ORALIDADE LETRADA E COMPETNCIA COMUNICATIVA: ...

ORALIDADE LETRADA E COMPETNCIA COMUNICATIVA: IMPLICAES PARA A

CONSTRUO DA ESCRITA EM SALA DE AULA*
Angela B. Kleiman**

RESUMO
este trabalho, prope-se que as prticas orais letradas do professor alfabetizador sejam analisadas segundo o conceito de viabilidade do modelo de competncia comunicativa de Hymes (1966). A utilizao do modelo de competncia comunicativa, com as modificaes propostas por Gumperz (1982), complementada com a noo de gnero de Bakhtin (1953), de forma a construir uma matriz que permita integrar os aspectos sociocognitivos do modelo de Hymes, os aspectos sociointeracionais da noo de conhecimento construdo na interao de Gumperz e os aspectos socio-histricos. O conceito de viabilidade no modelo assim ampliado permite encontrar as caractersticas partilhadas e a competncia comunicativa de duas alfabetizadoras em dois eventos de letramento que visam introduo da criana nas prticas de uso da escrita, na superfcie, extremamente diferentes. Palavras-chave: Oralidade; Letramento; Competncia comunicativa; Viabilidade.

O
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processo de ensino da lngua materna e de introduo e insero do aluno nas prticas sociais de uso da escrita sustenta-se na oralidade letrada do professor alfabetizador. O elemento central, ento, dos eventos de letramento no contexto escolar a prtica oral do professor, uma vez que os gneros complexos da escrita so ensinados, na aula, via interao oral face a face. Nessa
Este trabalho faz parte de pesquisa financiada por Projeto Capes-Cofecub, Estratgias de compreenso da escrita em lngua materna e lngua estrangeira e por Projeto Integrado CNPq, O letramento na formao do professor. ** Universidade Estadual de Campinas.

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perspectiva, as questes relevantes da relao oral/escrito no ensino da lngua materna ultrapassam os limites da problemtica da interface e da contaminao a intruso da fala na escrita ou vice-versa. A problemtica que se configura nessa tica a da eficincia ou eficcia do discurso oral do professor para mobilizar as referncias e os conhecimentos pertinentes para a construo de saberes e de prticas sobre a lngua, particularmente na modalidade escrita.1 Neste trabalho sero discutidos aspectos da oralidade letrada de professoras alfabetizadoras2 a partir da perspectiva do letramento na situao de trabalho, ou seja, da perspectiva das prticas situadas3 de letramento, que envolvem tanto a comunicao quanto a interpretao eficientes. A professora competente seria aquela que consegue comunicar-se com seus alunos e tambm interpretar adequadamente o contexto de situao (Firth, 1937), ou seja, os alunos, o cenrio, o que aconteceu antes, a distribuio dos alunos, enfim todos os elementos cuja inter-relao complexa determina a construo e negociao de sentidos durante o processo comunicativo em curso. A concepo de competncia comunicativa de Hymes (1966) no leva em conta os aspectos relativos construo social (cf. Lopes, 1989); ela foi, entretanto, revisada por Gumperz (1982), que incorpora essa dimenso social no agir interacional. Complementado com a noo de gnero como elemento integrador dos conhecimentos, estratgias e prticas de mobilizao desses conhecimentos para a prtica social, o modelo fornece parmetros relevantes para a descrio de aspectos da oralidade letrada da professora como elemento de sua competncia comunicativa para o trabalho.4 Ser discutida a dimenso da viabilidade na comunicao com fins didticos em sala de aula, a partir de exemplos de eventos de letramento escolar em dois contextos diferentes. Este tipo de estudo segue a linha de meus trabalhos sobre a formao da alfabetizadora, que propem a anlise da interao em sala de aula como o instrumento de pesquisa para o letramento e a formao dessa profissional (cf. Kleiman, 2000).

A deciso sobre quais seriam os elementos pertinentes uma questo delicada e polmica. A julgar pelas crticas que o discurso oral do professor suscita em artigos acadmicos, a universidade determina o cnone de pertinncia pelo qual pode-se julgar a eficincia da oralidade letrada do professor. Como essa eficcia seria, em ltima instncia, objeto legtimo dos cursos de formao, a avaliao de uma instituio pelas prticas da outra no parece to imprpria, embora no caso das prticas discursivas de outras instituies a relao assimtrica no se mantenha da mesma forma. Por exemplo, a doena, no a prtica mdica, o objeto de pesquisa da universidade, a prtica podendo eventualmente ser objeto de avaliao pelas associaes dos pares. Como, em minha experincia, s conheci mulheres alfabetizadoras, usarei a forma feminina no restante do trabalho. Essa a traduo em vias de se impor do conceito situated do ingls (cf. Barton, 1994), que conota no apenas localizao, mas tambm posicionamento e posio, inclusive social. Dubin (1989) prope caracterizar as prticas letradas utilizando a noo de competncia comunicativa, porm na dimenso estabelecida no ensino de lnguas estrangeiras, como um modelo para descrever as competncias alvo do ensino.

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COMPETNCIA COMUNICATIVA E GNERO

O conceito de competncia comunicativa (Hymes, 1966; Gumperz, 1982) viabiliza a descrio do conjunto de possveis elementos que fariam parte da identidade profissional, a partir de uma perspectiva situada da prtica discursiva, visto que aquilo que a professora pode ou no dizer bem como aquilo que ela efetivamente enuncia severamente condicionado, ou limitado, pela situao comunicativa. A fala da professora obedece s restries normativas da instituio e do gnero (aula de lngua portuguesa, aula de matemtica, cf. Matencio, 2001) que estabelecem os parmetros em relao ao que possvel de ser dito, ao que adequado e, especialmente, ao que vivel nessa complexa interao. Ora, esses aspectos todos possibilidade, adequao, viabilidade e realizao (whether and to what degree something is done, p. 287) so os parmetros que, segundo Hymes (1966), determinariam as questes relevantes a respeito dos elementos que integram a competncia comunicativa, o modelo por ele proposto para descrever os conhecimentos e capacidades que permitem aos falantes usar a linguagem segundo as normas, regras e parmetros do evento de fala, ou de letramento, numa situao comunicativa (por exemplo, na escola, os saberes que permitem ao aluno responder a uma pergunta sobre um texto na aula de leitura). Antes de continuar expondo o conceito, uma distino faz-se necessria. Distinguimos o conceito de competncia comunicativa daquele de competncia discursiva.5 Definimos este ltimo seguindo Maingueneau (1996), para quem a competncia discursiva a capacidade do sujeito de produzir os enunciados de uma formao discursiva especfica. Por exemplo, no caso da professora, aquele que utiliza o jargo necessrio para se descrever a si mesmo como sociointeracionista teria competncia (discursiva) para produzir o discurso da professora sobre a aprendizagem, o que no equivale capacidade de se comunicar com seus alunos em sala de aula (competncia comunicativa).6 O conceito de competncia comunicativa tem sido questionado na literatura, porque traria implcita a aceitao ou validao da dicotomia chomskiana que ope a

O conceito que os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (MEC, 1998) chamam de competncia discursiva corresponde mais ao conceito de competncia comunicativa ampliado, embora este ltimo seja mais abrangente. Nesse documento, competncia discursiva refere-se a um sistema de contratos semnticos responsvel por uma espcie de filtragem que opera os contedos em dois domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual e os dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos. Esse sistema permitiria utilizar a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita (PCN, 1998, p. 23). Os aspectos construtivos, no subjetivistas do modelo aqui utilizado esto ausentes. Por outro lado, como aponta Matencio (comunicao pessoal), uma vez que o sujeito atravessado por diferentes formaes discursivas, ao tratarmos da competncia comunicativa estaramos, de fato, tambm tratando de sua competncia discursiva, pois sua atividade pressupe a identificao do dizvel, do adequado e do factvel. Mas o tratamento aqui adotado permite distinguir o saber dizer do saber fazer, uma dimenso importante da identidade profissional. Nem equivale, claro, a ter uma prtica sociointeracionista.

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competncia ao desempenho e que seleciona a competncia gramatical como objeto das cincias lingsticas. Entretanto, o modelo de Hymes contestava o formalismo (chomskiano) e sua concepo de comunidades de fala homogneas, e no tinha como objetivo a legitimao dessa dicotomia, pois seu interesse no era a descrio da gramtica mas a descrio da capacidade de uso da linguagem (cf. Widdowson, 1989). Como j foi mencionado, o modelo terico proposto por Hymes visava descrever os conhecimentos que permitiriam ao participante de um evento de fala ou de letramento usar a linguagem em situaes sociais. Assim, o conhecimento das regras da lngua, do sistema, representa um nvel do saber necessrio para agir e interpretar, ou seja, para usar a linguagem numa determinada situao comunicativa, mas no suficiente para explicar esse conhecimento e, assim, outros nveis so previstos no modelo (cf. Hymes, 1974, 1980). Entretanto, como vrios autores j apontaram, o conceito ainda considera a linguagem separadamente do contexto social, e a competncia refere-se aos conhecimentos e capacidades individuais (cf. Gumperz, 1982). Da a complementao proposta por Gumperz (1982, p. 325), que redefiniu o conceito como o conhecimento das convenes lingsticas e comunicativas que os falantes devem ter para iniciar e manter envolvimento conversacional, a fim de incluir tambm a interpretao socialmente construda, um pr-requisito para usar o conhecimento sobre princpios e estratgias pragmticos e sociocognitivos sobre como agir socialmente atravs da linguagem. Assim, a competncia comunicativa construda na interao, pela participao nas situaes e, por isso, ela continua desenvolvendo-se ao longo da vida do indivduo, em funo dos eventos de fala e de letramento situados nos quais o sujeito participa (no caso em questo, os eventos em que o sujeito desenvolve seu trabalho como agente de letramento escolar). O modelo ampliado de competncia comunicativa (de Hymes 1966 e Gumperz, 1982) capaz de caracterizar, por um lado, o carter processual, em constante transformao, da competncia, pois envolve a interpretao de elementos do contexto de situao, como a situao da aula no caso das interaes para fins didticos e, por outro, a natureza socialmente construda da competncia. Nesse sentido, o modelo ampliado coerente com a concepo de uso da escrita dos estudos do letramento, que considera as prticas de letramento necessariamente situadas, isto , especficas aos contextos de uso e em processo contnuo de desenvolvimento e transformao. O modelo permite caracterizar a fala da professora em relao a sua pertinncia e relevncia didtica, na sala de aula, ao possibilitar a descrio da prtica discursiva situada, nos contextos dinmicos, construdos na interao para fins didticos (Erickson & Schultz, 1981). No caso da competncia comunicativa da alfabetizadora ou do professor de lngua materna, o modelo permitiria a descrio da capacidade profissional, tanto formal quanto informalmente desenvolvida, para atingir objetivos didticos a partir das decises tomadas sobre: (i) o que pode ser ensinado na

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situao didtica, com base em inferncias sobre o conhecimentos do aluno face s demandas do programa, tais como os contedos programticos; (ii) o que deve ser ensinado, considerando a situao institucional, que inclui o perfil de desenvolvimento, etrio e educacional, dos alunos e (iii) a relao entre o que planejado e o que de fato ensinado, em constante negociao, em funo do que est de fato disponvel e acessvel no contexto em construo e na situao comunicativa da sala de aula. Esses parmetros parmetro do possvel (o que pode ser dito no sistema lingstico); o parmetro do adequado ou apropriado (o que pode ser dito no contexto da situao comunicativa); o parmetro do vivel (o que pode ser dito em relao aos recursos e meios de fato disponveis na situao) e o parmetro da realizao (o que de fato feito) envolvem tanto o conhecimento quanto a capacidade de uso da linguagem e podem ser tambm aplicados aos nveis interacionais e interpretativos dos contextos implicados na reformulao de Gumperz. Os saberes envolvidos implicam o conhecimento partilhado de convenes e normas sociais. Como bem aponta Hymes (1974), difcil caracterizar o que faz com que alguns membros de uma comunidade sejam melhores do que outros quando amaldioam, acusam, fofocam, interpretam, aconselham ou rezam. O conceito de viabilidade parece de importncia fundamental para descrever a competncia comunicativa da professora. Descrevendo interaes em entrevistas, nas quais no h familiaridade entre os interlocutores e o falante tem pouca familiaridade com o tpico ou as normas que regem a interao, Bortoni (1988) aponta que o falante exibir maior competncia comunicativa quando participa de eventos de fala que lhe so familiares e, portanto, viveis, porque disporia dos recursos e instrumentos apropriados para realizar os eventos. Certamente, na situao escolar foco desta anlise, a professora alfabetizadora quem j tem familiaridade com os eventos escolares, especialmente quando se trata de situaes de ensino a crianas no incio da escolaridade. Por viabilidade, ento, entendemos no apenas os aspectos relativos aos determinantes cognitivos do desempenho dos falantes, como limitaes de memria e de percepo, mas tambm determinantes culturais, como limitaes corporais ou instrumentais (cf. Hymes, 1966). Como se trata de interaes institucionais, certamente as limitaes ou condicionantes normativos e socioeconmicos tambm devem ser levados em conta. Uma dimenso ainda no contemplada pelo modelo de competncia comunicativa so os determinantes scio-histricos, prprios de uma concepo social e interacional da linguagem, em que o social j est inscrito e, portanto, constituindo o sujeito. Esse conhecimento sobre os usos da linguagem est integrado no conceito de gnero discursivo7 de Bakhtin (1953), cujo funcionamento numa situao comuni7

As designaes textual e discursiva tm sido usadas para qualificar o conceito de gnero. Utilizaremos a expresso gneros discursivos, pelo fato de ela ser utilizada no tratado talvez mais conhecido do professor sobre

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cativa integra os aspectos lingstico-textuais, cognitivos, scio-interacionais, histricos e culturais relevantes para usar a linguagem.8 O conceito de gnero discursivo de Bakhtin (1953) um instrumento que permite discernir, nas manifestaes ou atualizaes de oralidade letrada da professora, a sua competncia comunicativa para a situao de trabalho, subjacente s diversas solues por ela encontradas para se comunicar na aula. Na concepo dialgica de linguagem de Bakhtin, essa diversidade no estaria meramente refletindo criaes individuais, mas resultaria do dilogo instaurado entre a professora e seus alunos, dentre outros dilogos possveis. A heterogeneidade dos textos construdos na interao bem como as heterogneas relaes interdiscursivas mostram as possibilidades de reproduzir, criar ou subverter os parmetros da situao, com isso evitando qualquer possibilidade de determinismo (Erickson, 1982; Kleiman 1998). Segundo Bakhtin (1953), o conhecimento dos gneros discursivos envolve, entre outras coisas, saber que tipo de texto pode ser atualizado numa dada situao comunicativa. O gnero (da escrita) escolhido para a aula pode ser interpretado como um dos recursos comunicativos para a organizao do plano didtico da professora:9 ele determinaria as relaes entre aspectos situacionais e os aspectos contextuais construdos na interao, desde o contedo temtico da interao at os aspectos temtico, composicional e estilstico dos textos de fato disponveis na situao comunicativa, ou seja, dos textos que constituem tpicos da aula. A seleo, integrao, complementaridade e explicitao do gnero evidenciadas na fala da professora na sua oralidade letrada estariam correlacionadas com sua capacidade, tanto intuitiva como formalmente adquirida, de uso da linguagem nas diversas situaes didticas; em outras palavras, com sua competncia comunicativa para mobilizar os gneros pertinentes para o ensino da leitura e da escrita (de algum gnero do programa) na aula de lngua materna (instncias de mobilizao sero analisadas na prxima seo). Consideremos, guisa de exemplo, o que tipicamente acontece numa aula de leitura de notcia que, como todo evento de tipo escolar, altamente planejada. A professora conhece e sabe usar o sistema lingstico, incluindo-se a os aspectos formais do texto notcia e de suas funes no texto; ela conhece tambm o programa e o
o assunto (PCN) e para frisar que estamos nos referindo a um construto que nos permite descrever a linguagem em uso. A compatibilidade e proximidade de alguns dos temas recorrentes em Bakhtin e Hymes j foram discutidas por Cazden (1989), que mantm que h semelhana na histria dos dois pensadores: ambos considerariam a dicotomia langue/parole de Saussure pobre demais para explicar o social e ambos teriam reagido contra o pensamento dominante nos seus respectivos contextos de trabalho, a escola do formalismo russo e a do formalismo chomskiano, respectivamente. Para Rojo (1999), citando Schnewly, ele seria o instrumento semitico por excelncia para organizar o conhecimento sobre a escrita. O conceito de gnero discursivo dos PCN a unidade bsica de ensino, atravs dos textos que o atualizam coerente com os parmetros comunicativos de possibilidade, adequao e viabilidade aqui discutidos; enquanto que a realizao ou uso efetivo seria o parmetro da atualizao do gnero, portanto do texto.

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currculo, assim como tem uma estimativa razovel do que os alunos sabem, o que eles lem, do que eles gostam; todos esses conhecimentos lhe permitiriam determinar o que seria possvel dizer na situao comunicativa da aula, nesse momento do programa:10 que tipo de jornal (imprensa popular, burguesa, etc.) levar para a aula; que tipo de notcia escolher e quais aspectos comentar; quais as escolhas e observaes podem ser esperadas dos seus alunos; como pode encaminhar os alunos para alternativas de leitura coerentes com o programa; o que pode, em princpio, ser analisado no texto de uma notcia, e assim sucessivamente. Alm disso, a familiaridade da professora com a prtica de leitura de jornal pode estar apontando para a necessidade de seus alunos terem, cada um deles ou cada pequeno grupo, um jornal do dia na mo, a fim de escolher, ler e comentar uma manchete, uma chamada ou uma notcia, numa prtica individual, ou coletiva, com um colega. Isso seria o mais apropriado, porque seria o mais prximo da atividade cotidiana de leitura de jornal. Porm, se o material didtico de fato acessvel a todos uma unidade do livro didtico que traz uma reproduo ou simulacro de notcia de jornal que, por sua obsolescncia, no poderia nem ser considerada notcia e se a professora, ainda, no tem acesso a outros materiais, ela s poder abstrair algum elemento significativo (dentre vrios) na atividade de leitura de notcia do cotidiano, a fim de reproduzi-lo no evento escolar leitura de texto tipo notcia no livro didtico. Aquilo que vivel numa determinada situao no est pr-determinado; a competncia comunicativa da professora determina qual das muitas escolhas e solues a mais eficiente (talvez a mais autntica) nessa situao. Finalmente, toda essa anlise, at o momento da aula efetivamente dada, mera anlise; pelo quarto parmetro da competncia comunicativa a realizao efetiva, ou seja, a atualizao de todos esses aspectos lingstico-discursivos, sociocognitivos e culturais numa aula , uma professora que se comunica de forma competente com seus alunos seria aquela que fala utilizando esses conhecimentos, mobilizando sua capacidade de uso deles, interpretando com razovel preciso a capacidade de uso e de interpretao de seus alunos e mudando suas estratgias, se necessrio, durante o evento, em resposta construo em curso, aos sentidos que de fato esto sendo construdos com os alunos, negociando com eles os significados possveis na interao. Em outras palavras, levando em considerao a imensa potencial diversidade de gneros qual Bakhtin (1953) se refere (diversidade que, diga-se de passagem, est em constante ampliao e transformao), que poderiam servir como referncias para a professora numa determinada situao de ensino e aprendizagem, no
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Essa interpretao envolve, alm das representaes da aula, do contedo da mesma e dos participantes, diversos aspectos da enunciao, como a contextualizao, a indexicalizao, a mobilizao de princpios e regras conversacionais, entre outros.

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que tange s escolhas concretas, ou seja, aos usos de fato realizados ou observados, estas necessariamente sero resultado dos seus conhecimentos e de seu letramento, especificamente, da sua capacidade de usar a oralidade letrada eficientemente em situaes de ensino; dito de outra forma, de sua competncia comunicativa definida em relao ao campo profissional, que envolve, de maneira fundamental, sua competncia na mobilizao de um conjunto de saberes e capacidades sobre os gneros. Dentre os vrios parmetros da situao comunicativa que determinam as escolhas e inferncias realizadas, o parmetro da viabilidade parece o mais relevante para a situao de ensino e aprendizagem, visto que toda aula , de fato, uma contingncia resultante de planejamento e improvisao (Erickson, 1982): nem o possvel nem o mais adequado, mas apenas o vivel, no precrio e empobrecido cotidiano escolar. Tanto o gnero aula de lngua materna como as normas institucionais que regulam as atividades (as interaes no evento de letramento escolar, por exemplo, so reguladas no somente pelos conhecimentos sobre como usar a escrita mas tambm por normas e valores sobre como falar da escrita, cf. Heath, 1983) fornecem as condies limites da viabilidade. O vivel depende no somente de programas e currculos; de inferncias em relao ao conhecimento e leituras dos alunos; de conhecimentos e representaes da professora sobre a escrita; de suas prprias prticas de insero na cultura letrada, em particular seu conhecimento e uso dos textos legitimados pelas instituies de prestgio na sociedade, mas tambm das condies fsicas e materiais da aula (os suportes didticos no somente disponveis mas que podem de fato ser acessados, o que os alunos de fato dizem, etc.). Na seo a seguir, mostraremos duas solues dadas por duas professoras ao problema do vivel no contexto escolar, evidenciando que a questo da eficincia na oralidade letrada, isto , a competncia comunicativa para o trabalho escolar correlaciona-se com os saberes e capacidades de interpretao propostos no modelo.

A CONSTRUO DE GNEROS DA ESCRITA: INTERTEXTOS VIVEIS

Nesta seo, apresentaremos dois exemplos de interao em sala de aula em eventos de letramento visando construo de gneros da escrita. Focalizaremos o parmetro relativo capacidade da alfabetizadora de viabilizar contedos, estratgias e prticas em funo da aprendizagem do aluno de prticas de letramento valorizadas pela comunidade, com base nos elementos de fato disponveis na situao, como os suportes e as experincias de letramento de alunos e professoras. Os recortes mostram a necessidade de situar a anlise; em outras palavras, de analisar a competncia comunicativa em relao comunidade da qual alunos e

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alfabetizadoras fazem parte; sem uma anlise etnogrfica da comunidade escolar, o conceito no pode (nem deve) ser utilizado como modelo operacionalizador do letramento e formao da professora. O primeiro recorte foi registrado por Costa (2001) e envolve dois eventos de letramento escolar em contexto urbano. As situaes registradas pela pesquisadora envolviam a construo de diversos gneros complexos da escrita, em atividades realizadas semanalmente no espao fsico da biblioteca de uma escola da rede privada da cidade de Campinas (urbanizada, com um plo tecnolgico complexo), com crianas na faixa etria de 5 a 6 anos, ainda no alfabetizadas, cursando o pr-primrio, mas que j tinham familiaridade com dois eventos de letramento: um deles era a leitura de contos infantis, tanto em contexto escolar quanto familiar; o outro, a leitura de jornal por adultos de sua famlia, diariamente ou nos fins de semana. As duas atividades escolhidas para anlise visavam ao ensino (pela construo oral) do gnero notcia de apelo humano/ sentimental. Na primeira delas, a professora negociou com as crianas a (re)elaborao de relaes intertextuais entre a notcia de um fato humano e a histria ou conto infantil; segundo acreditamos, em funo de sua anlise do vivel na interao em curso. Segundo o relato de Costa, uma das primeiras atividades realizadas pelas crianas envolvendo o contato com o jornal da cidade e com a notcia de apelo humano/sentimental envolveu a produo de um texto, a ser registrado no quadro negro pela alfabetizadora, a partir de uma foto que acompanhava uma notcia e que mostrava uma senhora seguida por trs cachorros. As crianas descreveram a situao (Costa, 2001, p. 124): uma velhinha andando e dois cachorros; no TRS cachorros andando atrs, at o momento em que uma das crianas comea a personalizar a figura da mulher, uma av. A professora aceitou a deixa, passando para a negociao e construo de uma personagem, a v/ como ela vai chamar?, embora ainda ancorada no factual, no cotidiano urbano corriqueiro, como indicam as suas perguntas, sobre lugares que a personagem visitaria, como em indo na feira ou no mercado?/.../ vamos pensar aqui, no mercado os cachorros podem entrar?, ou sobre aes que ela poderia realizar, como quando pergunta o objetivo da ida feira (Costa, 2001, p. 126): pra qu?, e uma criana responde: pra comprar rao pra os cachorro. A partir desse momento, uma criana muda o enquadre (Goffman, 1974), mediante a transformao do gnero em construo, que passa da notcia para o conto fantstico. Logo essa criana seguida pelas demais:11

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Os smbolos utilizados pela autora nas transcries so os seguintes (Costa, 2001, p. 79): ?: entoao como pergunta /.../: cortes

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M: a v tava indo na fera compr rao e encontrou um lobo P: ..no caminho encontrou o lobo/ G: [ mau P: mau ((escrevendo)) ah!. onde ele tava M.? M: escondidinho numa rvore e comeu todos at os cachorros e a av/ /.../ G: no ele comeu tudinho a v (+) s deixou o chapu dela (Costa, 2001, p. 127)

A partir da, variaes do conto Chapeuzinho Vermelho se sucedem nas vozes das crianas (encontrou seus irmos cachorro e av... na barriga do lobo; o cachorro pegou uma tesoura e cortou a barriga do lobo; o lobo caiu n da saram e pois um monte de pedra dentro e no conseguiu levantar). No houve tentativas da professora alfabetizadora de voltar ao enquadre por ela iniciado, de elaborao de uma histria factual, muito menos de uma notcia. Costa relata uma outra situao, registrada sete meses mais tarde, envolvendo tambm uma produo textual a partir da foto de uma notcia de apelo humano, do mesmo jornal, tambm retratando uma mulher e vrios cachorros. O gnero com o qual se constroem as relaes intertextuais, a notcia, mantm-se invarivel ao longo de toda a atividade. No h negociaes de gnero com as crianas. A professora anuncia a atividade logo no incio: /../ NS vamos ser os reprteres faz de conta que ns fomos l e ficamos sabendo que ces e gatos morreram e ns s vamos escrever a notcia (Costa, 2001, p. 133). As intervenes dos alunos so retomadas, com o objetivo de: a) solicitar as ampliaes necessrias para se aproximarem do objetivo inicialmente estabelecido, como no trecho a seguir:
T: cachorros ficaram envenenados na... em Souzas P: cachorros e gatos t falando dos dois L: ces e gatos (Costa, 2001, p. 134)

b) perguntar sobre aspectos factuais da notcia (como, quando, por quem, onde, etc.), como na seqncia a seguir:
P: como eles foram envenenados? F: com bolas de carne envenenada ((escrevendo na lousa))
(()): comentrios ou descries do analista .. : pausa breve [ : falas sobrepostas / : parada inesperada A inicial P indica professora; as demais, a letra inicial de nomes de alunos.

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P: quem estaria envenenando os ces ento? VC: ladres G: que quer roubar P: s que a gente no tem certeza n? (Costa, 2001, p. 135)

c) ou exigir as lexicalizaes apropriadas para o gnero:

L: eles esto indo na polcia pra falar que esto envenenando as bolas de carne /.../ ((P . negocia a idia)) P: ento fala pra tia escrever aqui L: os donos dos cachorros e gatos foram na polcia falar pro delegado que 20 animais morreram (Costa, 2001, p. 136).

Tanto os suportes (cpia do jornal para cada criana) quanto as prticas de leitura familiares criana (leitura de historinhas infantis e de contos fantsticos, presena de jornais em casa) permitiriam, em princpio, a construo de um novo gnero e de uma nova prtica: a leitura de notcias de jornal, atravs da oralidade, claro, uma vez que as crianas estavam em processo de alfabetizao. Esse de fato o plano pedaggico das duas atividades, que, no entanto, abandonado na primeira, em conseqncia de uma renegociao com as crianas, para quem o factual e o fantstico esto imbricados nas histrias, para elas sempre inventadas, at conhecerem melhor a funo do jornal. Somente quando a construo desse suporte estabilizada a professora volta ao plano original, desta vez julgado vivel e no sujeito negociao. O segundo recorte faz parte dos eventos de letramento gravados num estudo sociolingstico realizado por Cunha (2000), com uma rica e extensa etnografia de uma isolada comunidade rural localizada no municpio de Jaragu, em Gois, a Irmandade de Santos Reis, um grupo de 110 famlias bastante conservadoras, unidas pela devoo religiosa, em que se sobrepem as redes sociais de amizade, parentesco e de trabalho. Os eventos de letramento da comunidade esto restritos aos domnios da Igreja Catlica e da escola. Cunha analisa vrios eventos comunicativos, entre eles alguns eventos de letramento escolar dentro da comunidade, que tem uma rica tradio oral, tanto no mbito religioso como no mbito do cotidiano domstico, com a coletividade participando de eventos em que eram exibidas prticas discursivas como a narrativa de causos masculinos (um gnero que envolve uma narrativa de fato sobre um homem, narrada por um homem, com participao das mulheres apenas como ouvintes) e a conversa fiada feminina (narrativas dos causos masculinos e outros tipos de comentrios sobre a vida social durante atividades coletivas, como lavar roupas, preparar comidas para as festas religiosas, etc.).

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A aula, da qual extramos o pequeno trecho a seguir, envolvia uma professora alfabetizadora, nascida e criada na comunidade, e crianas na primeira srie ou seja, interlocutores que se conhecem mutuamente, no incio do processo de alfabetizao , durante uma atividade que a alfabetizadora denominou de resposta redao, que era, basicamente, um exerccio para completar frases sobre o texto para leitura. Em relao s atividades na sala de aula, segundo Cunha (2000, p. 60), a professora lhe explicara que, primeiro, as histrias que conta em sala de aula no existem, so todas inventadas, e, segundo, que, como no h livros de historinhas na escola, ela abre o livro de portugus, l partes de uma histria e cria o restante dela, fazendo de conta que so verdade. Pode-se dizer que h uma marcada correspondncia entre a explicitao da prtica (competncia (meta)discursiva) e a prtica de letramento escolar criada pela alfabetizadora, ilustrada no trecho a seguir, no qual, atravs de diversas estratgias, a professora mobiliza vrios tipos de conhecimento no escolar partilhados com os alunos e constri o conhecimento escolar sobre o livro didtico, a ilustrao no livro e as histrias nele contidas:
Profa.:12 eu gosto de i na casa da vov, eu gosto de i na casa da tia, eu gosto de ir em Jaragu, eu gosto de ir em todo lugar, gosto de passe, num gosta? .. a estrelinha tambm pensou um dia...tava cansada, eu hoje tambm vou passe... resolveu fazer um passeio.. t vendo, quantas estrelas tem aqui? Alunos: duas Profa: s duas? Alunos: quatro Profa.: tem quatro estrela a, n.. a resolveu faz um passeio .. as estrelas viviam olhando a terra n .. elas tava l em cima, tava brilhando, n .. e todo dia olhando, j pensou! .. hoje eu vou resolver fazer um passeio .. eu t cansada dessa vida de fic s aqui brilhando .. hoje eu tambm vou passe, n .. as estrelas viviam olhando a terra. um dia as estrelas decidiram descer e dar um passeio pela terra, n .. hoje eu vou dar um passeio eu fico s [disse a estrela] brilhando e hoje eu vou v como l em baixo .. vou passe... a desceu ... a elas desceno, n .. veio faz um passeio .. e como ficaram entusiasmadas, n .. como elas ficaram entusiasmada, como elas ficaram alegre quando chegou aqui .. hora que chegou aqui elas j encontrou .. o que ela encontrou aqui? A13: borboleta Alunos: pssaro... pato (Cunha, 2000, p. 61, linhas 19-34)

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No original, a professora (Profa.) identificada como 1-MLMa. As convenes de transcrio utilizadas so, segundo a autora (Cunha, 2000, p. ix): itlico: texto lido sublinhado: alongamento de vogal ou consoante , : truncamentos bruscos .. : pausa breve

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Nesse trecho, a professora vai contando a histria atravs de seqncias e intercalaes que envolvem: a) a repetio de vocbulos e frases (segundo Cunha (2000), remanescente das rezas) (eu gosto de i na casa da vov, eu gosto de i na casa da tia, eu gosto de ir em Jaragu, eu gosto de ir em todo lugar, gosto de passe); b) verbalizaes a leitura em voz alta do texto escrito (as estrelas viviam olhando a terra; um dia as estrelas decidiram descer e dar um passeio pela terra; e como ficaram entusiasmadas); c) caracterizaes e personalizaes do texto escrito, inclusive com trechos de fala interior da personagem, isto , a estrelinha (a estrelinha tambm pensou um dia...tava cansada, eu hoje tambm vou passe; resolveu fazer um passeio; eu t cansada dessa vida de fic s aqui brilhando; eu fico s [disse a estrela] brilhando vou v como l em baixo); d) interpretaes e comentrios avaliativos, prprios das prticas de leitura escolar (j pensou!; como elas ficaram entusiasmada, como elas ficaram alegre); e) demandas de explicitao e explicao da imagem que acompanha o texto, atravs de perguntas de numerao e nomeao (quantas estrelas tem aqui?, o que ela encontrou aqui?). Na fala da professora, encontram-se repeties e estilos das rezas e das narrativas, intercaladas por seqncias discursivas tpicas das prticas letradas, tanto escolares, como a leitura em voz alta, quanto no escolares, como os jogos de nomear usados por adultos letrados para socializar as crianas no seio familiar (Heath, 1983). A alfabetizadora tece, assim, uma intrincada rede combinando modos de falar j conhecidos da criana de outras prticas sociais (as rezas e os causos) com modos de falar sobre o livro, como a rotulao e numerao de figuras, perguntas sobre as figuras, a leitura em voz alta, caractersticos das prticas letradas que tm por funo introduzir a escrita para essas crianas.

CONSIDERAES FINAIS
Em duas situaes comunicativas que representam quase que oposies polarizadas num suposto contnuo entre o oral e o escrito, em relao s atividades letradas de construo do gnero (notcias, na biblioteca de escola urbana; e atividade de ler narrando e perguntando, da escola rural), o parmetro que aproxima as duas professoras e suas prticas a competncia comunicativa para o trabalho que ambas evidenciam, fundamentada, nos dois casos, no conhecimento dos participantes da

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interao, de suas comunidades de origem e na negociao de planos de aula, em funo de uma concepo de letramento situado, em que os gneros so mobilizados com base na anlise (planejada e/ou improvisada) do que vivel na situao comunicativa escolar. Se utilizarmos o modelo da competncia comunicativa da professora alfabetizadora na situao de trabalho tanto para caracterizar conhecimentos e capacidades necessrias para a comunicao eficiente na sala de aula quanto para analisar as diversas estratgias inferenciais e interpretativas sobre a interao em curso nessa situao, o modelo pertinente para a formao da professora no que tange ao desenvolvimento de sua oralidade letrada, desde que utilizado acompanhado de uma descrio etnogrfica das prticas discursivas da comunidade. A anlise da competncia comunicativa subjacente s estratgias orais da professora para dizer aquilo que vivel e, portanto, assim viabilizar a aprendizagem, pode ser um importante instrumento para o desenvolvimento da capacidade que se configura como uma capacidade dinmica, baseada tanto na intuio quanto na aprendizagem formal, em constante transformao pela interao com o aluno; em outras palavras, uma capacidade que diz respeito aos aspectos identitrios da professora, agente de letramento viabilizadora da aprendizagem das prticas letradas valorizadas pela sua comunidade de ao.

ABSTRACT
his paper proposes that teachers oral practices in the classroom be discussed in relation to Hymes (1966) concept of feasibility, one of the parameters to be taken into account in his model of communicative competence. We use the concept of communicative competence, with the revisions proposed by Gumperz (1982) and complement it with Bakhtins (1953) notion of genre, in an effort to build a matrix that can integrate Hymes cognitive and social elements and Gumperz interactional knowledge constructed in the event with socio-historical and cultural knowledge and practices. The concept of feasibility in the revised model permits us to find the shared characteristics in two very different events that introduce children to literate culture. Keywords: Literacy; Orality; Communicative competence; Feasibility.

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