Resumo A educao em sade vem concretizando suas bases em meio ao conceito de promoo da sade e, dentro desta, dialogando com

o conceito de empoderamento. Porm, estes conceitos podem se atrelar noo comportamentalista de mudana de hbitos e estilos de vida - retida na compreenso de fatores de risco -, ou noo de concepo de qualidade de vida em seu aspecto comunitrio. Paulo Freire considerado um dos tericos inspiradores da noo de empoderamento comunitrio. Este artigo traz reflexes sobre estas noes, partindo do pressuposto de que a Pedagogia do Oprimido precisa ser revisitada, no sentido de se compreender a dimenso da educao libertadora e, junto a ela, a conscientizao, enquanto mediao para a autonomia e a autoria do mund o, e no enquanto ao vertical dos profissionais frente populao para sensibiliz-la e conscientiz-la da necessidade de se empoderar, o que caracterizaria a educao bancria. EDUCAO POPULAR EM SADE: a educao libertadora mediando a promoo da sade e o empoderamento Quando se fala de educao popular em sade, h que se deter em duas dimenses do processo: educao em sade e educao popular. A educao em sade vem concretizando suas bases no conceito de promoo da sade e, dentro des te, no conceito de empoderamento. A educao popular, neste texto, ser trabalhada a partir de seu clssico, o educador Paulo Freire. Entende-se que a Pedagogia do Oprimido precisa ser revisitada, para que se possa compreender a dimenso da educao libertadora ou problematizadora e, junto a ela, a noo de conscientizao, enquanto mediao para a autonomia e a autoria do mundo. Esclarece-se a linha aqui seguida, uma vez que conscientizao pode ser entendida de modo equivocado se tomada como uma ao dos profissionais para a populao, no sentido vertical de sensibiliz-la e conscientiz-la de que deve se empoderar, o que, em ltima instncia, caracteriza a educao bancria. A discusso est dividida em trs eixos: a educao em sade no contexto da promoo da sade e do empoderamento; a educao popular advinda do conceito de educao libertadora de Paulo Freire; e, a ttulo de Contrapontos - volume 7 - n. 3 - p. 507-521 - Itaja, set/dez 2007 509 concluso, como a educao em sade pode atuar criticamente rumo viabilizao das propostas de promoo em sade e empoderamento imbudas da abordagem libertadora de Paulo Freire. Educao em Sade: promovendo sade e empoderando a populao A educao, h algum tempo, deixou de ser vista como uma ao circunscrita ao contexto institucional/escolar. Hoje, fala-se de educao em vrios espaos institucionalizados ou no -, assim como se entende que ela seja uma dimenso crucial de vrias atividades e relaes, profissionais ou no. A ao de agentes de sade junto aos usurios desse servio ou junto s comunidades exemplo de um trabalho no qual a dimenso educativa est muito presente, especialmente no que diz respeito ao relacionamento desenvolvido entre agentes e usurios/comunidade, configurando um vis essencial da Educao em Sade. Para consubstanciar essa ao especfica, tem-se a questo do olhar desses agentes sobre a populao-alvo de seu trabalho os usurios ou as comunidades -, o que embasa

uma relao construda a partir do que se encontra quando se olha o outro, fazendo emergir uma dimenso de alteridade. Guareschi (2002, p. 157) referencia Enrique Dussel1, para quem esse outro pode estar presente no mesmo de duas maneiras distintas: como di-ferente e como dis-tinto. Na primeira, o outro o di-ferente, do latim, dis, que significa diviso ou negao; e ferre, que significa levar com violncia, arrastar. Nesse sentido, o diferente o arrastado desde a identidade original, e colocasse como o oposto; [...]. Na segunda, o outro o dis-tinto, de dis e tinguere, que significa tingir, pintar; tambm separado, o outro, no contudo arrastado para fora, mas possuindo sua identidade e estabelecendo com o mesmo relaes de dilogo, construtivas, de converso: [...]. Essa a verdadeira alteridade. No caso da Educao em Sade, como veremos mais adiante, essa relao com o outro pode ser paternalista ou co-produtiva de sujeitos. Pode propiciar a participao da comunidade/usurios, mas restrita ao cumprimento das orientaes dadas pelos profissionais, ou abrangente e efetiva na gesto compartilhada dos servios de sade e de seu processo sade-doena. Em suma, a relao com o outro pode estar fundamentada na imposio ou na troca de saberes. Em termos educacionais, trata-se da clssica separao entre educao bancria (tradicional) e educao libertadora/problematizadora, a ltima to bem proposta e descrita por Paulo Freire (2005). com esse olhar sobre a alteridade e sobre a educao que sero abordados aspectos especficos da Educao em Sade, desde a concepo de sadedoena at as questes de poder presentes na relao profissionais comunidade/ usurios. Assim, a Educao em Sade, a despeito dos avanos j alcanados na prpria conceituao de sade, tem conservado uma prtica ainda reducionista. Esse reducionismo caracteriza tanto a viso que se tem da prpria sade centrada no modelo mdico-curativo (SCHALL; STRUCHINER, 1999), como tambm a viso de homem advinda do comportamentalismo, que delineia a ao educativa na modificao do comportamento (CARVALHO, 2004; GAZZINELI; GAZZINELI; REIS; PENNA, 2005). A viso reducionista de sade, ao mesmo tempo em que a compreende apenas como resultado de processos biolgicos, basicamente oriundos de agentes externos, tambm considera o saber mdico como o nico passvel de estabelecer a verdade sobre a doena, o doente e o tratamento. Essa atitude remonta ao ano de 400 a.C. [...] quando os mdicos relacionados com o pensamento de Hipcrates, no esforo de se desvincular de qualquer conexo com medicina popular e superstio, detiveram-se s mensuraes objetivas, diminuindo a importncia da palavra do paciente. Talvez tenha sido uma das primeiras manifestaes que apontava para uma concepo de medicina que separava o corpo da mente (VALLA, 1999, p.7). A viso dualista mente-corpo se expressa na concepo de que os agentes causadores das doenas viriam de fora do indivduo, como se fossem acontecimentos em sua vida, considerando-se muito mais a doena e muito menos o doente. A cincia, ento, estaria preocupada em medir os processos finitos do corpo (VALLA, 1999). Nessa linha, seriam vlidos os saberes que corroborassem tais medidas. Tem-se, aqui, a chamada hegemonia mdica, categoria profissional legitimada por um saber caracterizado, tradicional e exatamente, por esse olhar reducionista de sade. Tratase de um saber que desconsidera o doente como sujeito inserido em determinado contexto social, poltico, econmico, cultural; um saber que tambm desconsidera, ento, outras formas de atuao sobre (ou com) o indivduo. Em contraposio ao enfoque

anterior, a Educao em Sade pode ser entendida como detentora de duas dimenses. Uma delas envolve a aprendizagem sobre doenas, como evit-las, seus efeitos sobre a sade e como restabelec-la (SCHALL; STRUCHINER, 1999, p.1). Outra dimenso envolve a promoo da sade, que inclui os fatores sociais que afetam a sade, abordando os caminhos pelos quais diferentes estados de sade e bem-estar so construdos socialmente (SCHALL; STRUCHINER, 1999, p.1). Assim, [...] ao conceito de educao em sade se sobrepe o conceito de promoo da sade, como uma definio mais ampla de um processo que abrange a participao de toda a populao no contexto de sua vida cotidiana e no apenas das pessoas sob risco de adoecer. Essa noo est baseada em um conceito de sade ampliado, considerado como um estado positivo e dinmico de busca de bem-estar, que integra os aspectos fsico e mental (ausncia de doena), ambiental (ajustamento ao ambiente), pessoal/emocional (auto-realizao pessoal e afetiva) e scioecolgico (comprometimento com a igualdade social e com a preservao da natureza) (SCHALL; STRUCHINER, 1999, p.1). Logo, o conceito de educao em sade, incorporando o termo promoo da sade, estabelece um contraponto para aquele reducionismo, tanto no que diz respeito ao conceito de sade quanto da hegemonia mdica. Mas, a noo de promoo sade pode significar tanto rupturas como continuidades (CARVALHO, 2004). As continuidades esto presentes quando considerado o conceito de risco. Carvalho (2004) destaca duas definies de risco: uma de Lupton2, em que ele definido como um produto/conseqncia da possibilidade de eventos adversos como um fator, naturalmente preexistente, passvel de ser identificado por intermdio de clculo e medidas cientficas (CARVALHO, 2004, p.672) e outra de Almeida Filho e Rouquayrol3, em que risco [...] um conceito estruturante da epidemiologia moderna, definido como a probabilidade de os membros de uma determinada populao desenvolverem uma dada doena ou evento relacionado sade em um perodo de tempo, tendo o cuidado de observarem que, neste caso, a probabilidade se refere a modelos abstratos de distribuio populacional, no redutveis s chances de um indivduo particular diante de um diagnstico ou prognstico (CARVALHO, 2004, p. 672). Carvalho (2004) problematiza a noo de risco afirmando tratar-se de uma construo social, e no de algo dado. E se reporta ao olhar de Michel Foucault para compreender as noes de promoo sade e risco como relacionadas ao controle social e construo de sujeitos. Em sade, risco um constructo cientfico, advindo de um saber legitimado e no neutro. Como risco entendido em diferentes contextos sociais? Por que alguns perigos so selecionados como risco e outros no? Como os discursos e prticas que se do em torno do risco operam a construo da subjetividade e da vida social? (CARVALHO, 2004, p.673). Essas so perguntas que o autor faz a si mesmo e aos demais no intuito de refletir sobre o processo de construo e legitimao de determinadas verdades e de fabricao dos sujeitos, no mbito da linguagem foucaultiana. Pode-se tomar como exemplo o momento, no incio dos anos 1980, em que a AIDS se tornou conhecida no Brasil. poca, ela ficou identificada como uma doena cujo principal grupo de risco era composto por homossexuais. Cumpriu, ento, o papel social de legitimao de um preconceito, disseminando como verdade cientfica o risco de se pertencer a determinados grupos, devidamente medicalizados em seu comportamento. Antes de se prosseguir com a anlise de Carvalho sobre a possibilidade de ruptura que o termo promoo sade pode representar, porm, vejamos outra forma de se caracterizar a concepo que o termo encerra, apresentada por Verdi e Caponi (2005): um enfoque comportamental e outro ligado qualidade de vida. O primeiro se refere a hbitos

e estilos de vida, no sentido de se identificarem os fatores de risco neles contidos. Promover a sade aqui seria transformar, alterar esses comportamentos. O segundo se refere a determinantes gerais das condies de vida e sade da sociedade. Promover a sade seria, nesse caso, mudar padres de alimentao, habitao, saneamento, condies de trabalho, ampliar o acesso educao, o apoio social para famlias e indivduos e delinear um estilo de vida responsvel. Trata-se de adotar uma viso coletiva no enfrentamento da questo da sade, com o olhar focado no ambiente fsico, social, poltico, econmico, cultural. Tanto a antiga idia de prevenir a doena, calcada nos riscos de adoecer, como a de promover a sade, mas centrada no enfoque comportamental, caracterizam-se pela vigilncia, pelo controle e excluso. Alm disso, preciso cuidar para que as aes calcadas no segundo enfoque de promoo da sade (qualidade de vida) tambm no caiam no reducionismo do primeiro comportamental), ao se transformarem problemas sanitrios complexos em desvios individuais de conduta: A depender do modo como se estruturam, as estratgias de promoo da sade podem se tornar estratgias de vigilncia que muitas vezes limitam ou restringem liberdades e decises individuais, com a motivao do bem estar coletivo ou da evitabilidade de conseqncias danosas sade e sociedade (VERDI; CAPONI, 2005, p.86). Desse encaminhamento resultaria tanto a culpabilizao do indivduo advinda da mesma idia de risco citada anteriormente como a subalternidade s medidas mdicas, construindo-se, igualmente, um caminho para a dependncia ou a no autonomia. Assim que as estratgias preventivas e de promoo deveriam superar o carter paternalista, transfigurando a compreenso de paciente para a de sujeito detentor de direitos e poder de deciso (VERDI; CAPONI, 2005, p.86). Dessa forma, os projetos educativos em sade tm se caracterizado por uma dimenso de transferncia de conhecimentos, no sentido de substituir, a partir de um conhecimento tcnico, tomado supostamente como o nico correto, determinados aspectos aprendidos informalmente pela populao em geral (MEYER; MELLO; VALADO; AYRES, 2006). Essas tm sido as prticas sanitrias desenvolvidas ao longo do sculo XX, que tm, no referencial da neutralidade cientfica, a legitimidade para determinar quais os comportamentos adequados, independentemente da insero scio-histrica e cultural do indivduo. Caracteriza-se, assim, o comportamento de risco: O risco em sade representado como uma situao de dano potencial, associado principalmente a fatores individuais (MEYER; MELLO; VALADO; AYRES, 2006. p.3). nessa linha que se forma a idia de que correr risco apresenta um certo carter definidor de identidades desviantes (OLIVEIRA; MEYER; SANTOS; WILHELMS, 2004 apud MEYER; MELLO; VALADO; AYRES, 2006. p.3). Pode-se reportar aqui, novamente, noo foucaultiana de fabricao de sujeitos, uma vez que eles so examinados, classificados, e estabelecida por outros a sua verdade (FOUCAULT, 2002). Se o problema est no indivduo, o saber sobre ele determinar o que dever fazer, como dever comportar-se para que saia do grupo de risco e restabelea a sua sade. Por trs de um discurso cientfico que se acredita neutro, tem-se uma valorao do que considerado certo e errado, e a medicalizao do comportamento. Mas, retomando a discusso de Carvalho (2004), a promoo da sade pode configurar uma descontinuidade em relao a esse processo, alinhando-a com a discusso do termo empowerment, em diferenciao noo de risco. Empowerment, traduzido como empoderamento, entendido como o processo de capacitao para a aquisio de poder tcnico e poltico por parte dos indivduos e da comunidade (VERDI; APONI, 2005, p.85). Segundo Carvalho (2004), o termo se estende aos enfoques psicolgico e comunitrio. O psicolgico contempla uma noo de indivduo comedido, independente e autoconfiante, gerando estratgias educativas que fortaleam sua auto-estima e sua capacidade de

adaptao ao meio. Assim, o individual ressaltado, correndo-se o risco de que as aes novamente estejam centradas no indivduo, enquanto depositrio de esforos para se alcanar a sade, e no se alterem o meio, as condies sociais de existncia, mantendose o status quo dos contextos neoliberais (CARVALHO, 2004). Desse modo, persiste a possibilidade de atrelamento ao enfoque comportamentalista: a noo de que basta que sejam desenvolvidas aes em educao para a sade para que se altere o comportamento (indesejado) do indivduo. Esse comportamento inadequado, em geral, compreendido como decorrente de um dficit cognitivo e cultural, cuja superao pode se dar por meio de informaes cientficas e saberes provenientes do exterior (GAZZINELI; GAZZINELI; REIS; PENNA, 2005, p.3), caracterizando a imposio de um saber. Por outro lado, o empowerment comunitrio, defendido por uma vertente de tericos inspirados em Paulo Freire, implica a disputa pelo controle de recursos e na redistribuio de poder (CARVALHO, 2004, p.675). Assim, tal enfoque envolve a participao, o controle dos indivduos e comunidades e a definio de aes coletivas para a efetiva melhoria da qualidade de vida. Na escolha desse caminho, entra em pauta a capacidade dos indivduos de falar sobre os prprios problemas e os processos que vivenciaram ou vivenciam. As aes educativas visam a uma reflexo por parte desses indivduos e das comunidades das quais participam para uma ao crtica sobre a realidade. dessa forma que a promoo sade poder constituir a descontinuidade da lgica hegemnica do modelo de sade vigente, de cunho reducionista. Na mesma linha, Valla (1999) reafirma a necessidade de que as aes em educao para a sade levem em conta o sentido da vida, o controle sobre a vida por parte das pessoas, a solidariedade comunitria. Para o autor, preciso levar em conta o que as pessoas pensam sobre os prprios problemas e que solues vislumbram, contemplando suas histrias de vida. Para que tais servios contemplem de fato as necessidades sociais da populao, precisam levar em conta, obrigatoriamente, o que as pessoas pensam sobre seus prprios problemas e que solues espontaneamente buscam. A histria nunca comea com o contato dos profissionais dos servios com as suas clientelas. A histria anterior: h um passado que ainda vive, em sua virtualidade, no presente e est referido s experincias acumuladas em uma gama amplamente diversificada de alternativas, bem como s lutas moleculares ou coletivas que enrazam formas de pensar e agir. esta experincia que precisa ser resgatada pelos servios, pelos profissionais, tcnicos e planejadores (VALLA, 1999, p.5). Sob esse ngulo de viso, pode-se entender sade de uma forma ampla, em que o homem seja considerado em suas dimenses bio-psico-sciocultural, que devem comportar uma dimenso de educao correlata. Compreendendo-se o homem em sua totalidade, incluindo-se nela os aspectos simblicos da vida humana, obtm-se uma troca de saberes. Percebe-se que o saber cientfico necessita dialogar com o saber popular para que se possa entender de onde provm os significados com os quais os indivduos do sentido ao seu modo de vida o que ocasiona o seu processo de sade e/ou de adoecimento e como criam estratgias particulares (possivelmente coincidentes entre indivduos) de enfrentamento da doena. [...] a educao em sade pode ser pensada no como estratgia de aliciamento a um modelo que permanece cognitivo-racional ou como recurso para uma aprendizagem sanitria satisfatria, mas como eixo

orientador de escolhas poltico-pedaggicas significativas para um dado grupo e contexto. E o apoio e a resposta social que se busca alcanar envolvem a comunicao entre diferentes, que no objetiva a homogeneizao de formas de pensar e levar a vida, mas a construo e o fortalecimento de cumplicidades na busca de proteo (MEYER; MELLO; VALADO; AYRES, 2006, p.9). A partir do enfoque comunitrio do empowerment, retorna-se discusso inicial do presente texto sobre a relao dos agentes de sade com o outro (usurios e comunidades) com Carvalho (2004), problematizando algumas questes para a ao em educao para a sade: Qual a concepo de educao em sade que predomina? Como ocorre o intercmbio de saberes entre profissionais e usurios? Por uma cogesto de contratos e compromissos ou por uma relao vertical e autoritria? A relao profissional/usurio uma relao de co-produo de sujeitos ou uma relao paternalista? Os usurios so vozes passivas ou ativas? (CARVALHO, 2004, p.672, quadro 1). Perguntas como as anteriores remetem estas reflexes ao centro da educao libertadora de Paulo Freire. Educao Popular: libertando e construindo autoria A possibilidade de uma educao para a sade que considere o sentido que cada um d para a sua vida, como a controla, convivendo solidariamente em comunidade, a partir do resgate das experincias de cada envolvido no processo educativo, um caminho para a liberdade e para a construo de autoria. Uma educao popular ou libertadora, de acordo com Freire, no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos [...], mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia intencionada ao mundo. (FREIRE, 2005, p.77). Essa educao diferente da educao bancria, depositria, na qual se transmite conhecimento e se coloca, de um lado, o educador e, de outro, o educando. diferente porque ela supera a contradio educador-educandos, possibilitando uma relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel (FREIRE, 2005, p.78). Cria-se uma situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador e educandos (FREIRE, 2005, p.78). A concepo de educao problematizadora parte do pressuposto de que os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2005, p.79). Essa educao tem carter reflexivo, implicando um constante ato de desvelamento da realidade, buscando uma insero na realidade, conduzindo mudana. A educao proposta por Freire implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens (FREIRE, 2005, p.81). O dilogo o selo do ato cognoscente, desvelador da realidade, e, por isso, imprescindvel na educao problematizadora, comprometida com a libertao. Ela se faz assim, num esforo permanente atravs do qual homens vo se percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo, com que e em que se acham (FREIRE, 2005, p.82). A educao proposta por Freire se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao dos homens sobre a realidade. No aceita um presente bem comportado, um futuro pr-dado. Ela se enraza no presente dinmico e, ento, faz-se revolucionria. esperanosa e identifica os homens como seres histricos, seres com projetos, que olham para trs no como uma forma nostlgica de querer voltar, mas como um modo mais fecundo de conhecer o que est sendo para construir seu futuro. Essa educao problematizadora passa por dois momentos distintos. O primeiro, quando o homem desvela o mundo e compromete-se na prtica com a transformao, e o segundo, quando transforma a realidade; a pedagogia que da advm deixa, ento, de ser do

oprimido e passa a ser do homem em processo permanente de libertao. Quando, de fato, acontece o envolvimento com uma educao problematizadora, o trabalho com o contedo programtico torna-se uma construo resultante do dilogo entre as pessoas. o momento no qual se realiza uma investigao do universo temtico do povo, ou conjunto de seus temas geradores, de acordo com Freire (2005). O que se investiga no o homem, como se fosse um objeto, pea anatmica, mas sim o seu pensamento, sua linguagem referida realidade, os nveis de percepo que alcana dessa realidade, a viso de mundo em que se acham contemplados seus temas geradores. O contedo programtico (ou ao), nessa concepo de educao, deve ser organizado sempre a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo [...] (FREIRE, 2005, p.100). Tal proposta est alicerada nas contradies de uma situao existencial, concreta, presente, para que, partindo de um problema real, o sujeito se sinta desafiado e busque uma resposta, no nvel intelectual, mas, sobretudo, no nvel da ao. A concepo de educao proposta por Freire faz pensar no homem e na mulher como nicos seres capazes de aprender com alegria e esperana, na convico de que a mudana possvel. E, se o objetivo que se pretende atingir , verdadeiramente, a autonomia para esses homens e mulheres, necessrio que se tome, como princpio basilar da prtica educativa, a meta de que essa educao transforme educadores e educandos e lhes garanta o direito autonomia pessoal na construo de uma sociedade democrtica que a todos respeita e dignifica. Aprender uma descoberta criadora, com abertura ao risco e aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina. Participar desse aprendizado uma ao poltico-dialgica com a qual a Educao Popular em Sade pode contribuir de forma significativa. Concluindo: Educao Popular em Sade, segundo a dimenso libertadora Em sua dimenso libertadora, a Educao Popular em Sade no apenas remete indivduos e grupos troca de saberes e experincias, no mbito de um processo de socializao em que as relaes sociais acontecem de forma espontnea, mas tambm lhes permite associar a sade ao resultado das suas condies de vida. Esse entendimento leva a perceber a sade no contexto da qualidade de vida de uma populao, fugindo da viso reducionista sobre o tema em tela. Buscando aprofundar a questo, faz-se necessrio uma articulao entre a noo de educao e de sade, pensada no contexto das prticas da educao em sade. Como foi aqui discutido, a educao em sade pode estar fundamentada nos pressupostos da viso bancria, mas tambm no mbito de uma concepo de Educao Popular em Sade, entendida nos marcos de uma prtica libertadora, sob o enfoque de Paulo Freire. As diretrizes do Sistema nico de Sade oportunizam o desenvolvimento de propostas que constituam esse perfil. Sendo esse o caminho definido, impe-se que a obra de Freire seja revisitada, pensando-se sobre a relao entre os profissionais de sade e a populao como uma relao dialgica, baseada na troca de saberes. desse modo que a educao em sade pode superar a viso bancria, concebida como aquela em que o profissional o sujeito que deposita e transmite conhecimentos e o usurio o objeto, que to bem combina com a viso reducionista de sade. Na perspectiva problematizadora proposta por Freire, porm, h uma interao entre o saber cientfico e o saber popular, em que os atores envolvidos no processo educativo interagem enquanto sujeitos que aprendem e ensinam. Nessa perspectiva, o ato de ensinar est relacionado educao como forma de interveno no mundo. Na viso de Freire (1991), no contexto da educao de adultos, a

leitura da palavra torna-se a leitura da palavra-mundo; por isso, exige-se disponibilidade para o dilogo, respeito autonomia, o que remete a pensar no ser humano como um sujeito em construo e, na educao, como um processo de troca. Na educao em sade, isso se relaciona com a interao entre o saber cientfico e o saber popular. Esse entendimento ultrapassa a noo de educao em sade como orientao e informao para a aprendizagem de bons hbitos, caracterizadora da prtica higienista. Na educao em sade, sob a tica libertadora, o profissional e o usurio so sujeitos do processo educativo. Cabe ao profissional compartilhar as informaes de modo a contribuir para transform-las na mediao da qual o usurio precisar para se desenvolver como pessoa, em busca de autonomia e empoderamento. Por outro lado, o usurio a chave para que o profissional compreenda o processo sade-doena tal qual realmente vivido por ele. Esse entendimento faz com que se supere o paternalismo que caracteriza os trabalhos em que os profissionais fazem pelos usurios e em nome deles e, de forma equivocada, tentam conscientizar a populao, verticalmente, da necessidade de se empoderar. A superao dessa perspectiva um grande desafio, em relao ao qual, a revisitao a Paulo Freire se torna crucial para quem busca a promoo sade voltada produo de sujeitos e transformao social. Alm disso, a perspectiva da educao popular em sade pode ser associada ao conceito de participao, segundo Pedro Demo (2001), que supera a noo de concesso ou ddiva, e a coloca como conquista, isto , como fortalecimento da autopromoo, caracterstica de uma poltica social que tem como centro os prprios interessados, ento co-gestores na 520 Educao popular em sade:... Janine Moreira et all. satisfao de suas necessidades, superando as prticas assistencialistas. O fundamento dessa prtica est no fato de que no se promove ningum em poltica social, uma vez que o prprio interessado e alvo da poltica no se autopromova. Essa perspectiva aponta para um conceito de participao que, segundo Sachs (1986), deve ser medida pelo poder de iniciativa conquistado pela comunidade, pelo espao para experincias reais locais, pelo grau de simetria nas relaes entre os cidados e os diferentes nveis de governo. Para a operacionalizao poltica desse enfoque, o autor destaca o conceito de autoconfiana e sociedade liberada: o primeiro significa a forma de desenvolvimento autocentrada, endgena, baseada nas potencialidades prprias e na capacidade de decidir sobre seu prprio destino; o segundo a sociedade civil enquanto terceiro sistema de poder, capaz de decidir sobre os demais setores sociais por meio da democracia poltica, da autogesto e da representao dos consumidores com papel diretivo no planejamento da produo. Buscando concretizar tal perspectiva, fortalece-se a participao sob as caractersticas sugeridas por Daniel Silva (1991), quais sejam: substantiva, emancipatria, democrtica, formadora e convivencial. Desse modo, prope-se uma participao no instrumental, mas baseada na solidariedade, no pluralismo de idias e no respeito dignidade das pessoas e diversidade.