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A LUDICIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

VANESSA MORAES MARIA SILVIA ALMEIDA AMANDA XAVIER DA SILVA BIANCA CRISTINA DE ALMEIDA JOICE DE LIMA FURTADO RICARDO VICENZO COPELLI BARBOSA Centro Universitrio Augusto Motta

RESUMO A ludicidade sugerida em muitas propostas pedaggicas da Educao Infantil como um instrumento para o ensino de contedos. Mas quando os jogos e as brincadeiras so compreendidos apenas como recursos pedaggicos, assumem um carter instrumental porque perdem o sentido da brincadeira e servem somente para sistematizao de conhecimentos, isto , so usados para atingir resultados preestabelecidos. Entretanto, o jogo pode ser visto como uma atitude essencial que possibilita a conquista da liberdade de expresso, o transitar do cotidiano permeado de regras e normas socialmente construdas para o mundo ldico em que elementos tais como imaginao, desejos e alegria so totalmente permitidos. O presente estudo tem como objetivo analisar de que forma a ludicidade est inserida no processo de ensino-aprendizagem em alunos da Educao Infantil, por meio de uma pesquisa exploratria, no sentido de identificar e descrever a concepo de ludicidade que um grupo de professores desenvolve nas aulas da Educao Infantil em escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. PALAVRAS-CHAVE: Ludicidade. Educao Infantil. Aprendizagem. Desenvolvimento infantil.

Corpus et Scientia, vol. 5, n. 2, p.5-17, setembro 2009

INTRODUO A Educao Infantil no Brasil uma modalidade da Educao Bsica que atende pedagogicamente crianas com idades entre zero e cinco anos e onze meses. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n 9.394, seo II, Art. 29), a Educao Infantil oferecida para, em complementao ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao de suas experincias e conhecimentos, estimulando seu processo de transformao da natureza pela convivncia social. Sendo o desenvolvimento integral da criana um dos objetivos contemplados na LDB, a Educao Fsica caracterizada no contexto da Educao Infantil enquanto rea de conhecimento que promove a educao de corpo inteiro, nas palavras de Freire (1997, p. 84):
A Educao Fsica no apenas educao do ou pelo movimento: educao de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relao com outros corpos e objetos, no espao. Educar corporalmente uma pessoa no significa provla de movimentos qualitativamente melhores, apenas. Significa tambm educ-la para no se movimentar, sendo necessrio para isso promoverem-se tenses e relaxamentos, fazer e nofazer.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1998), a abordagem psicomotora possibilitou uma maior integrao com a proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal. Sob o enfoque da psicomotricidade, a ludicidade sugerida em muitas propostas pedaggicas da Educao Infantil como um instrumento para o ensino de contedos. Mas quando os jogos e as brincadeiras so compreendidos apenas como recursos pedaggicos, assumem um carter instrumental porque perdem o sentido da brincadeira e, muitas vezes, at mesmo a prpria ludicidade, servindo somente para sistematizao de conhecimentos, uma vez que so usados para atingir resultados preestabelecidos pelo educador. Neste aspecto, Borba (2006) enfatiza que o jogo visto apenas como recurso didtico no contm os requisitos bsicos que configuram uma atividade como brincadeira: ser livre, espontneo, no ter hora marcada, nem resultados prvios e determinados. A ludicidade aplicada na aprendizagem, mediante jogos e situaes ldicas, no impede a reflexo sobre conceitos matemticos, lingusticos ou cientficos, por exemplo. De acordo com Freire (1997, p. 44):

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Compreender a atividade infantil capacita o professor a intervir para facilitar o desenvolvimento da criana. Isso contribuiria para reforar a idia de que a escola, na primeira infncia, deve considerar as estruturas corporais e intelectuais de que dispem as crianas, utilizando o jogo simblico e as demais atividades motoras prprias da criana nesse perodo.

importante observar que no brincar as crianas tornam-se agentes de sua experincia social, estabelecem dilogos, organizam com autonomia suas aes e interaes, construindo regras de convivncia social e de participao nos jogos e brincadeiras. Ao planejar atividades ldicas, fundamental ter como ponto de partida a realidade, os interesses e as necessidades da criana que faz parte da Educao Infantil. Nessa perspectiva, Almeida (1992) afirma que necessrio que o educador se conscientize de que ao desenvolver o contedo programtico, por intermdio do ato de brincar, no significa que est ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do contedo formal. Segundo Santin (1996) apud Jnior (2005), a prtica da ludicidade deveria estar desprendida de regras, interesses, doutrinaes, imposies feitas pela sociedade funcionalista e mecanicista em que vivemos. Sendo assim, este presente estudo tem como objetivo analisar de que forma a ludicidade est inserida no processo ensino-aprendizagem de alunos da Educao Infantil, investigando as concepes de ludicidade que um grupo de professores desenvolve nas aulas da Educao Infantil em escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. Este objetivo formulado em funo da seguinte pergunta: quais so as concepes de ludicidade que um grupo de professores desenvolve nas aulas da Educao Infantil em escolas da rede municipal do Rio de Janeiro? O objetivo geral do estudo desmembra-se nos seguintes objetivos especficos: a) verificar o nvel de conhecimento dos professores acerca do tema; b) identificar quais so os tipos/tcnicas de ludicidade utilizadas pelos professores; c) identificar quais so as perspectivas dos professores ao utilizarem a ludicidade em suas aulas. Com o avano tecnolgico, as pessoas recebem vrias informaes pela televiso, rdio, internet e telefone. Segundo Borba (2006), a criana reinterpreta elementos presentes nesses meios de comunicao e articula-os s suas experincias

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ldicas. Para exemplificar, a televiso um elemento externo de forte influncia hoje, mas importante salientar que suas imagens e representaes no so puramente imitadas, mas sim recriadas a partir de prticas ldicas. A brincadeira um fenmeno cultural, uma vez que se constitui num conjunto de conhecimentos, sentidos e significados construdos pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais em que se inserem. De acordo com Borba (2006, p. 41), a brincadeira um lugar de construo de culturas fundado nas interaes sociais entre as crianas. As habilidades motoras podem ser desenvolvidas num contexto de brincadeiras e jogos, no universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a criana j possui, sem precisar impor uma linguagem corporal que lhes estranha. Nesse sentido, Freire (1997) sinaliza a adoo de atividades da cultura infantil como contedos pedaggicos uma vez que facilita o trabalho de professores das escolas de primeira infncia, garantindo o interesse e a motivao das crianas. O acesso a espaos coletivos de brincadeira e a experincia de cultura possibilitam a ampliao da criao no brincar. Porm, a crescente violncia urbana impediu que determinados espaos de ludicidade tais como a rua, a praa e o parque sejam desfrutados pelas crianas. Esse mais um fator preocupante e que torna, mais do que necessria, a escola como um espao frtil de ludicidade. fundamental que os profissionais da rea da Educao Infantil analisem suas prticas educativas a fim de envolverem os jogos e as brincadeiras na sua essncia. Segundo Passos (1997) apud Jnior (2005), s vezes, para que se vivencie o ldico essencial recorre-se ao ldico instrumental, porm preciso salientar a importncia de que no se pode perder sua referncia durante a sua instrumentalizao. A importncia deste estudo tornar conscientes os professores e futuros professores sobre a utilizao da ludicidade na Educao Infantil. REVISO DE LITERATURA A ludicidade na educao possibilita situaes de aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento integral da criana, mas deve haver uma dosagem entre a utilizao do ldico instrumental, isto , a brincadeira com a finalidade de atingir objetivos escolares, e tambm a forma de brincar espontaneamente, envolvendo o prazer e o entretenimento, neste ltimo, o ldico essencial. Santin (1996) apud Jnior (2005) nos diz que o significado de ludicidade surge da prpria palavra relacionada liberdade, criatividade, imaginao, participao, interao, autonomia alm de outras qualificaes que podem ser atribudas a uma infinita riqueza que h nela mesma.

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Na fantasia ldica, a criana faz uso da imaginao, redimensionando significados e sentidos presentes no seu mundo real, como afirma Castoriadis (1992, p. 89):
A imaginao no apenas a capacidade de combinar elementos j dados para produzir um outro. A imaginao o que nos permite criar um mundo, ou seja, apresentamos uma coisa, da qual sem imaginao no poderamos nada dizer e, sem a qual no poderamos nada saber.

O desenvolvimento da imaginao fundamental para a criatividade, resultado da observao, de vivncias e experincias. Freire (1997, p. 46) explica que:
A criana faz uso da imaginao, vive e encarna um sem nmero de relaes. Saltar um rio largo, atravessar uma ponte estreita, repartir a comida feita, so atividades que materializam, na prtica, a fantasia imaginada, e que retornaro depois da prtica em forma de ao interiorizada, produzindo e modificando conceitos, incorporando-se s estruturas de pensamento. Ou seja, no brinquedo simblico a ao vai e vem incessantemente, da ao ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, at que as representaes do indivduo possam se expressar de forma cada vez mais compreensvel no universo social. A prtica social no interrompe, contudo, esse jogo de idas e vindas da ao e da representao, pelo contrrio, sofistica cada vez mais as representaes que o sujeito faz do mundo.

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica (1998) enfatizam a importncia de respeitar o universo cultural dos alunos e de se explorar a gama mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica e, gradativamente, desafi-los atravs de tarefas cada vez mais complexas com vista construo do conhecimento. Quando a criana transforma as regras do jogo ou cria uma brincadeira na escola, sai daquele espao tradicional de ensino, coloca-se como autor de um jogo, criando uma experincia ldica que proporciona momentos de alegria, criatividade, prazer, enfim, fruio corporal. Esse jogo, segundo Callois (1990, p. 158) uma atividade livre em que o homem se encontra liberto de qualquer apreenso a respeito

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de seus gestos. Ele define o alcance. Define igualmente as condies e as finalidades. De acordo com o Coletivo de Autores (1992), quando a criana joga, ela opera com o significado das suas aes, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decises. Por isso, o jogo apresentase como elemento bsico para a mudana das necessidades e da conscincia. Nesse contexto de jogos e brincadeiras, importante refletirmos sobre duas possibilidades de entendimento do fenmeno ldico: o instrumental e o essencial. Edmir Perroti (1995) apud Leo (2000) explica a diferena entre o que chama de ldico instrumental e o essencial. No primeiro, o jogo compreendido enquanto um recurso motivador, simples instrumento para a realizao de objetivos que podem ser educativos, publicitrios ou de inmeras naturezas. No segundo, por sua vez, o jogo visto como uma atitude essencial, como uma categoria que no necessita de uma justificativa externa, alheia a ela mesma para se validar. No primeiro caso, o jogo est centralizado na produtividade, tem carter utilitrio; no segundo, a produtividade o prprio processo de brincar, uma vez que nessa concepo, jogar intrinsecamente educativo, essencial enquanto forma de humanizao. Fonseca; Muniz (2000) apud Jnior (2005) acreditam que possvel encontrarmos escolas que tm o processo pedaggico de ensino emancipatrio onde o ldico essencial um fundamento. Em sua essncia, tido como srio e indispensvel na formao do aluno, possibilitando-o transitar dentro e fora do seu eu, trocando papis e at vivenci-los como prprio de sua pessoa, estimulando o afloramento de sua cultura, espontaneidade, interao, imaginao, criatividade, prazer. Embora promovam a interao social, as situaes ldicas podem gerar momentos de competitividade entre os educandos. Entretanto, nas palavras de Leo (1995) apud Brancher; Chenet; Oliveira (2005, p. 15):
Somos o produto de uma interao permanente com o meio. A pulso rebate sempre no meio e retorna fonte. nessa dinmica que o sujeito do inconsciente relevado. O jogo implica sempre numa parceria. O outro est sempre implcito no brincar. O outro cena bsica da fantasia.

Nesse sentido, conforme apresentam os PCNs (1997), os jogos e as brincadeiras, competitivas ou no, so contextos de socializao significativa em que o aluno precisa respeitar o outro enquanto parceiro e no adversrio. a oportunidade de ter diferentes problemas para resolver no coletivo por meio da comunicao e

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cooperao, aprendendo a respeitar a diversidade de opinies surgidas num momento ldico. Nos ltimos anos, a rea da medicina que estuda o sistema nervoso, chamada de neurocincia, tem contribudo no que se referem s pesquisas cientficas sobre o que acontece quando o crebro est em contato com novas informaes. Segundo Gentile (2005, p. 54):

Situaes emocionantes, como jogos e brincadeiras, ativam o sistema lmbico, parte do crebro responsvel pelas emoes. Ocorre ento a liberao de neurotransmissores. Com isso, os circuitos cerebrais ficam mais rpidos, facilitando a armazenagem de informaes e o resgate das que esto guardadas.

Nesse processo, essas atividades facilitam a aquisio do conhecimento formal, pois de acordo com Jean Piaget (1978) apud Spigolon (2006), os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar as energias das crianas, mas meios que enriquecem e contribuem para o desenvolvimento intelectual. Enfocar a brincadeira permitir esse desenvolvimento, e o jogo um mtodo ldico que favorece a assimilao de realidades intelectuais exteriores inteligncia infantil. Piaget apud Freire (1997) analisando o jogo a partir de suas estruturas classificou-o em: de exerccio, de smbolo, de construo e de regra. O de exerccio caracterstico das crianas do perodo sensrio-motor, isto , as que ainda no estruturaram as representaes mentais que caracterizam o pensamento. A atividade ldica refere-se ao movimento corporal sem verbalizao e no tem outra finalidade que no o prprio prazer do funcionamento; o de smbolo exerce papel semelhante ao do jogo de exerccio, acrescentando um espao onde se podem resolver conflitos e realizar desejos que no foram possveis em situaes no-ldicas. Ou seja, o fazde-conta, a fantasia; o jogo de construo estabelece uma espcie de transio entre o jogo simblico e o jogo social. Por fim, o jogo social marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a considerao pelas regras. A ao educativa numa abordagem ldica pode trabalhar a busca do xito em mltiplas tentativas-erro, a persistncia e a segurana de que o erro faz parte do processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, fundamental que o professor crie
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situaes de aprendizagem significativas, pois estas faro com que o educando associe o aprendizado ao prazer. Infelizmente ainda h muitas escolas que tratam a criana da Educao Infantil como adulto em miniatura. No valorizam a fantasia e as atividades motoras prprias dessa etapa da vida que a infncia. A idia de ludicidade nessas escolas est intimamente aprendizagem ligada instrumentalizao numa apenas, pois o processo contribui ensinopara o baseado metodologia tradicional

desenvolvimento da conscincia bancria, assim denominada por Paulo Freire (1983, p. 38) que consiste em:
O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso que o arquivado o prprio homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, uma pea.

O educador consciente de seu compromisso social e que trabalha numa escola cuja concepo de ensino priorizada a emancipatria, planejar situaes ldicas em que a criana vivenciar experincias de construo e reconstruo de saberes existentes no seu mundo real, alm de significativas interaes sociais. Desse modo, a criana aprende brincando, de forma prazerosa. Pode-se dizer que o ldico, na sua essncia, faz toda diferena no planejamento de ensino, possibilitando momentos de problematizao e reflexo crtica do conhecimento. METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa exploratria que, segundo Gil (2002), tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a constituir hipteses. Pode-se dizer que esta pesquisa tem como objetivo principal o aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies. Com uma abordagem qualitativa, utilizou-se um questionrio composto de questes majoritariamente abertas (somente a ltima questo fechada) com o intuito de identificar e descrever a concepo de ludicidade que um grupo de professores desenvolve nas aulas da Educao Infantil em escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. O carter qualitativo do questionrio proporciona, de acordo com Godoy (1995), a compreenso do fenmeno segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situao em estudo, transcendendo informaes imprescindveis para redimenso do sentido da ludicidade nas atuais propostas pedaggicas.

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A populao/amostra deste estudo composta por cinco professores da Educao Infantil de escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, com idades variando entre 21 e 45 anos. ANLISE DOS DADOS As entrevistas possibilitaram a identificao e descrio das concepes de ludicidade que um grupo de professores desenvolve nas aulas da Educao Infantil em escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. Dentre os entrevistados, 87,5% afirmaram que trabalham com elementos ldicos nas aulas e os demais no (Figura 1), estes apontam como empecilho ao trabalho ldico a precria infraestrutura da instituio de ensino, alm da ausncia de brinquedos. interessante ressaltar a viso de ludicidade desses entrevistados j que est intimamente ligada presena de recursos materiais, tais como brinquedos, para que se promova a ludicidade nas aulas ao invs do prprio desenvolvimento do imaginrio infantil enquanto elemento fomentador de situaes ldicas. Este pensamento vai de encontro ao de Oliveira (2000, p. 10), pois esta autora afirma que o ldico no est nas coisas, nos brinquedos ou nas tcnicas, mas nas crianas ou, melhor dizendo, no homem que as imagina, organiza e constri.

Professores que utilizam a Ludicidade em suas aulas

Utilizam 87,5%

No utilizam 12,5%

Figura 1. Percentual de professores que utilizam elementos ldicos em suas aulas

Ao se questionar se a ludicidade utilizada como um meio para ensinar algo ou se um elemento que no precisa necessariamente ser utilizado para isso, 75%

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dos professores afirmam utilizar o ldico instrumental e 25% o ldico essencial (Figura 2).

Tipos de Tcnicas utilizadas pelos professores

Instrumental 75% Essencial 25%

Figura 2. Percentual de ldico instrumental e essencial

Observa-se o ldico com vis instrumental nas seguintes respostas:

A ludicidade aplicada de forma intencional com algum objetivo () () Propiciando maior desenvolvimento da coordenao motora e mente. () Acredito tambm que essa uma maneira lucrativa de se trabalhar com a criana () O ldico permite criana se situar em seu mundo e absorver os aprendizados que esto sendo passados. () Atravs da ludicidade percebo um maior desenvolvimento no aprendizado das crianas de uma forma mais prazerosa. ()Brincadeiras que desenvolvem e preparam as crianas para a alfabetizao. () O trabalho com elementos ldicos importante para o desenvolvimento das crianas, os bebs aprendem brincando. () A ludicidade um meio para ensinar as crianas, de forma direta e indireta.

O ldico percebido por esses entrevistados somente como meio para ensinar algo. Em uma das respostas existe at mesmo a preocupao quanto alfabetizao j na Educao Infantil.

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Apenas 25% responderam que suas aulas envolvem o ldico como meio para ensinar algo e tambm para a prtica do brincar pelo brincar, transcendendo o carter essencial da brincadeira:
() Serve para brincar s pelo prazer de brincar e se divertir. () Geralmente a ludicidade aplicada de forma intencional com algum objetivo, o que no impede a aplicao deste mtodo de um modo livre sem intencionalidade visando a diverso da criana.

importante ressaltar que ao se referir contribuio do ldico para o desenvolvimento e aprendizagem da criana, existe uma forte presena da abordagem desenvolvimentista de ensino na prtica pedaggica dos entrevistados, como se percebe nas seguintes respostas:

So brincadeiras direcionadas para despertar e estimular o desenvolvimento motor e cognitivo, social da criana () Desenvolve a coordenao motora visual, perceptiva, auditiva, etc.; aprendendo ento as funes bsicas naturais.

A formao de hbitos e atitudes tambm citada por um dos entrevistados como contribuio no desenvolvimento e aprendizagem da criana por meio da ludicidade. Isto , a educao moral torna-se um contedo pedaggico a ser trabalhado com a criana da Educao Infantil, mas numa proposta crtica uma vez que a entrevistada considera o educador como mediador e no um mero transmissor de normas e valores a serem inculcados na criana: atravs do brincar a criana pode desenvolver hbitos e atitudes tendo o professor como mediador. No que se refere questo da existncia de algum ponto negativo que interfere na utilizao da ludicidade nas aulas de Educao Infantil, apenas dois entrevistados afirmaram que o despreparo do profissional, falta de brinquedos e espao adequado para as brincadeiras influenciam negativamente na utilizao da ludicidade nas aulas, s vezes, at impedindo que ocorra. Em relao aos conhecimentos sobre a ludicidade, 25% consideram-se num nvel alto, 62,5% mdio e apenas 12,5% baixo (Figura 3).
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Nvel de conhecimento dos professores sobre Ludicidade

Baixo 12,5% Mdio 62,5% Alto 25%

Figura 3. Percentual de nvel de conhecimento sobre ludicidade

De acordo com Freire (1997, p. 112), a criana uma especialista em brinquedo, mais at que a prpria professora. No uma especialista em teorizar sobre o brinquedo, mas em brincar. O resgate do universo cultural infantil o ponto de partida para a construo de situaes ldicas enriquecedoras para as crianas. O ldico deve ser contemplado nas propostas pedaggicas da Educao Infantil e, numa perspectiva no utilitria apenas, possibilitar experincias reflexivas e significativas uma vez que envolve emoo, participao, prazer, descobertas, entre outros. Nesse sentido, como menciona Kramer (2009, p. 36):
H momentos variados da atividade da criana na escola em que o gozo e o prazer so os mveis da atividade ldica, e o jogo (espontneo ou dirigido) s ludicidade mesmo; isso significa, ento, que h trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos aspectos distintos.

No entanto, o tempo e espao para o brincar esto cada vez mais reduzidos no mbito escolar. A prioridade na instrumentalizao precoce da criana fato comprovado nas entrevistas, fazendo com que a ao educativa se resuma somente numa dimenso tcnica. Diante de tal problemtica, prope-se como tarefa indispensvel para o profissional da educao: a reflexo sobre a perspectiva de ludicidade utilizada na prtica pedaggica assim como as relaes em que h com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos do educando. Segundo Vygotsky (1987) apud Borba (2006), o brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao,

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de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos. essencial que o professor no confunda o ldico com passatempo, pois, conforme menciona Freire (1997), isso equivale a camuflar o problema, e no a ter coragem de lidar com ele. Do ponto de vista educacional, seria como dar gua a quem no tem sede. Brincar muito mais que isto. CONCLUSO Numa abordagem crtico-superadora de ensino, possvel pensar nos jogos e nas brincadeiras enquanto contedos de ensino que possibilitam a valorizao das experincias do aluno, a sua cultura e a construo do conhecimento a partir da relao com o meio, resolvendo problemas e promovendo descobertas. Nas palavras do Coletivo de Autores (1992), o jogo uma das manifestaes da cultura corporal do movimento que pode ser trabalhado de acordo com o nvel da criana. Cabe ao educador, reconhecer as caractersticas dos alunos para que haja adequao dos contedos. importante ressaltar que os educadores precisam estar atentos para o fato de que as crianas facilmente do preferncia ao ldico essencial. Se analisarmos bem, a criana brincando ter oportunidades de desenvolver capacidades indispensveis como afetividade, concentrao e at mesmo habilidades psicomotoras onde sero explorados diferentes aspectos especiais, sendo eles nos jogos, nas atividades ldicas e nas brincadeiras. Sendo assim a criana adquire uma relao com o ldico atravs de interaes sociais, aprendendo a participar ativamente nas atividades propostas e observar o que est sendo apresentado atravs do domnio do seu prprio corpo. Portanto, faz-se necessria uma formao continuada para os professores e professoras da Educao Infantil a fim de aprimorar a prtica pedaggica. Nesse sentido, Kramer (2009) enfatiza a importncia do aperfeioamento contnuo e atualizao pedaggica dos professores como meio de reelaborao e redefinio do currculo numa perspectiva crtica, bem como na prtica cotidiana torna-se essencial o acesso aos conhecimentos que vm sendo produzidos. a possibilidade de renovar, produzir o conhecimento coletivamente, avanando na reflexo e na atuao

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pedaggica; e, como observado nas entrevistas, a maioria dos professores ainda no domina plenamente os conhecimentos acerca da ludicidade na Educao Infantil. Porm, todas essas mudanas necessrias esto condicionadas a condies de trabalho e remunerao dignas, alm de recursos materiais bsicos para dar suporte prtica pedaggica. Sabemos da quase inexistncia de cursos ou oficinas de capacitao promovidas pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro e esta j seria uma das iniciativas que deveria estar acontecendo de forma sistematizada e contnua para reverter gradativamente a atual situao em que se encontram muitos educadores no que se refere ao entendimento dos conhecimentos necessrios sua prtica.

THE PLAYFULNESS IN TEACHING-LEARNING PROCESS ABSTRACT The playfulness is suggested in many proposals of kindergarten teaching as a tool for teaching content. But when the games are understood only as educational resources, are an instrumental character because they lose the sense of play and only serve to systematize knowledge, i.e., are used to achieve predetermined results. However, the game can be seen as an essential attitude that enables the achievement of freedom of expression, the transition from everyday life permeated by rules and regulations for the socially constructed world in which playful elements such as imagination, hopes and joy are fully allowed. This study aims to examine how the playfulness is embedded in the teaching-learning students from kindergarten through an exploratory research to identify and describe the design of playfulness that a group of teachers develops in classes of children education in municipal schools of Rio de Janeiro. KEY WORDS: Playfulness. Early Childhood Education. Learning. Child development.

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Vanessa Morais Maria E-mail: baylavmm@hotmail.com