GEOMETRIA, LITERATURA INFANTIL E LNGUA DE SINAIS: nexos e reflexos de
uma experincia em um ambiente inclusivo de ensino e aprendizagem
GEOMETRY, CHILDRENS LITERATURE AND SIGN LANGUAGE: links and reflections of an experiment in an inclusive environment for teaching and learning
Elielson Ribeiro de Sales
Doutorando em Educao Matemtica do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE) da Universidade Estadual Paulista J lio de Mesquita Filho (UNESP) Campus de Rio Claro. Mestre em Educao em Cincias e Matemticas pelo Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica (NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA). E-mail: ersalles@gmail.com Endereo Residencial: Avenida J os Marques da Silva, 1763, J ardim das Flores, Araras, SP. 13607-213. Telefones: (19) 3541-0876 ou (19) 8837-9070
Francisco Hermes Santos Silva
Doutor em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas (PPGECM) do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica (NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA). E-mail: fhermes@ufpa.br Endereo Residencial: Av. Pedro lvares Cabral, 1153, Prximo Av. Tavares Bastos, Marambaia, Belm, PA, 66.613-150. Telefones: (91) 3231-0664 ou (91) 8873-0664
RESUMO
Analisam-se alguns aspectos ligados s linguagens na Educao de Surdos. Como categorias de anlise foram consideradas os contedos da Geometria Elementar, abordados por meio da Literatura Infantil. Os sujeitos da pesquisa foram cinco alunos da 5 a srie do Ensino Fundamental de um Instituto especializado em Educao de Surdos e usurios da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. O mtodo utilizado foi o exploratrio descritivo com observao participativa. A abordagem dos dados foi qualitativa, com instrumentos de desenhos e exerccios voltados para a Geometria. Para o desenvolvimento do trabalho, foram feitas sete sesses de ensino bsico de Geometria. Constataram-se a importncia da LIBRAS para a comunicao, interao e desenvolvimento da criana Surda, bem como a relevncia da representao e da valorizao da imagem na Geometria ligada Literatura Infantil, contexto que contribuiu para um processo de construo significativa do conhecimento pelo sujeito Surdo.
Palavras-chave: surdez, lngua de sinais, literatura infantil, geometria elementar.
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ABSTRACT This study examines some aspects related to language in Education of the Deaf. The contents of elementary geometry were considered as categories of analysis, addressed through children's literature. The research subjects were five students in the 5th grade of elementary school of an Institute specialized in Education of the Deaf and users of the Brazilian Sign Language - LIBRAS. The method used was the descriptive exploratory with participatory observation. The approach of data was qualitative, with draw tools and exercises aimed at Geometry. For the development of the work, seven sessions of teaching basic geometry were made. The importance of LIBRAS was verified for communication, interaction and development of deaf children. In addition, the relevance of representation as well as the relevance of the image in geometry on children's literature were attested, a context which has contributed to a process of meaningful construction of knowledge by the deaf subject.
Na histria da educao podemos encontrar dados de que os Surdos 1 eram considerados seres imbecis, no educveis e inbeis para dividirem o mesmo espao com os ouvintes, fatos histricos que contriburam para que o Surdo continue, ainda hoje, tendo problemas para a sua incluso e integrao na escola, sociedade, trabalho e lazer. A impossibilidade de o Surdo adquirir lngua oral faz com que apreenda o mundo pela viso e por via ttil. A partir dos processos visuais, o Surdo pode ento estruturar sua comunicao por meio de uma linguagem viso-espacial. Segundo Almeida, Alves, J ardim e Sales,
O elemento visual configura-se como um dos principais facilitadores do desenvolvimento da aprendizagem do Surdo. As estratgias metodolgicas utilizadas na educao da criana Surda devem necessariamente privilegiar os recursos visuais como um meio facilitador do pensamento, da criatividade e da linguagem gestual, oral e escrita destas crianas, possibilitando a evoluo das funes simblicas como: jogo, imitao, imagens interiores e externalizao dos mesmos atravs de representaes visuais (ALMEIDA, ALVES, J ARDIM E SALES, 2007, p.41).
Atualmente existem pesquisas (BRITO, 1995; QUADROS, 1997) que mostram que o sujeito Surdo usurio da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS consegue reduzir, significativamente, os obstculos de comunicao entre ele e o sujeito ouvinte, por ser peculiar ao Surdo, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem e proporcionando o acesso a uma comunicao, possivelmente completa. Os profissionais da educao, utilizando-se dessa forma de comunicao, podem proporcionar ao indivduo Surdo um desenvolvimento conveniente que contribua para a construo do seu conhecimento e atinja os nveis cognitivos e de linguagem similares aos
1 Utilizarei nesta dissertao uma conveno na qual surdo auditivo ser escrito com "s" minsculo, distinguindo-se de Surdo com "s" maisculo, uma entidade lingstica e cultural (SACKS, 1998).
3 indivduos ouvintes, alm de garantir nveis de compreenso para que expresse suas experincias, sentimentos e sonhos, formao de conceitos, dos mais simples aos mais elaborados. A valorizao da LIBRAS para os Surdos uma das questes essenciais, para que estes tenham possibilidade de igualdade de condies, de desenvolvimento, e de convivncia com as demais pessoas. Acredita-se que a adoo de uma abordagem bilngue - LIBRAS como primeira lngua (L1) e a lngua portuguesa como segunda lngua (L2) - na Educao de Surdos, pode proporcionar avanos significativos no processo de aprendizagem desses sujeitos, contribuindo, tambm, para o seu desenvolvimento lingstico-cognitivo.
CONCEITUANDO A SURDEZ
Diversamente do que o senso comum poderia afirmar, o Surdo possui as mesmas potencialidades dos ouvintes, diferenciando-se apenas na sua capacidade de ouvir, o que lhe dificulta a comunicao oral, desenvolvendo conseqentemente um determinado atraso cognitivo. Nesse sentido Vygotsky (1991) afirma que o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana. (p.44). Entretanto, essa afirmativa, que minimiza as diferenas, somente tem sentido se todas as pessoas, ouvintes ou no, tiverem as mesmas chances, os mesmos estmulos e a mesma ateno no decorrer de seu desenvolvimento cognitivo. No se trata de um ensino diferente, mas formas e mtodos diferenciados, ou melhor, especficos visando a aprimorar e buscar o desenvolvimento das habilidades do individuo Surdo, de acordo com suas necessidades, ou seja, por meios de rotinas particulares especificas. Mas de que forma poderamos caracterizar um individuo como Surdo? Segundo Carvalho (1997, p.23), o surdo o indivduo que tem a perda total ou parcial, congnita ou adquirida da capacidade de compreender a fala atravs do ouvido. Porm nem todos os audiologistas compartilham deste conceito. Segundo Katz (1999), os audiologistas definem como surdos os indivduos portadores de perda profunda, enquanto os indivduos que possuem as demais perdas auditivas, que variam de leve a severa, so intitulados como portadores de dificuldades para ouvir, ou seja, deficiente auditivo. Compartilhando do conceito de Carvalho (1997), preferimos usar a denominao surdo para o individuo que tem uma acuidade auditiva diminuda, qualquer que seja o grau: leve, moderado, severo ou profundo em detrimento ao posicionamento de Katz (1999), de que a deficincia auditiva provm de um problema sensorial auditivo da percepo das formas acsticas, podendo existir sem que haja surdez, situando o individuo em relao mensagem que concerne audio.
Classificao da surdez
Segundo Carvalho (1997, p.23), os graus de surdez podem ser classificados em decibis (db), e da seguinte forma:
4 Leve (perda entre 20 e 40 db) essa perda no impede a aquisio da linguagem, mas poder ser causa de algum problema articulatrio ou dificuldade na leitura e escrita. Moderada (entre 40 e 70 db) esses limites se encontram no nvel da percepo da fala, sendo necessrio uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. Em geral a criana ou adulto apresenta dificuldade de discriminao auditiva em ambientes ruidosos. Sua compreenso verbal est intimamente ligada sua aptido para a percepo visual. Severa (entre 70 e 90 db) percebe voz forte, rudos familiares, podendo chegar at aos cinco anos sem aprender a falar. Se a famlia estiver bem orientada pela rea educacional, a criana poder adquirir linguagem. A compreenso verbal depender da aptido para utilizar a percepo visual e para observar o contexto das situaes. Profunda (acima de 90 db) Impede o individuo de ouvir a voz humana e de adquirir espontaneamente o cdigo da modalidade oral da lngua, mesmo com o uso da prtese auditiva (CARVALHO, 1997, p. 23).
Apesar de haver uma classificao rgida, com observaes cientficas comprovadas que sustentam o grau e a perda auditiva explicitada acima, verifica-se que
Os surdos tm em grande maioria, apreciveis restos de audio. Os aparelhos de diagnstico de surdez, cada vez mais aperfeioados, comprovam que grande parte dos surdos severos e profundos possui freqncias preservadas de 2000 at 4000 Hz, isso significa que possvel captar os sons da fala, desde que sejam diagnosticados e aparelhados precocemente e que recebam uma correta educao auditiva.Isso significa que raros so os casos de surdez total (COUTO-LENZI, 1999, p.42).
Nessa perspectiva, a maioria das pessoas surdas, tem possibilidades de ser perfeitamente integrada sociedade, desde que cumpridas as etapas de um diagnstico precoce e de uma educao adequada. A utilizao de implantes cirrgicos ampliou de modo considervel, nos casos mais graves, a possibilidade de iniciao aprendizagem da criana surda. Entretanto no adianta apenas aparelhar o surdo, como muitas pessoas deduzem. O aparelho deve ser indicado corretamente, de acordo com o campo auditivo individual. Um aspecto importante a ser considerado que o aparelho um recurso individualizado, que s pode ser usado pela pessoa para a qual foi confeccionado, j que raramente so encontradas duas perdas auditivas exatamente iguais. Alm disso, essencial a educao auditiva correta e sistemtica; sem ela, dificilmente o surdo consegue perceber, identificar e discriminar os sons, seja com aparelho externo ou implantado. Depreende-se da que no basta oferecer um aparelho, seja ele interno (cirrgico) ou externo, se no h comprometimento por parte da instituio de ensino especial em promover o desenvolvimento do indivduo de modo que ele possa utilizar efetivamente o ganho auditivo com o aparelho recm-adquirido.
LNGUA DE SINAIS COMO PRIMEIRA LNGUA NA EDUCAO DE SURDOS
Durante vrias dcadas, a educao dos indivduos Surdos fundamentou-se nos princpios do oralismo (GOLDFELD, 1997). Nessa proposta, o maior objetivo era ensinar os
5 Surdos a falarem. Tais experincias revelaram uma educao especial ou uma educao integradora fragilizada academicamente. Grande parte dos indivduos Surdos profundos, por exemplo, no conseguiu desenvolver uma fala que pudesse ser bem compreendida. E no que diz respeito aos demais indivduos Surdos o desenvolvimento atingido foi parcial e tardio em relao apropriao de fala apresentada pelos ouvintes, apontando para um retardo no desenvolvimento global significativo. Paralelamente a isso, estavam os entraves ligados aprendizagem da leitura e da escrita, tardia, com problemas, o que resultou em sujeitos parcialmente alfabetizados aps um longo perodo de escolarizao (FERNANDES 1989, 2003). Segundo Bueno, possvel confirmar que uma das caractersticas mais relevantes no processo de alfabetizao de Surdos que
O ensino da leitura e escrita para deficientes auditivos esbarrou sempre nos problemas relacionados com sua dificuldade de comunicao em geral. Como a escrita foi sempre ensinada s crianas ouvintes em correspondncia com a linguagem oral, este tambm foi o caminho seguido pelos educadores de crianas surdas (BUENO, 1982, p. 38).
As prticas que eram adotadas na educao dos Surdos e tambm a forma como a lngua falada era trabalhada, desperdiava muito tempo da criana Surda, pois, geralmente, estava voltada para a construo de frases sem lgica. Atualmente verifica-se, com certa freqncia, prticas de ensino que priorizam a produo de fala com pouco ou nenhum sentido para a criana Surda, consumindo horas em treinamentos sem proporcionar a aprendizagem de uma linguagem significativa. Neste sentido, o maior obstculo parece ser o ensino da lngua oral; e, ainda, por meio de processos que ocorrem naturalmente com o indivduo ouvinte, que no precisa de procedimentos especiais. Diante desse deficiente contexto, alguns tericos e educadores buscam solues mais adequadas para a educao dos indivduos Surdos (CICCONE 1996). No entanto, vrios desses estudos nos remetem para as dificuldades de linguagem dos Surdos e debatem a necessidade de se pesquisar, fundamentalmente, uma soluo eficaz para essa situao (GES 1996, LACERDA 1996). Algumas pesquisas (MOURA, 1993; TRENCHE, 1995) nos mostram que as lnguas de sinais so lnguas legtimas, contemplando a maioria dos requisitos da lingstica das linguagens orais. Tais autores apontam que a lngua de sinais, concebida pelas comunidades de Surdos, o formato de linguagem mais apropriado aos Surdos, por ser considerada por estes como lngua natural. Os autores apontam ainda que, mesmo privados da audio, os indivduos Surdos podem desenvolver habilidades baseadas em uma linguagem viso-espacial, contribuindo para o seu desenvolvimento integral e tambm para sua constituio como sujeito. A LIBRAS um sistema convencional de sinais estruturados da mesma forma que as palavras o so, nas diferentes lnguas naturais. Para Brito,
As lnguas de sinais so lnguas naturais porque, como as lnguas orais, surgiram espontaneamente da interao entre pessoas e porque, devido sua estrutura, permitem a expresso de qualquer conceito descritivo, emotivo, racional, literal, metafrico, concreto e abstrato enfim, permitem a expresso de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano (BRITO, 1998, p.19).
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Outros trabalhos (BRITO, 1995; QUADROS, 1997) nos mostram que os Surdos se apropriam com naturalidade e rapidez das lnguas de sinais, permitindo uma comunicao/interao completa e eficaz, igualmente quela desenvolvida por indivduos ouvintes, proporcionando aos Surdos um desenvolvimento social, cognitivo e apropriado faixa etria. Da a insero da lngua de sinais das comunidades Surdas nos ambientes educacionais. Tal fato tem contribudo, diretamente, para o aparecimento da abordagem bilnge na Educao de Surdos. Alm de demonstrar que o Surdo precisa ter contato, o quanto antes, com uma lngua de sinais, para que possa se apropriar e interagir sem necessitar de metodologias especiais de aprendizagens. A abordagem bilnge defende tambm que lhe seja ensinada a L2, linguagem da sociedade ouvinte na qual o mesmo est inserido, na sua forma oral e/ou escrita, devendo ser trabalhada com base nas experincias obtidas por meio da L1. Assim, o que se prope que sejam ensinadas as duas lnguas: a L1 e, secundariamente, a L2, como alternativa que venha contribuir com as interaes. A criana Surda deve ser exposta precocemente L1, apreendendo os sinais to rapidamente quanto as crianas ouvintes apreendem as palavras, pois a utilizao da lngua de sinais, pela criana Surda um diferencial positivo para o desenvolvimento de suas capacidades e competncias lingsticas, configurando-se como uma lngua que lhe servir de base para a aprendizagem da lngua oral, tornando-o indivduo bilnge. A finalidade da educao bilnge proporcionar criana Surda um desenvolvimento cognitivo-lingstico igual ao da criana ouvinte, desenvolvendo uma relao de harmonia com os ouvintes, fornecendo acessibilidade s duas lnguas: L1 e L2.
A LEITURA E A LITERATURA INFANTIL NAS AULAS DE MATEMTICA
Autores como Smole (1999), Cndido (1999) e Stancanelli (1999) compartilham a idia de que a Literatura Infantil representa uma importante ferramenta pedaggica no aprendizado da lngua materna, oral e escrita. Sem deixar de lado o fato de que a literatura tem vasto potencial como estmulo apropriao do cdigo da lngua escrita para as crianas da alfabetizao. Nesse contexto, a Literatura Infantil deve ser trabalhada, objetivando priorizar contedos relacionados alfabetizao. No entanto, as histrias infantis podem contribuir para a apresentao de determinados conceitos matemticos s crianas. Segundo Smole,
Se um material de Literatura Infantil usado em aulas de matemtica estiver adequado s necessidades do desenvolvimento da criana, as situaes- problema colocadas a ela enquanto manipula esse material fazem com que haja interesse e sentimento de desafio na busca por diferentes solues aos problemas propostos (SMOLE, 1996, p. 72).
A Literatura Infantil pode trazer significativas contribuies para as aulas de Matemtica. Essa metodologia de ensino se consolida a partir de uma prtica pedaggica aberta, atual, que permite criana conviver com uma relao no passiva entre a linguagem escrita e a falada. De algum modo a literatura aparece criana como manifestao do sentir e do saber que permite a ela inventar, renovar e discordar. (SMOLE, 1996, p. 2).
7 Admitindo-se a facilidade que a criana tem de interpretar as histrias e a necessidade de incitar essa qualidade, consideramos que determinados conceitos matemticos bsicos podem ser trabalhados por meio de questes relacionadas s histrias infantis. Nesta perspectiva o professor pode desenvolver atividades de iniciao Matemtica por meio das interpretaes das histrias infantis, a fim de motiv-la a se apropriar de novos conhecimentos matemticos e interagir melhor com aqueles j adquiridos. Dessa forma, no desenvolvimento das atividades com os livros de histria, o ponto alto deve ser a sugesto de problemas de Matemtica que possam ser extrados da prpria temtica (por exemplo, noes bsicas de Geometria) para que as crianas possam perceber ou descobrir sentindo-se estimuladas a trabalhar. O que torna as histrias, nesse contexto, uma ferramenta pedaggica criativa e estimulante. Bem trabalhados, os enredos tornam-se fonte de pistas sobre a(s) possvel(is) soluo(es) do problema proposto. Outra alternativa incitar as prprias crianas a criarem problemas que estejam relacionados histria, para serem resolvidos pela turma. Nesse sentido, Chica afirma que
Dar oportunidade para que os alunos formulem problemas uma forma de lev-los a escrever e perceber o que importante na elaborao e na resoluo de uma dada situao; que relao h entre os dados apresentados, a pergunta a ser respondida e a resposta; como articular o texto, os dados e a operao a ser usada. Mais que isso, ao formularem problemas, os alunos sentem que tm controle sobre o fazer matemtica e que podem participar desse fazer, desenvolvendo interesse e confiana diante de situaes- problema. Na formulao de problemas, a criana empenha-se em pensar nele como um todo, no se detendo apenas nos nmeros, em algumas palavras-chave ou na pergunta. Ela se familiariza e compreende melhor as caractersticas das situaes-problema (CHICA, 2001, p.152).
Dessa forma, o professor ter um papel de mediador no desenvolvimento de tais atividades, devendo conduzir as crianas elaborao de problemas compatveis aos objetivos que pretende atingir na iniciao Matemtica. Alm de terem a responsabilidade de explorar e despertar o interesse da turma para a histria proposta.
Os alunos precisam ter direito recreao, ao prazer da leitura gratuita e ao sonho. Para isso, o professor deve lembrar sempre de deixar o livro ser manuseado, folheado, buscado, separado, revisto at que a curiosidade seja despertada (SMOLE, 1996, p. 76).
De acordo com Smole (1999), interrogada pela histria, a criana retorna a ela vrias vezes para somar novos elementos: expectativas, percepes e experincias. Neste sentido, o texto contribui para a criao de situaes de aprendizagem na Matemtica, explorando lugares, caractersticas e acontecimentos na histria, possibilitando que habilidades Matemticas e de linguagem sejam trabalhadas juntas, no momento em que as crianas lem, registram e discutem sobre as noes Matemticas que vo surgindo no decorrer do processo. nesse momento que a ligao da Matemtica com a Literatura Infantil se manifesta. Atravs dessa conexo entre literatura e Matemtica, o professor tem a oportunidade de criar momentos ldicos, na sala de aula, que encorajem as crianas interao e a familiarizarem-
8 se com a linguagem Matemtica, fazendo ligaes cognitivas entre a L1, conceitos cotidianos e a linguagem formal da Matemtica, oportunizando s crianas escreverem, falarem e/ou sinalizarem sobre o vocabulrio matemtico. Nesse contexto, que vai alm da colaborao com a formao do leitor e do escritor, conectar a literatura s aulas de Matemtica representa uma significativa mudana no ensino tradicional desta disciplina, pois, em atividades dessa natureza, os alunos trabalham simultaneamente a Matemtica e a histria infantil, sem que haja prevalncia de uma sobre a outra - alm de aumentarem o seu repertrio de linguagens.
TRILHAS METODOLGICAS
Este estudo se enquadra no modelo exploratrio descritivo de pesquisa de campo, no qual o pesquisador participante, interagindo com os sujeitos ao longo do processo. Quanto abordagem dos dados, qualitativa, tendo em vista o tipo de produo material prevista e alcanada. O estudo foi desenvolvido em um Instituto especializado na Educao de Surdos, que atualmente trabalha com a abordagem bilngue em sua metodologia de ensino. Vale destacar que a Instituio (campo da pesquisa), na busca de melhores resultados, se utiliza de vrios meios didticos, como informtica educativa, atividades religiosas, esportivas e artsticas. Contando, tambm, com auxlio de tcnicos especialistas na rea: odontologia, pediatria, psicologia, fonoaudiologia, otorrinolaringologia, alm de acompanhamento aos pais por meio de um servio psicossocial. O programa educacional do Instituto segue as diretrizes do Ensino Regular da Rede Oficial do Estado do Par, com adaptaes e complementaes no que diz respeito aos indivduos Surdos sob orientao dos especialistas da rea. Quanto aos sujeitos, a pesquisa envolveu um grupo de cinco alunos Surdos, com dificuldade de aprendizagem em Matemtica Geometria Elementar - sendo trs do sexo masculino e dois do sexo feminino, que frequentavam a sala de recursos 2 . Os sujeitos possuam surdez bilateral profunda, e em 2007 encontravam-se na 5 a srie do Ensino Fundamental. Com idade entre 10 e 13 anos, todos eram usurios da LIBRAS e provenientes de famlias de classes sociais menos favorecidas. Tendo em vista que a proposta deste trabalho vislumbrou a interao entre a Matemtica e a Literatura Infantil, a histria infantil escolhida foi Os Trs Porquinhos, por ser bastante conhecida pelas crianas da faixa etria trabalhada. Quanto abordagem Matemtica, voltou-se para os problemas de Geometria Elementar, trabalhados e aplicados de forma contextualizada, por meio dos episdios da fbula. Durante as atividades de Literatura Infantil, foram observados de que forma e em que medida a LIBRAS trabalhada como L1 contribua para a apropriao de conceitos geomtricos bsicos, facilitando o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica para os sujeitos Surdos. Na primeira etapa de realizao da pesquisa, foi organizada uma reunio com as professoras dos alunos, onde ocorreu o planejamento do que seria executado. Como resultado, ficou estabelecido que o desenvolvimento das atividades aconteceria em 7 momentos.
2 um servio de essncia pedaggica, mediado por professor especializado em Educao Especial, a fim de complementar o atendimento educacional realizado no Ensino Regular.
9 Etapas da pesquisa de campo
A coleta de dados foi feita por meio de observaes e gravaes audiovisuais, durante sete atividades da disciplina Matemtica. Os encontros com as crianas ocorreram no perodo de 14 a 30 de novembro de 2007.
Passo a passo
1. O primeiro passo foi uma dinmica de Chuva de Idias, na qual ocorreu uma conversa inicial com o grupo de alunos, a fim de se ter noo dos conhecimentos prvios dos alunos sobre a histria Os Trs Porquinhos; 2. O segundo passo foi o Registro Inicial, no qual cada aluno foi convidado a produzir a sua histria, por meio de desenhos, acerca dos relatos iniciais; 3. O terceiro passo foi o Momento de Contar a Histria. Nesta atividade os alunos tiveram contato com alguns livros infantis da histria Os Trs Porquinhos em lngua portuguesa e em seguida, com a participao de todos - alunos e professor - foi feita a traduo da histria por meio da LIBRAS; 4. A quarta etapa se deu na sala de vdeo, onde ocorreu uma Sesso de Filme Os Trs Porquinhos, narrado em LIBRAS. 5. O quinto passo foi um momento destinado produo do material, na qual cada aluno do grupo produziu uma nova tela (desenho), tendo como base os momentos at ento vivenciados; 6. O sexto passo foi ligado Geometria propriamente dita, abordada de forma contextual, por meio de elementos da histria Os Trs Porquinhos. Nessa etapa, foi construdo um Varal Pedaggico, para exibir as produes dos momentos 2 e 5. E com base nas telas (desenhos) e no currculo oficial da 5 a srie do Ensino Fundamental, algumas questes foram propostas para explorar com os alunos as noes bsicas de Geometria extradas dos desenhos. O objetivo era identificar e classificar algumas figuras planas: tringulo, quadrilteros e crculo, assim como registrar os conhecimentos matemticos apreendidos. 7. O stimo e ltimo passo foi realizada uma pequena excurso com as crianas pelas dependncias da escola, para que o grupo pudesse observar e identificar as formas geomtricas na arquitetura da prpria escola e em outros objetos existentes no ambiente escolar, seguida de uma roda de conversa sobre tudo o que foi observado, alm de uma avaliao escrita com algumas questes de noes bsicas de Geometria. As atividades foram realizadas na modalidade individual e em grupo, sempre buscando desenvolver representaes de suas concepes sobre a Literatura Infantil ligada Geometria. Em seguida fizemos uma avaliao do encontro, no qual o grupo fez uma reflexo das atividades desenvolvidas. Os sujeitos foram observados e seus posicionamentos registrados - todas as sinalizaes, verbalizaes e produes escritas ocorridas durante as diferentes tentativas de soluo dos problemas, assim como todo o desenvolvimento do trabalho nos diversos ambientes - por meio de filmagens.
10 RESULTADOS E DISCUSSES
Para um grupo de crianas de dez, onze ou doze anos este trabalho suficientemente rico, cheio de operaes lgicas e fantsticas, independentemente do valor e do contedo dos desenhos sobre a histria trabalhada. A imaginao da criana no se mantm passiva, mas solicitada a tomar posio, a analisar e sintetizar, classificar e decidir. Sendo assim, para a criana que Surda, este recurso visual torna-se um elemento que propiciar o desenvolvimento de suas funes simblicas, e possibilitar o desenvolvimento da imaginao, uma vez que esta criana est se exprimindo naturalmente, motivada pelo desejo da descoberta e por sua fantasia. Consequentemente, ao propiciar s crianas Surdas atividades que contribuam no desenvolvimento dos processos de percepo visual e imaginao, proporcionar uma melhoria de sua expresso e participao no meio sociocultural, contribuindo para o seu desenvolvimento global. Abaixo ser analisada a produo da histria, Os Trs Porquinhos, construda pelos alunos participantes desta pesquisa. Os resultados mostram que se efetivamente os alunos Surdos forem trabalhados utilizando-se recursos visuais como: lngua de sinais, imagens, expresso corporal, desenhos, alm das mediaes sociais que acontecem no momento da aprendizagem em sala de aula, cria-se um ambiente favorvel ao processo de ensino e aprendizagem.
Primeiros passos
Foi o momento em que o professor perguntou se eles conheciam a histria citada, trs deles lembravam apenas algumas partes desconexas sobre a histria, no entanto a aluna J PS lembrava os elementos principais - inicio, meio e fim - e relatou-nos, sinalizando e oralizando da seguinte forma: lobo, trs porcos, primeira casa palha caiu, segunda casa madeira caiu, terceira casa alvenaria no caiu. Em seu relato, num primeiro instante, percebemos que a aluna preocupou-se em relacionar os personagens, embora tenha esquecido alguns elementos da narrativa. A aluna se utilizou, principalmente, da L1 para contar a histria para os demais colegas, permitindo que os mesmos interferissem para contribuir com pequenos fragmentos, que escapavam de sua narrativa. Tal processo culminou/configurou um momento pedaggico bastante significativo no que diz respeito interao aluno/aluno. Na fase seguinte da pesquisa, os alunos representaram, por meio de desenhos, o produto de suas discusses iniciais, considerando os relatos e interaes que se deram por meio da L1.
Explorando e (re)contando a histria
Os alunos ainda no haviam assistido ao filme e ficaram muito entusiasmados e em alguns momentos eles tentaram interferir na histria realizando sinalizaes do tipo: porco, cuidado!, porco, fugir... casa caiu, etc. A sesso de vdeo proporcionou aos alunos uma valiosa experincia, em que puderam estabelecer comparaes entre as diferentes verses da histria e entre as discusses iniciais, situao em que os alunos (re)organizaram seus relatos acerca da narrativa. Estabelecendo-se, dessa forma, um ambiente propcio negociao de significados por meio da interao mediada pela L1.
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Quem conta um conto acrescenta um ponto
Pudemos observar marcas pessoais em alguns desenhos (porquinho usando chapu e o lobo com roupa de grife) que no se faziam presentes nas fases anteriores, apontando para uma evoluo na produo de novos conceitos. So os significados pessoais contribuindo para a construo de novos significados, por meio da integrao Literatura Infantil, imagem e LIBRAS. Como resultado desses momentos iniciais da pesquisa, destacamos as seguintes produes:
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Figura 4 Figura 5 Figura 6
Figura 7 Figura 8 Figura 9
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Figura 10 Figura 11 Figura 12
Figura 13 Figura 14 Figura 15
Onde fica a geometria nessa histria?
Construmos uma Exposio Artstica, para exibir as produes dos alunos acerca da histria, momento que levou os alunos a demonstrarem uma enorme satisfao em perceberem que suas produes estavam, de certa forma, sendo valorizadas. Em seguida propusemos algumas questes para serem trabalhadas em grupo, baseadas no currculo oficial da 5 a srie do Ensino Fundamental, explorando com os alunos as noes bsicas de Geometria que podem ser extradas dos desenhos, com o objetivo de identificar e classificar algumas figuras planas: tringulos, quadrilteros e crculo. Realizando um registro do conhecimento matemtico apreendido. Dos resultados alcanados na aplicao das questes, podemos destacar as seguintes produes:
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Figura 16 - Dentre as formas geomtricas planas que voc conhece, retire as que aparecem nos desenhos, escrevendo o seu respectivo nome. Quantos lados, vrtices e ngulos tm as figuras que voc selecionou?
Figura 17 - A partir dos desenhos separe somente os tringulos e, com auxilio de uma rgua, classifique-os em equiltero, escaleno ou issceles.
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Figuras 18 - Observe os desenhos da histria Os trs Porquinhos e separe os quadrilteros. E Classifique-os em retngulo, losango ou quadrado.
Figuras 19 - Observe os desenhos da histria Os trs Porquinhos e separe os quadrilteros. E Classifique-os em retngulo, losango ou quadrado.
15 Nas respostas apresentadas pelos alunos, podemos destacar nas figuras 18 e 19 a presena de novos elementos (pipa, placa de trnsito e televiso) que no se faziam presentes nos desenhos produzidos pelos alunos, apontando para novas construes e/ou reelaborao de significados, por meio do auxlio de imagens no ambiente escolar. Vale ressaltar que para a efetivao desta etapa da pesquisa o grupo de alunos no apresentou, aparentemente, dificuldades em extrair e trabalhar com as figuras geomtricas da nossa Exposio Artstica.
A geometria sem a histria infantil
Os alunos interagiram sempre tomando por referncia as experincias vividas com a histria infantil. Uma aluna do grupo chamou-nos a ateno, pois ela no faltou a nenhum dos encontros e demonstrou um maior interesse por todas as atividades desenvolvidas. Com isso, foi a que teve mais facilidade em responder as questes e ainda tirava as dvidas dos colegas, sendo que um dos alunos chamou-a de professora.
Figura 20 - Dentre as formas geomtricas planas abaixo, identifique cada uma delas escrevendo o seu respectivo nome. Quantos lados, vrtices e ngulos?
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Figura 21 - Classifique os tringulos em equiltero, escaleno ou issceles.
Figura 22 - Existe(m) circunferncia(s) nas figuras? Quantas?
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Figura 23 - A partir das circunferncias identifique o raio e o dimetro de cada uma delas.
Vale ressaltar a universalidade da historinha como fator de compreenso textual, ressalvando a criao de outros elementos como, a pipa, a placa de trnsito, a televiso (que no havia nas histrias que eles tiveram contato). Todos esses elementos retratam que os alunos no repetiram meramente a histria, e sim direcionaram o enredo da histria para suas vidas pessoais, constituindo um ganho significativo para o grupo que, por meio da metodologia aplicada, evoluiu bastante na produo de conhecimento de Geometria.
CONSIDARAES FINAIS
A possibilidade de trabalhar a Geometria e a Literatura Infantil mediada pela imagem e pela lngua de sinais com o aluno Surdo nos permitiu confirmar o que muitos educadores e pesquisadores tm constatado: as imagens construdas pelas crianas vo se estruturando na mesma dimenso de seu desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social. O desenho infantil mostra-se com caractersticas de imagem e o cotidiano da criana aparece claramente neste universo representativo: pessoas, animais, objetos, natureza, produes culturais e sociais de sua poca como histrias em quadrinhos, desenhos e brincadeiras. Fernandes e Correia (2005, p.7) afirmam que O sistema lingustico entendido, dentro das cincias humanas, como uma capacidade eminentemente humana de comunicao por meio de smbolos e compreendido, tambm, como condio para o desenvolvimento cultural. Segundo os autores, a capacidade de operar com signos, de forma completa e complexa, tal qual ocorre com a espcie humana, infere aquisio da linguagem um perfil fundamental no processo de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, a pesquisa revelou que desse repertrio vivencial que a criana retira elementos para os seus trabalhos. So, sobretudo, as formas e objetos que ela conhece que a estimulam de diferentes maneiras. So tambm formas e objetos que por sua singularidade e vivacidade causam-lhe prazer, alegria e admirao. Desse modo, possvel afirmar que a
18 criana Surda tambm desenvolve a sua capacidade de representao simblica por meio da viso, encontrando na lngua de sinais, a modalidade visual-gestual, para se inserir no mundo em que vive e a partir da organizar o raciocnio e desenvolver seus processos cognitivos (BRITO, 1998). Nesse contexto, a visualidade representa para a criana Surda o principal canal de processamento de esquemas de pensamento, por ser capaz de propiciar naturalmente a aquisio, construo e expresso do conhecimento e vivncias. Essa constatao, em termos gerais, nos leva a inferir que grande parte do processo de aprendizagem de crianas Surdas visual, ou seja, se a viso o principal canal de compreenso de eventos e a responsvel pela recepo de mensagens vindas do meio exterior, ento a visualidade pode ser considerada a ferramenta de trabalho que lhe confere competncia intelectiva na expresso do pensamento. Alm do que a criana, atravs da formao e utilizao das diversas manifestaes simblicas - linguagem, imagem mental, brincadeira simblica, desenho representativo, fabulao ldica, etc. - adquire, gradativamente, conscincia da sua importncia no processo ensino e aprendizagem, como algum que constri a prpria vida de modo ativo e interativo, com progressiva tomada de conscincia da lgica subjacente s suas aes. Assim, o trabalho de resgate dos potenciais criativos, socializantes, cognitivos e afetivos s possvel ao Surdo se este puder utilizar os canais sensoriais que esto intactos, principalmente a viso. Desta forma, pode tornar-se capaz de produzir smbolos e atribuir significados, de fazer abstraes e liberar o seu pensamento, e suas funes simblicas. Finalmente, consideramos que as propostas pedaggicas que devem nortear a Educao de Surdos, principalmente em caso de surdez severa e profunda, devem estar baseadas em atividades adequadas s necessidades especiais e especficas desses alunos, assim como em estratgias voltadas construo de contedos semnticos que possam ser representados em lngua de sinais, como meio para o desenvolvimento do potencial cognitivo. Tal proposio no exclui a L2 como instrumento importante para a aquisio da leitura e escrita, devendo fazer parte integrante do plano de atuao do docente em sua prtica escolar. As anlises e discusso dos resultados obtidos, de certa forma, respondem indagao formulada para a realizao desta pesquisa; as atividades que utilizam a LIBRAS como L1, recursos visuais, histrias infantis, desenhos, mostraram-se como recursos significativos no processo de ensino e aprendizagem com o aluno Surdo, pois favorecem as construes lgico- formais e do conhecimento em geral, respeitando a ordem individual e social envolvida na apreenso do conhecimento.
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