alguns precursores da modelagem matemtica na Educao. Alternativa pedaggica tem como principal objetivo a aprendizagem matemtica por parte do estudante. Apresenta a modelagem como um caminho para instigar o interesse no estudante e lev-lo a aprender matemtica a partir de temas do seu contexto.

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Ambiente de aprendizagem foca a questo social. Os procedimentos da modelagem priorizam a apresentao da matemtica como meio para refletir, discutir e analisar questes sociais. Embora existam concepes diferentes, todas tendem a elevar o ensino e a aprendizagem matemtica, estimular a interao entre professores e estudantes, bem como despertar nos estudantes o interesse pelas aulas de matemtica. Segundo Biembengut, existem dois tipos de modelagem matemtica: grfica e simblica, representados no mapa 7. Modelagem matemtica grfica o processo envolvido na expresso, na reproduo e/ou na descrio de um conjunto de dados, de uma imagem, ou de um ente fsico. (BIEMBENGUT, no prelo). O modelo pode ser de escala (na forma de desenhos ou rplicas) ou de analogia (representaes grficas e algbricas). Modelagem matemtica simblica envolve uma estrutura terica mais acurada e abstrata na interpretao de diversos entes fsicos, qumicos, naturais, dentre outros. (BIEMBENGUT, no prelo). O modelo apresentado na forma de teoria. Entende-se que a modelagem matemtica grfica de escala e de analogia a que mais est adequada ao Ensino Mdio, pois dependendo do contedo programtico, tema ou grupo pode ser utilizada somente uma delas. Com base na experincia em modelao, cabe ao professor a deciso sobre qual usar, de qual se valer. De acordo com Biembengut (no prelo), um modelo de escala, quando for um desenho, pode ser figura, molde, projeto de edificao, dentre outros, sendo bidimensional ou tridimensional; e quando for uma rplica, pode ser roupa, prottipo de produto, maquete de casa, miniatura de mquina, dentre outros. Um modelo de analogia, quando for uma representao grfica, pode ser o grfico bidimensional e tridimensional, diagrama, esquema, rvore de posibilidades, curva de nvel, quadro, dentre outros; e quando for uma representao algbrica, pode ser: funo de uma varivel, sistema de equaes, matriz, lei geomtrica, dentre outros.

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Mapa 7 Tipos de modelagem matemtica Modelagem Matemtica

Grfica

Simblica

Escala Fonte: Machado (2012).

Analogia

Teoria

Nesse contexto, assume-se a modelao matemtica, proposta por Biembengut (1990), como mtodo de ensino e de pesquisa, bem como a modelagem matemtica grfica, no desenvolvimento desta pesquisa, buscando proporcionar ao estudante melhor apreenso dos contedos, capacidade para ler, interpretar, representar e resolver situaes-problema. Para Biembengut (no prelo), com base no contedo programtico a ser desenvolvido e/ou com conhecimentos prvios, pode-se elaborar um modelo ou buscar um modelo pronto de qualquer rea das cincias para desenvolver o processo da modelao. Esse processo tem como base, uma situao-problema, que demanda interao entre o contexto e os conceitos matemticos. Pode-se sintetizar os procedimentos da modelao em trs fases: (1) percepo e apreenso, (2) compreenso e explicao e (3) representao e expresso. Essas trs fases no ocorrem disjuntas. As trs fases da modelao, propostas por Biembengut (no prelo), podem ser assim descritas: (1a) Percepo e apreenso visa a incitar a percepo e o interesse do estudante em estudar um tema do seu contexto. Esse tema tem de possibilitar fazer ou refazer uma modelo por analogia. As atividades procuram envolv-los com a natureza do tema, estimulando a observao de detalhes que ainda no tenham sido percebidos. Divide-se em quatro momentos: (1) explanao sobre o tema no incio da aula, faz-se uma breve explanao do tema por meio de imagens, vdeo ou uma visita previamente agendada em local relacionado ao tema para uma conversa com algum especialista no assunto; (2) levantamento de questes incentivar os

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estudantes a formularem questes sobre o tema, abrindo caminho para a pesquisa. Caso as questes levantadas estejam fora do contexto, o professor deve fazer sugestes; (3) seleo de questes selecionar uma ou mais questes que contemplem o contedo programtico. Cabe ao professor orden-las conforme a ordem dos contedos; (4) levantamento de dados momento para levantar dados sobre o assunto por meio de buscas em livros ou internet ou, ainda, entrevistas com profissionais da rea. Caso a escola no disponibilize meios para buscas, a autora sugere ao professor pensar numa alternativa para que os estudantes tenham acesso aos dados necessrios. Nessa fase, se quer que o estudante esteja interessado pelo que percebeu e apreendeu. (2a) Compreenso e explicao fase em que os conhecimentos curriculares e no curriculares de interesse dos estudantes so ensinados. Ensinar os contedos possibilita aguar os estudantes a clarear os conceitos de matemtica e cincias, por meio de exemplos, questionando-os oralmente, por meio de meio de grficos de escala e ou analogia. Sugere-se os seguintes momentos: (1) levantamento de hipteses instigar os estudantes a levantar hipteses sobre uma ou mais questes e dados selecionados, encaminhando-as ao contedo desejado; (2) expresso dos dados organizar os dados em conjunto com os estudantes em forma de mapas, desenhos, equaes ou expresses matemticas, requerendo um contedo para resoluo; (3) desenvolvimento do contedo o momento em que se apresenta o contedo programado, ligando-o questo-problema; (4) exemplificao mostrar exemplos semelhantes, ampliando o conjunto de aplicaes; (5) formulao volta-se a questo problema, encaminhando os estudantes a conceber e explicitar o processo, formular o modelo e resolver o problema com base no modelo. Ao final dessa fase, espera-se que o estudante compreenda o contedo programado e tenha capacidade para aplic-lo tambm em outras situaes similares. Se requer deles compreenso e ateno para explicitar o que lhes foi alvo de discusso. O interesse dos estudantes pode diminuir nessa fase, no atingindo o objetivo. A autora sugere propor alternativas para despertar o interesse dos estudantes, por exemplo, visita de campo, entrevista com profissionais, documentrios em vdeo sobre o assunto em questo. (3a) Representao e expresso a fase de resolver a situao-problema ou as questes em relao ao modelo proposto e avaliar, a fim de valid-lo ou no. Uma interpretao emprica possibilita avaliar a validade do modelo e em qual

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situao se encontra para, posteriomente, analisar as contribuies desse modelo. Prope-se dois momentos: (1) interpretao e avaliao momento de os estudantes se reunirem em grupos para discutir e interpretar a soluo e analisar o resultado. Com base nas formulaes iniciais, comparar com os resultados matemticos obtidos, a fim de avaliar a validade. Se possvel, pode-se fazer a comprovao das informaes com profissionais ou dados de pesquisa na internet; (2) expresso e validao propor que os grupos apresentem os resultados uns aos outros, a fim de validar o resultado. Logo aps, deve-se expressar o que foi compreendido dos contedos, da teoria s aplicaes. As fases da modelao podem ser sintetizadas no mapa 8, mtodo que permite desenvolver os contedos programados e, ao mesmo tempo, ensinar a fazer pesquisa. Mapa 8 Mapa da modelao
Levantamento de questes Seleo de questes

Tema Expresso e validao

Levantamento de dados

Interpretao e avaliao

Percepo e apreenso

Representao e expresso

Compreenso e explicao

Contedo Exemplos

Hipteses Fonte: Machado (2012).

Dados

Formulao

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2.2.3 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO

As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) tratam do conjunto de meios e ferramentas tecnolgicas usadas de modo integrado com um mesmo objetivo. Elas podem ser usadas em diversas reas: indstria, comrcio e educao. Nesta pesquisa, adota-se TIC como a conjugao da tecnologia computacional com a tecnologia das telecomunicaes, em especial a internet, com uso para fins educativos para apoiar e melhorar a aprendizagem dos estudantes e desenvolver ambientes de aprendizagem. Segundo Filatro as tecnologias de informao podem ser definidas como processos de produo, armazenamento, recuperao, consumo e reutilizao de informaes dinmicas e em constante atualizao. (FILATRO, 2003, p. 41). So exemplos dessas tecnologias, a digitalizao de textos, imagens, sons e movimentos, que podem ser processados aritmtica e logicamente, copiados quase indefinidamente sem perda de informao e decodificados em textos legveis, imagens visveis ou sons audveis (ibid.). Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a globalizao econmica provocou uma acentuada transferncia de conhecimentos, tecnologias e informaes, ampliando as questes sociais da humanidade.
A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao, processos de produo e, at mesmo, novas definies de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para o homem, a educao surge como uma utopia necessria indispensvel humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social (BRASIL, 2000b, p. 13).

Devido a esse desenvolvimento tecnolgico, o Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao publicou, em 2000, o Livro Verde da Sociedade da Informao no Brasil. Nele se preconiza a educao na construo de uma sociedade que tem como bases a informao, o conhecimento e a aprendizagem. Educar em uma sociedade de informao no treinar pessoas para usar as TIC:
trata-se de investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mdias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm de formar os indivduos para aprender a aprender, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica (BRASIL, 2000a, p. 45, grifo do autor).

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O computador um dos meios que causou maior impacto nessa revoluo tecnolgica, pois permitiu que se visualizassem vrias informaes ao mesmo tempo, transformando, assim, o processo de aquisio do conhecimento e a concepo da informao. So os ambientes informatizados que propiciam ampliar o conhecimento, juntamente com a grande rede de computadores, World Wide Web (Rede de Alcance Mundial): a internet. A internet a espinha dorsal da comunicao global medida por computadores: a rede que liga a maior parte das redes (CASTELLS, 2002, p. 431). A integrao de vrios modos de comunicao em rede interativa , conforme Castells, uma transformao tecnolgica de dimenses histricas que est mudando e mudar para sempre a cultura das pessoas. Para Lvy, o ciberespao, tambm denominado rede, o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. (LVY, 2000, p. 92). O ciberespao um pretexto de que a inteligncia coletiva faz uso para aumentar os conhecimentos da rea de informtica. A comunicao propiciada pelo ciberespao auxilia no

desenvolvimento da inteligncia coletiva, de modo que se aprende a fazer uso dos dispositivos de informtica. O ciberespao, dispositivo de comunicao interativo e comunicativo, apresenta-se justamente como um dos instrumentos privilegiados da inteligncia coletiva (ibid., p. 29). A escola pode aproximar o ciberespao do estudante, ou seja, estabelecer uma ponte entre o estudante e o meio tecnolgico, proporcionando a aprendizagem e o acesso informtica. Essas informaes para a coletividade tornam-se fundamental para a cibercultura. Para Lvy, cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao ( ibid., p. 17). O autor tambm afirma que a funo da inteligncia coletiva ser um motor propulsor da cibercultura. A interao entre escola e cibercultura acontece quando a escola desfruta dos recursos tecnolgicos desta, possibilitando ao estudante construir seu conhecimento a partir da reunio de suas experincias pessoais, escolares e de buscas na internet. A comunicao via internet chega de forma rpida e com atualizao instantnea. Segundo Valente, os estudantes devem ser ensinados a buscar, lapidar

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e usar essa informao, ao contrrio de memoriz-la. O professor passa a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do estudante (VALENTE, 1993). Neste espao de comunicao, o professor exerce a funo de orientador na presena do estudante, propondo reflexes, interpretaes, juzos e discernimento na seleo das informaes. De acordo com Moran, o papel do professor o papel principal ajudar o estudante a interpretar esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los (MORAN, 2009, p. 30). Assim, a informao torne -se- significativa quando o estudante estiver pronto e maduro para assimilar o seu real significado, incorporando-a, fazendo parte do seu contexto pessoal. Em meio cibercultura, o professor deve pautar a forma de ensinar, de modo coletivo, com prioridade na aprendizagem cooperativa. Conforme Lvy, na aprendizagem cooperativa, professores e estudantes compartilham as informaes de que dispem. Cabe ao professor a funo de incentivar a inteligncia coletiva, orientar e acompanhar o desenvolvimento do estudante no processo. Este processo finda-se quando o estudante apreende a informao.
O professor torna-se o animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca dos valores dos saberes, a meditao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. (LVY, 2000, p. 171).

Lvy descreve um novo estilo de pedagogia (ibid., p. 158), que proporciona, simultaneamente, aprendizagens personalizadas e aprendizagem coletiva em rede, sendo o professor um animador da inteligncia coletiva em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. Segundo Pablo, as TIC podem auxiliar na personalizao do processo de acesso ao conhecimento. Prope o ensino bimodal, que consiste em associar a aula presencial ao ensino a distncia, minimizando os limites de tempo e espao que precisa o ensino tradicional. Trata-se de flexibilizar os processos de aprendizagem aproveitando ao mximo os recursos das tecnologias digitais como a internet (PABLO, 2006, p. 73). Como aqui nesta pesquisa o autor fez uso de um meio tecnolgico, apresenta-se o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de Aprendizagem Dinmico Modular Orientado a Objeto), o Moodle.

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O Moodle um Sistema Gerenciador de Cursos distribudo livremente e disponvel no endereo eletrnico www.moodle.org. Segundo Cole e Foster (2008), um sistema desenvolvido para gesto de ensino-aprendizagem via internet, sendo inspirado na epistemologia scio-construtivista, na qual os participantes

compartilham conhecimentos, interagindo no ambiente. Comeou a ser desenvolvido em 1999 pelo educador e cientista computacional Martin Dougiamas. Sua primeira verso foi disponibilizada em 2002 e, desde ento, tem sido desenvolvido colaborativamente por uma comunidade que rene profissionais de vrios pases. A verso atual, disponvel em um site desde 10 de julho de 2012, a Moodle 2.3.1+. Segundo estatsticas do site, o Moodle est presente em 215 pases e instalado em 66184 servidores. O Brasil possui 4.855 registros, o que o faz ser o terceiro pas com maior nmero de registros. A interface do Moodle intuitiva e proporciona aes que indicam uma aprendizagem significativa, com interao entre o estudante e o objeto de estudo. O estudante, para realizar suas atividades no-presenciais, pode escolher o local e o horrio que quiser, pois o sistema fica disponvel no servidor da escola (ou outro servidor) via internet.

2.3 PRODUES RECENTES

Apresenta-se nesta seo a sntese das publicaes selecionadas referentes s trs vertentes desta pesquisa: Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologia. Foram 23 publicaes: produes acadmicas (teses e dissertaes) e artigos publicados em revistas especializadas e anais de congressos, que contriburam para corroborar o trabalho aqui desenvolvido. A seleo deu-se por meio da leitura dos resumos obtidos nos sites j citados da internet, levando-se em conta, como j fora explicitado, a relevncia das produes, qualidade dos textos e ano de publicao. Fez-se a identificao dos pontos relevantes, podendo organiz-los em mapas. Na sequncia, elaborou-se um texto sinttico sobre cada uma dessas publicaes. Segundo Biembengut, a atividade de pesquisa trata-se de um exerccio: compreender os fatos, ponder-los, compar-los, rejeitar alguns, conservar outros,

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reunir elementos que possam vir a se constituir em excepcional embasamento ao pesquisador (BIEMBENGUT, 2008, p. 95). Ao mapear essas produes acadmicas, dispe-se de um vasto domnio sobre o conhecimento existente nas vertentes em questo. A seguir, so apresentados os seis mapas elaborados, que so assim organizados: mapa 9 as teses e dissertaes sobre interesse; mapa 10 os artigos sobre interesse; mapa 11 as teses e dissertaes sobre modelagem matemtica; mapa 12 os artigos sobre modelagem matemtica; mapa 13 as dissertaes sobre tecnologia; e mapa 14 os artigos sobre tecnologia. Na sequncia de cada mapa, consta a sntese dos textos, contendo os objetivos, os procedimentos metodolgicos, as consideraes do autor e os referenciais tericos das produes selecionadas. Ressalta-se que as publicaes selecionadas tambm servem para enriquecer a literatura suporte, aproveitar o conhecimento proveniente de pesquisas realizadas e evitar a repetio de alguma.

2.3.1 TESES E DISSERTAES: INTERESSE Mapa 9 Teses e dissertaes: interesse

TTULO A Modelagem Matemtica na escola bsica: a mobilizao do interesse do aluno e o privilegiamento da matemtica escolar A noo de interesse na escola nova: formulaes tericas e a interpretao de Ansio Teixeira de 1924 a 1932 O conceito de interesse na educao brasileira: um estudo em livros-texto e peridicos Fonte: Machado (2012).

AUTOR

INSTITUIO Universidade do Vale do Rio dos Sinos Universidade Federal de Minas Gerais Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

ANO

Marli Teresinha Quartieri

2012

Srgio Tlio Generoso de Mattos

2008

Flvia Roberta Torezin

2006

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a) A Modelagem Matemtica na escola bsica: a mobilizao do interesse do aluno e o privilegiamento da matemtica escolar

Trata-se de uma tese de doutorado de autoria de Marli Terezinha Quartieri, publicada em 2012 pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo (RS). O texto examina os enunciados sobre Modelagem Matemtica na(s) forma(s) de vida escolar, em especial, no que tange noo de interesse. Est dividido em sete captulos: 1) Modelagem Matemtica: consideraes iniciais; 2) Modelagem Matemtica na(s) forma(s) de vida escolar; 3) Os caminhos metodolgicos; 4) A noo de interesse em Herbart, Dewey, Decroly, Claparde; 5) Resultados do estudo; 6) Modelagem Matemtica e o privilegiamento da matemtica escolar; e 7) As (in)concluses. A questo de pesquisa era: Que enunciados emergem sobre o interesse nas teses e dissertaes que utilizam a Modelagem Matemtica na(s) forma(s) de vida escolar, em particular, na Educao Bsica? Para responder questo, a autora fez uma busca no portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) por teses e dissertaes, de Ensino Bsico, versando sobre Modelagem Matemtica na(s) forma(s) de vida escolar, encontrando 84 produes no perodo de 1987 a 2009. Aps uma leitura inicial, selecionou para a pesquisa as produes que tinham vnculo com a noo de interesse. Os aportes tericos que fundamentam a investigao sevinculams teorias de Michel Foucault e Ludwig Wittgenstein. Ainda foram utilizadas as ideias de John Dewey, douard Claparde, Johann Herbart e Ovide Decroly para discutir as noes de interesse; e Rodney Bassanezi, Maria Salett Biembengut, Dionsio Burak, Jonei Barbosa Cerqueira e Ademir Caldeira para Modelagem Matemtica. Para Quartieri, ao analisar as produes, verifica-se que os estudantes so livres para escolher temas de seu interesse. Disso pode-se inferir que essa liberdade uma forma de direcionar o seu sentimento de interesse, tornando-os corresponsveis no processo de ensino e aprendizagem de matemtica. Dessa anlise, emergiram trs enunciados em relao ao interesse: - o uso de Modelagem Matemtica na(s) forma(s) de vida escolar requer que se tome como ponto de partida para o processo pedaggico temas de interesse do estudante;

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- o uso da Modelagem Matemtica na(s) forma(s) de vida escolar torna o estudante interessado e, como consequncia, corresponsvel por sua

aprendizagem; e, - o uso da Modelagem Matemtica na(s) forma(s) de vida escolar suscita o interesse do estudante pela matemtica escolar. A autora relata que fazer uso em sala de aula da Modelagem Matemtica propicia ao estudante compreender os conceitos matemticos, proporcionado e garantindo o envolvimento do estudante, tendo em vista que foi partcipe na escolha do tema e, consequentemente, dos contedos matemticos a serem estudados. No se pode esquecer que, ao final do processo de Modelagem Matemtica, objetiva -se construir um modelo matemtico que a representao da realidade (QUARTIERI, 2012, p. 136). A autora diz que, aps o uso da Modelagem Matemtica, o que se almeja possibilitar um olhar mais produtivo em relao matemtica escolar (QUARTIERI, 2012, p. 177). Dessa forma, como vantagem desse mtodo, pode-se destacar a importncia da matemtica escolar na resoluo de questes sociais, econmicas, biolgicas..., o que acaba fazendo com que o estudante tenha interesse em estudar os contedos matemticos por necessidade prpria, e no por obrigao (ibid., p. 177).

b) A noo de interesse na escola nova: formulaes tericas e a interpretao de Ansio Teixeira de 1924 a 1932

Dissertao de autoria de Srgio Tlio Generoso de Mattos, publicada em 2008 pela Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte (MG). Procura discutir a noo de interesse no pensamento educacional de Ansio Teixeira. Est dividida em cinco captulos: 1) Introduo; 2) A escola renovada; 3) Formulaes tericas da noo de interesse; 4) A noo de interesse no pensamento educacional de Ansio Teixeira; e 5) Concluso. O autor busca compreender alguns dos princpios que indagaram o ensino tradicional e procura aprofundar a noo de interesse em funo das teorias desenvolvidas por Johann Herbart, William Harris, John Dewey, douard Claparde, Maria Montessori e Ovdio Decroly.

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A metodologia utilizada nessa pesquisa no est descrita, pois o autor comea estudando as concepes dos tericos, tendo a noo de interesse como destaque. Na sequncia, analisa a interpretao das concepes por Ansio Teixeira. Mattos relata ter ampliado os estudos, buscando nas obras de Dewey as origens de sua noo de interesse, embasado-a em duas teorias que se contrapunham: teoria do interesse, de Herbart, e teoria do esforo, de Harris. Percebeu, ainda, que as concepes de Teixeira tiveram influncias de pensadores da Europa, como Claparde, Decroly e Montessori. Se as concepes tericas sobre a noo de interesse causaram divergncias, o mesmo no ocorreu com a noo de liberdade. Entretanto, estudos identificaram que o excesso de liberdade pode dar para a criana uma ideia de abandono, sendo prejudicial no processo educativo. Dessa forma, a noo de liberdade torna-se inseparvel no estudo da noo de interesse. Teixeira atribui a incompreenso da noo de liberdade s modernas teorias da educao, que associavam liberdade a habituar -se liberdade de subordin-las e control-las, a fim de que planos lcidos e voluntrios pudessem ser realizados (MATTOS, 2008, p. 101).

c) O conceito de interesse na educao brasileira: um estudo em livros-texto e peridicos

Dissertao de autoria de Flvia Roberta Torezin publicada em 2006 pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo (SP). Busca compreender de que forma a noo de interesse tem sido tratada pela educao brasileira. Est dividida em quatro captulos: 1) Mtodo; 2) O conceito de interesse nos livros de referncia; 3) O tratamento dado ao interesse em livros-texto de psicologia e didtica e artigos de peridicos referentes ao ensino secundrio; e, 4) Consideraes finais. Tendo como objetivo geral compreender como o conceito de interesse tem sido tratado pela educao brasileira, a autora, para garantir a abrangncia do uso do conceito, estabeleceu os seguintes objetivos especficos: 1) Verificar como o conceito de interesse apresentado na educao em geral; 2) Verificar como o conceito de interesse apresentado no ensino secundrio em particular; 3) Verificar a insero da Psicologia na organizao do ensino secundrio brasileiro por meio da relao entre interesse e educao, interesse e didtica e interesse e currculo.

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Para fundamentar a pesquisa, novamente foram utilizadas as obras dos autores que se dedicaram a estudar o tema interesse: Johann Herbart, John Dewey, douard Claparde, Ovide Decroly, Edward Lee Thorndike, Albert Gates, Loureno Filho e Abner de Moura, alm de livros-textos sobre psicologia a didtica, publicados no perodo de 1930 a 1960 e de artigos de peridicos referentes ao ensino secundrio publicados no perodo de 1950 a 1960. Torezin evidencia a forma naturalizada com que o interesse apresentado. como se ele estivesse dentro de cada indivduo, esperando par a ser despertado por algum objeto, por um mtodo eficaz ou por um bom professor (TOREZIN, 2006, p. 74). Para aqueles que se dedicam a estudar temas relacionados questo da didtica, o interesse, como elemento importante para a aprendizagem, teve maior influncia nas dcadas de 1950 e 1960. A autora relata que, muitos artigos do nfase a tcnicas, atividades e formas de tornar a aula mais interessante, sem fazer referncia s teorias e aos tericos da rea. Torezin ressalta que a noo de interesse na educao brasileira, aproximase mais do senso comum, distanciando-se das noes originrias elaboradas pelos tericos supracitados.

2.3.2 ARTIGOS INTERESSE Mapa 10 Artigos: interesse

TTULO Interesse e a Educao: conceito de juno entre a Psicologia e a Pedagogia A Noo de Projetos de Matemtica Interesse em Modelagem

AUTOR(ES) Odair Sass Flavia Roberta Torezin Liba Maria Helena Garcia Barbosa Herminio Marcelo de Carvalho Borba

PUBLICAO Imagens da Educao Educao Matemtica Pesquisa Encontro Nacional de Educao Matemtica

ANO 2011

2010

Modelagem Matemtica no Ensino Fundamental: um meio de despertar no estudante o interesse em aprender matemtica

Maria Salett Biembengut Ana Luisa Fantini Schmitt

2010

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douard Claparde (1873-1940): interesse, afetividade e inteligncia na concepo da psicologia funcional Fonte: Machado (2012).

Llian Erichsen Nassif Regina Helena de Freitas Campos Memorandum 2005

a) Interesse e a Educao: conceito de juno entre a Psicologia e a Pedagogia

O texto um artigo de autoria de Odair Sass e Flavia Roberta Torezin Liba, publicado em 2011 pela Revista Imagens da Educao, de Maring (PR). Tem como objetivo discutir as principais noes de interesse difundidas no Brasil segundo os pesquisadores Johan Friedrich Herbart, John Dewey, doaurd Claparde, Ovide Decroly, Edward Lee Thorndike e Albert Gates. Os autores limitaram-se ao conceito de interesse em cinco livros dos pesquisadores de que se valem e que se constiutem nos mais referenciados nas produes literrias da rea. Sass e Liba relatam que o conceito de interesse, com base no panorama apresentado, visto como um componente da relao do indivduo com o objeto levando em conta diferentes interpretaes. Para Herbart, o foco da relao est no objeto, isto , o interesse externo ao sujeito, gerado por uma relao passiva. Em contrapartida, para Dewey, a relao um ato social, no qual o interesse verdadeiro quando o indivduo, no decorrer de uma ao, concientiza-se de si pela relao com o meio. Isso equivale a conferir um papel ativo do sujeito manifestao do interesse. J para Claparde, o interesse estabelecido por uma necessidade, sendo essencialmente um ato natural. As necessidades e desejos que conduzem o sujeito na ao so subjetivas. Para Decroly, o interesse tambm est relacionado s necesidades, no consideradas apenas biologicamente, mas tambm em relao ao meio ambiente, social e fsico. Thorndike e Gates admitem interesse como a facilidade de o estudante se estimular nas atividades de aprendizagem, o que representa outra forma de ver a relao entre indivduo e objeto. Ressaltam a importncia de recuperar o conceito de interesse, mostrando a diversidade no campo pedaggico apresentada nas bibliografias, a fim de retroagir ao passado pode orientar, mediante busca racional fundamentada na cincia, a continuar investigando as nossas aes presentes (SASS; LIBA, 2011, p. 45).

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b) A Noo de Interesse em Projetos de Modelagem Matemtica

Trata-se de artigo de autoria de Maria Helena Garcia Barbosa Herminio e Marcelo de Carvalho Borba publicado em 2010 pela Revista Educao Matemtica Pesquisa de So Paulo. Ele esboa um quadro terico da noo de interesse conforme os trabalhos de Dewey e Schutz. Os autores participam do Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica (GPIMEM). Nele so desenvolvidos estudos sobre

tecnologias da informao e comunicao com enfoque pedaggico em modelagem matemtica. Fazendo coro a outros pesquisadores, relatam a importncia do estudante fazer parte da escolha do tema em um trabalho com modelagem. Na reviso de literatura, que tem por base os anais do V CNMEM, X e XI EBRAPEM, apresentada a forma como os pesquisadores na rea de modelagem concebem o interesse. No estudo sobre a noo do interesse, com base nas experincias vivenciadas no GPIMEM, em meio teoria de Dewey e Schutz, so apresentados relatos de uma atividade de modelagem realizada com grupos de estudantes do curso de matemtica aplicada da Biologia, da UNESP de Rio Claro/SP. Com os relatos, pde-se identificar pontos da teoria, tais como interesse direto, indireto e transferido e o verdadeiro interesse. Segundo Herminio e Borba, o fato de se ter oferecido ao estudante o direito de escolha do tema est permitindo que ele possa decidir sobre parte do currculo a ser estudado ser feito de acordo com seu interesse. D direito e responsabilidade de envolver-se nessa questo, fazendo com que o estudante seja parceiro de sua prpria educao.

c) Modelagem Matemtica no Ensino Fundamental: um meio de despertar no estudante o interesse em aprender matemtica

O artigo de autoria de Maria Salett Biembengut e Ana Luisa Fantini Schmitt foi publicado em 2010 na publicao resultante do X Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM) em Salvador (BA). Apresenta os resultados parciais de uma pesquisa que integrar uma dissertao de mestrado e tem como objetivo analisar o

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interesse de estudantes do Ensino Fundamental em aprender matemtica por meio de Modelagem Matemtica. As autoras organizaram a pesquisa em duas fases: umade preparao e aplicao das atividades, e outra de anlise dos dados. Na primeira fase, a proposta didtica era o modelo da construo de um estacionamento. Fora desenvolvido com um grupo de 50 estudantes do 6o ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Gaspar (SC), no ano de 2009. O tema foi escolhido considerando o fato de na escola no haver um estacionamento. Na segunda fase, ocorreu a anlise da pesquisa por meio da teoria do interesse de Herbart. Biembengut e Schimitt relatam que eram estudantes dispersos e agitados. Em torno de 20% dos estudantes demonstraram interesse em aprender os contedos necessrios para a resoluo do problema proposto. Os demais permaneceram sem interesse em aprender matemtica, pois no sentiam necessidade em resolver o problema do estacionamento da escola. Concluem o trabalho ressaltando o crescimento da Modelagem e Aplicaes como mtodo de ensino e aprendizagem no mundo. Destacam que, no Brasil, as leis de ensino enaltecem que o interesse deve ser despertado no estudante e que, dentre as estratgias a serem utilizadas, encontra-se a Modelagem Matemtica. Logo, verificaram que o mtodo de ensino empregado pode contribuir p ara despertar o interesse nos estudantes em aprender matemtica, partindo de um tema que lhes seja atraente, tendo em vista a sua aprendizagem.

d) douard Claparde (1873-1940): interesse, afetividade e inteligncia na concepo da psicologia funcional

O artigo de autoria de Llian Erichsen Nassif e Regina Helena de Freitas Campos foi publicado em 2005 na Revista Memorandum, de Belo Horizonte (MG). Ele apresenta uma investigao sobre os conceitos de necessidade, interesse, afetividade e inteligncia em textos de douard Claparde. Como recurso metodolgico, foi desenvolvida uma pesquisa conceitual que focaliza a lgica interna da produo intelectual do autor e analisa a dinmica das interaes que orientam a elaborao de conceitos relevantes. Os textos de Claparde analisados so do perodo de 1905 a 1938.

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Segundo Nassif e Campos, o saber nada mais que um instrumento de adaptao, o qual deve ser adquirido por meio, quando houver uma necessidade. Mas, para que esta ltima seja satisfeita, ela mesma quem faz surgir o interesse e a afetividade, os quais conduziro ao adequada. As autoras descrevem que a necessidade de brincar permite reconciliar a escola com a vida, proporcionando ao estudante o interesse pela atividade escolar. a partir de uma necessidade que se cria o interesse, e o jogo a chave mestra desse processo, se constitui num meio de despertar o interesse. O trabalho lembra o questionamento de Claparde: como estimular o interesse e fazer do trabalho, do aprendizado, algo prazeroso? Atravs da Educao Funcional, e utilizando-nos do jogo, que um recurso precioso para este fim (NASSIF; CAMPOS, 2005, p. 102).

2.3.3 TESES E DISSERTAES: MODELAGEM MATEMTICA Mapa 11 Teses e dissertaes: modelagem matemtica

TTULO O uso de Modelagem no ensino de funo exponencial Interaes aprendizagem Matemtica discursivas e em Modelagem

AUTOR

INSTITUIO Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Universidade Estadual de Londrina Universidade Regional de Blumenau

ANO

Cristina Maria Brucki

2011

Eliane Cristina Ferruzzi

2011

Modelagem Matemtica no Ensino Mdio: um olhar sobre a necessidade de aprender matemtica Modelagem Matemtica e Tecnologias de Informao e Comunicao: o uso que os alunos fazem do computador em atividades de modelagem Modelagem matemtica, ensino e pesquisa: uma experincia no Ensino Mdio Fonte: Machado (2012).

Katia Regina da Silva Korb

2010

Fabio Vieira dos Santos

Universidade Estadual de Londrina Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

2008

Luciano Stropper da Silva

2007

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a) O uso de Modelagem no ensino de funo exponencial uma dissertao, de autoria de Cristina Maria Brucki publicada em 2011 pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo (SP). Apresenta uma atividade de modelagem para o ensino de Funo Exponencial e a relao do modelo algbrico de Funo Exponencial com o modelo do Termo Geral da Progresso Geomtrica. Est dividida em trs captulos: 1) Modelagem Matemtica; 2) Fundamentos tericos e metodolgicos; e 3) Anlise das atividades do caderno do estudante sobre os conceitos necessrios para a atividade de modelagem. O objetivo era verificar se as atividades de aplicao da modelagem no ensino de Funo Exponencial e a utilizao da Progresso Geomtrica como aprendizado prvio possibilitam de fato uma aprendizagem significativa do conceito de Funo Exponencial. Foram apresentadas duas questes de pesquisa: - A modelagem na sala de aula, em uma escola pblica, pode levar o estudante a participar de seu aprendizado? - A utilizao da modelagem como metodologia de ensino pressupe que o estudante apresente a situao a ser modelada. No caso em que o professor que apresenta essa metodologia, ela perde suas caractersticas? Os autores que aliceram a pesquisa em modelagem matemtica foram Ubiratan DAmbrosio, Rodney Carlos Bassanezi, Dionsio Burak, Maria Salett Biembengut e Jonei Cerqueira Barbosa. Brucki pde contar com 14 estudantes voluntrios do 1 o ano do EM de uma escola pblica, que trabalharam em duplas. A atividade de modelagem foi desenvolvida em duas aulas de 50 minutos cada, seguindo o caso 1 de Barbosa, no qual foram apresentados aos voluntrios um texto Radioatividade Sim ou No e um segundo texto contendo a descrio da situao-problema, informaes necessrias sua resoluo e o problema formulado, cabendo aos estudantes o processo de resoluo. No texto, a concluso da autora a de que a utilizao da modelagem mostra vantagens para na aprendizagem, inclusive com efetiva participao dos estudantes. A modelagem envolveu o estudante em um processo de comprometimento com a situao de aprendizagem o que despertou o interesse do estudante para com a atividade (BRUCKI, 2011, p. 117).

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b) Interaes discursivas e aprendizagem em Modelagem Matemtica

Nessa tese de doutorado defendida em 2011 na Universidade Estadual de Londrina (PR), Elaine Cristina Ferruzzi se prope a diagnosticar caractersticas que podem oferecer subsdios para compreender o papel das interaes na aprendizagem dos estudantes. Est dividida em cinco captulos: 1) Modelagem Matemtica na Educao Matemtica: um contexto para a aprendizagem da matemtica; 2) Interaes na sala de aula e suas relaes com a aprendizagem; 3) Qualidade da comunicao e aprendizagem; 4) Aspectos metodolgicos da pesquisa; e, 5) As atividades desenvolvidas e suas anlises. O objetivo da pesquisa era investigar as interaes que emergem durante o desenvolvimento de atividades de Modelagem Matemtica na sala de aula. Buscando investigar: - a ocorrncia de interaes dialgicas durante atividades de Modelagem Matemtica em sala de aula; - a ocorrncia de interaes que podem ser caracterizadas como um dilogo; - em que medida as interaes contemplam as condies elencadas por Noreen Webb para que a interao favorea a aprendizagem; - em que medida as interaes contemplam as condies propostas por Anna Sfard para que a comunicao seja efetivada; - papel desempenhado pelo professor na constituio dos tipos e padres de interaes; - a influncia das caractersticas de situaes-problema tratadas pela Modelagem Matemtica para a ocorrncia das interaes e para o tipo de interao. A fundamentao terica da qualidade da comunicao para a aprendizagem baseou-se em Noreen Webb, Anna Sfard, Mortimer e Scott (2002) e Alro e Skovsmose (2006). Os sujeitos da pesquisa foram 14 estudantes, estudantes da disciplina Matemtica 2 do curso de Engenharia Ambiental da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, que trabalharam em grupos. Ao analisar as atividades desenvolvidas com Modelagem Matemtica, a pesquisadora relata que o desenvolvimento do trabalho oportunizou o

estabelecimento de interaes que favorecem a aprendizagem dos estudantes. Ela

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conclui afirmando que as atividades de Modelagem Matemtica com qualidades de contexto-simulado favorecem a aprendizagem dos alunos em relao aos contedos matemticos que emergem dessas atividades (FERRUZZI, 2011, p. 212, grifo da autora).

c) Modelagem Matemtica no Ensino Mdio: um olhar sobre a necessidade de aprender matemtica

Nesta dissertao, defendida em 2010 na Universidade Regional de Blumenau (SC) Katia Regina da Silva Korb apresenta uma anlise sobre a necessidade dos estudantes aprenderem matemtica. Est dividida em quatro captulos: 1) Mapa de identificao; 2) Mapa terico; 3) Mapa de campo; e, 4) Mapa de anlise. A questo de pesquisa era: a modelagem matemtica pode levar o estudante a ter necessidade de aprender matemtica? A pesquisa tem como objetivo geral analisar a necessidade dos estudantes de Ensino Mdio de aprender matemtica por meio da modelagem matemtica, e tem, como objetivoos especficos, identificar a necessidade dos estudantes de aprender matemtica e verificar como se d a aprendizagem matemtica quando se utiliza mtodo de ensino. Como suporte terico, a autora apresenta a teoria sobre modelagem a modelagem matemtica como

matemtica segundo as ideias de Bassanezi, Biembengut, Blum, Niss e Galbraith. Para discutir sobre necessidade, ela segue Maslow, Claparde e Chiavenato. O trabalho foi desenvolvido com duas turmas de estudantes realizando o que chamamos de dependncia em matemtica do Ensino Mdio, pertencentes a uma escola da rede particular de ensino da cidade de Blumenau. As atividades foram desenvolvidas em dois momentos: um primeiro, no segundo semestre letivo de 2009, com seis estudantes e cuja proposta foi o tema embalagens; e em um segundo, no primeiro semestre letivo de 2010, com nove estudantes, cujo tema foi resfriamento da gua. Os encontros eram semanais com durao de uma hora-aula. Nas duas experincias, foi solicitado aos estudantes que realizassem pesquisas sobre o tema buscando informaoes na internet, em bibliotecas ou mesmo realizando entrevistas, sempre seguindo os passos da modelagem matemtica no ensino. Os estudantes se reuniram em grupos de quatro, e as

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situaes-problemas estudadas tiveram como base conceitos matemticos. Os modelos matemticos encontrados foram formulados e testados; e, ao final das experincias, ocorreu a validao dos modelos. Korb relata como principais ocorrncias verificadas nas duas experincias: - entusiasmo inicial dos estudantes nas atividades; - dificuldades dos estudantes em transpor os obstculos na realizao das pesquisas; - no cumprimento dos prazos por parte dos estudantes na entrega das tarefas, mesmo quando eram avaliados por isso; - demosntrao de prazer em trabalhar em grupos; - realizao de experincias diferentes, foi considerado positivo pelos estudantes. A pesquisadora afirma que a modelagem matemtica possibilita aos estudantes aprenderem os contedos matemticos, deixando, assim, de ser meros expectadores passando a demonstrar postura ativa no processo de aprendizagem e, ainda, atendendo satisfao de necessidades criadas no processo. Aprender matemtica por meio da modelagem matemtica produz um efeito excitante, um objeto externo, que ir impulsionar a necessidade de realizao ou no da atividade proposta (KORB, 2010, p. 85). A autora esclarece que a modelagem matemtica, quando associada necessidade, ocasiona no estudante o rompimento do seu equilbrio e promove situaes estimulantes para os estudantes e professores durante o processo ensino/aprendizagem, pois ambos so levados a buscar meios para suprir as necessidades advindas do trabalho (ibid., p. 87).

d) Modelagem Matemtica e Tecnologias de Informao e Comunicao: o uso que os alunos fazem do computador em atividades de modelagem

A dissertao de Fabio Vieira dos Santos, defendida em 2008 na Universidade Estadual de Londrina (PR) apresenta uma investigao sobre atividades de Modelagem Matemtica mediadas pelo uso do computador. Est dividida em cinco captulos: 1) Metodologia da pesquisa; 2) Modelagem Matemtica na Educao Matemtica; 3) Aprendizagem e o uso de Tecnologias de Informao e

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Comunicao; 4) Contexto da Pesquisa; e 5) Descrio das atividades de modelagem e anlise dos dados luz da literatura. A partir da problemtica atividades de Modelagem mediadas pelo uso do computador , o pesquisador formulou as seguintes questes: - Atividades de Modelagem requerem dos alunos aes que envolvem o uso do computador como ferramenta auxiliar na resoluo da situao-problema em estudo? - Em que aspectos o computador, ao ser utilizado em atividades de Modelagem, pode contribuir para a aprendizagem da Matemtica? - Como os alunos utilizam o computador na explorao ou construo de um modelo matemtico? O suporte terico embasou-se em duas tendncias de pesquisa em Educao Matemtica: Modelagem Matemtica, com os autores Bassanezi, DAmbrsio, Arajo e Borba; e TIC, com os autores Borba, Penteado, Lvy e Tikhomirov. O projeto foi desenvolvido com um grupo de nove estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica na disciplina de Clculo Diferencial e Integral I, cuja carga horria de 40 horas deu-se em horrio alternativo e era dividida em 14 encontros. Concluram o projeto cinco estudantes. Durante as atividades, foram utilizados os softwares Modellus 2.5, Maple 7, Curve Expert e Excell, pelo fato de apresentarem caractersticas diferentes. Algumas atividades tiveram o tema proposto pelo pesquisador. Em outras, o tema fora escolhido pelos prprios estudantes. Santos afirma no poder garantir se realmente ocorreu aprendizagem dos contedos trabalhados, mas as TIC associadas Modelagem Matemtica como alternativa pedaggica oportunizaram aspectos importantes relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, presentes nas atividades de Modelagem, tais como a visualizao das diferentes formas de representao, a possibilidade de simulao e a relao no-linear dos conceitos. O autor relata ainda que a Modelagem Matemtica emerge como uma alternativa pedaggica que pode contribuir para a introduo do computador nos processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica (SANTOS, 2008, p. 147). Por fim, de seu trabalho, vale ressaltar que a associao da Modelagem Matemtica com as TIC, em especial o computador, favorece a compreenso e estimula atividades de simulao, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade no que

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diz respeito busca por solues para problemas que a sociedade atual pode colocar (ibid., p. 150).

e) Modelagem matemtica, ensino e pesquisa: uma experincia no Ensino Mdio

A dissertao de Luciano Stropper da Silva, defendida em 2007 na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul,(RS) apresenta os resultados de uma pesquisa realizada junto aos estudantes de duas turmas de primeira srie do Ensino Mdio de um colgio de Porto Alegre (RS). Est dividida em cinco captulos: 1) Introduo; 2) Pressupostos tericos; 3) Metodologia; 4) Descrio e anlise das atividades; e, 5) Consideraes finais. A pesquisa busca responder o seguinte problema: Como situaes de ensino orientadas por meio da Modelagem Matemtica podem influenciar, de forma significativa, na construo dos conhecimentos dos estudantes do Ensino Mdio? Decorreram do problema as seguintes questes de pesquisa: - Como o trabalho em modelagem matemtica pode provocar modificaes na prtica de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem? - Como se d a transposio dos problemas reais para os conceitos matemticos? - De que modo a participao na seleo de temas a serem trabalhados pode ser um aspecto significativo na aprendizagem dos estudantes? - Como o estudante avalia o seu desempenho nas atividades propostas? Foi estabelecido, como objetivo geral, investigar as possveis mudanas que a modelagem pode proporcionar na forma como o estudante vivencia a Matemtica escolar. Os pressupostos tericos que do sustentao pesquisa em modelagem matemtica so as ideias desenvolvidas em trabalhos de Bassanezi, Biembengut e Barbosa. O tema a ser trabalhado surgiu quando os lderes da turma de 1 ano do Ensino Mdio estavam divulgando informaes para seus colegas sobre a Festa Junina de 2006 realizada na escola. A partir de alguns questionamentos que surgiram, o assunto se transformou em tema de pesquisa. Silva relata que percebeu nas observaes, na anlise do questionrio e durante as aulas que a atividade propiciou um olhar diferenciado em relao

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matemtica, possibilitando que se empregassem contedos estudados em um problema real. O autor descreve que a tese de comprovao na modelagem, assim como na cincia, um processo inacabado, podendo-se sempre evoluir, aprimorando-se conhecimentos. E justamente nesta busca, na interao sujeito-objeto, na construo e reconstruo de ideias que poderemos chegar mais prximos das verdades em movimento (SILVA, 2007). 2.3.4 ARTIGOS MODELAGEM MATEMTICA Mapa 12 Artigos: modelagem matemtica

TTULO Concepes e Tendncias de Modelagem Matemtica na Educao Brasileira Modelagem matemtica: uma metodologia para o ensino de progresses aritmticas e progresses geomtricas na disciplina de fundamentos da matemtica elementar Tecnologias digitais e percepo da realidade: contribuies para a modelagem matemtica Uma experincia com a essncia da modelagem matemtica atravs da construo de maquete Fonte: Machado (2012).

AUTOR(ES)

PUBLICAO Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica Encontro Nacional de Educao Matemtica Encontro Nacional de Educao Matemtica Simpsio Nacional de Educao de Cincia e Tecnologia

ANO

Maria Salett Biembengut

2011

Mnica Giacomini

2010

Rodrigo Dalla Vecchia Marcus Vinicius Maltempi

2010

Antonio Marcos Haliski Sani de Carvalho Rutz Luiz Alberto Pilatti

2009

a) Concepes e Tendncias de Modelagem Matemtica na Educao Brasileira

O artigo de autoria de Maria Salett Biembengut, publicado em 2011, na publicao resultante da XIII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica

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(CIAEM), ocorrida em Recife (PE), faz o mapeamento das produes brasileiras de Modelagem Matemtica e identifica a concepo e a tendncia de Modelagem Matemtica no Ensino Mdio dos autores. O mapeamento busca identificar e se inteirar das publicaes em anais de congressos; classificar e organizar os enfoques: prticas pedaggicas e ensaios tericos; e analisar, por enfoque, as concepes e tendncias de Modelagem Matemtica. No perodo de 1979 a 2008, foram identificados 812 trabalhos publicados com nfase na formao de professores de Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Para esse mapeamento, que trata da Modelagem Matemtica no Ensino Mdio, foram analisados 64 artigos completos apresentados em 13 congressos ocorridos entre 2003 e 2008 e posteriormente publicados. Na identificao das concepes e das tendncias de Modelagem Matemtica, a partir das problematizaes levantadas nos artigos, Biembengut discutiu alguns princpios como referncia para apreciao e anlise: motivao dos autores, atividade e tema, contedos matemticos indicados e referncias e consideraes de Modelagem Matemtica. A aplicao matemtica a partir de um tema de interesse dos estudantes foi a concepo escolhida pelos autores, tendo como norma comum: tornar os estudantes mais interessados nas aulas de matemtica a partir do que eles entendem, vivenciam e podem compartilhar, seja baseados em seus conhecimentos prvios, seja em suas crenas (BIEMBENGUT, 2011, p. 8).

b) Modelagem matemtica: uma metodologia para o ensino de progresses aritmticas e progresses geomtricas na disciplina de fundamentos da matemtica elementar

O artigo de autoria de Mnica Giacomini, publicado em 2010, na publicao resultante do X Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), que ocorreu em Salvador (BA), relata uma experincia em sala de aula que teve por objetivo investigar como a modelagem matemtica pode ser aplicada em vrias situaes de ensino-aprendizagem, com a inteno de estimular os estudantes e professores de matemtica a desenvolverem uma prtica pedaggica diferenciada da tradicional. O problema apresentado foi a investigao da modelagem matemtica como uma metodologia para o ensino de Progresso Aritmtica e Progresso Geomtrica

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desenvolvido com um grupo de estudantes que cursavam a disciplina de Fundamentos da Matemtica Elementar do primeiro ano do curso de Matemtica da Unicentro/Campus de Irati (PR). A pesquisa realizou uma abordagem qualitativa. Inicialmente os estudantes realizarem leituras de textos sobre modelagem matemtica, as quais serviram de base para fundamentar o trabalho. Visando a aplicar os contedos de Progresso Aritmtica e Progresso Geomtrica, a professora props o tema A produo de mel. Na sequncia, seguiram as etapas da modelagem matemtica descritas por Burak (2004). Na segunda atividade, os estudantes, em grupos de trs ou quatro, tiveram a oportunidade de escolher o tema, elaborar situaes-problema, realiazaram investigaes sobre o assunto em questo, o que contextualizava os contedos matemticos enfocados e contribua para uma aprendizagem significativa, conforme o interesse, empenho e dedicao de cada grupo. Giacomini descreve algumas situaes que dificultaram o trabalho com a modelagem: escassez do tempo para a realizao das atividades que se mostraram extensas, preocupao dos estudantes com o cumprimento do programa prdeterminado e com o fato de a modelagem ser um ato complexo, pois trata de questes reais. Entretanto, por meio dessa metologia de ensino, vislumbram -se possibilidades de aproximar a realidade escolar da realidade social, to necessria para que o estudante alcance uma aprendizagem significativa, que possa contribuir para sua formao integral (GIACOMINI, 2010, p. 10). Por meio da coleta de dados, pode-se constatar que a modelagem matemtica no ensino permite despertar no discente interesse por assuntos de matemtica. Isso porque o discente tem a oportunidade de estudar situaesproblemas por meio de pesquisa, desenvolvendo seu interesse e aguando seu senso investigativo e criativo (ibid., p. 1).

c) Tecnologias digitais e percepo da realidade: contribuies para a modelagem matemtica

O artigo de autoria de Rodrigo Dalla Vecchia e Marcus Vinicius Maltempi foi publicado em 2010 por ocasio do X Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), realizado em Salvador (BA). A Modelagem Matemtica vista como se referindo a um problema, e a essncia dessa tendncia parece se dar quando o

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lugar desse problema a realidade, colocando em evidncia dois elementos que se destacam: problema e realidade. A modelagem do movimento da corda um trabalho realizado a cada semestre na disciplina de Laboratrio de Matemtica Aplicada da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) com estudantes do curso de Engenharia. Consiste na proposta de modelagem do movimento de um ponto especfico de uma corda que balanada por dois estudantes, criando um movimento constante de ondulao. Possibilita abordar translaes e rotaes das funes trigonomtricas bsicas (seno e cosseno), bem como trabalhar com as noes de perodo. Alm disso, a funo resultante relata a posio do ponto fixado na corda em relao ao tempo. Assim, se d um aprofundamento nas ideias de velocidade e acelerao a partir de uma abordagem com enfoque do clculo integral e diferencial. Foram utilizados como materiais para desenvolver o experimento uma corda de aproximadamente trs metros, uma filmadora, uma rgua ou fita mtrica, um computador e um software que permitia leitura de filmagem, como, por exemplo, o Windows Movie Maker. No existiam etapas pr-determinadas para a construo do modelo. O professor mostrava o movimento a ser analisado. Os materiais estavam sobre uma mesa, e cabia aos estudantes relacion-los ao experimento. Dessa forma, o processo dependia da atitude dos estudantes, variando de turma para turma. Segundo Vecchia e Maltempi, o movimento da corda ocorre em um intervalo de 0,8s. A realidade que o computador proporciona, a atualizao do tempo se de maneira diferenciada, facilitando a coleta de dados. Ao perceber a corda em uma realidade diferente da realidade fsica, se fez presente, de maneira marcante, a caracterstica tempo. Com a contribuio do mundo ciberntico, nos dois elementos enfatizados (problema e realidade) a ideia de real assumida tornou possvel pensar em uma multiplicidade de realidades. A experincia possibilitou tambm visualizar que o mundo ciberntico pode ser pensado como real, uma vez que atinge a dimenso humana e as dimenses de tempo e espao. Porm, diferentemente da realidade fsica, as caractersticas tempo espao se mostram distintas (VECCHIA; MALTEMPI, 2010, p. 9). Os autores relatam que as particularidades do mundo que envolve o computador colaboraram para o ambiente da modelagem matemtica, em especial o

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tempo do movimento da corda. Dessa forma, destaca-se o quanto as tecnologias podem alterar a percepo da realidade, contribuindo assim para aspectos referentes s atividades de Modelagem Matemtica (ibid., p. 9).

d) Uma experincia com a essncia da modelagem matemtica atravs da construo de maquete

O artigo de autoria de Antonio Marcos Haliski, Sani de Carvalho Rutz e Luiz Alberto Pilatti, publicado em 2009, por ocasio do I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia, realizado em Ponta Grossa (PR), apresenta uma experincia aplicada em sala de aula a partir do uso da essncia da Modelagem Matemtica, a Modelao, a qual tem por objetivo aplicar os contedos tericos da disciplina de forma contextualizada, desenvolvendo atividades prticas por meio da confeco de maquete, viabilizando a aprendizagem significativa. A justificatica do artigo foi verificar se a metodologia dessa tendncia no ensino da matemtica traria aprendizagem significativa . Dessa forma, foi preciso adotar metodologias diferenciadas entre duas turmas do 1o ano do Ensino Mdio. Na turma A, desenvolveram a teoria e a prtica (construo da maquete) pelo processo Modelao e, na turma B, adotaram o mtodo tradicional de ensino (somente teoria). Nas duas turmas, os mesmos contedos tericos foram ministrados. Nesse contexto, foi aplicada a pesquisa de cunho qualitativista para comparar e inferir o aprendizado entre elas. Os estudantes apresentaram para a comunidade escolar, por meio software computacionais livres, maquete em 3D e montagem de fotos de todo o processo. Comparando as turmas, verificou-se que a turma que recebeu contedos de maneira tradicional apresentou dificuldades em assimilar os contedos seguintes. Foi observada a falta de exemplos concretos para mostrar e analisar. Os autores concluram relatando que no mtodo tradicional, a relao professor-aluno ficou mais distante. Em linhas gerais o aluno ficou como um mero receptor de teoria. J na turma que trabalhou a teoria e a prtica, ocorreu uma relao mais prxima, com maior envolvimento (HALISKI; RUTZ; PILATTI, 2009, p. 1207). Quanto modelao, descreveram que a experincia foi vlida porque permitiu analisar mtodos diferentes no ensino da matemtica. Isso permitiu mostrar

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aos estudantes a importncia e a presena da matemtica no cotidiano, assim como a relevncia de trabalhar a teoria e a prtica (ibid., p. 1208).

2.3.5 DISSERTAES: TECNOLOGIA Mapa 13 Dissertaes: tecnologia

TTULO Moodle e Geogebra como apoio virtual ao ensino de trigonometria segundo a nova proposta curricular do estado de So Paulo

AUTOR

INSTITUIO Universidade Federal de So Carlos Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Universidade Estadual Paulista

ANO

Anderson Luiz de Aguiar

2011

Utilizando uma sala de aula virtual como apoio ao ensino de funes

Jakciana Velho Pasini

2010

O Papel das Tecnologias da Informao e Comunicao nos Projetos de Modelagem Matemtica Fonte: Machado (2012).

Leandro do Nascimento Diniz

2007

a) Moodle e Geogebra 7 como apoio virtual ao ensino de trigonometria segundo a nova proposta curricular do estado de So Paulo

A dissertao de autoria de Anderson Luiz de Aguiar, defendida em 2011 na Universidade Federal de So Carlos (SP), apresenta o desenvolvimento, a aplicao e a avaliao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem cuja funo era servir de apoio ao ensino de trigonometria segundo a Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Est dividida em seis captulos: 1) Introduo; 2) As Ferramentas; 3) A Proposta Curricular Paulista; 4) O Ambiente Virtual Atividades; 5) Anlise do Ambiente Virtual; e, 6) Consideraes Finais. O objetivo geral era desenvolver um ambiente virtual de aprendizagem com forte utilizao do Geogebra na forma de visualizadores com objetos manipulveis, tendo como plataforma de trabalho o sistema Moodle. Tinha como objetivo

Geogebra um software livre, desenvolvido pelo austraco Markus Hohenwarter, tendo sua verso 1.0 apresentada em 2002. Este software educacional possibilita integrar funcionalidades de geometria, lgebra e clculo de forma dinmica, com utilizao de tabelas e grficos.

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especfico auxiliar nas atividades de ensino de trigonometria a estudantes do 1o ano do ensino mdio, que tem como sistema educacional a proposta curricular paulista. O autor fundamentou sua pesquisa na rea de tecnologias de informtica levantando questes apontadas por Valente, Papert e Moran, e pela nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo por Fini. O pblico-alvo constitui-se de estudantes da 1a srie do ensino mdio da rede estadual paulista, da Escola Estadual Newton Prado, localizada na cidade de Leme (SP). Aguiar apresenta, como proposta de trabalho paralelo e complementar ao material didtico oferecido aos estudantes pelo governo do Estado, o ambiente virtual Moodle. Ele composto por um mdulo introdutrio que concentra frum de noticias, frum para tirar dvidas e glossrio. Os mdulos de cada assunto contm a atividade lio com uma coleo de pginas contendo a teoria do mdulo e questes que avaliam o desenvolvimento do tema abordado. A nota relativa a cada mdulo obtida pela mdia aritmtica das atividades lio e simuladinho (questionrio formado aleatoriamente a partir de um banco de questes, finalizando as atividades desenvolvidas no mdulo). O autor relata como dificuldades encontradas no processo a qualidade da conexo de internet e o fato de a nota ao final de cada mdulo no poder ser individual, tendo que ser em duplas, pois o nmero de computadores atenda a somente a metade do efetivo das turmas. Quanto ao Moodle, o autor destaca que possui uma interface intuitiva e amigvel, permitindo diversas atividades em uma mesma aula: fruns, lies, questionrios, pesquisas, entre outros. O feedback oferecido pela atividade lio importante para que o estudante revise suas falhas e conclua a proposta com xito. O Moodle apresentou e possibilitou a autonomia e redefinio do aluno como protagonista de sua aprendizagem na maior parte das situaes (AGUIAR, 2011, p. 148). Como metodologia diferenciada , foi perceptvel o estreitamento da relao entre professor e estudante, influenciando na qualidade das atividades. Para Aguiar, o foco do trabalho era a aprendizagem do estudante com o efeito de desenvolver as atividades, mas tambm possibilitou motivar o professor em uma proposta produtiva e significativa.

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b) Utilizando uma sala de aula virtual como apoio ao ensino de funes

Jakciana Velho Pasini, na sua dissertao,, defendida em 2010 na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre (RS), buscou investigar as contribuies do ensino de funes, tendo como base materiais digitais, por meio do ambiente virtual Moodle, sendo atividades complementares a sala de aula presencial. Est dividida em: 1) Introduo; 2) Referencial Terico e Reviso de Literatura; 3) O Desenvolvimento da Pesquisa; e 4) Consideraes Finais.

O objetivo geral era investigar quais so as contribuies ao ensino de funes quando da utilizao de uma sala virtual na plataforma Moodle como elemento articulador e complementar das atividades realizadas na sala de aula tradicional (presencial). A autora fundamentou sua pesquisa no ensino de funes, tendo como ponto de partida Mendona, Oliveira, Tinoco, Lima e Bueno; e, no ensino de Matemtica e Tecnologias, Tajra, Lvy, Morin, Moran, Borba, Penteado, Veen e Vrakking. As concepes de aprendizagem seguiam as ideias de Vygotsky. A pesquisa teve uma abordagem metodolgica qualitativa, buscando indicadores no aspecto quantitativo para uma anlise quantitativa. A coleta dos dados deu-se no Laboratrio de Informtica de uma escola particular no municpio de Montenegro, Rio Grande do Sul, na forma de oficina sobre o estudo de funo, com estudantes de 8a srie do Ensino Fundamental, em horrio contrrio ao regular. Foram oito encontros de dois tempos de 50 minutos cada. Pasini descreve como fez a busca na internet dos assuntos: funo, software e jogos online, utilizados para elaborar as atividades. As atividades foram desenvolvidas com o uso de textos de sites sugeridos para leitura, fruns, chats, vdeos, questionrios, jogo online sobre interpretao de grficos, software Graph, dentre outras. Todas eram ambientadas na plataforma Moodle. Com relao escola, relata que os trs professores de matemtica que participaram da explanao inicial do projeto foram convidados a participar da oficina, presencialmente ou virtualmente, e da mesma forma a direo e o setor pedaggico. A pesar disso, eles no compareceram de nenhuma forma s atividades e nem responderam ao questionrio no ambiente virtual. A pesquisa mostrou o quo rica a internet em recursos, que pode ser utilizada como busca de material digital a ser apresentado ao estudante ou

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aproveitada como ferramenta na sala de aula para uso do professor e do estudante. A autora descreve que os estudantes encontraram semelhanas positivas entre a plataforma Moodle, por meio de fruns e chats, com as redes sociais que utilizam para se comunicar. Ela observou dois grupos: o daqueles que se sentiram mais vontade para trocar informaes e tirar dvidas das atividades pelo meio virtual, e outros dos que pensam que se expresar nesses ambientes pode ser constrangedor, pois todos os colegas poderiam ver o que haviam escrito. Esses deixavam de tirar dvidas e, em situaes de ter de postar algo nos fruns, primeiro se certificavam com a pesquisadora se estava correto. Como ponto negativo da pesquisa, estavam as atividades de leitura, de que os estudantes no gostavam. Pasini sugere o uso do Moodle como recurso no Ensino Fundamental, expandindo para a sala de aula nos encontros regulares, pois considerou positivo o ensino de funes com atividades complementares, extraclasse e virtuais, demonstrando as potencialidades destas atividades como elementos importantes para o estudo dos estudantes (PASINI, 2010, p. 79).

c) O Papel das Tecnologias da Informao e Comunicao nos Projetos de Modelagem Matemtica

Em sua dissertao, , datada de 2007 e defendida na Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP), Leandro do Nascimento Diniz prope invertigar como os estudantes utilizam as Tecnologias de Informao e Comunicao nos Projetos de Modelagem Matemtica. Ela est dividida em seis captulos: 1) Introduo; 2) A Modelagem e as Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao Matemtica; 3) Metodologia de Pesquisa; 4) Apresentao e Anlise Inicial dos Projetos de Modelagem; 5) Anlise de Dados; e, 6) Consideraes Finais. O autor embasou sua pesquisa na rea de Tecnologias de Informao e Comunicao nos autores Castells, Lvy, Valente, Ponte, Borba e Villarreal, e, na rea de Modelagem Matemtica, nos autores Blum, Niss, Skovsmose, Biembengut e Barbosa. A pesquisa teve uma viso qualitativa da investigao, sendo aplicada em duas turmas de turnos diferentes da disciplina de Matemtica Aplicada, ministrada no primeiro semestre do Curso de Cincias Biolgicas da Unesp, Rio Claro, no ano de 2005. O pesquisador acompanhou todas as atividades das turmas presenciais e

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reunies em horrios extraclasse, pois a disciplina tinha um professor responsvel pela conduo dos projetos. A coleta de dados ocorreu por meio de gravaes de udio (CD) e vdeo (DVD) das aulas e das reunies em horrio extra. Tambm foi realizada uma entrevista com os estudantes no final. Dentre os 14 Projetos de Modelagem que fazem parte da coleta de dados, todos com livre escolha para o tema, o autor selecionou quatro: Cupim, A Relao Unesp-Rio Claro, Sndrome de Down e Cncer de Prstata, com foco na pergunta norteadora: Como os alunos utilizam as Tecnologias Matemtica? Com o olhar na teoria da concepo Seres-Humanos-com-Mdias, de Borba e Villarreal (2005), o pesquisador realizou a anlise dos dados sob trs temas: simulao e previso, pesquisa e comunicao. A simulao era sugerida aos estudantes com a finalidade de investigar o tema estudado, pois a ideia representar um processo, um fenmeno, por meio de um modelo matemtico para observar, analisar e predizer (DINIZ, 2007, p. 89), possibilitando fazer previses para o futuro. Os estudantes utilizaram o software PowerPoint nas apresentaes e, para grficos, o Excel e o Winplot. Ele investigava a possibilidade de transformar a sala de aula em um ambiente de pesquisa, orientando os estudantes na busca pelas informaes na internet e a fazer uma seleo criteriosa nos sites. O uso das TIC para a comunicao foi um tema presente no desenvolvimento dos Projetos de Modelagem, sendo o e-mail, o meio utilizado para autor, professor e estudantes se comunicarem. Diniz destacou a familiaridade dos estudantes com termos tcnicos de informtica, softwares e buscas na internet. Essa investigao proporcionou um avano nas pesquisas em Modelagem, combinando Projetos de Modelagem com possibilidade de reorganizao e cidadania (com foco nas TIC), a partir da reflexo e levantamento de partes das mincias que podem ocorrer neste cenrio: simulao e previso, com uso de softwares grficos; pesquisa e comunicao, com a utilizao da internet (DINIZ, 2007, p. 89). O autor prope que alguns momentos vivenciados possam ser explorados em outras pesquisas sobre: Como os estudantes fizeram a pesquisa na internet? Ser que a pesquisa na internet apenas para copiar-colar informaes? da Informao e Comunicao nos Projetos de Modelagem

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2.3.6 ARTIGOS TECNOLOGIAS Mapa 14 Artigos: tecnologias

TTULO O ensino de matemtica e as mdias digitais Ensinar e aprender no meio virtual: rompendo paradigmas Aplicao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na educao e os desafios do educador A relao entre educao e cibercultura na perspectiva de Pierre Lvy Fonte: Machado (2012).

AUTOR(ES) Marcelo de Carvalho Borba Gilberto Lacerda dos Santos Mrcio Cmara Xavier Clia Regina Teixeira Bianca Saveti da Silva Mateus Ubiratan dos Anjos Cludio Csar de Andrade

PUBLICAO Ptio Fundamental Educao e Pesquisa

ANO 2011 2011

Dialogia

2010

Revista Eletrnica Lato Sensu

2008

a) O ensino de matemtica e as mdias digitais

Marcelo de Carvalho Borba, em seu artigo publicado em 2011 pela Revista Ptio de Porto Alegre (RS), possibilita uma reflexo sobre o consentimento do uso da internet, em sala de aula com maior frequncia buscando minimizar o desinteresse dos estudantes pela matemtica. O autor introduz o tema justificando no ser uma simples resposta a maneira ideal de se fazer apresentaes das razes para o ensino de matemtica ser considerado problema. Diz ser aceitvel socialmente o fato de a matemtica ser difcil, no ter o que fazer para reverter, orgulhar-se em no ser bom com os nmeros, existir a cultura do medo fomentada pelas famlias, ser a disciplina que mais reprova, os cursos de matemtica terem baixos ndices de formandos, remunerao baixa para profissionais da educao e haver o rtulo de estudantes no gostarem de matemtica passado de gerao para gerao. Apresenta uma definio para educao matemtica como sendo uma regio de inqurito que pretende no s construir propostas de ensino e aprendizagem para a sala de aula, mas estudar fenmenos sociais como este e buscar alternativas (BORBA, 2011, p. 16).

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Na ltima dcada, o Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica (GPIMEM) e o autor, em colaborao com pesquisadores canadenses, esto estudando as potencialidades da internet para a educao a distncia e averiguado como ela pode estar presente na sala de aula. De acordo com Borba, a cincia desenvolvida at hoje faz uso de mdias como lpis e papel ou equivalentes. Desde meados do sculo passado, as mdias digitais somaram-se s mdias anteriores, tornando-se importantes atores na produo de conhecimentos matemticos e de outras reas. Simulaes e demonstraes elaboradas por meio do computador servem de exemplos. Segundo o autor, h uma lacuna entre a forma de um professor desenvolver longos argumentos matemticos e a forma com que jovens fazem uso de celulares e internet para falar e enviar mensagens multimodais. J tempo de abrir a possibilidade de pensar em fazer mais uso de internet em sala de aula, trazendo a cultura digital como meio de aproxim-la ao dia a dia do estudante.

b) Ensinar e aprender no meio virtual: rompendo paradigmas

Em seu artigo de 2011, publicado na Revista Educao e Pesquisa de So Paulo (SP), Gilberto Lacerda dos Santos procura identificar o rompimento de paradigmas ao ensinar e aprender no meio virtual. O autor fez uma sntese de 13 dissertaes de mestrado escritas no perodo de 2004 at 2008, buscando respostas para quatro questes:
1) quais so os novos formatos para a sala de aula virtual?; 2) quais estratgias pedaggicas mostram-se adequadas para nortear o trabalho docente na sala de aula virtual?; 3) quais materiais didticos inovadores so condizentes com o trabalho docente na sala de aula virtual?; 4) quais novos papis docentes surgem no contexto da sala de aula virtual? (SANTOS, 2011, p. 307).

Ao tentar responder primeira pergunta, que buscava novos formatos para uma sala de aula virtual, o autor verificou que comunidades de aprendizagem em rede exploram diferentes atividades de comunicao (chats, fruns, etc.) e que permitem a todos que intervm atuao sobre os contedos, proporcionando xito nas experincias e interao entre estudante e professor. Ao buscar respostas segunda pergunta, no foi possvel identificar uma estratgia pedaggica ajustada a o ambiente educativo, proporcionado pela sala de aula virtual, mas possibilitou apontar a colaborao, a horizontalizao e a

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interatividade como premissas bsicas de qualquer estratgia que venha a ser empregada (SANTOS, 2011, p. 314). Identificar os novos materiais didticos fundamentais para a estabilidade da sala de aula virtual era a terceira pergunta. Santos relatou a falta de profissionais da educao para desenvolver materiais didticos, sendo que os tornava usurios passivos desses recursos. Por falta de formao, afastam-se da elaborao, permitindo que profissionais de outras reas, sem conhecimento e prtica educativa, produzam seus materiais didticos. Softwares educativos e a internet foram os principais materiais didticos identificados. Ao buscar respostas quarta pergunta, Santos procurou identificar as novas funes do professor frente tecnologia na sala de aula. Com o estudante sendo coautor e coprodutor de contedos, e no mais consumidor, as novas funes dos professores referem-se a administrar situaes educativas virtuais, conduzindo os estudantes a atingirem os objetivos de aprendizagem, concluindo as interaes. As respostas s questes propostas fizeram o autor se perguntar com o que deve a escola romper para que haja um avano rumo sala de aula virtual. Rompendo com os procedimentos tradicionais, o professor vai redefinir o espao educativo, transformando em uma experincia didtica eficaz, com conceitos de comunidade de aprendizagem em rede, de trabalho colaborativo virtual, de horizontalizao da relao educativa, de materiais didticos dinmicos e de mediao pedaggica fundamentada na interatividade (SANTOS, 2011, p. 317).

c) Aplicao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na educao e os desafios do educador

No artigo de autoria de Mrcio Cmara Xavier, Clia Regina Teixeira e Bianca Priscila Saveti da Silva, publicado em 2010, pela Revista Dialogia de So Paulo (SP), so apresentadas questes e reflexes sobre ideias formadas quanto ao uso da TICs na educao. Para os autores, h uma lacuna entre a asceno das TICs e o seu uso como potencial ferramenta de apoio ao ensino. Esse hiato causa nos estudantes um desinteresse pela educao, visto que cada vez maior o nmero de estudantes que dispem de internet em suas residncias e [...] temos a hiptese de que parte dos docentes no aplica as TICs pelo fato de as desconhecerem e, muitas vezes,

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com receio das mudanas paradigmticas [...] (XAVIER; TEIXEIRA; SILVA, 2010, p. 106). Eles alertam para a reflexo criteriosa e planejada por parte das escolas e dos professores no uso das TICs como ferramentas pedaggicas e de ensino ou como disciplina curricular e efendem que o professor deve ser um orientador, propondo reflexo acerca das informaes buscadas na internet e, ainda, conduza as atividades, motivando os alunos para a conquista da autonomia. Xavier, Teixeira e Silva sugerem a elaborao de diferentes estratgias no uso das TICs, de maneira contextualizada e eficaz. Eles indicam utilizar o hipertexto com suas mltiplas possibilidades e interatividade, editores de texto e de apresentaes, softwares grficos e planilhas de clculo, diversos pacotes gratuitos e disponveis na internet. Uma forma de a escola e de o professor ir ao encontro do estudante explorar as comunidades virtuais, inferindo e refletindo corretamente nos sites de relacionamento, enciclopdias virtuais coletivas e ferramentas de comunicao eletrnica. Essa postura oportuniza educar numa sociedade contempornea. No h o que temer: o caminho se faz ao caminha r (XAVIER; TEIXEIRA; SILVA, 2010, p. 114).

d) A relao entre educao e cibercultura na perspectiva de Pierre Lvy Em seu artigo, publicado em 2008, pela Revista Eletrnica Lato Sensu UNICENTRO de Guarapuava (PR), Mateus Ubiratan dos Anjos e Cludio Csar de Andrade apresentam uma anlise da concepo de Pierre Lvy sobre cibercultura e educao, estabelecendo uma interao entre os conceitos. Os autores abordaram o referido trabalho em trs etapas. Na primeira, descrevem que as tecnologias de inteligncia ou intelectuais so os sistemas de informtica que fazem uso da linguagem escrita para interagir com a mente humana, por meio de hipertextos. Verificaram que essas tecnologias exercem influncia no processo educativo quando habilitam o estudante a usar as ferramentas disponveis. Na escola, o estudante fazendo uso, como parte do processo educativo, est contribuindo para o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
Quando um educando aprende os dados, coleta-os, memoriza-os e, de posse dessas informaes, forja sua prpria concepo a respeito desse, interagindo com a bagagem de conhecimentos adquiridos. A evoluo

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educativa desse aluno torna-se evidente e perceptivelmente slida. (ANJOS; ANDRADE, 2008, p. 4).

Na segunda etapa, apresentam a cibercultura, presente nas reas scioeconmicas, como uma ferramenta da educao indispensvel, pois proporciona ao estudante acrscimo e melhora nos conhecimentos. Com o aprendizado e a utilizao dessas ferramentas, a comunicao proporcionada pelos dispositivos de informtica contribui para o desenvolvimento da inteligncia coletiva (ANJOS; ANDRADE, 2008, p. 6). Como instrumento privilegiado para comunicao, a inteligncia coletiva dispe do ciberespao, simbolizado pela internet. Anjos e Andrade, na terceira etapa, mostram a relao entre cibercultura e educao, interao que ocorre quando os profissionais da educao desfrutam dos meios tecnolgicos da cibercultura e instruem os estudantes a compor o seu conhecimento, a partir de seus experimentos pessoais, bibliogrficos e provenientes do ciberespao. Essa relao, tambm demonstra uma interao entre homem e mquina, tendo que ser guiada por uma tica em prol do bem comum.

2.4 CONSIDERAES SOBRE O CAPTULO Neste captulo, dividido em duas partes literatura suporte e produes recentes , buscou-se obter aporte para a anlise desta pesquisa sobre o interesse dos estudantes em aprender matemtica. Este levantamento permitiu identificar teorias e proposies. Passa-se a um resumo com frases-chave para anlise.

a) sobre Interesse - A teoria de Herbart (1971), data de uma poca em que a Educao concebida era tradicional e segue ainda vigente. Nessa teoria, o ensino que pode inspirar o interesse do estudante pelo contedo, pois o interesse um agente externo. Logo, o interesse seria a inteno de aprender, conduzindo por meio dela ao desejo. - Na teoria de Dewey, o interesse encontra-se na raiz das ideias, est absorvido em alguma coisa, devido importncia que tem para cada um. Se o professor conseguir despertar esse interesse no estudante, ele ter garantida a sua

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ateno na atividade. Por outro lado, impossvel ter a concentrao do estudante em uma proposta imposta, contrria ao seu desejo. - Na teoria de Claparde, o interesse expressa uma interao do estudante com o contedo a ser estudado, desde que esse contedo seja necessrio em um momento. Algo s se torna interessante quando se relaciona com uma necessidade do estudante. Um meio para despertar o interesse do estudante o meio intrnseco, o
qual consiste em propiciar a ele uma situao que lhe suscite a necessidade, o desejo de executar a tarefa, unindo-se o interesse e a atividade.

b) sobre Modelagem Matemtica - Da teoria de Biembengut (1990), adotou-se como mtodo de ensino, a modelao matemtica. Esse um mtodo que pode ser aplicado em qualquer nvel escolar, visando a propiciar ao estudante apreender os contedos, capacitar-se para ler, interpretar, formular e resolver situaes-problema, despertando o interesse em aprender matemtica. Ainda possibilita que os estudantes aprendam a pesquisar. A mesma autora define (no prelo) modelagem matemtica grfica como o processo que envolve a forma de o estudante se expressar, reproduzir e/ou descrever um conjunto de informaes, uma imagem, ou algo material.

c) sobre Tecnologias da Informao e Comunicao - Na teoria de Lvy (2000), o ciberespao, simbolizado pela internet, um instrumento de comunicao em que veiculam-se diversas informaes de forma interativa. Desse modo, o ciberespao contribui para o desenvolvimento da inteligncia coletiva. Na Educao, a cibercultura representa uma ferramenta indispensvel porque possibilita ampliar e melhorar os conhecimentos do estudante. Na medida em que o estudante manipula as ferramentas, (o computador e o ciberespao) de forma consciente, estabelece uma outra via para aperfeioar-se.

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Captulo 3 MAPA DE CAMPO

[...] No que diz respeito ao interesse, deve ser: claro, contnuo, edificante, ligado realidade. (Herbart, 1971)

3.1 APRESENTAO

Ser apresentado neste captulo o mapa de campo e a descrio da atividade pedaggica requerida ao estudo proposto. Seguindo as etapas da pesquisa, o mapa de campo est descrito em trs itens, assim denominados: organizao do processo, atividades pedaggicas e descrio da aplicao pedaggica. Organizao do processo apresenta as etapas realizadas para viabilizar esta pesquisa: solicitao de autorizao para uso das dependncias de uma Escola Pblica, convite aos estudantes, emisso da carta-convite aos estudantes do Ensino Mdio e obteno da autorizao dos pais ou responsveis; Atividades Pedaggicas trata da descrio do planejamento das atividades propostas para os encontros com os estudantes. Apresenta-se o meio tecnolgico utilizado e um mapa dos encontros; Descrio da aplicao pedaggica descreve os encontros por meio das trs fases da modelao: (1a) percepo e apreenso, (2a) compreenso e explicao, e (3a) representao e expresso. Tambm apresenta as perguntas e as respostas que os colaboradores deram ao questionrio que foi respondido por meio do ambiente virtual moodle aps o trmino dos encontros e, por fim, as consideraes do captulo.

3.2 ORGANIZAO DO PROCESSO

O tema para desenvolver a modelao matemtica foi o projeto de uma casa ecologicamente sustentvel. Justifica-se essa escolha devido questo

sustentabilidade ser motivo de debate em diferentes peridicos, congressos e esfera

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governamental, agregando-a ao projeto de uma casa, buscando instigar o interesse dos estudantes, proporcionando a eles estabelecer comparaes e imaginar suas futuras residncias ecologicamente sustentveis quando adultos. O processo implicou dispor de grupo de estudantes, apoio da comunidade e local para executar o projeto. A saber:

a) Estudante Colaboradores

Primeiro, formou-se um grupo de estudantes voluntrios. Para dispor da colaborao dos estudantes, fez-se uma lista de 25 nomes de estudantes do 1 o ano do EM, com as melhores notas ao final do primeiro bimestre, por supor que haveria interesse deles em colaborar com esta pesquisa. Fez-se um convite e compareceram 22 estudantes no dia 5 de maio. E, dessa presena, solicitou-se a colaborao deles para participar de uma atividade pedaggica que seria utilizada como dados empricos para a pesquisa do autor desta dissertao, tambm professor deles. Apresentou-se uma explanao sobre a proposta e quais seriam os recursos tecnolgicos e didticos.

b) Apoio da Comunidade Escolar

A comunidade escolar compreende a direo e a superviso pedaggica, e os pais ou responsveis pelos estudantes. Ao se estabelecer os objetivos da atividade didtica e, para que fosse possvel ser realizada em uma Escola Pblica, onde o autor desta pesquisa professor, alguns procedimentos foram necessrios, entre os quais se destaca a solicitao de autorizao (apndice A) por parte da direo da escola, uma vez que a atividade ser realizada fora do horrio das aulas e nas dependncias da escola. Aos pais e responsveis, foi escrito e enviado, por intermdio dos estudantes, uma carta-convite com termo de consentimento (apndice B). Apenas dez estudantes devolveram o termo de consentimento assinado pelos responsveis, e doze justificaram que j possuam outra atividade ou que moravam longe, na regio metropolitana de Porto Alegre (RS), tendo dificuldades para retornarem a suas residncias no perodo da tarde. Destes, quatro solicitaram que fosse trocado o dia,

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para sexta-feira, o que no foi possvel, pois a escola no possui expediente tarde nesse dia. Outros cinco estudantes que no haviam recebido a carta-convite, contudo, perguntaram o que era aquele papel e manifestaram interesse em participar, inclusive uma estudante de outra turma, pela qual o pesquisador-professor no era responsvel. Mais 20 cartas-convite foram distribudas, aleatoriamente, tendo retornado apenas quatro. O grupo foi formado por 14 estudantes, sendo seis meninas e oito meninos, todos com idades entre quatorze e dezesseis anos.

c) Local para as Atividades

Com a autorizao da escola, estabeleceu-se dia, horrio e local para os encontros. Fixou-se os encontros s quintas-feiras, com incio s 14h e trmino previsto para 15h30, respeitando a disponibilidade do pesquisador, da escola e dos estudantes. Foram previstos 13 encontros, no entanto, solicitou-se o laboratrio de informtica, que possui 25 computadores dispostos lado a lado e em todo o contorno da sala, em pleno funcionamento, todos com acesso a internet. No Laboratrio de Informtica, na parte central, localizam-se vrias cadeiras onde os usurios podem acomodar-se em momentos de exposio terica, quando no esto utilizando os computadores. Nesta sala, tambm, esto disposio do professor um computador com acesso a internet, data show8 e quadro interativo.

3.3 ATIVIDADES PEDAGGICAS

A razo da atividade experimental ser desenvolvida em horrio extraclasse, foi porque o pesquisador-professor era responsvel por trs das seis turmas de 1 o ano do Ensino Mdio. Alm disso, a escola dispe de regras pr-estabelecidas. Quanto aos contedos, o programa da escola prev uma diviso por bimestres. As avaliaes de estudo bimestrais seguem um calendrio que elaborado pela escola em que todas as turmas realizam no mesmo dia e horrio as avaliaes de determinada disciplina, sendo igual em todas as turmas de um mesmo ano.
8 Data Show um projetor de vdeo que processa um sinal de vdeo e projeta a imagem correspondente em uma tela da projeo usando um sistema de lentes.

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Dessa forma, justifica-se no ter sido possvel realizar a coleta com turmas regulares por neste perodo, o de um bimestre, no haver tempo hbil para se desenvolver todos os contedos do planejamento habitual da escola para o bimestre ao qual a atividade foi aplicada. Isso poderia trazer algum problema na avaliao dos estudantes. Pelo fato de ser um grupo de estudantes, em horrio extraclasse, no havia necessidade de ser desenvolvido um contedo de matemtica do 1 o ano. Assim, havia liberdade para tratar de assuntos do Ensino Fundamental, necessrios a esta etapa da pesquisa. Destaca-se que o objeto da pesquisa o interesse do estudante de EM em aprender matemtica por meio da modelagem integrada tecnologia. Para o desenvolvimento das atividades, foi utilizado o ambiente virtual Moodle, onde todos os colaboradores j estavam matriculados e eram portadores de suas senhas individuais, pois na escola havaim sido os pioneiros no uso do espao virtual, na disciplina de matemtica, desde maro de 2011. A plataforma Moodle apresenta vrias atividades e recursos. Dentre eles, foram utilizados nessa pesquisa: frum possibilita uma interao assncrona entre integrantes do curso, proporcionando tirar dvidas, trocar ideias, reflexes, informaes e interesses sobre determinado assunto. Nos fruns, podem ser criados quantos tpicos forem desejados, e os integrantes respondem s mensagens j postadas; tarefa possibilita ao professor propor uma atividade a ser desenvolvida pelo estudante, que pode realizar a soluo offline e enviar o arquivo da resposta ou devolver online, diretamente na rea da tarefa; recursos permite inserir rtulo (texto ou imagem), link a um arquivo ou site e pginas de texto simples; relatrios possibilita obter um relatrio extremamente detalhado em relao participao de cada usurio, ter acesso a cada ao por meio de um histrico de acesso e ainda oferece a data da ltima visita feita por um participante em determinada atividade. A escolha do Moodle para o desenvolvimento desta pesquisa est apoiada nos seguintes fatores: o autor da pesquisa cursou, no primeiro semestre de 2010, o Seminrio Avanado em Educao em Cincias e Matemtica: Ambientes Computadorizados

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de Ensino-aprendizagem, ministrado pela Prof a Dra Lucia Maria Martins Giraffa, disciplina eletiva do mestrado. Foi a oportunidade que teve em conhecer e encantarse com as possibilidades que o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) oportunizaria; est hospedado no servidor do colgio que o pesquisador professor; o pesquisador j fazia uso do Moodle na disciplina de Matemtica nas turmas do 1o ano do EM, e os colaboradores desta pesquisa j eram usurios; o AVA integra recursos que propicia uma interao entre os usurios e permite compartilhar informaes, alm de plataforma livre. Na plataforma Moodle, foi criado um curso, denominado: CASA: Conforto & Sustentabilidade, conforme mostra a figura 1, a fim que os estudantes pudessem ter acesso de suas residncias, por meio desse espao virtual, aos materiais postados e interagirem com o pesquisador ou entre eles.

Figura 1: Tela inicial do curso no Moodle

Fonte: Machado (2012).

A preparao do material didtico para o primeiro encontro deu-se por meio de buscas a sites 9 relacionados a problemas ambientais urbanos, visando a selecionar vdeos no YouTube 10 que retratassem as aglomeraes urbanas e os impactos ambientais, e as situaes das grandes cidades que s vezes passam despercebidas. Os trs vdeos selecionados foram postados por meio da ferramenta recursos no espao virtual CASA: Conforto & Sustentabilidade, que, de forma abreviada, representa-se por CASA C&S. Foram criados dois fruns: o de dvidas, a fim de os colaboradores terem um espao para questionarem o pesquisador ou os colegas sobre as atividades em

Site, website, saite ou stio eletrnico um conjunto de pginas da internet, isto , de hipertexto acessveis geralmente pelo protocolo http. 10 YouTube um repositrio de vdeos na internet. Fundado em 2005, permite que seus usurios carreguem e compartilhem vdeos em formato digital. Acesso: www.youtube.com

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desenvolvimento; e o de descobertas, no qual os estudantes poderiam compartilhar as descobertas que julgassem relevantes para o desenvolvimento do processo. A figura 2 retrata a viso que os estudantes tiveram no momento da apresentao do curso CASA C&S, contendo os fruns e as atividades planejadas para a primeira semana. Figura 2: Espao virtual CASA C&S

Fonte: Machado (2012).

O planejamento dos demais encontros apresentado entre eles, pois ajustes ao que havia sido planejado inicialmente foram necessrios no decorrer das semanas seguintes. Dos 13 encontros previstos inicialmente, 11 ocorreram. O mapa 15 mapa dos encontros apresenta as atividades desenvolvidas. Mapa 15 Mapa dos encontros
MODELAO (fase) ENCONTRO 1
o

ATIVIDADE Apresentao do projeto, mostra de vdeo e debate. Estimar a rea da sala que estavam. Medir e calcular a rea. Desenhar a planta da sala, em escala e projetar uma planta baixa para uma casa com dois dormitrios nesta rea. Observar alguns folders de plantas e comparar, fazendo crtica, com a planta baixa solicitada. Diviso do grupo por subtemas e elaborao de questes.

Percepo e apreenso 3 4
o

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5
a

Visita de campo. Projeto de um modelo de planta baixa para uma casa ecologicamente sustentvel. Converter medidas de uma planta baixa para o tamanho real. Verificar se a planta baixa fornecida, possui ambientes com tamanho previsto no Cdigo de Edificaes. Determinar o mnimo de peas para piso e parede. Elaborao do modelo de planta baixa. Entrega da planta e anlise dela.. Apresentao dos dados levantados. Estruturao das buscas feitas na internet, para a produo de dois trabalhos a serem apresentados na Feira de Cincias da escola.

Compreenso e explicao 7
o

8 3
a

o o o

Representao e expresso

10 11

Fonte: Machado (2012).

Apresenta-se, a seguir, a descrio de ocorrncias de onze encontros realizados com estudantes para desenvolver as atividades, conforme as trs fases da modelao. Durante a descrio, o termo professor refere-se ao professor autor desta pesquisa.

3.4 DESCRIO DA APLICAO PEDAGGICA

A modelao, mtodo de ensino utilizado nesta etapa da pesquisa, conforme definio no captulo 1, seo 1.3, composta por trs fases: (1a) percepo e apreenso, (2a) compreenso e explicao e (3a) representao e expresso, descritas no captulo 2, seo 2.3. Segundo Biembengut, essas trs fases no ocorrem disjuntas (BIEMBENGUT, no prelo). 1a FASE PERCEPO E APREENSO

A primeira fase da modelao, conforme Biembengut (no prelo), visa a incitar a percepo e o interesse do estudante em estudar um tema do seu contexto. Nessa fase, o professor procurou estimular a percepo e identificar o interesse dos estudantes em realizar um projeto de construo de uma casa ecologicamente sustentvel em Porto Alegre (RS). Por meio dos vdeos descritos nos relatos e dos dilogos com o professor e entre os colaboradores, para instigar a percepo; e atividades didticas com conhecimentos matemticos e de outras

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reas das cincias, para propiciar a apreenso, ocorreram quatro encontros nesta fase (1o ao 4o): 1o Encontro (19/05/2011)

Utilizou-se de computador e data show para exibir e apresentar no Moodle o curso criado: CASA: Conforto & Sustentabilidade, ambiente virtual que seria utilizado semanalmente para postar as atividades trabalhadas nos encontros, esclarecer dvidas, trocar dados entre os estudantes e funcionar como repositrio de arquivos para anlise. Os dois primeiros vdeos 11 planejados foram mostrados aos estudantes: Problemas Ambientais Urbanos II" (3min22) com imagens abordando aglomeraes urbanas, densidade populacional, congestionamento de automveis em cidades e rodovias, construes inadequadas e deslizamento de encostas em favelas ao som da msica Divano, de Eric Lvi, interpretada pelo grupo Era; e Urbanizao Problemas Urbanos (8min51) que retrata os problemas com lixo, impermeabilizao do solo por meio do asfalto, alagamentos, aglomeraes urbanas, favelas sobre os morros, crianas brincando ao lado do esgoto, marginalizao, misria, poluio do solo e visual ao som da msica O dia que no terminou, de Tico Santa Cruz, interpretada pelo grupo Detonautas. Os estudantes mostraram-se impactados com as imagens, e o momento se mostrou propcio para questionar: Isso existe? Quem j presenciou imagens semelhantes? Se a embalagem plstica to problemtica para o meio ambiente, por que continuam utilizando? Os estudantes queriam falar ao mesmo tempo em que apontavam culpados, contavam experincias vividas em outras cidades e criticavam o uso das sacolas plsticas. Contou-se a eles que h 35 anos, por exemplo, no supermercado parte das embalagens, eram de sacos de papel de uma cor parda e que, para ir a uma feira livre, utilizavam-se sacolas de palha, feitas artesanalmente. Essa descrio levou a algumas manifestaes por parte deles:

11

Os vdeos esto disponveis no YouTube, embora no apresentem autoria, esto citados nas referncias bibliogrficas com seus respectivos endereos.

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- C12 1 - Existe, mas parece que est longe de ns. - C 2 - Ou somos ns que no queremos ver o que est to prximo! - C 4 - mais barato entregar uma mercadoria em uma sacola plstica do que outra embalagem. - C 5 - Na cidade que fiquei, nos EUA, as embalagens eram de saco de papelo. O problema sobre o que fazer com o lixo, motivo de tanto debate, foi abordado por um dos estudantes. Ento j surgiram sugestes, tais como a necessidade de ampliar a coleta seletiva, visando reciclagem e utilizao das garrafas plsticas de forma artesanal, em enfeites e brinquedos, gerando renda com a venda. Retomou-se o foco problemas com habitaes perguntando: O que poderia ser feito para construirmos habitaes mais sustentveis? Obteve-se as seguintes respostas: - C 4 - Aproveitar a gua da chuva para o jardim, para o banheiro, para lavar ptio. - C 6 - Tem uns tijolos ecolgicos, j vi isso na TV. - C 7 - Eu vi uma casa onde as telhas eram com caixa de leite. - C 4 - Energias alternativas, como placa solar, mas o custo muito alto. - C 1 - Imagina cobrir toda a casa com placa solar. - C 6 - Tem um programa na televiso, canal Discovery, onde apresentam casas ecolgicas, mas que so muito diferentes. Aquilo muito caro. impossvel de se aplicar, so exticas. Cada programa uma casa diferente. Na sequncia foi apresentado o vdeo Aquecimento Global e Urbanizao Desenfreada (6min10) com imagens de vida no planeta Terra e animais em seu hbitat ao som da msica Machine 2, de Void. Esse vdeo foi apresentado como introduo a uma conferncia do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente, na qual o Ex-Secretrio-Geral da ONU Kofi Annan expressa sua preocupao em relao preservao de gua limpa e ar puro, bem como em criar cidades verdes com ambientes sustentveis. Como proposta de atividade para o final do perodo de encontros, sugeriu-se aos estudantes fazerem um projeto de construo de uma casa ecologicamente sustentvel em Porto Alegre (RS). Os estudantes ficaram surpresos e interessados, pois at ento todos estavam muito curiosos para saber qual atividade seria feita.
12 Os estudantes, colaboradores da pesquisa, sero identificados pela letra C acompanhada de um nmero natural para diferenci-los.

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Aps os vdeos a que assistiram, perceberam a possibilidade de propor uma alternativa de moradia, ecologicamente sustentvel, que poder, num futuro, melhorar a qualidade de vida nas cidades e contribuir com a Sustentabilidade do Planeta. 2o Encontro (26/05/2011)

Para o segundo encontro, dia 26 de maio, foi feita uma busca em sites que apresentavam propostas de casas ecologicamente sustentveis, sendo selecionado um vdeo para introduo das atividades. Na sequncia, atividades envolvendo rea das figuras planas e escalas. Iniciou-se o encontro falando que seria apresentado um vdeo como introduo. Foi a que o C 3 disse: Ah, no, professor! Vai ser vdeo hoje de novo? Assim, pde-se perceber que atividade repetida de vdeo, embora com contedo diferente, no despertava o interesse desse estudante. O vdeo exibido foi Casa Verde (4min26), que apresenta um prottipo de casa eco sustentvel, econmica, saudvel e que melhora a qualidade de vida dos moradores na cidade de So Paulo. Tambm, no vdeo, h sugestes de materiais para construes ecologicamente sustentveis ao som da msica Aquarela do Brasil, de autoria de Ary Barroso e interpretada pelo cantor Antonio Pecci Filho (Toquinho). Foi comentado que haviam sido encontrados no YouTube alguns vdeos do programa mencionado por um estudante no encontro anterior, sendo que um deles mostrava uma casa, no litoral da Inglaterra, que tinha suas paredes feitas com pneu e nos intervalos, massa com latinhas de refrigerante. A frente da casa toda de vidro, formando uma grande estufa com plantas. O nome desses vdeos com uma breve descrio, para acesso no YouTube, encontram-se no Frum das Descobertas do curso CASA C&S, no Moodle. Logo aps, questionou-se os estudantes sobre o que pensaram sobre a proposta do encontro anterior e se dispunham de alguns dados. O estudante (C 4) manifestou-se mostrando algumas folhas e disse ter impresso textos sobre: (a) sistema de calhas para coleta de gua da chuva com preo do metro linear, (b) aquecimento solar, (c) telhas e tijolos ecolgicos, dentre outros.

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Alguns estudantes comentaram que viram alguns vdeos, mas no guardaram os arquivos. Isso permitiu sugerir aos estudantes formar uma coletnea sobre o que encontram relativo a moradias ecologicamente sustentveis. Passou-se, assim, primeira atividade com a questo: Qual a rea desta sala em m2? Para isso fez-se uso de um arquivo do PowerPoint13, postado no Moodle, com o ttulo Planta Baixa, que propem quatro atividades. Cada estudante pensou, olhou para os lados e anotou em uma folha previamente entregue. Logo aps, foi solicitado a eles que atribussem medidas, em metros, para cada parede da sala que se encontravam. Dos estudantes, 30% disseram que pensaram na rea solicitada na pergunta anterior para estabelecer as medidas; os demais atriburam medidas olhando para as paredes. As reas variavam de 31,5 m2 at 104,0 m2. Solicitou-se que calculassem a rea da sala com base nas medidas atribudas. Em 86% dos clculos, de quem atribuiu as medidas olhando para as paredes, a rea encontrada foi inferior respondida na primeira Figura 3a: Estudantes executando atividade

pergunta. Na segunda atividade, os estudantes com uma fita mtrica e em duplas foram tomar medidas das paredes da sala de aula em que estavam e, assim,

determinar a rea. Anotaram as medidas de cada parede e calcularam uma rea de 58,6 m2. O estudante que mais se aproximou da
Fonte: Machado (2012).

medida real havia atribudo

na Atividade 1 a rea de 61,0 m2. A figura 3 mostra foto de dois estudantes realizando a atividade proposta.

13

PowerPoint um programa utilizado para criao/edio e exibio de apresentaes grficas, originalmente escrito para o sistema operacional Windows.

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A partir dos resultados apresentados por eles, o autor desta pesquisa Figura 3b: Estudantes executando atividade

questionou os estudantes sobre o que preciso fazer para representar a planta da sala em um papel. que uma o

Responderam deveriam escala utilizar para

reduzir

tamanho. Alguns disseram no lembrar como fazer, e o C 3 falou que haviam estudado em Geografia. A atividade foi interrompida para retomar o assunto de escalas. Uma reviso foi realizada e s ento deu-se continuidade. A terceira atividade constitua em fazer a planta baixa da sala em que se estavam em uma folha milimetrada distribuda. Alguns fizeram na escala 1:50 e outros 1:100. Quando todos concluram, o professor olhou e observou que nenhum havia pensado em representar a porta e as janelas, questionando: Isso uma priso, onde o apenado deve chegar de helicptero e no tem direito de olhar para fora? Nesse momento, deram-se por conta que deveriam incluir na planta uma porta, mas ignoraram as janelas. Por estar nos ltimos minutos dessa aula, foi entregue outra folha milimetrada, solicitando que a Atividade 4 fosse realizada como tarefa de casa. Constava de utilizar a rea da planta baixa da Atividade 3, adaptando-a para o modelo de planta de uma casa de dois dormitrios. Observou-se que durante todas as atividades, o interesse em realiz-las era perceptvel. Os estudantes aparentavam estar felizes em estar fazendo aquele trabalho pela primeira vez, e o C 7 verbalizou: Vai ser a minha primeira planta de casa. Foi solicitado a eles que verificassem, nos jornais e panfletos distribudos nos semforos das ruas da cidade, modelos de plantas baixas de casas e apartamentos. Um dos estudantes contou que a professora de qumica, sabendo do projeto que estava em andamento, se props a colaborar indicando tijolos, telhas,
Fonte: Machado (2012).

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reaproveitamento de gua, energias alternativas e renovveis. Ela havia concludo a construo de sua casa no ano anterior ao do projeto e que havia deixado tijolos de vidro, no telhado, bem no centro da cozinha, permitindo uma excelente luminosidade durante o dia. Nesse momento, o autor desta pesquisa relatou sua colega como seria a proposta a ser realizada com o grupo e comentou ainda sobre a existncia de um agrnomo que desenvolveu um Centro de Aprendizagem para as Energias Renovveis e Gerao Descentralizada, com acesso em:

http://www.ideaas.org/index.php?modulo=caergd&exibir=61&cat=1922, no municpio de Santo Antnio da Patrulha (RS). Assim, foi agendado uma data para levar os colaboradores e professores que tivessem interesse em conhecer o centro. O colgio disponibilizou conduo para o deslocamento, tendo lugares disponveis para um grupo de 20 pessoas. Esse agrnomo informou que, por ser relacionado a estudos e sendo a primeira visita do colgio, no haveria nus para a Instituio. 3o Encontro (02/06/2011)

No incio deste encontro o professor, autor desta pesquisa, foi informado pelos estudantes presentes de que havia comeado, por um perodo de trs semanas, o Programa de Jovens Embaixadores dos Companheiros das Amricas (Partners Junior)14 e que somente os trs presentes no faziam parte. No momento que estava sendo informado sobre o programa, chegaram trs colaboradores que vieram entregar a tarefa solicitada na semana anterior e informar que fariam parte do Partners Junior. Aos presentes foram apresentados alguns folders contendo modelos de plantas de casas e apartamentos que haviam sido coletados pelo pesquisador em jornais e semforos, durante a ltima semana. Foi solicitado aos participantes que observassem a disposio das peas nesses folders e fizessem um comparativo com os seis modelos de plantas que haviam sido elaborados pelos colaboradores. Os modelos de plantas que foram solicitados no encontro anterior visam a transformar a rea da sala de aula em que o grupo se encontrava em uma casa de
14 Partners Junior tem como misso promover a liderana, o voluntariado e a compreenso entre a juventude gacha (residentes no estado brasileiro do Rio Grande do Sul) e hoosier (residentes no estado americano de Indiana). Formar jovens engajados na melhoria da qualidade de vida de suas comunidades, no trabalho voluntrio e na multiplicao desses valores. So selecionados seis estudantes por ano que ficam hospedados durante os meses de janeiro e fevereiro em casas de famlias anfitris voluntrias, cuidadosamente selecionadas no estado norte-americano de Indiana.

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dois dormitrios. A figura 4 mostra trs desses modelos de plantas. Figura 4: Modelos de planta da sala de aula adaptada para uma Descrio colaboradores: planta 1 na planta do C 1, o nico banheiro tinha porta para dentro da cozinha, ficando no lado oposto da casa em relao aos dois quartos e previa uma porta externa; planta 2 o C 7 dividiu a sua planta com um corredor no meio, em uma das pontas est a nica porta da casa com um banheiro logo esquerda e na sequncia dois quartos. Na direita, logo que entra, um quarto e depois sala e cozinha; planta 3 o C 8 apresentou uma boa distribuio das peas, sugerindo um lavabo, uma rea de servio, um banheiro com trs portas: uma delas desnecessria e para sala, pois j havia lavabo e as outras duas, sendo uma para cada quarto, chamado de sute americana. Fez a previso de bastante janelas, mas sem aberturas na cozinha, que tem porta para lavanderia. Apresentou uma nica porta externa; planta 4 somente o C 6 apresentou ao lado da planta um quadro informando a escala utilizada. Props uma planta que foi elogiada pelos colegas, tendo como das observaes dos casa

diferencial uma cozinha integrada com a sala. Tambm previu uma nica porta externa; planta 5 o C 3 projetou duas portas externas, na cozinha e na sala. Nenhuma janela na casa, que tm dois quartos. Havia uma sute, um banheiro com

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porta para sala e longe do outro quarto, um lavabo ao lado da

lavanderia e com porta para a cozinha e um corredor no centro da casa. As nove peas eram muito pequenas; planta 6 o C 9, que no estava presente no encontro

anterior, fez a sua planta sem escala em uma folha quadriculada, incluindo duas salas, cozinha, rea de servio e dois quartos, sendo um deles sute. Para que alguns detalhes

fossem observados, foi necessrio fazer alguns questionamentos durante as anlises. Aps as observaes feitas pelos estudantes, foram feitos alguns comentrios quanto importncia da orientao solar para distribuio das peas, s aberturas, localizao dos banheiros e cozinha, visando economia na parte hidrulica e iluminao natural. Esta etapa foi encerrada e foi solicitado aos estudantes que pensassem na proposta de elaborao de um projeto de construo de uma casa ecologicamente sustentvel para uma famlia de quatro pessoas (um casal com dois filhos) no qual deveriam definir rea e nmero de pavimentos. Durante a semana seguinte, o C 4, que havia faltado ao terceiro encontro, apresentou a sua proposta de planta feita em computador e desenhada sobre marcas milimetradas. Em conversa com os estudantes, pela manh, durante o intervalo das aulas regulares, tentou-se ajustar um novo horrio para os encontros, mas, como eles j tinham outras atividades nas demais tardes, no seriam todos que poderiam participar das aulas em um novo horrio. Ficou combinado o prximo encontro para 30 de junho, liberando-os das duas semanas seguintes em funo de outras atividades e o dia 23 de junho por ser feriado. No dia 30 foi o ltimo encontro do semestre, sendo que nas duas semanas posteriores foram realizadas as avaliaes
Fonte: Machado (2012).

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bimestrais. Em conversa, novamente com a professora de qumica sobre o Prmio Jovem Cientista (PJC), verificou-se que o tema do projeto em estudo adequava-se ao tema do PJC 2011. Mais uma vez percebeu-se a importncia do assunto e o quanto os estudantes poderiam aprender com este estudo. 4o Encontro (30/06/2011)

Nesse encontro, participaram sete estudantes (50%), sendo dois novos, que no haviam participado dos trs encontros anteriores. Observou-se que, por serem voluntrios, os demais priorizaram outras atividades, de Biologia e Histria, previstas para o dia posterior ao encontro. Dentre as questes propostas: quais dos estudantes haviam assistido na televiso propaganda do concurso Prmio Jovem Cientista 2011? Alguns se manifestaram dizendo: aquela que tem umas pessoas pedalando umas bicicletas paradas; pedalam para gerar energia que ilumina a cidade. Os estudantes foram informados que o XXV Prmio Jovem Cientista promovido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) tem como tema Cidades Sustentveis, definida como:
Cidade sustentvel, ou eco-cidade, uma comunidade instalada em um espao projetado para minimizar ou eliminar impactos ambientais. Nela vivem pessoas preocupadas com a utilizao racional de energia, gua, alimentos e materiais; com a reduo da produo de resduos e poluio; com a manuteno dos recursos naturais, da biodiversidade e com a sade de todos os seres vivos, co-habitantes do mesmo espao. (CNPq, 2011).

Um dos sete subtemas para o Estudante do Ensino Mdio ambientes sustentveis: casa com nfase em edificaes inteligentes: uso racional do s recursos naturais e materiais, adequando-se perfeitamente com proposta em estudo. A premiao prevista para os estudantes so laptops e bolsas de estudo. A data para entrega do trabalho de pesquisa deve ser 31 de agosto com, no mnimo, trs e, no mximo, dez pginas, em tamanho A4. O grupo monstrou-se interessado em participar, postando no Moodle o regulamento. Quanto aos estudantes inscritos, no mximo trs pensaram em fazer um sorteio para definir os nomes dos estudantes representantes. A oportunidade foi adequada para fazer referncia Feira de Cincias do colgio, prevista para ocorrer em outubro, sendo que as inscries seriam at 14 de

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julho, permitindo grupos de, no mximo, quatro participantes. Os estudantes foram convidados durante as aulas regulares pelos organizadores. Surgiu a necessidade de o trabalho ser dividido em grupos, com subtemas relacionados ao projeto de construo de uma casa ecologicamente sustentvel. Quando questionados sobre que subtemas poderiam elencar, surgiram: C 1 decorao do interior; C 7 reaproveitamento do lixo. A interferncia fez-se necessria, ponderou-se que os subtemas apontados seriam para ser tratados aps a obra. Os estudantes perceberam que, sim, esse tema poderia ser includo no projeto, mas no seria prioridade. O C 1 ofereceu-se para ir ao quadro e listar os subtemas. Emergiram quatro subtemas, quantidade necessria de grupos para a Feira. So eles: Energia, Hidrulica, Material de Construo e Projeto e Arquitetura. Cada estudante voluntariou-se dentro da rea com que sentia mais afinidade e escolheram dentre os que no estavam presentes com quem gostariam de trabalhar. Acharam importante definir um responsvel pelo financeiro, ou seja, algum que gostasse mais de matemtica para fazer os clculos. Solicitou-se que cada grupo elaborasse cinco perguntas, considerando cada subtema, a serem respondidas no decorrer do trabalho. As perguntas deveriam ser postadas no Moodle, no espao destinado a cada grupo, bem como todo o material coletado para o desenvolvimento do projeto. Foram informados, tambm, que estavam disponveis quatro arquivos no Moodle e a seguinte orientao foi passada para o grupo: os dois primeiros arquivos em Portable Document Format (PDF) 15 que aparecem, referem-se reportagem do Caderno Nosso Mundo Sustentvel, do Jornal Zero Hora, no dia 13 de junho de 2011. Com o ttulo Energia do Corao, apresenta o agrnomo, fundador do Instituto para o Desenvolvimento de Energias Alternativas e da Auto Sustentabilidade (Ideaas), Organizao No Governamental (ONG) criada em 1997, em Porto Alegre (RS), que se dedica a levar energia limpa e barata para as famlias da chamada base da pirmide. Um louco por energia limpa como chamado na reportagem, construiu em sua propriedade, no municpio de Santo Antnio da Patrulha (RS), o Centro de Aprendizagem para as Energias Renovveis e Gerao Descentralizada. A leitura desse material trouxe subsdios
15 Portable Document Format um formato de arquivo desenvolvido pela Adobe Systems em 1993, para representar documentos de maneira independente do aplicativo, do hardware e do sistema operacional usados para cri-los.

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para conhecer um pouco do trabalho realizado por este gacho eltrico. Inicialmente estava previsto uma visita ao Centro de Aprendizagem para o dia 30 de junho, mas, devido a outras atividades de alguns profissionais do colgio que deveriam acompanhar o grupo, foi transferida para a primeira semana de agosto; o terceiro arquivo postado apresentava um site de um projeto residencial sustentvel e de alto padro na cidade de So Paulo. Ele fora construdo com containers e pode ser O acessado site precisa ser em bem

http://projetocasacontainer.ad7comunicacao.com.br/.

explorado, pois apresenta vrios detalhes da obra. Ao clicar na barra de opes do site, o cone O Projeto traz diversos recursos ecologicamente corretos com seus respectivos endereos; o quarto item postado era uma reportagem da Revista poca, do dia 6 de junho de 2011, com o ttulo Tecnologias Inovadoras, que pode ser acessada em http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI238648-15228,00TECNOLOGIAS+INOVADORAS.html. Apresenta dez solues, tais como turbina elica, lmpadas de LED, o papel feito com bagao de cana, o etanol produzido a partir do lixo, o climatizador econmico, o painel solar de plstico, o banco de aes ecolgicas, a janela que gera energia eltrica, a reciclagem eficiente e termeltrica limpa. Nos dias 7 e 14 de julho, estavam previstas as avaliaes bimestrais, no ocorrendo os encontros das quintas e logo a seguir iniciaram as frias de inverno. O prximo encontro presencial ocorreu na primeira quinta-feira do ms de agosto. Observou-se, no decorrer dessa fase, o interesse dos estudantes por meio dos comentrios que fizeram aps os vdeos. Eles identificaram situaes de falta de saneamento, reaproveitamento da gua, reciclagem, casas construdas com material reciclado, dentre outros. Alm disso, a oportunidade de, pela primeira vez, desenhar a planta de uma casa. 2a FASE COMPREENSO E EXPLICAO

Essa fase, segundo Biembengut (no prelo), possibilita o estudante a adquirir conhecimentos curriculares e/ou no-curriculares, desde que seja do seu interesse, complementando os seus conhecimentos com vistas ao tema proposto. Uma sada

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de campo e atividades didticas fomentaram essa fase. Est composta por trs encontros (5o ao 7o), descritos na sequncia. 5o Encontro (04/08/2011)

Dois dias antes enviou-se aos pais dos estudantes uma autorizao para deslocamento at o Centro de Aprendizagem para as Energias Renovveis e Gerao Descentralizada que est baseado na cidade de Santo Antnio da Patrulha, localidade do Alto Ribeiro, a 100 km de Porto Alegre (RS), informando o objetivo da visita, horrio de partida e chegada ao colgio sem nus aos participantes. Dos quatorze estudantes, somente um no acompanhou o grupo a Santo Antnio da Patrulha, pois tinha avaliao de recuperao na tarde prevista. O colgio disponibilizou um micro-nibus para deslocamento e lanche, arcando com os custos. Enviou ainda cinco professores de reas distintas, visando a futuras visitas com outros grupos. Os estudantes partiram do colgio s 12h40. O deslocamento foi tranquilo, o agrnomo e anfitrio aguardavam o grupo num ponto de referncia antes da subida do morro, o que proporcionou uma linda vista da BR-101 e da Lagoa dos Barros. Logo, os visitantes visualizaram a placa de identificao do projeto Alegrias Renovveis (figura 5), na entrada do estabelecimento, onde chegaram s 14h15. O dia estava claro, o cu azulado e a Figura 5: Placa de identificao do projeto Alegrias Renovveis

temperatura era em torno de 10oC com um vento gelado e muito forte,

causando uma sensao trmica aproximadamente Quando de 0oC. foram

recepcionados, devido ao frio, foram imediatamente convidados a entrar na

Fonte: Machado (2012).

casa sustentvel.

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O agrnomo e idealizador do Centro fez uma apresentao do roteiro a ser seguido, detalhando o projeto e a construo da casa, abordando os seguintes temas: arquitetura bioclimtica; conservao de energia; materiais renovveis; instalaes eltricas; instalaes hidrulicas; e, gerao de fontes renovveis. Todos (estudantes e o professor, autor desta pesquisa) interagiram com o interlocutor e fizeram vrios questionamentos. Figura 6: Colcho de ar no teto

Fotos foram feitas com os detalhes da casa, como, por exemplo, o colcho de ar, um sistema de e

ventilao

impermeabilizao no forro (figura 6). Todos saram da

Fonte: Machado (2012).

casa para percorrer o caminho Rota da Sustentabilidade, onde eram fornecidas informaes detalhadas sobre cada uma das estaes. As estaes so as seguintes: solar termia; gerao elica; casa do sol; viveiros meio ambiente & consumo consciente; gerao hidrulica & biomassa; e, gerao solar. Durante todo o percurso, foi notrio o interesse e a curiosidade dos estudantes em ver, descobrir e questionar sobre as novidades que viram. Um

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exemplo claro foi o caso de um armrio resfriado: enquanto todos no descobriram como e por que a temperatura dentro do armrio era menor que a temperatura ambiente, as perguntas no cessavam. A explicao e a demostrao do anfitrio foi muito simples: um cano, de 100 mm, fazia uma ligao por baixo da casa, entre o armrio e o lado sul da casa, refrescando dentro do armrio. Como uma ideia to simples pode mudar a temperatura de um mvel dentro de casa. Ao estudante final, fez um o Figura 7: Momento do agradecimento

agradecimento, parabenizando o

anfitrio e expressando o quo importante

tinha sido para eles poder visualizar, na

prtica, a teoria vista em sala de aula, na sua prtica. Mais

Fonte: Machado (2012).

algumas fotos foram feitas com todos os

presentes, conforme figura 7, e o retorno escola ocorreu s 17h30. Antes da chegada ao colgio, o professor solicitou ao grupo que postassem no Moodle um relatrio sobre a visita ao Centro de Aprendizagem. Alguns estudantes no acreditaram, acharam que era brincadeira e perguntaram vrias vezes nos dias subsequentes se era mesmo necessrio fazer um relatrio. Dos treze estudantes que fizeram a visita ao Centro de Aprendizagem para as Energias Renovveis e Gerao Descentralizada, somente um entregou o relatrio em mos e seis foram postados no espao destinado para entrega, no Moodle. Seguem algumas frases dos relatos: - C 1 - Quando chegamos na casa, eu tive uma enorme surpresa, pois imaginava uma casa muito mais simples que no teria tanto investimento na decorao. Ento este choque me deixou mais interessada ainda.

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- Na casa havia um sistema para conservao de energia, chamado caixa de ar, telhado com manta de sub-cobertura e colcho de ar isolante. Este ltimo existente tambm entre as paredes internas e externas (figura 8), o que fazia a casa ser 5 graus a mais no inverno e 5 graus a menos no vero.

Figura 8: Colcho de ar entre paredes

Fonte: Machado (2012).

- um grande projeto, totalmente "verde". Mas ser que esta casa pode ser construda em metrpoles? Mesmo com esta dvida, eu adorei a experincia. - C 3 - Quando pensamos em casa ecologicamente correta e sustentvel, se imagina algo rudimentar e de grande custo para sua construo. Esta visita serviu para acabar com muitos destes "mitos", j que observou-se na prtica um destes tipos de imveis, com apresentao de projetos financeiros. - C 4 - Observa-se, nesse centro, diferentes tecnologias para a gerao de energia renovvel, assim como estruturas eficientes de aproveitamento dessa energia. O grande ensinamento que nos foi passado o seguinte: no basta gerar energia; necessrio aproveit-la da melhor maneira possvel. - C 7 - Uma das ideias que mais me chamou a ateno foram janelas no teto, para que durante o dia no haja necessidade lmpadas. A de visita ascender acabou Figura 9: Casa do Sol

sendo muito produtiva, ou seja, dando ideias, realmente muito boa. - C 10 - A Casa do Sol (figura 9) onde toda a energia produzida armazenada e havia tambm pequenos
Fonte: Machado (2012).

aparelhos que funcionavam somente com a luz solar como lmpadas e lanternas.

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- C 11 - O criador e coordenador geral do projeto ... tambm falou da dificuldade em tornar a energia passiva no sustentvel dos dias de hoje em algo ambientalmente correto, sobre a necessidade da construo de mnimo impacto e com orientao solar adequada. - Fiquei impressionada com o quo bem-sucedido o projeto, que visa no s um futuro melhor para a sociedade em relao ao meio ambiente, mas o acesso energia nas regies pobres, afastadas e ribeirinhas. Alm de ser uma pessoa simptica e atenciosa, mostrou ser um verdadeiro visionrio, pois seu projeto foi aprovado em diversos pases, tanto pela sua abordagem criativa, como tambm pela acessibilidade. - C 14 - A visita se mostrou muito interessante ao longo da tarde de sua realizao e, com ela, os estudantes aprenderam diversos mtodos, materiais, entre outros, sobre como montar uma casa ecologicamente correta. 6o Encontro (11/08/2011)

Compareceram

ao

encontro

oito

estudantes.

Alguns

dos presentes

justificaram algumas ausncias, informando que os outros colaboradores estavam no planto de dvidas de qumica. O laboratrio de informtica que sempre era utilizado, havia sido requisitado pelo Diretor do Colgio para uma apresentao. Portanto, a sala de aula utilizada para este encontro no teve o auxlio de multimdia. O professor comentou que sete estudantes haviam entreguado o relatrio solicitado, e que aguardava que os demais postassem seus relatos. Uma observao deve ser registrada: em encontros anteriores, quatro estudantes no tinham se pronunciado no grupo. Estes mesmos, coincidncia ou no, deixaram de apresentar os relatrios. Questionados se estavam coletando material para escreverem sobre seus subtemas, dois estudantes responderam: - C 9 - Tenho alguma coisa, mas est no meu computador em casa. - C 4 - Pesquisei no site da Prefeitura de Porto Alegre e a base dos terrenos so de 10 x 30 metros. Tenho tambm umas tabelas com o Custo Unitrio Bsico de Construo (CUB/m) e algumas coisas sobre materiais que enviei junto com o meu relatrio.

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Os estudantes foram ento lembrados da importncia de todo o material que encontrassem, mesmo que no fosse o seu subtema, pois poderiam ajudar outro grupo, deveriam postar no Moodle para que todos tivesem acesso. O trabalho em equipe esencial, e todo material encontrado pode ser importante para os grupos. Perguntou-se ao grupo de estudantes cujo subtema era Projeto e Arquitetura se j tinham alguma proposta de planta da casa, mas nenhum deles ainda tinha casa. Um dos integrantes, o C 4, levantou-se e foi at o quadro a fim de desenhar um retngulo de dimenses 10 x 10 e comeou a fazer suposies variadas para localizao das peas. Todos foram todos at a frente do quadro e participaram dando sugestes, tais como: a cozinha est muito pequena; vamos fazer uma garagem subterrnea; no o custo para escavar ser muito alto; a garagem tem que ser do lado; na minha casa assim; faz com dois pavimentos; tem que fazer uma sute; que largura tem que ser a garagem, para poder abrir as portas do carro? Nesse momento, j haviam vrios desenhos no quadro e o professor deu-se falta de um colaborador que faz parte daqueles que s escutam e pertence ao grupo com subtema Projeto e Arquitetura. Como C 4 tomou a iniciativa de ir ao quadro, e ningum teria pedido a sua opinio, poderia ter se sentido magoado e partido. Na manh seguinte, o professor ministrando aula regular para os colaboradores, ao final, questionou, individualmente, o C 2 sobre o porqu de ter se ausentado, qual seria o motivo de ter partido no meio do encontro sem se despedir ou comunicar. A resposta recebida pelo professor foi que nada havia ocorrido, que havia sado porque tinha outro compromisso. Antes de encerrar o encontro, foi solicitado aos colaboradores como atividade para a semana seguinte, a proposta de planta da casa pronta. O C 1 questionou: Professor j devo colocar os mveis na planta? Posso pensar em uma horta orgnica nos fundos da casa? A resposta foi que poderiam, mas o principal era ter a planta da casa com as dimenses de cada pea proporcional ao ambiente: que no

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adiantava pensar em um quarto de casal que no tenha espao para, pelo menos, uma cama e um roupeiro. 7o Encontro (18/08/2011)

Alguns estudantes, durante a semana, se justificaram por no ter preparado nada para o encontro da semana, dizendo que precisavam cumprir com vrias atividades para outras disciplinas. Foram informados, pelo professor, de que poderiam adiar a realizao da atividade proposta. Como apoio para a elaborao do modelo de planta solicitado, preparou-se uma atividade envolvendo conhecimentos de matemtica (Nmeros Racionais e Geometria Plana) presentes na elaborao de um projeto na rea da Construo Civil. Para a primeira atividade, foi solicitado que formassem grupos de trs estudantes e foi distribuda uma planta de casa, na escala 1:50, junto com calculadora e rgua para cada grupo. Tambm foi solicitado que calculassem a rea da cozinha e do quarto do casal. Como as dimenses desses ambientes no estavam expressas na planta baixa, foi necessrio medir com a rgua e utilizando a escala, fazer a converso. Aps calcularem as reas, foram questionados quanto ao contedo que usaram para converter as medidas do desenho para o tamanho real. O C 2 respondeu: s fazer regra de trs. Foi solicitado que utilizassem para medida real (MR) e medida no desenho (MD), considerando a escala 1:50, determinassem a frmula matemtica ou modelo utilizado. Obtendo do C 4 a seguinte resposta: MR = MD . 50, vai dar o resultado em centmetros. Divide-se por 100 para obter em metros. Os grupos, figura 10, calcularam corretamente as duas reas, obtendo 9 m2 para a cozinha e 14,5 m2 para o quarto do casal. Na segunda atividade, foram informados que os padres de iluminao e ventilao natural das peas de uma residncia, so determinados pelas Prefeituras Municipais, tendo pequenas diferenas. As aberturas dessas reas devem ser proporcionais s reas de piso e esquadrias utilizadas para iluminar e ventilar os ambientes. Tomando como base o Cdigo de Edificaes da Prefeitura X, as propores apresentadas so os padres mnimos exigidos: dormitrios 1/6 da

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rea do piso; e sala de estar, refeitrio, copa, cozinha, banheiro 1/8 da rea do piso. Com informaes solicitado: Verifique se o base acima, nas foi Figura 10: Grupos realizando atividades

coeficiente de iluminao e ventilao est dentro do padro, sabendo que as duas aberturas externas da cozinha tem 0,8 m x 0,7 m? Calcular a rea de iluminao e ventilao

mnima do quarto de casal, propondo as dimenses de uma janela, que no deve exceder a altura da porta (0,8 m x 2,10 m). Para o banheiro

social (3,6 m x 1,8 m), calcule o dimetro de uma janela com formato circular, dentro do padro mnimo. Observao do C 7, durante a atividade: Como tem detalhes que a gente nem imagina! A Matemtica est presente em tudo. A terceira atividade visava a calcular o nmero mnimo de peas a serem compradas para piso e parede baseando-se na planta distribuda com uma cozinha com duas portas (2,1 m x 0,8 m) e duas janelas (0,8 m x 0,7 m). Considerando que as paredes devem ser revestidas at o teto (altura da parede = 2,6 m) e sero colocadas as mesmas peas no piso e na parede, de dimenses 0,4 m x 0,4 m. Foi solicitado o nmero mnimo de peas, pois necessrio acrecentar na compra, um percentual a mais de quebra e corte das peas.
Fonte: Machado (2012).

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No final dessa fase, observou-se que a visita ao Centro de Aprendizagem para as Energias Renovveis e Gerao Descentralizada foi uma oportunidade de visualizar situaes estudadas na sala de aula. O interesse foi demonstrado pelo nmero de perguntas feitas ao idealizador do Centro. Em outro momento, os estudantes verbalizaram ter gostado da atividade proposta, pois tinham aplicado conhecimentos matemticos que engenheiros, arquitetos, marceneiros e pedreiros utilizam. Identificou-se o interesse dos estudantes quando desenvolvem atividades que no so comuns na sala de aula, fazendo uso de contedos matemticos em situaes cotidianas de outros profissionais. Alguns sinais de desinteresse comearam a aparecer, tais como haver menos estudantes comparecendo aos encontros, apresentarem desculpas de ter que estudar ou fazer trabalho e a falta de apresentao das atividades solicitadas. 3a FASE REPRESENTAO E EXPRESSO

Instigar a criatividade dos estudantes em resolver as situaes propostas, utilizando seus conhecimentos matemticos e de outras reas das cincias, a proposta desta ltima fase da modelao de acordo com Biembengut (no prelo). Partindo de um modelo de planta, buscado na internet, os colaboradores fizeram adaptaes, chegando ao modelo de planta proposto pelo grupo. Uniram conhecimentos matemticos ao de outras cincias, para apresentar na Feira de Cincias do colgio, dois trabalhos baseados na sustentabilidade ecolgica de uma casa. Essa fase est descrita nos quatro ltimos encontros (8o ao 11o). 8o Encontro (25/08/2011)

A expectativa era grande para ver o que haviam preparado. Verificou-se que haviam seis estudantes presentes. Informaram que o C 13 no viria mais, pois comearia a trabalhar tarde, que uns estavam na biblioteca fazendo um trabalho de Histria e que outros disseram que ficariam em casa estudando para avaliao de Matemtica, pois suspeitavam que poderia ocorrer. Foram questionados sobre a planta da casa que haviam ficado de trazer. Neste momento, todos se olharam e disseram que no haviam feito, justificando que

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precisavam dar conta de muitas outras atividades durante a semana. O professor ficou perplexo: os colaboradores estavam desistindo do projeto. O C 7 questionou: Professor, o que o senhor vai fazer hoje? A resposta ao estudante foi que quem tinha de fazer a atividade naquele momento eram eles, que estava ali para orient-los. Outro estudante, C 3, perguntou ao professor: Mas a casa para o seu mestrado? O profesor e autor da pesquisa informou que o objetivo para o mestrado era outro, assim como o projeto era de uma casa sustentvel, poderia ser de uma horta, produo de suco de determinada fruta, construir embalagens, etc. Nesse momento, o C 4, que em outro encontro foi ao quadro fazer simulaes de plantas de casa, levantou-se e foi para o computador, dizendo: vou procurar uma planta pronta. Comeou uma busca na internet at que escolheu uma com dois quartos, sala, cozinha, banheiro e garagem lateral. Copiou a planta para o Paint, software utilizado para edio de imagens, e fez adaptaes s medidas de um terreno com 10 metros de frente. Recebeu sugestes de outros trs estudantes para trocar de lugar alguns ambientes. Enquanto isso, outros trs estudantes que continuavam sentados mais distantes e no estavam colaborando, foram questionados pelo professor sobre por que no aproveitavam os computadores que estavam a disposio para uma busca dentro do seu subtema. Um ligou um computador e comeou a busca; outros dois ligaram outro computador, mas permaneceram fazendo tema de outra disciplina. Ao observar, fez-se a seguinte anotao: quando trazia atividades e envolva-os com novidades, at ento no trabalhadas em sala de aula, estavam satisfeitos. No momento em que eles deveriam produzir, ir em busca de materiais e apresentar algo, sentiram-se cobrados e desconfortveis. sempre melhor receber tudo pronto e no precisar fazer coisa alguma. No foi por acaso que o C 4 tomou a frente nesse encontro e em outro anterior, sempre fora um estudante diferenciado em sala de aula e no projeto tambm com grandes colaboraes. Fora o nico a buscar e a apresentar artigos, tabelas e sites afins. Participava desde a 5a srie de olmpiadas de matemtica, sendo medalhista em vrias, e, por consequncia, bolsista de iniciao cientfica frequentando aulas aos sbados, nos perodos da manh e da tarde. O excesso de atividades no desculpa para esse estudante que, com certeza, faz parte de uma minoria em quem se deve investir.

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Figura 11: Modelo da planta baixada Ao trmino da aula, o C 4 disse que terminaria em casa com outro software e enviaria para os colegas opinarem. O modelo de planta enviado o apresentado na figura 11. Antes de encerrar, o professor questionou os estudantes presentes quanto a participao no PJC (2011), pois o prazo para inscrio seria at 31 de agosto. Os colaboradores optaram por participar somente da Feira de Cincias, pois estavam com outras atividades paralelas. 9o Encontro (01/09/2011)
Fonte: C 4 (2011).

casa

Durante

semana,

pde-se

observar o dilogo em sala de aula, de um estudante pedindo a outro para enviar o arquivo da planta da casa por email. O C 11, que at ento s havia participado da visita ao Centro de Aprendizagem para as Energias Renovveis e Gerao Descentralizada, no participando de nenhum encontro, escreveu um excelente relatrio, e na manh de segunda-feira, 29 de agosto, entregou a planta da casa que havia feito. O professor espantou-se quando se deparou com uma planta de casa em uma folha de caderno desenhada, sem escala e uso de rgua, mas com todos mveis nos seus respectivos lugares. Ao devolver a folha ao estudante, disse que outros estudantes j estavam trabalhando com uma planta baixa no computador. O estudante desconhecia a informao e pediu para que o professor aceitasse e valorizasse, como se participar do projeto e por fazer as atividades fosse atribudo nota, pois tinha ficado toda a manh, durante as aulas de outras disciplinas, desenhando. Vale ressaltar que, em nenhum momento, foi combinada atribuir nota s atividades ou participao nelas. Essas situaes esto presentes na sala de aula: estudantes desinteressados no que est sendo ministrado realizam outras

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atividades, quando fazem, esto em busca de nota e cada vez mais distantes do aprender. O professor foi para o encontro resolvido que se os estudantes nada tivessem produzido, encerraria os encontros. Chegando ao Laboratrio de Informtica, quatro estudantes estavam presentes, sendo que dos presentes, nenhum dos responsveis pelo modelo de planta da casa. Como nas semanas anteriores, j traziam algumas justificativas para as ausncias dos demais estudantes. O C 12 disse ter feito uma cpia da planta do C 4 e trabalhou com Sweet Home 3D, uma aplicao de design interior com uma visualizao em 3D, conforme mostra a figura 12. Mostrou o que havia desenvolvido e obteve como resposta que poderia fazer uso daquele trabalho na Feira de Cincias, complementando com o que faltava. Figura 12: Planta baixa da casa no Sweet Home 3D

Fonte: C 12 (2011).

Foi feito um agradecimento aos quatro presentes e dado por encerrado os encontros das quintas-feiras, mas continuaria orientando-os para a Feira de

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Cincias, pois todos estavam inscritos. Disse que o espao do Moodle ficaria aberto para postarem seus mateirais de busca. Antes de encerrar o encontro e na manh seguinte, durante as aulas regulares, todos os estudantes foram lembrados de que a comisso organizadora da Feira de Cincias havia solicitado que procurassem seus respectivos orientadores, a fim de apresentar at o dia 2 de setembro o que j haviam produzido. Na noite de 1o de setembro, foram recebidos, por meio do Moodle, dois arquivos contendo a busca que os colaboradores fizeram na internet. O retorno enviado, via Moodle, aos estudantes consta na figura 13.

Figura 13: Retorno sobre arquivo recebido

Ok, verifiquei o que enviaram. No arquivo Feira de Cincias Incio, o recorta e cola de vrios sites est bom como coleta de material. Lembro que como trabalho no poder ter mais que 3 palavras copiadas, exceto as citaes. O texto deve ser reescrito. Vlido para todos. No outro arquivo, vejo apenas as fontes (nomes de sites) que sero pesquisadas. Penso que todos que pretendem continuar, tero muito trabalho pela frente. Um abrao e bom trabalho. Fonte: Machado (2012).

Pelo regulamento da Feira de Cincias, cada estudante poderia estar inscrito em apenas um grupo, fazendo com que os colaboradores que estavam engajados em outros projetos tivessem que optar. Inicialmente os quatro grupos estavam inscritos. O professor era orientador de sete grupos, e integrantes de trs grupos o procuraram. A comisso organizadora da Feira acabou prorrogando para 15 de setembro o prazo mximo para que os orientadores verificassem os trabalhos, aprovando-os ou vetando-os. Dos sete grupos, no dia 15, cinco grupos mostraram seus trabalhos, sendo dois grupos referentes ao projeto Casa C&S. Os grupos autodenominaram-se Casa Sustentvel e Casa Sustentvel 3. No perodo de 21 de setembro a 02 de outubro, ocorreram as avaliaes do terceiro bimestre, direcionando foco dos estudantes no ms de setembro. Com a Feira de Cincias marcada para 19 de outubro, foram realizados encontros nos dias

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06 e 13 de outubro, utilizando os mesmos dias da semana, local e horrios dos encontros anteriores. 10o Encontro (06/10/2011)

Os participantes dos dois ltimos encontros foram os estudantes inscritos nos dois grupos, formados por: Casa Sustentvel com foco em analisar a utilizao de tcnicas, tecnologias e matrias sustentveis para uma casa, o grupo deu nfase na pesquisa do aproveitamento de recursos hdricos para uma casa sustentvel. Era composto por dois estudantes; Casa Sustentvel 3 com foco em avaliar a possibilidade de utilizao de tecnologias que promovam o uso racional de energia e gua em uma casa de ambiente urbano. Para tanto, foram feitos estudos sobre essas tecnologias, explorando disponibilidade, funcionamento, facilidade de aplicao, custo, entre outros fatores. O grupo deu nfase na pesquisa de materiais de construo sustentveis. Era composto por trs colaboradores e um novo integrante que no havia participado de nenhum encontro. Foram apresentados pelos grupos os materiais coletados e uma ideia do que seria apresentado em PowerPoint. Foram orientados sobre o que deveria ser acrescido e o que estava fora do tema abordado por cada grupo. Foi feita a sugesto para que tentassem mostrar no momento da Feira, alguns dos materiais indicados para a construo. 11o Encontro (13/10/2011) Figura 14: Casa Sustentvel

contedo apresentado Os grupos foram orientados

quanto disposio das informaes e o que deveria constar no pster previsto pelo regulamento da Feira de Cincias. Durante os dias que antecederam a feira, os estudantes utilizaram o moodle e as aulas presenciais para esclarecerem as ltimas dvidas. Constaram, na exposio, as seguintes informaes:

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Casa Sustentvel apresentaram a apresentao em PowerPoint que haviam preparado, dando nfase ao

reaproveitamento da gua da chuva. O contedo das imagens da apresentao fizeram parte do pster. Tinham como lema: A casa sustentvel deve promover o uso racional de energia e dos recursos hdricos, alm de construir um projeto economicamente vivel e socialmente aceito. Nela, os estudantes relataram o mtodo utilizado para obteno dos

dados: os meios de busca, a visita de campo e os encontros. As fotos referemse figura 14, que apresenta o contedo do trabalho: (1) desde a Grcia Antiga, h relatos de discusso sobre

sustentabilidade e reaproveitamento de gua; (2) est disponvel para consu mo, 0,007% da gua do planeta; (3) para

evitar o desperdcio, existe vlvula de descarga para vaso sanitrio, com

acionamento duplo, liberando o volume de g ua conforme a necessidade; (4) reaproveitamento da gua do banho para futuras descargas; (5) para um banho, onde um chuveiro com vazo mdia de 3,5 litros/min e tempo de 15 min, o consumo mensal de 1.575 litros; (6) a descarga com vazo de 10 litros, tendo uma mdia diria de cinco vezes ao dia, o consumo mensal de 1.500 litros;
Fonte: Machado (2012).

(7) captar gua da chuva torna-se difcil devido os critrios de armazenagem e filtros; e (8) o uso de cisterna, para captar gua da chuva, por meio do telhado pode

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ser boa opo para economia. Concluram desvendando o mito, de no ser possvel ter uma casa sustentvel e confortvel, ap resentando sugestes possveis e que fazem diferena para a preservao da natureza. Figura 15: Casa Sustentvel 3 Casa estudantes Sustentvel informaram 3 que os contedo apresentado estavam

tentando conseguir, junto a uma fbrica de tijolos ecolgicos, algumas unidades. J estava certo que mostrariam o sistema de descarga com acionamento duplo para vasos sanitrios, amostras de pisos e uma caixa com lmpadas LED,

fluorescente e incandescente, fazendo um comparativo entre os tipos de lmpadas. Essas fotos fazem parte da figura 15, que apresenta os produtos e tecnologias focados no trabalho: (1) comparativo entre telha de amianto e ecotop, produzida a partir de embalagens de pasta de dentes e resduos ps-industriais; (2) tintas

naturais produzidas com base de terra, sem pigmentos qumicos; (3) tijolo modular de solocimento, com menor custo, pois reduz tempo de obra, proporciona melhor

conforto trmico e composto por 80% de terra; (4) grfico comparando sistemas de acionamento de descarga: sistema antigo e o ecoflush, que tem a opo de escolha de descarga com 3 ou 6 litros; (5) tabela comparando as lmpadas: LED,

incandescente e fluorescente; e (6) o isolamento trmico e acstico

Fonte: Machado (2012).

proporcionado por uma caixa de ar. Tendo como questo inicial: vivel a

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construo de uma casa ecologicamente correta atualmente? Concluram ser

possvel, mas que, para que os projetos sustentveis substituam os projetos

convencionais, preciso baixarem os custos Sugerem de materiais futuras sustentveis. pesquisas:

como

possibilidades de implantao de polticas pblicas para promover a

Fonte: Machado (2012).

sustentabilidade em construes. Na manh seguinte, das 8h at s 11h, os integrantes ficaram disposio da comunidade escolar e dos professores avaliadores para apresentar os seus projetos e esclarecer dvidas. O professor assistiu a alguns momentos das apresentaes e recebeu elogios pela qualidade dos projetos estudantes. As figuras 16 e 17 apresentados pelos Figura 16: Casa Sustentvel exposio

apresentam os materiais utilizados no momento da Feira de Cincias pelos dois grupos. Os dois grupos concorriam na categoria divulgao, sendo que o trabalho Casa Sustentvel 3 sagrou-se campeo, na sua

categoria, da Feira de Cincias 2011. Ao observar os estudantes, pertencentes aos dois grupos que participaram da Feira engajados na preparao apresentado, momento evidncia da frente do material bem a ser no em
Fonte: Machado (2012).

como

exposio,

comunidade

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escolar, podemos dizer que o interesse deles transformou-se em felicidade, pois as emoes que acompanham o crescimento progressivo do curso de uma ao, de um movimento contnuo de expanso e realizao, constituem a felicidade (DEWEY, 1978, p. 81). Figura 17: Casa Sustentvel 3 exposio Nessa fase pde-se identificar o interesse transferido, como abordado por Dewey (1978), que acontece quando existe algo que no se aprecie, que no d satisfao, mas que, no decorrer do processo, passa a ser interessante quando olhado como meio para invocar sua ateno. No oitavo encontro, quando o professor disse que o trabalho deveria ser de responsabilidade dos estudantes,

que estaria naquele momento para orient-los e observ-los, pois no traria mais atividades, surgiu o questionamento: Mas a casa para o seu mestrado? Pde-se observar que os dois grupos que seguiram desenvolvendo suas atividades at a Feira de Cincias, seguiram o processo com satisfao e interesse em estudar aquele assunto, sem o intuito inicial de contentar o professor. Dessa forma, o estudante passa a ter sua ateno totalmente voltada para o trabalho e no mais para o professor e o tema passa a ser dele, e no mais do professor (HERMINIO; BORBA, 2010, p. 119).
Fonte: Machado (2012).

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DESCRIO DO QUESTIONRIO

Como parte dos instrumentos de coleta de dados, o questionrio permite coletar outras informaes e complementar dados colhidos em outras fontes e com outras tcnicas (BIEMBENGUT, 2008, p. 107). O questionrio (apndice C), composto por dez perguntas de mltipla escolha e uma aberta, foi postado no Moodle aps os onze encontros, em 14 de outubro, e quando foi solicitado aos colaboradores que o respondessem e postassem suas respostas no ambiente virtual. Dos quatorze colaboradores, um no postou o questionrio. O mapa 16 apresenta as perguntas e as respostas ao questionrio respondido pelos colaboradores. Mapa 16 Perguntas e respostas do questionrio

Interesse O que levou voc a aceitar o convite? 25% Interessado O convite para participar do grupo de pesquisa, o deixou: 46% Aprendizado A sua participao visava: 77% No incio das atividades Em que momento voc se sentiu mais interessado? Em qual momento voc se sentiu mais desinteressado? 46% 8% Interessante Em sua opinio, o professor ao expor as atividades : Em sua opinio, o professor ao solicitar que voc execute as atividades sem que ele mostre todos os caminhos : O fato de voc em muitos momentos ter tido que buscar as informaes para desenvolver a atividade foi: 54%

Curiosidade 64% Curioso 54% Nota 0% Durante o desenvolvimento das atividades 46% 23% Indiferente 31% Indiferente 0% No sei 8% Na concluso das atividades 8% 46% No sei 7%

No sei 11% No sei 0% Outros 15% Em nenhum momento 0% 23% No gostei 8%

54%

23%

0%

23%

92%

0%

0%

8%

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Ter participado do projeto de pesquisa para voc foi:

84% Sim

0% No 8%

8%

8% No sei 0%

Voc acharia interessante outros estudantes repetirem essa atividade?

92%

Espao para sugestes/opinies/crticas C 6 Execuo do trabalho por apenas um grupo, exploraria a diviso de tarefas e o trabalho em grupo. C 10 O projeto contou com atividades que envolviam os estudantes no tema, como a sada de campo, o que fez despertar o interesse e a curiosidade sobre o assunto abordado. C 11 No acho que o professor deva mostrar todos os caminhos para elaborao do projeto, mas no acho interessante fazer tudo por conta prpria. Nesse sentido o projeto foi bem sucedido. C 12 Projeto muito bom, aprendemos muitas coisas. Fonte: Machado (2012).

Os dados apresentados no mapa 16 revelam que os colaboradores ao receber o convite para participar de um grupo de pesquisa, estavam interessados e curiosos, pois 77% buscavam aprendizagem. Quanto ao momento que despertou maior interesse, 92% responderam ser no incio e no desenvolvimento das atividades, j 46% dos colaboradores responderam que se sentiram mais desinteressados na concluso das atividades. Um dado relevante que apenas 23% responderam que, em nenhum momento, se sentiram desinteressados. Quando perguntados se preferiam que o professor solicitasse as atividades, sem mostrar o caminho para execuo, 54% responderam achar interessante a proposta. Marcaram no questionrio ser interessante buscar informaes para desenvolver as atividades, 92% dos estudantes, e o mesmo percentual recomenda que a atividade seja repetida para outros estudantes. Os dados tabulados corroboram com as observaes que o professor fez durante os encontros.

3.5 CONSIDERAES SOBRE O CAPTULO

Neste captulo foi realizada uma descrio de como foram desenvolvidas as atividades do projeto CASA: Conforto & Sustentabilidade, fora do hor rio das aulas regulares. apresentada a descrio de todos os procedimentos. Justifica-se a realizao do projeto em horrio extraclasse e a necessidade de obter autorizao da direo da escola, para aplicao do projeto, uso de equipamentos e suas

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instalaes. Tambm h um relato sobre como os estudantes voluntrios foram convidados a participar. H uma descrio das atividades desenvolvidas, bem como a participao dos colaboradores nos onze encontros. Vale ressaltar que a previso inicial era de treze encontros, seguindo as trs fases da modelao: percepo e apreenso, compreenso e explicao, e representao e expresso. Alm disso, apresenta-se a tabulao dos resultados do questionrio proposto no trmino dos encontros. Lista-se, a seguir, ocorrncias de interesse e desinteresse durante os encontros, de acordo com as trs fases da modelao: 1a FASE PERCEPO E APREENSO

Observou-se que, durante todas as atividades, o interesse em realiz-las era perceptvel. Os estudantes aparentavam estar felizes em estar fazendo aquele trabalho pela primeira vez, e o C 7 verbalizou: Vai ser a minha primeira planta de casa. No decorrer desta fase, foi percebido o interesse dos estudantes por meio dos comentrios que fizeram aps os vdeos. Foram identificadas situaes de falta de saneamento, reaproveitamento da gua, reciclagem, casas construdas com material reciclado, dentre outros. 2a FASE COMPREENSO E EXPLICAO

Nessa fase, quando ocorreu a visita casa ecologicamente sustentvel, todos (estudantes e o professor, autor desta pesquisa) interagiram com o agrnomo e fizeram vrios questionamentos. Durante todo o percurso, foi notrio o interesse e a curiosidade dos estudantes em conhecer tudo, descobrir e questionar sobre as novidades que viram. Um exemplo claro foi o caso do j citado armrio resfriado: enquanto todos no descobriram como e por que a temperatura dentro do armrio era menor que a temperatura ambiente, as perguntas no cessavam. Quando chegamos na casa, eu tive uma enorme surpresa, pois imaginava uma casa muito mais simples que no teria tanto investimento na decorao. Ento este choque me deixou mais interessada ainda.

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Fiquei impressionada com o quo bem-sucedido o projeto, que visa no s um futuro melhor para a sociedade em relao ao meio ambiente, mas o acesso energia nas regies pobres, afastadas e ribeirinhas. Alm de ser uma pessoa simptica e atenciosa, mostrou ser um verdadeiro visionrio, pois seu projeto foi aprovado em diversos pases, tanto pela sua abordagem criativa, como tambm pela acessibilidade. A visita se mostrou muito interessante ao longo da tarde de sua realizao e, com ela, os estudantes aprenderam diversos mtodos, materiais, entre outros, sobre como montar uma casa ecologicamente correta. Alguns dos presentes aos encontros justificaram algumas ausncias, informando que os outros colaboradores estavam no planto de dvidas de qumica. Alguns estudantes, durante a semana, se justificaram por no ter preparado nada para o encontro da semana, dizendo que precisavam cumprir com vrias atividades de outras disciplinas. Observao do C 7, durante a atividade: Como tem detalhes que a gente nem imagina! A Matemtica est presente em tudo. Identifica-se o interesse dos estudantes quando desenvolvem atividades que no so comuns na sala de aula, fazendo uso de contedos matemticos em situaes cotidianas de outros profissionais. Alguns sinais de desinteresse comearam a aparecer, tais como a diminuio da frequncia dos estudantes aos encontros, a apresentao de justificativas de ter que estudar ou fazer trabalho e as atividades solicitadas no estavam sendo realizadas. 3a FASE REPRESENTAO E EXPRESSO

Verificou-se que haviam seis estudantes presentes. Informaram que o C 13 no viria mais, pois comearia a trabalhar tarde. Uns estavam na biblioteca fazendo um trabalho de Histria e outros disseram que ficariam em casa estudando para avaliao de Matemtica, pois suspeitavam que poderia ocorrer. Foram questionados sobre a planta da casa que haviam ficado de trazer. Neste momento, todos se olharam e disseram que no haviam feito, justificando que tinham muitas outras atividades durante a semana. O professor ficou perplexo: os colaboradores estavam desistindo do projeto.

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O C 7 questionou: Professor, o que o senhor vai fazer hoje? Outro estudante, C 3, perguntou ao professor: Mas a casa para o seu mestrado? O C 4, que em outro encontro foi ao quadro fazer simulaes de plantas de casa, levantou-se e foi para o computador, dizendo: vou procurar uma planta pronta. Outros trs estudantes que continuavam sentados mais distantes e no estavam colaborando, foram questionados pelo profesor: por que no aproveitavam os computadores que estavam a disposio para uma busca dentro do seu subtema? Um ligou um computador e comeou a busca; outros dois ligaram outro computador, mas permaneceram fazendo tema de outra disciplina. Ao observar, fez-se a seguinte anotao: quando trazia atividades e envolva-os com novidades, at ento no trabalhadas em sala de aula, estavam satisfeitos. No momento em que eles deveriam produzir, ir em busca de materiais e apresentar algo, sentiram-se cobrados e desconfortveis. sempre melhor receber tudo pronto e no precisar fazer coisa alguma. O professor espantou-se quando se deparou com uma planta de casa em uma folha de caderno desenhada, sem escala e uso de rgua, mas com todos mveis nos seus respectivos lugares. Assim, devolveu-a ao estudante, esclarecendo que outros estudantes j estavam trabalhando em cima de uma planta baixa no computador. O estudante desconhecia a informao e pediu para que o professor aceitasse e valorizasse, como se participar do projeto e fazer as atividades fosse atribudo nota, pois tinha ficado toda a manh, durante as aulas de outras disciplinas desenhando. Quatro estudantes estavam presentes ao encontro, sendo que dos presentes, nenhum dos responsveis pelo modelo de planta da casa. Como nas semanas anteriores, o grupo presente j trazia algumas justificativas para as ausncias dos demais estudantes. O professor assistiu a alguns momentos das apresentaes e recebeu elogios pela qualidade dos projetos apresentados pelos estudantes. Ao observar os estudantes, pertencentes aos dois grupos que participaram da Feira, engajados na preparao do material a ser apresentado, bem como no momento da exposio, em evidncia frente a comunidade escolar, podemos dizer que o interesse deles transforma-se em felicidade, pois as emoes que

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acompanham o crescimento progressivo do curso de uma ao, de um movimento contnuo de expanso e realizao, constituem a felicidade (DEWEY, 1978, p. 81). Com a descrio das atividades, as observaes que o professor fez sobre os colaboradores da pesquisa e os resultados do questionrio em conjunto com os dados do mapa terico possibilitaram fazer, no captulo IV, a anlise do interesse desse grupo de estudantes em aprender.

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Captulo 4 MAPA DE ANLISE

Seja um estudante, no um seguidor. No v simplesmente fazer o que algum diz. Tenha interesse pelo que algum diz, ento debata, pondere e considere de todos os ngulos. Jim Rohn

4.1 APRESENTAO

Neste mapa de anlise, fez-se interao entre o mapa terico e o mapa de campo. O objetivo desta pesquisa analisar o interesse de um grupo de estudantes do 1o ano do Ensino Mdio em aprender matemtica, utilizando-se como mtodo a modelao matemtica e os recursos tecnolgicos. Realizou-se um projeto desenvolvido extraclasse. Para a anlise ora realizada, a literatura que serviu de suporte enfocava trs distintas vertentes tericas: Interesse, Modelagem Matemtica e Tecnologia, conforme apresentado no captulo 2. A modelao matemtica ou modelagem matemtica na educao escolar tem sido defendida como recurso metodolgico h dcadas, possibilitando que o estudante, em qualquer nvel escolar, adquira conhecimentos e tambm aprenda a pesquisar. Segundo Biembengut,
o propsito em se utilizar da modelagem na educao modelao muito mais que ensinar especficos contedos curriculares ou a aplicabilidade deles, essencialmente a de levar os estudantes em qualquer fase de escolaridade, a pesquisar; condio no comum no dia a dia em sala de aula. Mas, como no se faz pesquisa sem conhecimento, na modelao, implica ensinar contedos e, ao mesmo tempo, ensinar o estudante a fazer pesquisa. Com foco na pesquisa, a modelao oportuniza ao estudante entender uma situao ou um contexto e conhecer a linguagem da matemtica que lhe permita descrever, representar, resolver uma situao ou um assunto de seu contexto e interpretar/validar o resultado dentro desse contexto aprender a arte de modelar, a pesquisar. (BIEMBENGUT, no prelo).

As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) fazem parte do cotidiano da maioria dos estudantes que cresceu em meio a elas. Essa gerao Homo zappiens, assim denominada por Venn e Vrakking (2009), atua em uma cultura ciberntica global com base na multimdia (ibid., p. 30). A maior parte das informaes que as pessoas procuram, est na grande rede de computadores, a

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internet. O Homo zappiens aprende desde cedo que so muitas as fontes de informaes e que essas fontes apresentam verdades diferentes. Segundo Moran (2009), o professor exerce a funo de orientador na presena do estudante, propondo reflexes, interpretaes, juzos e discernimento na seleo das informaes. Elas vo se tornar significativas quando o estudante assimilar o seu real significado, incorporando-as, transformando-as em parte do seu contexto pessoal. Embora as teorias e as proposies sobre modelagem na educao e sobre TIC so defendidas e propostas inclusive nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), ainda h dificuldade em torn-las uma prtica tradicional no modelo de ensino vigente. Uma das razes reside no interesse dos professores (ou na falta dele) em procurar alternativas ao modelo de como aprenderam a ensinar, bem como o interesse dos estudantes a aprender contedos curriculares. Neste captulo, apresenta-se a anlise desta pesquisa: uma tentativa de compreender os feitos e os resultados das atividades extraclasses com os estudantes, e, apoiados na literatura, explicitar essa compreenso. Levando em conta os recentes achados da literatura sobre interesse, assume-se como verdade, que o interesse emocional: depende de quem est envolvido, qual sua faixa etria, em que meio vive e em que momento se encontra. Envolve multiplicidade de objetos e relaes. Pode ser individual ou coletivo. Considerando que o individual pode levar ao coletivo, ou o coletivo, ao individual. Pelo que Herbart (1966) esclarece sobre o ensino, entende-se que os prrequisitos para o estudante aprender se encontram na experincia conhecimento adquirido e nas relaes interpessoais. E dado o que explica Dewey (1978), o interesse pode ser ativo mpeto por algo, objetivo em relao direta com o objeto, ou emocional subjetivo. A partir dos trabalhos de Herbart (1966) e Dewey (1978), Biembengut (no prelo) estabelece duas categorias de anlise: interesse nas experincias e interesse nas relaes. E destas duas categorias (mapa 17), as seguintes subcategorias, a saber: (1) interesse nas experincias ocorre na medida em que a pessoa realiza ou se envolve em alguma experincia, efetua um ensaio para descobrir ou compreender um fato, vivenciando-o. Esse interesse pode advir de: a) mpeto, repentino e momentneo por algo interesse ativo;

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b) interao com algo que acarreta conhecimento interesse objetivo; e, c) algo, fato, ideia que provoque emoo interesse emotivo. (2) interesse nas relaes se expressa quando a pessoa interage com outra ou entre outras e compartilha conhecimento ou necessidades. Esse interesse pode manifestar-se por meio de: a) empatia por uma pessoa, identificao com outra no curso da relao social, profissional, cotidiana interesse ativo; b) interao com fato, informao, conhecimento transmitido por algum interesse objetivo; c) expresses, exteriorizao de ideias, comoes e sentimentos interesse emotivo. Mapa 17 Categorias de anlise do interesse

Interesse

nas Experincias

nas Relaes

Ativo

Objetivo

Emotivo Fonte: Machado (2012).

O captulo divide-se em dois itens: 4.2 Anlise da aplicao pedaggica e 4.3 Concluso e recomendaes.

4.2 ANLISE DA APLICAO PEDAGGICA

A anlise construda a partir dos relatos dos encontros extraclasses com os estudantes, bem como, por meio das atividades neles desenvolvidas e ambos

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constam no mapa de campo e so descrito no captulo 3. Participou um grupo de 14 estudantes do 1o ano do Ensino Mdio de uma Escola Pblica, localizada no municpio de Porto Alegre (RS). Eles se envolveram no projeto de construo de uma casa ecologicamente sustentvel, que seguiu as trs fases da modelao, propostas por Biembengut (no prelo): percepo e apreenso, compreenso e explicao, e representao e expresso. 1a FASE PERCEPO E APREENSO

Nesta fase, o professor e autor desta pesquisa, procurou instigar a percepo dos estudantes com vdeos e instigar tambm a apreenso com atividades pedaggicas que foram postadas no meio tecnolgico, Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem que estava disposio para que todos os alunos pudessem compartilhar suas buscas e interagir entre si e com o professor. Os vdeos tratavam de aglomeraes urbanas, alta densidade populacional, construes inadequadas e deslizamento de encostas em favelas, alagamentos, crianas brincando no esgoto, problemas com lixo, marginalizao, dentre outros. Foi um momento que proporcionou um debate com falas como: Existe, mas parece que est longe de ns. Ou somos ns que no queremos ver o que est to prximo! Entende-se que mais fcil omitir-se, no mostrar interesse em resolver, do que enfrentar desafios. Embora esses estudantes vivenciem outra realidade, e o documentrio pode dar a entender para alguns ser um filme de fico, foi possvel identificar no primeiro encontro, o interesse nas experincias, tanto ativas, quanto emotivas, ao se darem conta que muitas pessoas sobrevivem daquilo que eles, estudantes com condies econmicas e sociais at privilegiadas, no querem e, ainda, que muitas crianas tm no depsito de lixo um espao para suas atividades ldicas. Esse interesse nas experincias ativas quanto emotivas se revelou naqueles estudantes que, em sintonia com o tema, trouxeram depoimentos de programa de televiso que aborda sustentabilidade em residncias, exemplos de materiais ecolgicos utilizados nas construes, o que pode ser reaproveitado em uma casa, dentre outros. Enquanto, outros, que precisam ser instigados com perguntas diretas, quando contribuam, o faziam atravs de curtas respostas, participando menos.

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Ao trmino do debate, foi proposto aos estudantes o projeto de construo de uma casa ecologicamente sustentvel. Foi ento que se percebeu surpresa e interesse por parte deles, que notaram existir realmente a possibilidade de propor uma alternativa de moradia ecologicamente sustentvel que poder, num futuro, melhorar a qualidade de vida nas cidades e contribuir com a Sustentabilidade do Planeta. Uma das possveis interpretaes para essa atitude de manifestar surpresa entend-la como curiosidade. At chegar o primeiro encontro, durante as aulas regulares e nos intervalos, os estudantes questionavam o que seria feito no projeto. No questionrio, aplicado aps o trmino dos onze encontros, quando perguntados sobre o que levou a aceitarem o convite, 64% responderam que foi por curiosidade e 25% por interesse. No incio do segundo encontro, o professor, ao informar que faria uma introduo utilizando um vdeo, viu aparecer a primeira verbalizao de desinteresse: Ah, no, professor! Vai ser vdeo hoje de novo? Na sequncia, foi proposta uma atividade em que teriam que estimar a rea da sala em que estavam a fazer a medio para o clculo da rea, trabalhar com escalas e propor a planta de uma casa de dois dormitrios naquele espao. Foi a que demonstraram interesse em realizar as atividades, aparentavam estar felizes em estar fazendo aquele trabalho pela primeira vez. Inclusive, um estudante verbalizou: Vai ser a minha primeira planta de casa. O interesse nas experincias foi identificado no segundo encontro tanto na forma ativa quanto nas objetiva e emotiva. Na ativa, ao terem de calcular a rea da sala de aula: eles pegaram as fitas mtrica e partiram para medio e, tambm, no momento de representar, na forma de desenho, a planta baixa da rea medida. Era objetiva, quando das aplicaes dos conhecimentos de geometria plana e escalas, na elaborao da planta baixa da sala de aula. Na emotiva, quando um dos estudantes se entusiasma por estar desenhando a sua primeira planta baixa. O terceiro encontro marcou o primeiro obstculo no processo: onze estudantes estariam participando do Programa de Jovens Embaixadores dos Companheiros das Amricas no mesmo dia e horrio e com durao prevista de trs semanas. Procurou-se trocar as datas dos encontros, mas no foi possvel. Fez-se ento uma pausa nos encontros, retomando-os aps trs semanas. A presena de estudantes ao quarto encontro foi de 50%, percebe-se que, pelo fato de serem estudantes voluntrios, sem presena obrigatria e sem grau a

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ser atribudo, optaram ficar estudando outras disciplinas, conforme justificado pelos presentes. Os terceiro e quarto encontros caracterizaram-se por interesses externos ao projeto, pelo interesse nas relaes, de modo objetivo, quando os estudantes foram em busca de uma vaga para formar jovens engajados na melhoria da qualidade de vida de suas comunidades, no Programa de Jovens Embaixadores, e quando optaram por estudar para outras disciplinas, tendo em vista a necessidade de adquirir conhecimentos. Fez-se a divulgao do XXV Prmio Jovem Cientista promovido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) que teve como tema Cidades Sustentveis. Os estudantes ficaram entusiasmados, pois o tema adequava-se ao projeto. Teriam sessenta dias para entregar uma produo terica dentro das normas previstas. O interesse foi inicial, mas a partir do momento que, esta participao implicaria pesquisar dispor de um problema a solucionar, levantar dados, ter melhor conhecimento sobre os fundamentos para a soluo, ou seja, maior trabalho , desistiram da ideia. De acordo com as proposies deixadas por Herbart, seria necessrio despertar o interesse do estudante pelo tema nesta fase, buscando a percepo e a apreenso. A percepo e a apreenso se evidenciaram, contudo, no foram suficientes para despertar o interesse para a segunda fase compreenso e explicao , sendo esse o motivo da importncia dada multiplicidade de interesses na Educao. 2a FASE COMPREENSO E EXPLICAO

A visita ao Centro de Aprendizagem para as Energias Renovveis e Gerao Descentralizada que fica na cidade de Santo Antonio da Patrulha (RS), ocorreu no quinto encontro e configurou-se no momento que mais marcou essa fase. Notrio o interesse e a curiosidade dos estudantes em ver, descobrir e questionar sobre as novidades que viram. Essa visita visava fundamentalmente a que eles passassem a ter melhor compreenso do tema construo de uma casa. Um exemplo foi um armrio resfriado: enquanto todos no descobriram como e por que a temperatura dentro do armrio era menor que a temperatura ambiente, as perguntas no cessavam. Alguns depoimentos dos estudantes, retirados do relatrio da viagem:

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Quando chegamos na casa, eu tive uma enorme surpresa, pois imaginava uma casa muito mais simples que no teria tanto investimento na decorao. Ento, este choque me deixou mais interessada ainda. Fiquei impressionada com o quo bem-sucedido o projeto, que visa no s a um futuro melhor para a sociedade em relao ao meio ambiente, mas ao acesso energia nas regies pobres, afastadas e ribeirinhas. O resposnvel pela construo da casa, alm de ser uma pessoa simptica e atenciosa, mostrou ser um verdadeiro visionrio, pois seu projeto foi aprovado em diversos pases, tanto pela sua abordagem criativa, como tambm pela acessibilidade. A visita se mostrou muito interessante ao longo da tarde de sua realizao e, com ela, os estudantes aprenderam diversos mtodos, materiais, entre outros, sobre como montar uma casa ecologicamente correta. As duas categorias de anlise foram identificadas no quinto encontro. O interesse nas experincias fez-se presente de forma ativa quando os alunos foram informados da visita ao Centro de Aprendizagem. Isso gerou questionamentos sobre o local e o que motivou a troca da data da visita. De forma objetiva, na interao proporcionada por esta fonte de conhecimento em energias renovveis; e, de forma emotiva, pelos depoimentos que deram aps a visita, quando disseram ter visto na prtica situaes que s viam nos livros. O interesse nas relaes, na forma ativa, pela empatia transmitida pelo agronmo, criador do Centro de Aprendizagem; na forma objetiva, na interao dos estudantes com o anfitrio, esclarecendo as dvidas a cada estao que lhes era apresentada; na forma emotiva, no agradecimento feito por um estudante que enalteceu a forma simples e afetiva com que foram recebidos e o conhecimento que estavam levando. De acordo com Dewey, o verdadeiro interesse se d quando so identificados dois aspectos: o material oferecido ou contedo a ser estudado, e a identificao que o estudante faz com a atividade. Nesse caso, o estudante encontra o seu prprio bem-estar ligado ao desenvolvimento de uma atividade para o seu prprio fim. medida que a atividade progride, progride o objeto da ao e progride o indivduo satisfeito do seu desenvolvimento. (DEWEY, 1978, p. 97). Foi possvel observar que a visita neste setor foi o pice de todo projeto, momento em que o interesse se mostrou em todos os estudantes. A frequncia dos sexto ao oitavo encontros foi de, em mdia, de 50%. As justificativas das faltas eram diversas: planto de dvidas, trabalho para entregar e

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preparao para prova. Outras necessidades sobrepunham os encontros, gerando interesse em atender ao que lhes seria cobrado por meio de avaliaes. De forma anloga aos terceiro e quarto encontros, a baixa frequncia nos sexto ao oitavo encontros deu-se por interesses externos, pelo interesse nas relaes, de modo objetivo, quando escolheram participar dos plantes de dvidas, fazer trabalhos e estudar para avaliaes, motivados pela necessidade. No sexto encontro, dos oito estudantes presentes, dois manifestaram-se estar coletando material sobre seus subtemas: um disse ter os arquivos em seu computador de casa, e o outro mostrou vrias folhas impressas contendo tabelas com o Custo Unitrio Bsico da Construo (CUB/m2), base de dimenses dos terrenos segundo a Prefeitura de Porto Alegre e materiais ecologicamente corretos para a construo de uma casa. Os trs estudantes responsveis por apresentar um modelo de planta baixa com dois ou trs dormitrios no compareceram. Em outro momento, no stimo encontro, aps uma aula que envolvia os contedos Nmeros Racionais e Geometria Plana, os estudantes verbalizaram ter gostado da atividade proposta, pois tinham aplicado conhecimentos matemticos que engenheiros, arquitetos, marceneiros e pedreiros utilizam. Disseram: Como tem detalhes que a gente nem imagina! A Matemtica est presente em tudo. Identificou-se o interesse nas experincias, na forma ativa, quando um estudante trouxe para a sala de aula resultados de uma busca na internet referente ao tema proposto e quando outro deles verbalizou a realizao de uma atividade de aplicao matemtica; e na forma objetiva, com o conhecimento adquirido na busca das informaes e na atividade pedaggica desenvolvida. Verificou-se, ainda o interesse dos estudantes quando desenvolviam atividades que no so comuns na sala de aula, fazendo uso de contedos matemticos em situaes cotidianas de outros profissionais. 3a FASE REPRESENTAO E EXPRESSO

O professor, autor desta pesquisa, tinha grande expectativa em chegar no oitavo encontro e verificar o que haviam preparado, mas ficou perplexo pelo nmero de estudantes presentes (6/14) aula e com as justificativas dadas por eles por no terem cumprido a proposta. Sups por um momento: os colaboradores estavam desistindo do projeto. Os estudantes no tinham a necessidade de entregar as

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atividades, pois a elas no seria atribuda uma nota, no gerando, assim, interesse em cumprir as solicitaes, levando em conta que participavam do projeto voluntariamente e em horrio extraclasse. Um estudante perguntou: Professor, o que o senhor vai fazer hoje? E outro: Mas a casa para o seu mestrado? Quando obtiveram como resposta que estava ali para orient-los, um estudante, que em outro encontro foi ao quadro fazer simulaes de plantas de casa, levantou-se e foi para o computador dizendo: vou procurar uma planta pronta. Outros trs estudantes que continuavam sentados mais distantes e no estavam colaborando com o grupo foram questionados pelo professor: por que no aproveitavam os computadores que estavam a disposio para uma busca dentro do seu subtema. Um ligou um computador e comeou a busca; outros dois ligaram outro computador, mas permaneceram fazendo tema de outra disciplina. Ao observar isso, fez-se a seguinte anotao: quando trazia atividades e envolvia-os com novidades, at ento no trabalhadas em sala de aula, estavam satisfeitos. No momento em que eles deveriam produzir, ir em busca de materiais e apresentar algo, sentiram-se cobrados e desconfortveis. sempre melhor receber tudo pronto e no precisar fazer coisa alguma. Durante a semana seguinte, causou espanto um estudante ter apresentado uma planta baixa de casa em uma folha de caderno desenhada, sem escala e uso de rgua, mas com todos mveis nos seus respectivos lugares. Ao devolver a folha ao estudante, foi explicado que outros estudantes j estavam trabalhando em cima de uma planta baixa no computador. O estudante desconhecia a informao e pediu ao professor que a aceitasse e a valorizasse, como se por participar do projeto e fazer as atividades fosse atribudo nota, pois tinha ficado toda a manh, durante as aulas de outras disciplinas desenhando. O interesse que esse estudante demonstrou em fazer o desenho est diretamente relacionado necessidade, descrita por Claparde, pois se tratava de um estudante que precisava de nota para no ter de fazer recuperao. Embora de forma equivocada, de acordo com a proposta do projeto, nessa situao pde-se identificar um interesse nas experincias, de forma ativa, pois um aluno teve o mpeto em realizar uma tarefa, motivada por uma necessidade de nota. O professor foi para o nono encontro no Laboratrio de Informtica, e quatro estudantes estavam presentes, sendo que dos presentes, nenhum era dos

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responsveis pelo modelo de planta da casa. Como nas semanas anteriores, j traziam algumas justificativas para as ausncias dos demais estudantes. Foi dado por encerrado os encontros com todos, permanecendo apenas com os que participariam da Feira de Cincias, por mais duas semanas, pois havia estudantes que tambm participariam do evento com outros trabalhos e, pelo regulamento, no poderiam participar com mais de um. Um dos estudantes presentes, que fazia parte de outro subtema e no encontro anterior teria assumido a busca por um modelo de planta baixa, apresentou-a com as alteraes sugeridas. Outro estudante mostrou a mesma planta baixa em um software que permitia uma visualizao em 3D. A partir desse momento, dividiram-se em dois grupos, de dois e quatro componentes, sendo que um dos quatro foi um estudante que no fazia parte do projeto. Intensificaram as buscas na internet e por materiais de construo considerados ecologicamente corretos, para consolidar o que reuniram e apresentaram na Feira de Cincias da escola. Um dos grupos obteve o 1o lugar na Feira. O interesse nas experincias foi identificado nas semanas que antecederam a Feira de Cincias, na forma ativa, quando decidiram participar do evento; na forma objetiva, quando se apropriaram do conhecimento para a apresentao; e na forma emotiva, quando foram ao encontro de um reconhecimento pela comunidade escolar. Identificou-se tambm o interesse transferido, de Dewey, que ocorre quando existe algo que no se aprecie, que no d satisfao, mas que, no no decorrer do processo, passa a ser interessante quando olhado como meio para atingir algum objetivo, no caso, um reconhecimento. O reconhecimento algo muito forte que se traz desde a infncia. Exemplificando, uma criana, quando aprende a atirar beijos, elogiada, estimulada, fazendo com que repita o gesto, por vrias vezes, pois foi reconhecida. O reconhecimento instiga o interesse e a necessidade. Ser reconhecido pelos familiares, colegas, professores e instituio o que impulsiona o reconhecimento. H uma necessidade intrnseca em sermos reconhecidos, em todas as fases da vida. Ao final das trs fases da modelao, verificou-se que as duas categorias de anlise do interesse interesse nas experincias e interesse nas relaes ocorrem simultaneamente em nveis diferenciados. Isso ocorreu na fase (1 a) de percepo e apreenso, a etapa em que o interesse apresenta maior incidncia,

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pois quando o estudante est sendo apresentado e instigado ao tema. Nas fases, (2a) compreenso e explicao e (3a) representao e expresso, momentos que exigem mais dedicao do estudante, o desinteresse faz-se presente. O interesse retomado quando envolve atividade ldica, aplicaes matemticas, desde que essas sejam propostas pelo professor, e quando h reconhecimento.

4.3 CONCLUSO E RECOMENDAES

Nesta pesquisa, props-se analisar o interesse de um grupo de estudantes, voluntrios do 1o ano do Ensino Mdio de uma Escola Pblica Federal, localizada em Porto Alegre (RS), em horrio extraclasse, para aprender matemtica por meio da modelao integrada tecnologia. A anlise ocorreu durante a aplicao do projeto de uma casa ecologicamente sustentvel, quando foi utilizada como mtodo de ensino a modelao matemtica, seguindo a abordagem que possibilita desenvolver contedos curriculares e no-curriculares. Os cinco estudantes colaboradores da pesquisa, ao final, dispunham de um modelo grfico um projeto de uma casa. Para chegarem a esse modelo, perpassaram o processo envolvido na modelagem grfica, que, pela definio de Biembengut, trata-se de expresso, reproduo e/ou descrio de um conjunto de dados, de uma imagem, ou de um ente fsico. (BIEMBENGUT, no prelo), adaptando-se s aulas de matemtica do Ensino Mdio. Ao principiar esta pesquisa, considerava-se a necessidade de propiciar ao estudante do EM uma formao que despertasse o interesse em aprender Matemtica e o fato de que a organizao curricular vigente no tem contribudo para essa formao, no presencial. Assim, o autor desta pesquisa buscou integrar o ensino de Matemtica do EM, por meio da Modelao Matemtica, com uso de recursos tecnolgicos, especialmente a internet e seus recursos, como elementos articuladores de um processo de busca por um mtodo para as aula presenciais, fazendo uso desse espao de apoio e comunicao, aproximando a escola com as atividades extraclasses que os estudantes tm. Contudo, devido estrutura vigente e pouca vivencia do autor desta pesquisa sobre o mtodo da modelao, optou-se por fazer uma atividade experimental, um projeto extraclasse. Tinha-se como pressuposto que um grupo de estudantes, convidados e voluntrios a participar de

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um projeto, permitiria atender o propsito da pesquisa verificar o interesse pelo aprender por meio de modelagem na educao modelao. Dados relevantes que pudessem orientar, em outra instncia, a aplicao da modelao em aulas regulares. E assim, saber mais em relao questo: Quais as possibilidades e as dificuldades em se utilizar modelao matemtica por meio de tecnologia no Ensino Mdio para instigar o interesse dos estudantes em aprender matemtica? As trs fases da modelao matemtica: (1a) percepo e apreenso, (2a) compreenso e explicao, e (3a) representao e expresso, visam a proporcionar ao estudante apreender contedos, capacitar-se para ler, interpretar, formular, e resolver situaes-problema. A prioridade encaminh-los, em qualquer nvel de escolaridade, a pesquisar. Essa alternativa pedaggica d oportunidade aos estudantes de construrem e integrarem os conhecimentos, matemticos com o de outras reas. A aplicao e a resoluo de situaes-problema do cotidiano por meio de conceitos matemticos fazem parte das fases do processo de modelao, podendo despertar o interesse do estudante para a aprendizagem. A aprendizagem est relacionada ao interesse. O interesse permeia qualquer esforo e vem antes da aprendizagem (WURMAN, 1991, p. 146). Biembengut (2009) corrobora com essa ideia e acrescenta que a defesa da modelao encontra-se principalmente no interesse do estudante frente aplicabilidade matemtica e, por consequncia, na aprendizagem e no

desenvolvimento de trabalhos de pesquisa. O projeto integrou a modelao e a tecnologia, por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle, onde as atividades pedaggicas foram postadas e desenvolvidas. Essa integrao ocorreu durante as trs fases da modelao, possibilitando que o estudante, ao fazer uso da internet, tivesse acesso ferramenta de busca dos conhecimentos necessrios de forma rpida e com atualizao instantnea. Em sala de aula, nenhuma dificuldade de manuseio com os meios tecnolgicos foi detectada, tendo em vista que os alunos fazem parte de uma gerao que nasceu em meio tecnologia. Lvy (2000) descreve um novo estilo de ensinar, que proporciona ao mesmo tempo, aprendizagens personalizadas e aprendizagem coletiva em rede, na qual o professor atua como um animador da inteligncia coletiva, em vez de um fornecedor direto de conhecimentos.

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As duas categorias de anlise do interesse: interesse nas experincias e interesse nas relaes, assim denominadas por Biembengut (no prelo), foram percebidas simultaneamente durante as fases da modelao, podendo-se identificar um maior interesse na 1a fase, enquanto nas 2a e 3a fases, embora estivesse presente o interesse, foi o desinteresse que chamou mais a ateno. Observou-se que enquanto o professor, autor da pesquisa, apresentava atividades diferentes das trabalhadas na sala de aula regular, de modo que o estudante pudesse identificar a aplicao matemtica em determinadas profisses, todos estavam interessados. No momento em que deveriam apresentar as solicitaes propostas, mesmo com meios tecnolgicos disponveis, sentiram-se cobrados e desconfortveis, dando espao ao desinteresse. Vale ressaltar que do grupo inicial, no chegou a 36%, o nmero de estudantes que participaram efetivamente do processo, fazendo as buscas das informaes necessrias, compartilhando com os demais do grupo a fim de consolidar o que reuniram, culminado com a apresentao na Feira de Cincias da escola. Dessa forma, ao concluir esta dissertao, destaca-se o processo metodolgico adotado, o mapeamento, pois ele possibilitou justificar a pesquisa, abordar o problema e apresentar a metodologia por meio do mapa de identificao; apresentar a literatura suporte das trs vertentes tericas no mapa terico; expressar a organizao, o preparo, a aplicao e a descrio das atividades pedaggicas no mapa de campo; e a interao entre o mapa terico e o mapa de campo no mapa de anlise. A literatura suporte foi suficiente para anlise dos relatos contidos no mapa de campo, quando se tinha como objetivo analisar o interesse dos estudantes do Ensino Mdio em aprender matemtica por meio da modelao integrada tecnologia. Pde-se identificar momentos de interesse e desinteresse por parte dos estudantes durante as trs fases da modelao, quando os contedos que se fizeram necessrios foram retomados e compreendidos durante as atividades pedaggicas, e tambm quando o projeto oportunizou momentos de pesquisa a eles. Recomenda-se que estudos sobre interesse dos estudantes do Ensino Mdio em aprender matemtica e contedos de outras disciplinas sejam desenvolvidos, pois h poucos trabalhos cientficos publicados na rea.

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APNDICE A Solicitao de autorizao

COLGIO MILITAR DE PORTO ALEGRE DIVISO DE ENSINO

Solicitao de Autorizao

Eu, Alexandre Leiria Machado, professor do Colgio Militar de Porto Alegre, venho por meio desse documento solicitar ao subdiretor de ensino, Cel Antnio Augusto Kopp Jantsch, permisso para o desenvolvimento de uma pesquisa, como parte do mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica (PUC). Como o objetivo da pesquisa analisar o interesse dos estudantes do 1 0 ano do Ensino Mdio em aprender conceitos matemticos, torna-se necessrio a colaborao de estudantes, no sentido de realizar atividades previamente preparadas. Estas atividades sero desenvolvidas com estudantes convidados, formando um grupo de pelo menos 15 voluntrios. Os encontros devem ocorrer no contra turno, previsto para as tardes de quintas-feiras, das 14h s 15h30, em um nmero mnimo de cinco, nas dependncias do colgio. Os instrumentos para coleta de dados consistem na aplicao de atividades matemticas por meio do processo de modelagem matemtica. Comprometo-me no expor o nome dos estudantes e do colgio e, tambm em vista dos propsitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade, de esclarecimentos permanentes e a iseno de despesas para a instituio. Nestes termos, solicito a autorizao.

Porto Alegre, RS, 11 de maio de 2011.

_____________________ Alexandre Leiria Machado

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APNDICE B Termo de consentimento

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Gostaria de convid-lo a colaborar com a pesquisa que estou desenvolvendo junto ao curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), do qual o pesquisador aluno. Esta colaborao implica em participar de 13 (treze) encontros presenciais, no colgio em horrio e local combinado, ou a distncia, por meio do plataforma Moodle. Os encontros sero no turno da tarde, sempre s quintas-feiras das 14h s 15h30min, durante os meses de maio, junho, agosto e setembro, respeitando feriado, frias e calendrio de Avaliaes de Estudo (AEs). O primeiro encontro est previsto para 19 de maio e o ltimo em 15 de setembro. As informaes obtidas por meio desta pesquisa tero sigilo, o nome dos estudantes, bem como do colgio, no sero divulgados. A participao na pesquisa, isenta o pesquisador em arcar com custos de transporte e alimentao dos colaboradores. Informo ainda que a pesquisa conta com a autorizao da Direo do Colgio Militar de Porto Alegre (CMPA). Os pais que desejarem melhor esclarecimento antes de assinar o termo podem contatar com o professor no horrio de atendimento (quartas-feiras aps a formatura) ou pelo Moodle. Pesquisador: Prof. Esp. Alexandre Leiria Machado Orientadora: Profa. Dra. Maria Salett Biembengut

Eu, __________________________________________, responsvel legal pelo estudante ____________________________________ do 1o ano do Ensino Mdio do CMPA, declaro ter sido informado e concordo com a sua participao, como voluntrio na pesquisa. Porto Alegre, RS, _____ de maio de 2011. _____________________
Responsvel pelo estudante

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APNDICE C Questionrio individual

Nome: ________________________ idade: ____________ Responda as questes abaixo, assinalando com um X na opo que mais se aproxima com sua opinio. 1. O convite para participar do grupo de pesquisa Casa Sustentvel, deixou voc: ( ) curioso. ( ) indiferente. ( ) interessado. ( ) no sei. 2. O que levou voc a aceitar o convite? ( ) Curiosidade. ( ) Interesse. 3. A sua participao visava: ( ) aprendizado. (

) No sei.

) nota.

) no sei.

) outros _________

4. Em qual momento voc se sentiu mais interessado? ( ) No incio das atividades. ( ) Durante o desenvolvimento das atividades. ( ) Na concluso das atividades. ( ) Em nenhum momento. 5. Em qual momento voc se sentiu mais desinteressado? ( ) No incio das atividades. ( ) Durante o desenvolvimento das atividades. ( ) Na concluso das atividades. ( ) Em nenhum momento. 6. Em sua opinio, o professor ao expor as atividades : ( ) interessante. ( ) indiferente.

) no sei.

) no gostei.

7. Em sua opinio, o professor ao solicitar que voc execute as atividades sem que ele mostre todos os caminhos : ( ) interessante. ( ) indiferente. ( ) no sei. ( ) no gostei. 8. O fato de voc em muitos momentos ter tido que buscar as informaes para desenvolver a atividade foi: ( ) interessante. ( ) indiferente. ( ) no sei. ( ) no gostei. 9. Ter participado do projeto de pesquisa para voc foi: ( ) interessante. ( ) indiferente. (

) no sei.

) no gostei.

10. Voc acharia interessante outros estudantes repetirem essa atividade? ( ) Sim. ( ) No. ( ) No sei. 11. Espao para sugestes/opinies/crticas__________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________