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L I V R O D O P R O F E S S O R
P R O G R A M A D E O R I E N T A E S C U R R I C U L A R E S
2010
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ano
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Cadernos de apoio
e aprendizagem
MAT9Ano-PROF.indd 1 9/15/10 4:57 PM
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Prefeito
Gilberto Kassab
Secretaria Municipal de Educao
Secretrio
Alexandre Alves Schneider
Secretria Adjunta
Clia Regina Guidon Faltico
Diretora da Assessoria Tcnica de Planejamento
Ftima Elisabete Pereira Thimoteo
Diretora de Orientao Tcnica
Regina Clia Lico Suzuki
(Coordenadora Geral do Programa)
Diviso de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio
Suzete de Souza Borelli
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro,
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,
Leika Watabe, Leila de Cssia Jos Mendes,
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima,
Regina Clia dos Santos Cmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari
Diviso de Orientao Tcnica Educao Especial
Silvana Lucena dos Santos Drago
Diretores Regionais de Educao
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito,
Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva,
Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti,
Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi,
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,
Waldecir Navarrete Pelissoni
Equipe tcnica de apoio da SME/DOT
Ana Lcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordo
Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da
Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de vila,
Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira
Assessoria Pedaggica SME/DOT
Clia Maria Carolino Pires, Maria Jos Nbrega
Fundao Padre Anchieta
Presidente
Joo Sayad
Vice-Presidentes
Ronaldo Bianchi
Fernando Vieira de Mello
Diretoria de Educao
Diretor
Fernando Jos de Almeida
Gerentes
Monica Gardelli Franco
Jlio Moreno
Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenao
Clia Maria Carolino Pires
Autores
Armando Traldi Junior, Clia Maria Carolino Pires,
Cntia Aparecida Bento dos Santos, Danielle Amaral Ambrsio,
Dulce Satiko Onaga, Edda Curi, Ivan Cruz Rodrigues,
Janana Pinheiro Vece, Jayme do Carmo Macedo Leme, Leika
Watabe, Maria das Graas Bezerra Barreto, Norma Kerches de
Oliveira Rogeri, Simone Dias da Silva, Wanderli Cunha de Lima
Leitura crtica
Eliane Reame, Rosa Monteiro Paulo, Walter Spinelli
Equipe Editorial
Gerncia editorial
Carlos Seabra
Secretaria editorial
Janana Chervezan da Costa Cardoso
Assessoria de contedo
Mrcia Regina Savioli (Lngua Portuguesa)
Maria Helena Soares de Souza (Matemtica)
Controle de iconograa
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Arajo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hiplito
Edio de texto
Helena Meidani, Maria Carolina de Araujo
Reviso
Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin,
Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira
Direo de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramao
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustraes
Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles Estdio Pingado
Tom-B
Antonio Robson
Fernando Makita
Bureau de editorao
Mare Magnum Artes Grcas
Prezado(a) professor(a),
Os Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica, destinados aos estudantes dos
nove anos do Ensino Fundamental, tm como nalidade contribuir para o trabalho
docente visando melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaborao teve como
critrios para seleo das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas
nos documentos de Orientaes curriculares e as diculdades apresentadas pelos
alunos na Prova So Paulo e na Prova da Cidade.
Na rea de Matemtica, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar os
seguintes blocos de contedos: espao e forma, grandezas e medidas, nmeros, operaes,
tratamento da informao. Alm do material escrito, os estudantes tero acesso tambm
a vdeos produzidos especialmente para desencadear as discusses em sala de aula
por meio de DVD inserido no Livro do Professor. Destacamos que, qualquer que
seja o contedo abordado nos Cadernos, sua organizao possibilita aos alunos usar
ativamente seus conhecimentos para resolver os problemas apresentados, valorizando
seus procedimentos e estratgias pessoais.
importante ressaltar que esta obra no est proposta como nico recurso a ser
utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com
atividades planejadas pelo professor, em funo das caractersticas de sua turma,
fazendo uso de livros didticos e de outros materiais j publicados pela SME, disponveis
nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e
orientaes didticas Ciclo I, Orientaes curriculares e proposio de expectativas
de aprendizagem do Ciclo I e das reas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de
expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora Ciclo II).
Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequncias de atividades para os
alunos e orientaes didticas para o professor. A proposta que estes Cadernos sejam
utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.
Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica, com outros
recursos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos
ns na SME, e, em especial, as aes de formao continuada possam colaborar para a
melhoria da aprendizagem dos alunos em Matemtica.
Saudaes,
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Bibliotecria Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemtica / Programa de
Orientaes curriculares. Livro do Professor. So Paulo: Fundao
Padre Anchieta, 2010.
Nono ano, il.
(vrios autores)
ISBN 978-85-8028-038-8
ISBN 978-85-8028-029-6 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Matemtica I. Ttulo.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica e Lngua Portuguesa,
uma edio que tem a Fundao Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a superviso e orientao pedaggica da
Diviso de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
Sumrio
Parte I
1. Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Reexo sobre problemas a enfrentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Orientaes metodolgicas e didticas gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Problematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Uso de recursos didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Contextualizao histrica e cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
4. Orientaes metodolgicas e didticas especcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
O trabalho com nmeros reais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
O trabalho com operaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
O trabalho com lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
O trabalho com espao e forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
O trabalho com grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
O trabalho com tratamento da informao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Planejar preciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Planejar de acordo com o tempo didtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Planejar de acordo com a organizao da sala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas . . . . . . . . . . . . . . .33
Alguns procedimentos para coletar dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Referncias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Parte II
Comentrios e sugestes pgina a pgina
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
LI VRO DO PROFESSOR
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O
ANO

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1. Apresentao
O Caderno de apoio e aprendizagem Matemtica, dirigido
aos estudantes do 9
o
ano, composto por oito Unidades, a
serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. Em cada uma
delas so propostas atividades relacionadas a um grupo de
expectativas de aprendizagem, retiradas das Orienta es
curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem
(da PMSP, Secretaria Municipal de Educao, 2007), articu-
lando diferentes eixos de contedos nmeros, operaes,
espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informa-
o que orientaro o planejamento das aulas.
Buscando apoiar o trabalho do professor, este material leva
em conta o fato de que sua tarefa tornou-se muito mais com-
plexa do que a de simplesmente transmitir informaes, pois
necessrio elaborar boas situaes de aprendizagem que
mobilizem conhecimentos prvios de cada estudante e
que lhe permitam construir novos signicados, novas apren-
dizagens e socializ-los com os colegas e com o professor. Tal
complexidade gerou a propagao de ideias simplistas que
ocasionam distores a respeito do papel do ensino.
O que se pretende no que as atividades aqui propostas
sejam aplicadas mecanicamente, e sim que provoquem
discusses entre os professores sobre as expectativas de
aprendiza gem para os alunos e as hipteses e pressupostos
considerados em cada uma delas para que sejam enriquecidas
e ajustadas a cada turma.
Destaca-se a importncia do uso de outros recursos dispon-
veis livros didticos, paradidticos, vdeos, softwares, jogos
que o professor julgue interessantes para ampliar a aprendi-
zagem de seus alunos. Da mesma forma, fundamental que a
Matemtica seja compreendida por eles e que no lhes traga
medo ou insegurana, cabendo ao professor criar um am-
biente favorvel para a aprendizagem, cuidando sempre para

10

CADERNOS DE APOI O E APRENDI ZAGEM SMESP

que tenham conana na elaborao de estrat gias pessoais
diante de situaes-problema, assim como inte resse e curio-
sidade por conhecer outras, aprendendo a trocar experin cias
com seus pares e a cuidar da organizao na elaborao e
apresentao dos trabalhos.
2. Reexo sobre problemas a enfrentar
Para Pires e Santos (2008), ainda existem (e so fortes) alguns
mitos e crenas como o de que Matemtica algo para quem
tem dom, para quem geneticamente dotado de determinadas
qualidades, ou o de que preciso ter certo capital cultural para
transitar no universo matemtico. Essas crenas se contrapem
s propostas que defendem que todos os alunos podem fazer
Matemtica em sala de aula, que so capazes de constru-la,
produzi-la, engajando-se no processo de produo de seus
conhe cimentos matemticos. frequente tambm a crena de
que os estudantes s podem resolver problemas que conhe-
cem, que j viram resolvidos e que podem tomar como modelo.
Tal convico diculta a aceitao de que o ponto de partida
da atividade matemtica no deve ser uma denio, mas um
problema. Esse, certamente, no um exerccio em que se
aplica de maneira quase mecnica uma frmula ou um processo
operatrio, pois s h problema, no sentido estrito do termo,
se o aluno obrigado a trabalhar o enunciado da questo que
lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada.
Segundo os mesmos autores, alm desses mitos e crenas,
muitas deformaes na prtica docente foram se consoli-
dando por inuncia de vises deturpadas das prprias teorias
educa cionais. Uma ideia bastante comum a de que, em uma
perspectiva construtivista, o percurso de aprendizagem deve
ser ditado unicamente por interesses dos alunos, sem deni-
es prvias de objetivos e contedos. Construiu-se certa
averso ao planejamento de uma trajetria de aprendizagem a
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ser realizada pelos estudantes, o que leva improvisao
e no aprendizagem.
Pires e Santos (2008) destacam tambm como inadequada a
noo de que contextualizar envolve apenas mostrar as aplica-
es dos conhecimentos matemticos no cotidiano e no que
os alunos possam atribuir signicado s ideias matemticas
em diferentes contextos; alm disso, pouco se discute que
h momentos de descontextualizao, fundamentais para a
construo de conhecimentos que podero ser usados em no-
vos contextos. Existe, ainda, certo receio no que se refere
institucionalizao e sistematizao dos conhecimentos;
deve-se reetir sobre o fato de que, medida que as ideias e
procedimentos matemticos vo sendo construdos pelos alu-
nos, fundamental que o professor os ajude a organiz-los,
a nomear, a denir, a formular e, tambm, a exercitar. Finalmen-
te, os autores enfatizam as muitas concepes de que, em geral,
o simples uso de materiais concretos, como jogos, softwares,
entre outros, resolve, por si s, os problemas de aprendizagem
dos alunos; esses recursos podem, sem dvida, apresentar
boas situaes de aprendizagem, mas tudo depende de como
elas so propostas e da interveno planejada pelo professor.
Tal perspectiva traz implicaes para a atuao do educador
e, consequentemente, a necessidade de que ele se aproprie de
conhecimentos relativos aos contedos matemticos, conheci-
mentos didtico-pedaggicos e curriculares. Essa pretende ser
uma das contribuies dos Cadernos de apoio e aprendizagem.
3. Orientaes metodolgicas e
didticas gerais
As atividades deste material seguem os pressupostos abaixo
explicitados. So eles:
Explorao de uma diversidade de contedos, abordando,
de maneira equilibrada e articulada, nmeros e operaes,

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espao e forma, grandezas e medidas, alm do tratamento
da informao, que aparece de modo transversal.
Apresentao contextualizada dos conhecimentos matem-
ticos, com base nos problemas encontrados no cotidiano do
aluno, nas demais reas de conhecimento e no interior da
prpria Matemtica, ressaltando que as ideias matem ticas
sejam sistematizadas e generalizadas para serem transferi-
das para outros contextos.
Uso de diversos recursos didticos disponveis jogos,
mate riais manipulveis, vdeos, calculadoras, computado-
res, jornais, revistas deve ser amplamente explorado a
servio da aprendizagem.
A aprendizagem dos estudantes precisa ser acompanhada
continuamente, sendo sempre orientada pelas expectativas
de aprendizagem que se deseja construir.
So eixos metodolgicos privilegiados para o ensino de Mate-
mtica: a resoluo de problemas, as investigaes, o recurso
histria da Matemtica e s novas tecnologias.
Problematizao
A problematizao deve orientar o trabalho do professor, por
isso precisa estar sempre inserida no processo de aprendiza-
gem dos estudantes, que sero levados a desenvolver algum
tipo de estratgia para resolver as situaes apresentadas. Um
problema no traduzido por um enunciado contendo
uma pergunta a ser respondida de uma nica maneira; uma
situao que demanda a realizao de aes ou operaes
para obter um resultado. Desse modo, a soluo no est
dispo nvel de incio, mas ser possvel constru-la.
A discusso de procedimentos para a resoluo de proble-
mas, desde a leitura e anlise cuidadosa da situao, at
a elaborao de procedimentos que envolvem simulaes,
tentativas, hipteses, fundamental, especialmente quan-
do os estudantes so orientados para comparar seus resul-
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tados com os de colegas e para validar seus procedimentos
e resultados.
O problema se caracteriza quando necessrio que o aluno
inter prete o enunciado da questo proposta, estruture a situa-
o apresentada, encontre uma soluo e verique se ela ade-
quada/correta, ou no. preciso, portanto, que ele desenvolva
habilidades que lhe permitam provar os resultados, testar seus
efeitos e comparar diferentes caminhos para obter a soluo.
Nessa forma de trabalho, a importncia da resposta correta
cede lugar importncia do processo de resoluo e da cons-
truo de argumentos matemticos por parte dos estudantes.
O fato de o aluno ser orientado para questionar a prpria
respos ta, questionar o problema, transformar um dado pro-
blema em uma fonte de novos problemas, formular outros
com base em determinadas informaes e analisar proble-
mas abertos que admitem diferentes respostas em funo
de certas condi es evidencia uma concepo de ensino e
aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos,
mas pela via da ao reetida.
Com tais caractersticas, a resoluo de problemas no
uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como
aplica o da aprendizagem. Trata-se de uma orientao para
a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se po-
dem construir conceitos, procedimentos e argumentos que
ampliem o conhecimento matemtico.
Uso de recursos didticos
Uma das propostas de maior consenso na atualidade, entre
educadores, a de que o ensino de Matemtica possa aprovei-
tar, ao mximo, os recursos didticos e tecnolgicos dispon-
veis, para enriquecer o trabalho do professor e potencializar
as aprendizagens dos estudantes.
Nos ltimos anos, a utilizao de mltiplos recursos vem sen-
do implementada pelos professores. Um exemplo o traba lho

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com a leitura de notcias de jornais e revistas e com livros
paradidticos, que proporcionam contextos signicativos
para a construo de ideias matemticas e complementam
o que foi produzido com o livro didtico. Outro exemplo o
uso de calculadoras e computadores que, necessariamente,
devem estar presentes nas salas de aula das novas geraes,
tanto por sua ampla utilizao pela sociedade como para
melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos.
interessante destacar que as experincias escolares com o
computador tambm tm mostrado que seu uso efetivo pode
levar ao estabelecimento de uma nova relao pro fessor-estu-
dante, marcada por maior proximidade, interao e colaborao.
As pesquisas na internet permitem aos estudantes ter infor-
maes sobre a histria e sobre as personagens da Matem-
tica e revelam que foram uma criao coletiva humana. Eles
aprendem que foram necessidades e preocupaes de diferen-
tes culturas, em diversos momentos histricos, que impulsio-
naram o desenvolvimento dessa rea de conhecimento.
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que um recurso
til para vericao de resultados e correo de erros, podendo
ser um valioso instrumento de autoavaliao. Alm disso, ela
favorece a busca e a percepo de regularidades matemticas
e o desenvolvimento de estratgias de resoluo de situaes-
-problema, pois leva descoberta de estratgias e investi-
gao de hipteses, uma vez que os alunos ganham tempo na
execuo dos clculos.
Alm disso, ela possibilita trabalhar com valores da vida co-
tidiana, em que clculos so mais complexos, como conferir
os rendimentos na caderneta de poupana. No mundo atual,
saber fazer clculos com lpis e papel uma competncia de
importncia relativa, que deve conviver com outras modali-
dades de clculo, como o clculo mental e o produzido pelas
calculadoras e as estimativas, portanto, no se pode privar os
estudantes de um conhecimento de uso social.
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Outros recursos utilizados em Matemtica so aqueles que
funcionam como ferramentas de visualizao, ou seja, como
imagens que por si mesmas possibilitam a compreenso ou
a demonstrao de uma relao, regularidade ou proprieda-
de. Um exemplo bastante conhecido a representao do
teorema de Pitgoras, mediante guras que permitem ver
a relao entre o quadrado da hipotenusa e a soma dos qua-
drados dos catetos.
A visualizao e a leitura de informaes grcas em Matem-
tica so aspectos importantes, pois auxiliam a compreenso
de conceitos e o desenvolvimento de capacidades de expres-
so grcas.
Para complementar, destacamos que o material est acom-
panhado por um DVD com dois vdeos: O que so os nmeros
irracionais? e Ns e os grcos.
O primeiro vdeo aborda aplicaes de alguns nmeros irra-
cionais ao longo da histria que permanecem nos dias atuais.
A explorao oportuna aps a Unidade 3. O professor pode
comear comentando com os alunos o ttulo e solicitar que
digam o que acham que o vdeo poder mostrar a respeito do
tema. Em seguida, registrar na lousa algumas opinies e
depois fazer a exibio.
Aps a apresentao, o professor deve retomar as opinies
e comparar com o que foi abordado no vdeo. Na aula seguin-
te, importante que assistam novamente a ele e que cada
aluno elabore um texto sobre o que foi tratado.
O segundo vdeo, Ns e os grcos, documenta uma entre-
vista em uma agncia de publicidade. O entrevistado mostra
a utilizao de diferentes tipos de grco para organizar e
visualizar os dados levantados, especialmente via internet,
para delinear o perl de determinados grupos da populao
e, com base neles, direcionar as formas de publicidade que
sero veiculadas.

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Recomenda-se exibi-lo integralmente aos alunos na primeira
vez, pedindo que cada um anote a informao do vdeo que
mais o surpreender e tambm os tipos de grco apresenta-
dos. Aps a exibio, pode-se promover a discusso do que
a turma levantou, destacando o cuidado que se deve ter ao
disponibilizar informaes pessoais na internet e a importn-
cia do consumo consciente, entre outros pontos.
importante voltar a alguns pontos do vdeo em que apare-
cem grcos e congelar as imagens para analisar, com mais
detalhes, as informaes contidas em cada um.
Contextualizao histrica e cultural
Ao estudar as contribuies matemticas de algumas cul-
turas antigas, o aluno compreender que o avano tecno-
lgico de hoje no seria possvel sem a herana cultural de
geraes passadas.
Embora a recomendao seja bastante bvia, vale a pena res-
saltar que, ao abordar aspectos histricos, no se tem como
objetivo colocar a nfase em fatos, datas e nomes e, muito
menos, que eles sejam memorizados pelos estudantes e co-
brados em avaliaes. Fatos, datas e nomes aparecem nos
textos para contextualizar o prprio processo de construo
histrica das ideias e conceitos matemticos.
Tambm os jogos que fazem parte da cultura infantil e ju-
venil podem contribuir para um trabalho de formao de
atitudes enfrentar desaos, lanar-se busca de solues,
desenvolver a crtica, a intuio, a criao de estratgias e a
possibilidade de alter-las quando o resultado no for satis-
fatrio , necessrias para a aprendizagem da Matemtica.
Alm disso, na situao de jogo, muitas vezes, o critrio de
certo ou errado decidido pelo grupo. Assim, a prtica do
debate possibilita o exerccio da argumentao e a organi-
zao do pensamento.
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4. Orientaes metodolgicas e didticas
especcas
O trabalho com nmeros reais
As atividades das Unidades de 1 a 4 envolvem os nmeros ra-
cionais e so propostas para vericar conhecimentos prvios
dos estudantes sobre as diferentes representaes desses n-
meros nas formas porcentual, decimal e fracionria.
Alm disso, o trabalho com nmeros racionais tambm tem o
objetivo de ampliar e consolidar seus diferentes signicados
em situaes que envolvem porcentagens e dzimas peridicas.
Nos anos anteriores, possvel que os alunos tenham tido con-
tato com dzimas peridicas, obtidas de representaes deci-
mais de alguns nmeros racionais na forma fracionria. Neste
ano, essas representaes so retomadas na Unidade 1 para
trabalhar o processo inverso, isto , dada uma dzi ma peridi-
ca, determinar uma representao fracionria correspon dente.
No que se refere abordagem dos nmeros irracionais, a
histria da Matemtica traz informaes sobre o surgimento
desse tipo de nmero em atividades nas quais os alunos po-
dem constatar que existem situaes-problema, vinculadas
geometria e a medidas, cujas solues no so dadas por
nmeros racionais.
Tambm h atividades na Unidade 2 com nmeros irracionais
nas quais o ponto de partida so as relaes numricas e geo-
mtricas presentes em algumas obras de arte, como a utilizao
do nmero ureo, apresentado como uma razo entre medidas
dos dois lados de um retngulo e que um nmero irracional.
Essas atividades tm por objetivo trabalhar com o conjunto
dos nmeros reais como ampliao do conjunto dos nmeros
racionais. Espera-se que os alunos reconheam o conjunto
dos nmeros reais como conjunto reunio dos nmeros racio-
nais e irracionais.

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Ao ampliar e relacionar os diferentes campos numricos, de-
ve-se rearmar que as propriedades operatrias e de ordena-
o, j estudadas, em cada conjunto numrico so mantidas
e cada um deles inserido em outro, como subconjunto.
importante lembrar que a ideia de nmero irracional no
intuitiva, talvez pela inexistncia de modelos materiais que
exempliquem esses nmeros, ou ainda pela percepo da
densidade do conjunto dos nmeros racionais (entre dois ra-
cionais h uma innidade de racionais).
Apesar de ser muito antiga, a convivncia das pessoas com os
nmeros irracionais, somente no sculo XIX, com Weierstrass,
Mray, Dedekind e Cantor, apareceram teorias dos nmeros
irracionais satisfatrias do ponto de vista do rigor cientco.
Passaram-se assim mais de 2 mil anos at a formalizao da
teoria geral sobre os nmeros reais, que incluem os irracionais.
O trabalho com operaes
Com relao aos clculos com nmeros irracionais, as ativi-
dades propostas no 9
o
ano buscam trabalhar paralelamente
a ideia de efetu-los por meio de aproximaes racionais e
de oper-los com radicais (razes quadradas), utilizando as
mesmas propriedades dos nmeros racionais.
Com base em situaes-problema envolvendo clculos com
nmeros irracionais, por meio de aproximaes racionais
explorado o conceito de arredondamento.
As atividades, tambm, tm como objetivo o desenvolvimen-
to de diferentes habilidades como:
clculo escrito, que favorece a compreenso dos algorit-
mos e das propriedades,
estimativas, que permitem fazer previses e tomar decises,
e uso de calculadoras, que permitem conrmar e validar
resultados.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

19
Exemplos de atividades:
1. Para determinar a medida do outro cateto do tringulo,
Mariana escreveu o quociente m, mas cou em
dvida sobre como fazer essa diviso:
Ou seja, ela quer saber se .
Para elucidar a dvida de Mariana, use uma calculadora
e verique se os resultados coincidem.
2. Se os nmeros 20 e 2 forem trocados por quaisquer
outros valores positivos, o procedimento para obter o
quociente das razes quadradas desses nmeros seria
exatamente o mesmo.
Experimente.
a) b)
Alm disso, a utilizao de calculadoras durante as aulas
justicada para que os clculos trabalhosos com nmeros ir-
racionais, na forma decimal, possam dar lugar s atividades
que enfatizam os processos, as estratgias e a interpretao
de dados. Em algumas atividades, um recurso introduzido e
proposto o aproveitamento das funes de memria de uma
calculadora.
Ao longo das Unidades, as ideias, os conceitos, as proprieda-
des e as operaes so organizados, desenvolvidos e genera-
lizados para que possam ser transferidos a outros contextos
matemticos.
Ser que posso calcular
os valores aproximados
de e e dividi-los
ou primeiro devo calcular
20 2 para ento calcular
?

20


Na Unidade 8, alm dos conceitos de capital, juro, montante
e taxa de juro, aborda-se o conceito de regime de capitaliza-
o sob juro simples, que foi denominado juro simples.
Para exemplicar, pode-se imaginar que uma pessoa v apli-
car um capital em uma instituio nanceira que remunera
essa aplicao sob o regime de juro simples. Esse capital
costuma ser chamado capital inicial.
Vamos representar:
o capital inicial por C;
a taxa de juro simples por j;
os perodos de aplicao por n.
De modo geral, o capital, aps n perodos de aplicao, po-
der ser calculado pela frmula:
C
n
= C (1 + n j)
na qual o smbolo C
n
representa seu capital (montante) aps
n perodos de tempo de aplicao.
Outro regime de capitalizao abordado, de forma ilus-
trativa, o regime sob juro composto, que o mais utili-
zado nas aplicaes nanceiras e emprstimos em bancos e
nanceiras.
O trabalho com lgebra
No que se refere lgebra, nas expresses algbricas das
atividades do 9
o
ano, as letras representam:
um nmero qualquer, por exemplo, quando solicitada
traduo algbrica da relao de Pitgoras. Ou seja, ao
representar a rea do quadrado construdo sobre a hipo-
tenusa por a
2
, as reas dos quadrados construdos sobre
os catetos por b
2
e c
2
e a relao entre essas reas por:
a
2
= b
2
+ c
2
.
smbolos arbitrrios de uma estrutura estabelecida por cer-
tas propriedades, quando com base em uma situao num-
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

21
rica se constroem necessrias descontextualizaes para a
compreenso da propriedade genrica, como, por exemplo:
.
um nmero desconhecido, no estudo de equaes.
Na Unidade 4, o estudo de equaes ampliado com a in-
troduo de equaes de 2
o
grau em situaes-problema com
contextos matemticos e geomtricos.
No incio, para construir as regras para resoluo de equa-
es de 2
o
grau, as atividades possibilitam que os alunos
recorram aos conceitos de raiz quadrada e de fatorao de
polinmios e a propriedades bsicas como: Se a e b repre-
sentam nmeros racionais ou irracionais e se a b = 0, en-
to, a = 0 ou b = 0.
Em seguida, com a anlise terica dessas regras e suas gene-
ralizaes, busca-se uma formulao geral.
Neste trabalho, aps a resoluo de equaes, discute-se
o signicado das solues (razes), em confronto com a
situao proposta, ou seja, solicita-se que os estudantes re-
itam se as solues encontradas fazem sentido para o pro-
blema dado.
As expresses algbricas na forma fracionria so estudadas,
na Unidade 6, como generalizaes de nmeros racionais na
forma fracionria. As atividades so propostas para que se
evidencie a analogia existente entre ambos.
Como as aplicaes desse assunto aparecem muito pouco
no cotidiano escolar, sugerimos que esse conhecimento seja
ajustado ao projeto pedaggico do professor.
Na Unidade 8, os alunos tm um primeiro contato com fun-
es, do ponto de vista conceitual. conveniente que esse
contato inicial se d pela compreenso de seus possveis sig-
nicados e pela percepo de que uma funo explicita in-
terdependncia entre duas grandezas representadas por suas
variveis. Esse tipo de abordagem pode ser mais conveniente

22


e ecaz para os alunos do que uma denio formal e abstra-
ta de funo.
A construo do conceito de funo costuma ser um proces-
so longo e demorado, e sua compreenso varia de pessoa
para pessoa. Assim, quando partimos de algumas situaes-
-problema concretas e prximas a uma suposta realidade
dos alunos, esperamos poder lev-los a uma compreenso,
mesmo que intuitiva, dos possveis signicados de uma re-
lao de interdependncia entre duas grandezas (em geral,
quando uma grandeza varia, a outra tambm varia segundo
alguma lei).
Esse um momento oportuno para relacionarmos lgebra
com geometria, como os passos introdutrios em geometria
analtica, campo da Matemtica no qual se podem realizar
estudos algbricos de algumas curvas geomtricas.
Com as atividades propostas, pretende-se que os alunos che-
guem concluso de que um grco de uma funo de 1
o
grau
expressa, por exemplo, por y = a x + b, uma reta cujos
pontos (x, y) podem ser obtidos quando atribumos valores a
x e obtemos os correspondentes valores para y.
Alm disso, pode ser conveniente certicar-se de que os alu-
nos percebam que, ao construir grcos desse tipo de funo,
no h necessidade de atribuir muitos valores para x, ou seja,
basta atribuir dois valores para x, calcular os valores corres-
pondentes para y, localizar os dois pontos no plano cartesia-
no cujas coordenadas so os pares calculados e desenhar a
reta que contm esses dois pontos.
Espera-se que os professores estejam atentos para que os
alunos percebam que as informaes presentes, por exemplo,
na atividade da pgina 227, para cada variao (aumento)
de R$ 500,00 no preo de venda de um carro popular a procura
por ele varia (se reduz) em 50 unidades por ms, caracteri-
zam uma relao entre duas grandezas (preo de um carro po-
pular e procura pelo carro) cujas variaes so proporcionais.
LI VRO DO PROFESSOR
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O
ANO

23
Em geral, dada a funo:
y = f(x) = a x + b
o coeciente a possui pelo menos duas interpretaes:
geomtrica: a a inclinao da reta cuja equao y =
= a x + b (a palavra inclinao pode ser interpretada
de duas maneiras: como o ngulo que a referida reta forma
com o eixo das abscissas, medido no sentido anti-horrio
e a partir do eixo das abscissas, ou como palavra sinnima
de declividade, que denida como a tangente daquele
ngulo);
cinemtica: a a velocidade de variao da varivel y por
variao unitria de x.
Logo, faz sentido armar que o coeciente a da varivel inde-
pendente a velocidade da varivel dependente por variao
unitria da varivel independente.
O trabalho com espao e forma
Em relao a esse tema, as atividades baseiam-se em fatos
histricos, construes geomtricas, desenhos, em um jogo
e em vericaes experimentais dos teoremas de Pitgoras
(Unidades 1 e 2) e de Tales (Unidade 3).
A vericao do teorema de Pitgoras feita por meio do
clculo das reas dos quadrados construdos sobre os catetos
e sobre a hipotenusa, utilizando, posteriormente, uma ativi-
dade ldica, que um quebra-cabea antigo.
No caso do teorema de Tales so propostas algumas me-
dies de segmentos determinados por retas transversais
a um feixe de retas paralelas, para vericar a proporcio-
nalidade entre esses segmentos, deixando claro que no
demonstrao formal.
Esse tipo de trabalho fornece subsdios para aprendizagem de
Geometria, no de maneira axiomtica, mas em uma propos-
ta que se inicia empiricamente medindo, experimentando,

24


analisando at chegar a uma etapa que exige raciocnio
lgico-dedutivo.
A construo de uma demonstrao formal em Geometria nes-
ses textos feita gradativamente, procurando adequ-la para
que seja compreendida pelos alunos.
As atividades relativas a espao e forma, no 9
o
ano, tambm
possibilitam a integrao entre os temas Geometria, medidas
e nmeros e a aplicao em outros campos de conhecimento,
instigando ideias, propondo aplicaes prticas, por exem-
plo: a construo geomtrica de como medida da diago-
nal de um quadrado (Unidade 4), cujo lado mede 1 unidade, a
vericao experimental de que o nmero pode ser escrito
como a razo entre o comprimento e o dimetro de qualquer
circunferncia (Unidade 2) e a explorao do nmero ureo
(Unidade 3).
Para dividir um segmento de reta qualquer em um nmero de
partes iguais ou proporcionais so propostas, na Unidade 4,
atividades de construo geomtrica, utilizando o paralelis-
mo entre retas. Essas atividades que envolvem construes
com rgua e compasso contribuem para descobrir, comprovar
e consolidar propriedades das guras geomtricas.
Por meio da anlise e da utilizao de padres, as ativida-
des propostas na Unidade 5 procuram desenvolver recursos que
po dem favorecer o estudo das caractersticas e propriedades
ligadas s formas e suas transformaes no plano.
As propriedades decorrentes das reexes, translaes e ro-
taes so ferramentas importantes no s na Matemtica
como tambm nas artes plsticas, decorao e arquitetura.
importante que os alunos veriquem que nessas transfor-
maes, ou isometrias, h apenas mudanas de posies,
no h mudanas da forma nem do tamanho, ou seja, ao
efetu-las em uma gura F, a imagem F
1
obtida congruente
com a F.
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MATEMTI CA 9
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ANO

25
Assim, em relao s isometrias, neste volume, uma das con-
tribuies est na proposio de que a congruncia um
caso particular de semelhana. A noo de semelhana pode
ser percebida intuitivamente ao observarmos os polgonos
regulares de tamanhos diferentes. Essa noo tem muitas
aplicaes na prtica, como na ampliao de fotograas, na
elaborao de plantas, na confeco de maquetes de prdios.
A ideia de semelhana explorada na Unidade 7 por meio de
construes com rgua, compasso e transferidor, principal-
mente ao estudar as homotetias.
Os tringulos retngulos e suas propriedades so destacados
pelo uso frequente das relaes mtricas que resultam de seu
estudo na resoluo de vrias situaes-problema.
Inicialmente, os estudantes tiveram oportunidade de vericar
de forma experimental a validade do teorema de Pitgoras.
Em seguida, d-se um passo frente, nas atividades da Uni-
dade 7, no modo de pensar e se pretende chegar a um tra-
balho que exige raciocnio lgico-dedutivo, pois nem sempre
podemos conar no que vemos.
Deve-se enfatizar que, em Matemtica, as propriedades so
justicadas em um encadeamento que envolve outras pro-
priedades j demonstradas. Uma vez justicadas, elas passam
a fazer parte do acervo de informaes conrmadas, o que
permitir a justicativa de outros fatos.
Dessa forma, temos uma proposta que no se inicia com um
sistema de axiomas e postulados, mas procura partir do emp-
rico para atingir a formalizao. preciso insistir em um
caminho no qual os alunos possam praticar o exerccio do
raciocnio lgico-dedutivo.
O trabalho com grandezas e medidas
Sobre esse tema, as atividades do 9
o
ano estabelecem rela-
es com a proporcionalidade, com os conceitos geomtricos

26


e com os trabalhos numricos, vinculando, assim, grandezas e
medidas a nmeros, a espao e forma e lgebra, de modo
que a integrao desses quatro eixos se d simultaneamente.
Em atividades que exploram a medida da diagonal de um qua-
drado e o teorema de Pitgoras, constri-se a ideia de um
nmero irracional na forma de radicais e se expressa, generi-
camente, a medida da diagonal de um quadrado qualquer, por
meio de uma frmula.
Da mesma maneira, atividades para vericar que o nmero
uma relao entre o comprimento e o dimetro de qualquer
circunferncia possibilitam escrever uma frmula para calcu-
lar o comprimento de uma circunferncia.
Nas atividades para vericar a proporcionalidade entre seg-
mentos h situaes em que os nmeros racionais se mos-
tram inecientes para determinar a razo entre eles. Esses
segmentos so incomensurveis. Isso signica que no im-
porta quo pequena seja a unidade considerada, pois ela no
caber um nmero inteiro de vezes no comprimento desses
segmentos.
Na Unidade 6, as atividades com clculo de reas retomam
conhecimentos prvios que, supostamente, os estudantes te-
nham sobre nmeros racionais na forma fracionria e deci-
mal, medidas de comprimento e rea, mudana de unidades,
polgonos, operaes algbricas, e ampliam esses clculos
para situaes com nmeros irracionais.
As atividades envolvendo o clculo de reas de superfcies
planas limitadas por arcos de circunferncia so propostas
pela explorao da noo de rea em malha quadriculada.
Nesse enfoque, desenha-se nela um crculo, representa-se a
unidade por um quadradinho da malha e calcula-se a rea
desse crculo contando esses quadradinhos.
A utilizao da composio e da decomposio de crculos
em setores circulares uma estratgia utilizada na Unidade 3
LI VRO DO PROFESSOR
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ANO

27
que possibilita aos alunos a realizao de conjeturas a res-
peito da frmula da rea de um crculo.
As atividades so elaboradas para que os alunos percebam
que, em quanto mais setores o crculo for dividido, cada vez
mais a rea da gura composta por esses setores se apro-
xima da rea de um paralelogramo ou da de um retngulo,
cujas dimenses tm como medidas o raio do crculo e a me-
tade do comprimento de sua circunferncia.
As atividades da Unidade 6 envolvendo o clculo da rea
total de superfcies de cubos, paraleleppedos e pirmides
retomam conhecimentos prvios que supostamente os alunos
tenham sobre as caractersticas desses poliedros e suas pla-
nicaes, sobre o clculo de rea de retngulos, quadrados
e tringulos e sobre o teorema de Pitgoras.
Nas atividades, os alunos so convidados a determinar a rea
total da superfcie de alguns slidos geomtricos. impor-
tante que percebam que para essa determinao basta obter
a soma das reas das faces laterais e das bases.
Na Unidade 7, espera-se tambm que os alunos sejam capa-
zes de resolver situaes-problema que envolvam o clculo
de volumes de cubos e paraleleppedos com base em suas
medidas.
As atividades com medidas desta coleo so desenvolvi-
das ao se estabelecerem relaes com a proporcionalidade,
os conceitos geomtricos, os trabalhos numricos e as repre-
sentaes grcas. Vinculam-se, assim, medidas com nmeros,
com espao e forma e com tratamento da informao, de modo
que o trabalho com esses quatro eixos se d simultaneamente.
O trabalho com tratamento da informao
As atividades sobre esse tema visam a dar continuidade a
um trabalho com problemas de contagens, iniciado nos anos
anteriores para desenvolver o raciocnio combinatrio.

28


Como alguns alunos podem ainda no ter tido oportunida-
de de estudar esse assunto ou no t-lo assimilado, as ati-
vidades iniciais retomam problemas de contagens com uma
quantidade pequena de objetos, para que eles possam fazer
todos os agrupamentos possveis e cont-los e/ou utilizar
uma tabela de dupla entrada ou um diagrama de rvore para
encontrar todas as possibilidades.
As atividades das Unidades 1 e 2 propem situaes que en-
volvem diferentes tipos de agrupamentos e sugerem uma pri-
meira abordagem do princpio multiplicativo. Ele poder ser
entendido, intuitivamente, pelos alunos como um processo
que exige a construo de um modelo simplicado e expli-
cativo da situao. O que se pretende a compreenso e a
utilizao do princpio multiplicativo na resoluo de proble-
mas simples.
A ideia central que o desenvolvimento do raciocnio com-
binatrio pode ser favorecido pela anlise e pela resoluo
de problemas de contagem, nos quais preciso agrupar ele-
mentos e encontrar uma maneira de organiz-los para poder
contar o nmero de possibilidades.
O princpio multiplicativo constitui uma ferramenta bsica
para resolver problemas de contagem sem que seja necessrio
enumerar seus elementos.
No 6
o
e 7
o
anos, o conceito de probabilidade explorado para
se referir a um nmero racional com o signicado de razo,
conforme as Orientaes curriculares da SMESP, p. 103-104.
Na Unidade 8 do 9
o
ano, as situaes propostas sobre esse
conceito possuem o carter probabilstico conforme os ar-
gumentos seguintes. Em certas situaes (experimentos),
possvel determinar alguns resultados que podem acontecer
por meio de modelos determinsticos. Por exemplo:
aquecimento de gua contida em uma panela;
queda livre de um corpo.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

29
Conhecidas certas condies, podemos, por meio de modelos
determinsticos, calcular a temperatura em que a gua en-
trar em ebulio e a velocidade com que o corpo atingir
o solo.
Muitas vezes, no entanto, s podemos calcular a probabili-
dade de que alguns resultados ocorram. Por exemplo:
lanamento de uma moeda e leitura da gura da face vol-
tada para cima;
lanamento de um dado comum e leitura do nmero volta-
do para cima;
o sexo de uma criana em seu nascimento;
sorteio de uma carta de baralho.
Com a repetio continuada desses experimentos, sempre sob
as mesmas condies, possvel, em alguns casos, perceber
algum tipo de regularidade nos resultados que vo surgindo,
o que nos permite, ento, apesar da incerteza inerente a
esses experimentos, estud-los por meio de uma medida cha-
mada probabilidade de ocorrncia de um resultado.
A probabilidade de um evento uma medida, pois possui as
caractersticas bsicas de medidas.
Experimentos que, ao serem realizados repetidas vezes nas
mesmas condies, apresentarem resultados cuja ocorrncia
no se pode armar com certeza, so denominados experi-
mentos aleatrios.
Uma das diculdades que costuma surgir em problemas de
probabilidade discreta (experimentos com um conjunto -
nito de possibilidades) consiste em determinar se seus even-
tos singulares so equiprovveis.
Anal, qual o signicado de eventos equiprovveis?
Vejamos uma tentativa de resposta ltima pergunta for-
mulada. Para tanto, vamos nos restringir ao experimento
lanar um dado.

30


Nesse experimento, os eventos singulares so: ocorrer 1,
ocorrer 2, ocorrer 3, ocorrer 4, ocorrer 5, ocorrer 6.
Armar que esses eventos so equiprovveis pode signi-
car, de forma ingnua, que cada um deles tem a mesma
possibilidade de ocorrer quando o dado lanado.
Se falarmos em intuio, ento podemos dizer que cada um
dos eventos individuais tem uma possibilidade em seis de
ocorrer. Logo, a probabilidade de ocorrer qualquer evento in-
dividual igual a .
Esse ltimo valor pode ser determinado, caso a intuio
seja deixada de lado. Um conjunto de argumentos que po-
dem ser usados para determinar a probabilidade (ideal) de
ocorrer cada um dos eventos singulares so: os eventos uni-
trios em um lanamento de um dado so equiprovveis; a
soma de todas as probabilidades dos eventos unitrios deve
ser igual a 100%.
Vamos representar por p a probabilidade de ocorrer um even-
to unitrio. Como so 6 eventos unitrios, ento:
p + p + p + p + p + p = 6p = 100% = 1 ou
p = = = 0,16666... = 0,16 16,6%
Outra forma de argumentao para determinar a probabilida-
de ideal para um evento ocorrer consider-lo, inicialmente,
como no equiprovvel. Nesse caso, repete-se o experimento
um nmero signicativo de vezes (100, por exemplo), sempre
sob as mesmas condies, e anota-se o nmero de vezes N em
que o evento ocorre.
Dessa forma, determina-se a frequncia relativa do evento
estudado, que o nmero racional , com 0 N 100.
No exemplo do lanamento de dado, a frequncia ten-
der ao valor , caso o dado no seja viciado.
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31
5. Os Cadernos de apoio e o planejamento
do professor
Planejar preciso
Uma das caractersticas dos Cadernos de apoio e aprendiza-
gem a explicitao da relao entre as diferentes atividades
e as expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar.
Essa explicitao fundamental para que o professor, saben-
do aonde quer chegar, planeje o desenvolvimento de cada
atividade ou sequncia de atividades, buscando coerncia en-
tre o que deseja atingir e o que de fato acontece na sala de
aula, introduzindo ajustes necessrios.
O planejamento deve ser sempre exvel, o que no se confun-
de com improvisaes ou falta de organizao. preciso levar
em conta as possibilidades de aprendizagem dos estudantes,
seus conhecimentos prvios e suas hipteses sobre os con-
ceitos e procedimentos estudados, bem como as estratgias
pessoais. Apenas tendo clareza sobre as expectativas de
aprendizagem o professor pode reorientar as atividades sem
perder aspectos importantes como a continuidade e o pro-
gresso na construo dos conhecimentos. O planejamento faz
parte de todo o desenvolvimento das atividades propostas
e inclui a elaborao de outras que surgiro em decorrncia
das necessidades especcas de aprendizagem dos alunos e
de seus interesses.
O professor pode enriquecer seu planejamento discutindo
com seus pares, em um processo colaborativo de troca de
saberes e de experincias.
Planejar de acordo com o tempo didtico
A organizao do trabalho permite usar melhor o tempo did-
tico e oferecer situaes signicativas que favoream a apren-
dizagem. Por isso, importante ressaltar que organizar a roti-
na implica tomar decises acerca do uso inte ligente do tempo

32


de aprendizagem, o que diferente da distribuio simples
e despretensiosa das atividades em determinado perodo.
A organizao do tempo necessria para a aprendizagem
no s dos alunos, mas tambm do professor, especialmente
no que se refere gesto de sala de aula. Essa uma apren-
dizagem constante, pois, a cada nova turma, novos desa-
os so colocados. O que o professor aprendeu sobre gesto
de sala de aula com um grupo de estudantes nem sempre
transfervel para outro.
O tempo dedicado s aulas de Matemtica deve ser observa-
do de forma criteriosa. A organizao desse trabalho exige
levar em conta a natureza das atividades e pensar em tem-
pos maiores (como aulas duplas) para ocasies em que esto
previstas sequncias de atividades mais longas, por exemplo.
Outro aspecto importante o planejamento do uso do Caderno
e de outros materiais ao longo de uma semana.
No 9
o
ano, aconselhvel que a rotina semanal contemple
algumas situaes didticas permanentes e de sistematiza-
o, que podem ser desenvolvidas por meio das atividades
sequenciais propostas no Caderno de apoio. O intuito que
o uso do material seja articulado ao planejamento e rotina
do professor.
Planejar de acordo com a organizao da sala
Outro aspecto importante do planejamento do professor diz
respeito organizao da classe para o desenvolvimento de
cada atividade: diversicar agrupamentos em duplas, trios,
realizar trabalhos individuais. Sabe-se da potencialidade das
atividades em grupo pela interao que promovem entre os
estudantes, que podem aprender uns com os outros, mas
necessrio que o professor acompanhe o trabalho de cada
agrupamento levando os alunos a expor suas concluses
e a tomar decises e dando informaes/explicaes que jul-
gar necessrias. No entanto, em alguns momentos tambm
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ANO

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impor tante a realizao de atividades individuais para que
se analise a autonomia de cada estudante, sua iniciativa para
resolver problemas.
Planejar de acordo com as diferentes modalidades
organizativas
Ainda sobre o planejamento para uso do Caderno, impor tante
que o professor se organize para explorar vrias modali dades
organizativas. As sequncias de atividades de cada Unida-
de so um conjunto articulado de situaes de aprendiza-
gem, com objetivos e contedos bem denidos, que incluem
problemas e exerccios orais e escritos, uso de jogos, de
mate riais, entre outras propostas para as quais preciso
denir os modos de realizao.
Tambm fundamental planejar atividades permanentes,
ou seja, aquelas que se repetem de forma sistemtica. Elas
possi bilitam o contato intenso com um tipo especco de
atividade em cada ano da escolaridade e so particularmente
apropriadas para comunicar certos aspectos atitudinais em
relao Matemtica. As atividades permanentes so, ainda,
adequadas para cumprir outro objetivo didtico: o de favore-
cer a aproximao dos estudantes com textos que no leriam
por si mesmos ou com a resoluo de problemas do dia a dia
que podem ser trazidos, a princpio, pelo professor e, depois,
pelos prprios alunos. As atividades de clculo mental certa-
mente podem ser includas nessa modalidade de organizao
do trabalho escolar.
Contudo, tambm deve ser reservado tempo para atividades
ocasionais, que podem ser motivadas por um assunto
de reper cusso na mdia que tenha interesse para os alunos
cuja compreenso exija algum contedo matemtico. No h
sentido em no tratar do assunto pelo fato de no ter relao
com o que se est fazendo no momento, e a organizao de
uma situao ocasional se justica.

34


Alguns procedimentos para coletar dados
Ao nal de cada Unidade, na seo Agora, com voc, so
propostas questes para avaliar os conhecimentos matemti-
cos, considerando o conjunto das atividades desenvolvidas na
Unidade. Elas so apresentadas na forma discursiva e como
testes. A proposio de testes tem como objetivo principal
preparar os alunos para os vrios tipos de avaliaes externas
a que so submetidos, atualmente, nos sistemas educacionais
municipais, estaduais e nacionais. Em geral, as atividades
tm como parmetros os descritores que pautam a elabora-
o de questes de avaliaes institucionais como a Prova da
Cidade, a Prova Brasil etc.
Sabemos que no simples acompanhar as aprendizagens de
todos os alunos de uma sala de aula, especialmente se dese-
jamos fazer isso de maneira sistemtica.
No entanto, necessrio fazer observaes com regularida-
de e registr-las, tendo como referncia, por exemplo: 1) as
respostas dos estudantes, quando eles manifestam de forma
implcita ou explcita suas certezas, dvidas e erros; 2) as ob-
servaes das atitudes, aes e discusses efetuadas durante
as tarefas individuais, em duplas, em grupos ou com a classe
toda; 3) a anlise de tarefas, individuais e em grupo, feitas
em classe e em casa, de provas e trabalhos extraclasse.
Esses registros devem orientar o planejamento de novas ativi-
dades e tambm subsidiar a avaliao dos resultados de apren-
dizagem por todos os envolvidos (estudantes e professor).
Uma sugesto que, ao nal de cada Unidade, os alunos, in-
dividualmente, retomem os tpicos e as anotaes desenvol-
vidos naquela Unidade. Eles podem elaborar comentrios orais
ou escritos e outras formas de registrar o que puderam cons-
tatar sobre o prprio processo de aprendizagem. Com relao
aos registros do professor, a organizao de chas de obser-
vao de desempenho em Matemtica muito importante.
Em seguida, h uma sugesto de cha de acompanhamento.
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Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 1 1 2 3 4 5 6 7 8...
Reconhecer nmeros racionais e utilizar
procedimentos para identicar a frao
geratriz de uma dzima peridica.
Fazer vericaes experimentais, formular
conjeturas e utilizar o teorema de Pitgoras,
em situaes-problema.
Resolver situaes-problema que incluam o
uso do princpio multiplicativo da contagem,
sem a aplicao de frmulas.
Unidade 2 1 2 3 4 5 6 7 8...
Constatar que existem situaes-problema,
em particular algumas vinculadas
geometria e medidas, cujas solues no
so dadas por nmeros racionais (caso do ,
da , etc.).
Analisar, interpretar, formular e resolver
situaes-problema compreendendo
diferentes signicados das operaes com
nmeros reais.
Construir procedimentos de clculo com
nmeros irracionais e usar a calculadora
para realizar clculos por aproximaes
racionais.
Fazer vericaes experimentais, formular
conjeturas e utilizar o teorema de Pitgoras
Construir procedimentos para o clculo de
reas e permetros de superfcies planas
(limitadas por segmentos de reta e/ou arcos
de circunferncia) em situaes-problema.
Estabelecer a relao entre a medida
da diagonal e a medida do lado de um
quadrado.
Estabelecer a relao entre a medida do
permetro e a do dimetro de um crculo.
Resolver situaes-problema que incluam o
uso do princpio multiplicativo da contagem,
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = no.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
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ANO

37
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1
o
semestre
LI VRO DO PROFESSOR
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ANO

43
M1 Reconhecer nmeros
racionais e utilizar
procedimentos para identicar
a frao geratriz de uma
dzima peridica.
M15 Fazer vericaes
experimentais, formular
conjecturas e utilizar o
Teorema de Pitgoras, em
situaes-problema.
M29 Resolver situaes-
-problema que incluam o uso
do princpio multiplicativo
da contagem, sem a aplicao
de frmulas.
Material necessrio para o
desenvolvimento da Unidade:

calculadora
Esta atividade deve ser feita in-
dividualmente.
A escolha desse tema foi motivada
pela importncia da Mata Atln-
tica e dos impactos ambientais
decorrentes de sua m explorao.
Voc pode comear levantando o
que os alunos sabem sobre a Mata
Atlntica e conversando com eles
sobre os conhecimentos matem-
ticos que estudaro na Unidade e
sua relao com outras disciplinas.

44


Reconhecer e operar
com nmeros racionais
na forma percentual.
As atividades da pgina retomam
a porcentagem. Os alunos devem
realiz-las em dupla. No item c,
faa um levantamento das ma-
neiras de calcular porcentagem e
discuta-as com os alunos: uso da
regra de trs, clculo de 1% etc.
Sim
Sim, porque essa uma forma de calcular porcentagem.
Sim. Por exemplo, dividir 1.315.460 por 100
e multiplicar o resultado por 7,91.
LI VRO DO PROFESSOR
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45
Na atividade 2, explique aos alu-
nos que usamos calculadora para
fazer clculos mais trabalhosos e,
assim, nos ocupamos melhor da
interpretao e das estratgias de
resoluo dos problemas.
Antes de usar a calculadora, diga-
-lhes que faam estimativas, para
saber se um resultado razovel,
e que no aceitem qualquer valor
que aparea no visor.
Aproveite a atividade 3 para re-
tomar os procedimentos de clcu-
lo percentual e ajudar os alunos
com diculdade.
Voc pode propor um projeto in-
tegrado com outras disciplinas,
pois o trabalho com porcentagens
permite uma aproximao com
outros campos de conhecimento
como sade, meio ambiente etc.
Sistematize as ideias sobre o clcu-
lo de porcentagens e pea aos alu-
nos que as registrem no caderno.
Sim
Resposta pessoal
35 espcies
1 4 9 3 6 1 1 0 % = 5 . 7

46


Comece chamando ateno para o
ttulo da pgina e converse com
os alunos sobre os nmeros racio-
nais e suas representaes.
Na atividade 1, se for o caso,
ajude-os a compreender que essas
so trs formas de representar o
mesmo nmero.
Reconhecer nmeros racionais
nas suas vrias representaes.
Pea aos alunos que pesquisem
assuntos relativos Mata Atln-
tica. Os dados coletados mos-
traro que as representaes
decimal e porcentual so muito
frequentes e, portanto, a impor-
tncia de estud-las.
importante corrigir todas as ati-
vidades. Proponha correes co-
letivas, para que eles comparem
suas resolues, e diga-lhes que
as registrem no caderno.
25% = = 0,25 e 25% = =
0,23
35%
Dividindo o numerador pelo denominador. (Existem outras respostas.)
Escrevendo uma frao equivalente com denominador 10,
ou 100, ou 1.000 etc. (Existem outras respostas.)
Escrevendo uma frao equivalente com denominador 10, ou 100, ou 1.000
etc. e depois passando-a para a forma decimal. (Existem outras respostas.)
7%
66,666...
%
0,025 0,666... 0,0791
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47
Comece perguntando aos alunos o
que signica dizer que o nmero
de meninos na escola de 4 para
10 e aproveite para abordar o
conceito de razo.
Depois da pesquisa, planeje situ-
aes coletivas em que os alunos
exponham os resultados da pes-
quisa proposta.
Reconhecer e operar
Na atividade 1, verique se eles
associam porcentagens e nmeros
racionais com o signicado de ra-
zo, isto , com um ndice com-
parativo entre duas quantidades.
Na atividade 2, socialize as res-
postas e explique que, muitas ve-
zes, s os nmeros no bastam
para dar uma informao signi-
cativa eles precisam ser vistos
em relao a outros. Traduzidos
em porcentual, eles permitem
analisar e avaliar melhor as in-
formaes.
Sistematize os procedimentos de
clculo percentual.
22%
= 0,22 = 22%
= 0,38 = 38%

48


Nas atividades 1 e 2, comente
as resolues, valorizando as di-
ferentes estratgias que surgirem.
Reconhecer e operar
; 0,70 ; 0,07
anfbios: 29,61% aves: 18,38% rpteis: 30,46%
rpteis
valores aproximados:
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49
Comece perguntando como
possvel, com uma calculadora,
obter uma representao decimal
de um nmero escrito na forma
fracionria.
Na atividade 1, verique se os
alunos, organizados em duplas,
percebem que , e tm
e utilizar procedimentos para
identicar a frao geratriz de
uma dzima peridica.
a parte decimal infinita. Dois
indcios de que no perceberam
escreverem 0,888 (sem as re-
ticncias indicativas da innitu-
de) ou copiarem o que aparece no
visor da calculadora: 0,8888889.
Explique que as dzimas peridi-
cas podem ser indicadas com um
trao em cima do perodo:
0,888... = 0,8
0,5444... = 0,54
0,393939... = 0,39
Para nalizar o trabalho, organi-
ze um painel com as dvidas que
persistirem e procure esclarec-
-las com outros exemplos.
H trs representaes decimais nitas e trs innitas.
(Existem outras respostas.)
0,35 0,5444...
0,888... 1,875
0,393939...
0,35; 1,875; 1,04
0,888...; 0,5444...; 0,3939...
1,04

50


Nas atividades 2, 3 e 4, verique
se os alunos observam regulari-
dades e estabelecem um proce-
dimento para determinar dzimas
peridicas de nmeros na forma
fracionria com denominador
9. Espera-se que eles percebam
uma dzima peridica.
que, nesse caso, nas dzimas, o
algarismo que se repete sem-
pre o numerador (quando menor
que 9). Se eles no perceberem,
informe-os e pea que registrem
o que foi estudado.
0,111...
0,222... = 0,2
0,444...
0,777... = 0,7
0,333... 0,555...
0,666... = 0,6 0,888... = 0,8
Nas dzimas, o numerador de cada representao fracionria
se repete indenidamente.
1.a) 01, b) 3, c) 4, d) 5; 3.a) 2, b) 6, c) 7, d) 8
No, porque, por exemplo, = 2, que no dzima peridica.
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51
Comece organizando uma sntese:
cada aluno apresenta suas notas
e, coletivamente, registram-se as
ideias principais sobre o que foi
aprendido.
Na atividade 4, cada grupo con-
tar como fez a sntese. Ajude-os
uma dzima peridica.
a perceber que as fraes geratri-
zes das dzimas peridicas cujo
perodo tem dois algarismos tm
no denominador o nmero 99 e,
no numerador, o perodo da dzi-
ma. importante registrar isso
no caderno.
0,101010... 0,131313...
0,121212... 0,141414...
O perodo o numerador da representao fracionria.
Como nos casos anteriores, basta dividir o numerador por 9,
ou transformar a frao imprpria em forma mista e escrever
a parte inteira seguida do perodo, que corresponde ao
numerador da frao.

52


Procure acompanhar o trabalho
dos alunos, para saber de seus
avanos e de suas necessidades.
No m, organize uma redao co-
letiva relativa ao item e.
uma dzima peridica.
Representa a frao geratriz da dzima 0,131313...
Porque foram subtradas, membro a membro,
as duas primeiras equaes.
Para que a parte aps a vrgula casse exatamente igual.
Representamos a frao geratriz por uma incgnita
e, igualando-a dzima, obtemos uma equao.
99x = 13
uma frao geratriz de 0,131313...
x =
Multiplicamos os dois membros por 100 e obtemos uma
segunda equao. Subtramos membro a membro a primeira
da segunda e resolvemos a equao resultante dessa subtrao.
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53
Se os alunos no perceberem a
relao pretendida, sugira que
faam diferentes operaes com
os nmeros menores.
Fazer vericaes
Teorema de Pitgoras, em
situaes-problema.
Cada nmero da 2
a
linha o quadrado do seu correspondente
na 1
a
linha.
676
O maior nmero igual soma dos outros dois.
Sim
1.521 1.296 225 576 100

54


Nas atividades 1 e 2, pode ser
que alguns alunos contem as uni-
dades de cada quadrado e outros
se lembrem de que basta elevar
ao quadrado as medidas dos la-
dos. Comente as diferentes for-
mas de obter a rea de um qua-
drado e registre-as na lousa.
Fazer vericaes
Teorema de Pitgoras,
25 u
2
e 100 u
2
9 u
2
e 16 u
2
; 36 u
2
e 64 u
2
No problema dos quadros, o quadrado do maior nmero igual
soma dos quadrados dos outros dois; e, no problema dos
quadrados, a rea do quadrado maior igual soma das reas dos
outros dois quadrados.
25 u
2
= 9 u
2
+ 16 u
2
100 u
2
= 36 u
2
+ 64 u
2
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Antes de comear a atividade,
pea aos alunos que:
procurem saber o nome de al-
gumas rvores que circundam a
escola, em praas e parques ou
perto de sua casa
procurem informaes sobre r-
vores da Mata Atlntica
coletivamente, organizem esses
dados.
Fazer vericaes
Diga-lhes que, no m da Unidade,
faro um painel.
Ajude os alunos a perceber que
a relao entre os nmeros a
mesma da dos quadros e dos pro-
blemas anteriores. (Nessa propos-
ta, ainda no se espera que eles
usem o teorema de Pitgoras.)
Jabolo: 2,5
2
= 6,25; 2
2
+ 1,5
2
= 4 + 2,25; 2,5
2
= 2
2
+ 1,5
2
Jequitib: 6,29
2
= 39,5641; 6,21
2
+ 1
2
= 38,5641 + 1; 6,29
2
= 6,21
2
+ 1
2
Pinheiro-do-paran: 9,04
2
= 81,7216; 8,96
2
+ 1,2
2
= 80,2816 + 1,44;
9,04
2
= 8,96
2
+ 1,2
2

56


Pergunte aos alunos, organizados
em duplas, o que signicam os
dois termos (conjecturas e ge-
neralizaes) do subttulo e veja
se as respostas se aproximam das
denies do dicionrio Aurlio:
conjectura: juzo ou opinio
sem fundamento preciso; su-
posio, hiptese.
Fazer vericaes
generalizao: extenso de um
princpio ou de um conceito a
todos os casos a que se pode
aplicar.
Se no surgirem respostas interes-
santes, diga-lhes que recorram a
um dicionrio. Como h mais de
um signicado associado a uma pa-
lavra, oriente-os a procurar o mais
adequado ao contexto desta aula.
Esclarea que os resultados ob-
tidos em experimentos no so
considerados provas matemti-
cas, mas apenas desencadeado-
res de conjecturas que levaro
s justificativas matemticas
formais.
Pea-lhes que registrem essas
ideias no caderno.
a
2
= b
2
+ c
2
a
2
= b
2
+ c
2
a
2
= b
2
+ c
2
Sim
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57
Esta sequncia pretende comple-
mentar as atividades desenvolvi-
das at aqui, para que os alunos
atinjam o desejado domnio dos
contedos. Assim, podem ser usa-
das para retomar diculdades ou
dvidas que tenham restado.
Oriente os alunos quanto ao tipo
de calculadora que usam, pois h
Fazer vericaes
sequncias diferentes da que est
descrita.
Na atividade 1, pergunte como
encontraram os valores desconhe-
cidos. possvel que as repostas
tenham sido obtidas por tentativa.
Incentive a exposio das estrat-
gias adotadas, confronte-as e pea-
-lhes que as registrem no caderno.
Na atividade 2, os alunos podem
usar as teclas de memria para
determinar, por aproximao, a
medida da hipotenusa a partir
dos catetos. Comente que a me-
mria um recurso importante,
que permite armazenar nmeros
que podem ser usados mais de
uma vez em algum clculo.
29 12
a calculadora adiciona o nmero que est no
visor a um outro j armazenado na memria.
a calculadora d o resultado armazenado na memria.
25 17 45

58


O contedo que vamos estudar
j apareceu em anos anteriores.
Agora, vamos aprofund-lo bus-
cando uma generalizao.
Durante as atividades, verique o
conhecimento prvio dos alunos
sobre o assunto.
Na atividade 1, veja se eles
entendem o enunciado do pro-
blema e criam estratgias para
Resolver situaes-problema
que incluam o uso do princpio
multiplicativo da contagem,
resolv-lo. Estimule o uso de
vrias formas de resoluo, ex-
posio e registro.
Na atividade 2, procure fazer
com que os alunos usem argu-
mentos para justicar suas estra-
tgias e socialize as resolues
procurando estabelecer proce-
dimentos de contagem: uso de
tabelas, rvores, esquemas etc.
ip-branco, ip-rosa e ip-roxo
Resposta pessoal
jacarand-branco, jacarand-rosa e jacarand-roxo
manac branco, manac rosa e manac roxo
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59
Problemas como os das atividades
3 e 5 podem ser resolvidos por
tabela de dupla entrada ou por
diagrama de rvore, que indicam
todas as possibilidades e permi-
tem cont-las.
Essas duas estratgias podem
ajudar na percepo da natureza
multiplicativa do problema.
Se alguns alunos tiverem dicul-
dade para fazer a tabela, talvez
eles entendam melhor o diagrama
de rvore, que voc pode fazer
com eles.
Mesmo que voc considere essa
situao simples demais para
construir uma tabela de dupla
entrada, no a descarte ela
pode servir para introduzir uma
mais difcil.
Se achar oportuno, proponha ou-
tras situaes, mais complexas,
envolvendo mais dados.
ip-branco jacarand-branco
jacarand-branco
manac branco
manac branco
ip-rosa
ip-rosa
jacarand-rosa
jacarand-rosa
manac rosa
manac rosa
ip-roxo
ip-roxo
jacarand-roxo
jacarand-roxo
manac roxo
manac roxo
Resposta possvel: multiplicando 3 por 3.

60


Nestas atividades, espera-se que
os alunos construam estratgias
para coletar, organizar e comuni-
car dados usando diagramas que
aparecem com frequncia em pro-
blemas de contagem.
Na atividade 1, escreva na lousa as
principais informaes e pea aos
alunos que conversem com os co-
multiplicativo da contagem, sem
a aplicao de frmulas.
legas de grupo sobre o que sabem,
exponham suas dvidas e procu-
rem esclarec-las. Verique se eles
conseguem entender e extrair do
enunciado informaes relevantes
para a soluo do problema.
Na atividade 2, ajude-os a de-
senvolver tcnicas de contagem
de agrupamentos.
Concluda a atividade 3, cada
grupo apresenta suas notas, a
classe organiza uma resoluo
coletiva e todos a copiam no ca-
derno. Comente que no existe s
uma forma de resolver o problema
e que a rvore de possibilidades
uma delas.
H quatro maneiras de viajar do Rio de Janeiro a Santos: por via
area, frrea, martima e rodoviria; trs maneiras de ir de Santos
a Curitiba: por via area, frrea e rodoviria; e duas maneiras de ir
de Curitiba a Florianpolis: por via area e rodoviria.
(area, area); (area, frrea); (area, rodoviria); (frrea, area);
(frrea, frrea); (frrea, rodoviria); (martima, area);
(martima, frrea); (martima, rodoviria); (rodoviria, area);
(rodoviria, frrea); (rodoviria, rodoviria)
12 maneiras
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61
Na atividade 4, pea aos alunos
que procurem interpretar esse
diagrama.
Proponha outras situaes como
essa, envolvendo nmeros no
muito grandes de possibilidades,
para que eles possam fazer to-
dos os agrupamentos possveis e
obter a resposta pela contagem
direta das possibilidades.
f (a, f)
(a, r)
(f, a)
(f, f)
(f, r)
(m, a)
(m, f)
(m, r)
(r, a)
(r, f)
(r, r)
f
f
a
a
r
r
r
m
r

62


A ideia central destas atividades
que o desenvolvimento do racioc-
nio combinatrio pode ser favore-
cido pela resoluo de problemas
de contagem em que preciso
agrupar elementos e encontrar
uma maneira de organiz-los para
contar o nmero de possibilidades.
Estimule os alunos a usar tabe-
las de dupla entrada e rvores de
possibilidades, ferramentas mate-
mticas muito importantes.
Resposta pessoal
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63
No item a da atividade 2, pea a
alguns alunos que relatem a sua
escolha e verique se o resultado
est correto.
Na atividade 3, preciso deixar
claro que para efetuar multipli-
caes como essa, em proble-
mas combinatrios, importan-
te compreender a forma como
os fatores foram estabelecidos.
Resposta pessoal
De uma maneira
Duas maneiras
Calculando o produto 1 2 3 = 6.

64


Organize a classe para realizar as
atividades dessa pgina.
Enquanto os alunos resolvem a
atividade 4, circule pela sala e
verique as respostas e estra-
tgias utilizadas no grupo. Eles
acabaro identicando as mais
descritivas, as mais sucintas, as
que trazem mais informaes etc.
Faa na lousa um painel compa-
rando as respostas e os critrios
dos alunos na resoluo da ativi-
dade 5. Valorize todas as tentati-
vas e instrua-os a copiar o painel
no caderno. As atividades dessa
pgina preparam o aluno para as
prximas atividades.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
INGA, INAG, IGNA, IGAN, IANG, IAGN, NIGA, NIAG, NGIA, NGAI,
NAIG, NAGI, GNIA, GNAI, GIAN, GINA, GANI, GAIN, ANIG, ANGI,
AING, AIGN, AGNI e AGIN
Quatro letras
Sim
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

65
Com os alunos organizados em du-
pla, retome os procedimentos uti-
lizados nas atividades anteriores,
base para estas novas atividades.
Se perceber grandes diculdades
na determinao dos anagramas
de BRASIL, proponha problemas
mais simples como os anagramas
de PAZ e de AMOR.
Ao nal, sistematize a organiza-
o de procedimentos ligados aos
problemas combinatrios desse
tipo de contagem.
De seis maneiras
De cinco maneiras, porque tinha escolhido uma para ser a primeira.
De quatro maneiras, porque j esto escolhidas uma para ser a primeira
e uma para ser a segunda.
De trs, duas e uma maneira, respectivamente
Calculando o produto 6 5 4 3 2 1, temos 720.

66


Certique-se de que os alunos
compreendem o enunciado da ati-
vidade 1 e criam estratgias para
encontrar a soluo. Se isso no
acontecer, procure orient-los
relembrando o que j estudaram
sobre problemas de contagem.
Na atividade 2, incentive-os a
argumentar em favor de sua es-
tratgia e socialize as resolues
para estabelecer procedimentos
comuns de contagem.
16 maneiras
Resposta pessoal
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

67
Organize a classe em grupos. As
atividades da pgina retomam os
problemas de contagem vistos
anteriormente.
que deem argumentos para justi-
car seu procedimento.
No item c da atividade 3 co-
mum que os alunos adicionem as
possibilidades. Fique atento para
orient-los caso isso ocorra.
Depois de determinada a ativida-
de 3, procure identicar avanos
e diculdades em relao expec-
tativa de aprendizagem e retome
o que ainda no estiver claro.
25 maneiras
60 modos ou 5 4 3
12 modos
72 maneiras
Resposta pessoal

68


Esta seo aparece no nal de
cada Unidade, com propostas so-
bre o contedo trabalhado. So
atividades individuais, e voc
deve analis-las para vericar se
as expectativas de aprendizagem
foram atingidas, quanto os alunos
avanaram e o que precisa ser re-
tomado, antes de passar para a
prxima Unidade. No preciso
que todas as tarefas sejam feitas
no mesmo dia: organize-as como
achar melhor.
Enquanto os alunos traba-
lham sozinhos, acompanhe-os
e oriente aqueles que tiverem
diculdades, anotando-as para
retom-las.
No, porque = 2 e = 0,5 e so decimais exatos.
Correta. 0,181818...
1,0444...
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

69
200 km
12 maneiras

70


X
X
X
X
X
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

71
Podem-se criar condies para
uma aprendizagem mais signi-
cativa mostrando aos alunos que
a matemtica uma construo
histrica, ou seja, que, como to-
dos os saberes humanos, respon-
deu a diferentes necessidades e
preocupaes de diferentes cul-
turas, em diferentes momentos.
Nesta Unidade, a passagem da
histria da matemtica que nos
interessa aquela em que surgem
os nmeros irracionais.

calculadora

rgua

lpis de cor

compasso

esquadros

barbante

latas cilndricas ou CDs, pires,
copos ou crculos de papelo
M2 Constatar que existem
situaes-problema, em
particular algumas vinculadas
geometria e medidas, cujas
solues no so dadas por
nmeros racionais (caso do ,
da , , etc.).
M6 Analisar, interpretar, formular
e resolver situaes-problema
compreendendo diferentes
signicados das operaes com
nmeros reais.
M7 Construir procedimentos
de clculo com nmeros
irracionais e usar a calculadora
para realizar clculos por
aproximaes racionais.
M15 Fazer vericaes
Teorema de Pitgoras em
situaes-problema.
para o clculo de reas e
permetros de superfcies planas
(limitadas por segmentos de reta
e/ou arcos de circunferncia) em
situaes-problema.
M27 Estabelecer a relao
entre a medida da diagonal e a
medida do lado de um quadrado.
M28 Estabelecer a relao entre
a medida do permetro e do
dimetro de um crculo.
-problema que incluam o uso
do princpio multiplicativo da
contagem, sem a aplicao
de frmulas.

72


Fazer vericaes
situaes-problema.
Explique aos alunos que h v-
rias demonstraes do teorema
de Pitgoras criadas por muitos
matemticos da Grcia antiga e
de outros povos, e muitas fo-
ram aparecendo com o passar do
tempo. Este quebra-cabea uma
delas e, para entend-lo, retome
aspectos da relao de Pitgoras
estudados na Unidade 1.
Para a confeco desse quebra-
-cabea, os alunos podem precisar
de ajuda ou de um tempo extra.
Na atividade 2, espera-se que
eles procurem fazer uma tradu-
o algbrica desse fato geom-
trico, ou seja, que, ao representar
a rea do quadrado construdo
sobre a hipotenusa por a
2
e as
reas dos quadrados construdos
sobre os catetos por b
2
e c
2
, eles
expressem a relao entre essas
reas por: a
2
= b
2
+ c
2
. Ajude os
que tiverem diculdade em faz-
lo. Terminada a atividade, propo-
nha um painel de discusses e
faa um levantamento das solu-
es encontradas.
a
2
= b
2
+ c
2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

73
Fazer vericaes
situaes-problema.
Primeiramente, faa um levan-
tamento dos conhecimentos dos
alunos sobre raiz quadrada.
Na atividade 1, pea-lhes que
faam uma estimativa da raiz
quadrada antes de calcul-la.
Na atividade 2, se achar neces-
srio, proponha outras iguais,
envolvendo outros quadrados.
Explique aos alunos que a genera-
lizao um processo fundamen-
tal em matemtica e que aprender
a generalizar til tambm na
vida prtica.
15
Sim, porque o quadrado de 15.

74


Na atividade 3, veja se os alu-
nos interpretam corretamente o
enunciado do problema, se reco-
nhecem os tringulos retngulos
e se aplicam o teorema de Pit-
goras. Ajude os que apresentarem
diculdade.
82
70
20 m
70
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

75
Analisar, interpretar, formular
signicados das operaes
com nmeros reais.
alunos associam raiz quadrada
com potncia de expoente 2.
Na atividade 2, espera-se que eles
percebam que, para encontrar o re-
sultado, basta calcular o quadrado
de 1,5. Verique como eles elevam
ao quadrado um nmero escrito na
forma decimal e, se achar neces-
srio, retome o algoritmo da mul-
tiplicao com decimais.
Resposta pessoal

e . Porque igual a
2,25
e tambm igual a .

76


Construir procedimentos
de clculo com nmeros
irracionais e usar a calculadora
para realizar clculos por
Construir procedimentos para
o clculo de reas e permetros
de superfcies planas (limitadas
por segmentos de reta e/ou
arcos de circunferncia) em
situaes-problema.
Estas atividades devem ser
resolvidas em dupla.
Na atividade 2, estimule os alu-
nos a dizer e registrar suas ideias.
Muitas vezes, eles sabem dar um
exemplo sobre o assunto tratado,
mas no conseguem explicar sua
pertinncia numa conversa mais
informal, eles podem entender
melhor o que sabem.
Extraindo a raiz quadrada de 72.
Resposta pessoal
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

77
Na atividade 3, veja como cal-
culam o quadrado dos nmeros
da tabela e, se for o caso, reto-
me o algoritmo da multiplicao
com decimais.
Na atividade 4, explique e d
exemplos de aproximaes por
falta e por excesso.
Na atividade 5, explique que h
calculadoras em que no pre-
ciso apertar o sinal de igual, em
outras, aperta-se antes do
nmero.
68,89
8,4
8,5
8,4852814
33,9 m ou 34 m
8,48 m
72,25 75,69 70,56 73,96 77,44 79,21

78


Fazer vericaes
situaes-problema.
Estabelecer a relao entre a
medida da diagonal e a medida
do lado de um quadrado.
Na atividade 1, retome o concei-
to de rea, trabalhado nos anos
anteriores. uma oportunidade
para os alunos que ainda no o
compreenderam bem.
Na atividade 2, veja se eles fa-
zem clculos com nmeros racio-
nais envolvendo raiz quadrada
exata e aproximada.
Se aparecerem resolues dife-
rentes, comente-as e valorize-as,
pois isso contribui para uma com-
preenso mais signicativa. Reto-
me os conceitos necessrios para
que os alunos superem seus erros
de clculo.
16
16 cm
2
=
4 cm
23,3 cm
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

79
Constatar que existem
da , , etc.).
marcando o declnio da escola pi-
tagrica, pois se descobriu que
nem tudo podia ser expresso por
nmeros inteiros. Se necessrio,
os alunos podem retomar as ano-
taes de sistematizao feitas
na Unidade anterior.
Estas atividades procuram resga-
tar o processo histrico da cons-
truo do conceito de nmero
irracional.
No item c, retome o estudo das
dzimas peridicas trabalhadas
na Unidade 1 e explique que
no tem parte peridica, ou
seja, no um nmero racional.
Portanto, no o quociente en-
tre dois inteiros.
Isso perturbou bastante os disc-
pulos de Pitgoras e foi guardado
em segredo durante muito tempo,
Tringulos retngulos
u
1,412135

80


da , , etc.).
As atividades desta pgina orga-
nizam o conceito de nmero irra-
cional. Para tanto, os alunos usa-
ro a calculadora. Retome a viso
histrica da pgina anterior.
1,9999998 ou 2,0000001
1,4142135 ou 1,4142136
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

81
da , , etc.).
Na atividade 1, com a construo
da espiral formada por tringulos
retngulos, os alunos vo conhe-
cendo outros nmeros irracionais.
Na formao desses tringulos,
exploram-se os irracionais na
forma de radicais (
etc.), tendo o teorema de Pitgo-
ras como linha condutora.
Observe como os alunos constro-
em os segmentos perpendiculares
para desenhar o cateto do trin-
gulo retngulo seguinte e reco-
mende o uso de rgua e esqua-
dros. Se for necessrio, retome
os procedimentos do traado de
retas perpendiculares.
1u
1u
1u
1u

82


da , , etc.).
Na atividade 1, aconselhvel
usar uma calculadora para traba-
lhar com aproximaes decimais,
restando mais tempo para a inter-
pretao de dados e a construo
de procedimentos.
Finalizando estas atividades, con-
verse com os alunos sobre o que
eles aprenderam e pea-lhes que
registrem os tpicos principais.
Irracional, porque no h nenhuma aproximao de que,
elevada ao quadrado, seja igual a 3.
Racional, porque = 2 e 2
2
= 4
Sim, o nmero irracional .
1,7320508 e 1,7320509
Calculando seu quadrado: 1,7320508
2
= 2,9999999 ou
1,7320509
2
= 3,0000003
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

83
da , , etc.).
A soluo de algumas atividades
envolve nmeros irracionais e a
de outras, nmeros racionais. As-
sim, com exemplos e contraexem-
plos, voc pode ajudar os alunos a
reforarem a ideia de que os irra-
cionais no podem ser expressos
por um quociente entre inteiros.
Nas atividades 2 e 3, observe
como eles interpretam os enun-
ciados e veja se sabem ler as in-
formaes dadas nas guras no
s as numricas, mas tambm as
geomtricas como, por exemplo, a
igualdade das medidas dos lados
dos quadrados. Se for o caso,
oriente-os.
A medida de cada lado no um nmero irracional,
pois, = = 85.
25,455844 cm
50 m
2
Racional
cm

84


da , , etc.).
A atividade desta pgina pro-
posta para vericar os conheci-
mentos prvios dos alunos sobre
a circunferncia e seus elemen-
tos. Organize a classe em grupos.
Os segmentos de reta tm tamanhos iguais.
Corda AB
Possibilidade de resposta
para o item d:
Raios
A
B
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

85
da , , etc.).
Material necessrio:

pedao de barbante

1 lata cilndrica

1 CD, pires, copo ou crculo
recortado em papelo
Estas atividades possibilitam aos
alunos uma vericao experi-
mental de que o nmero pode
ser escrito como a razo entre
o comprimento e o dimetro de
uma circunferncia.
Organize os alunos em grupos.
Faa na lousa uma tabela como a
da atividade 3, para cada grupo
apresentar os dados encontrados.
Na atividade 4, espera-se que os
alunos percebam que os nmeros
so muito prximos, mas que ne-
nhum deles exato.
Os valores para o nmero fo-
ram sendo obtidos, ao longo do
tempo, com mais casas decimais.
Pea aos alunos que discutam
essa afirmao e registrem as
concluses.
Que os quocientes tm valores aproximadamente iguais.
Resposta pessoal

86


situaes-problema.
Estabelecer a relao entre
Comente que, desde tempos re-
motos, se sabia que a medida do
comprimento de uma circunfern-
cia cuja medida do raio era um
nmero racional no podia ser
representada pelo mesmo tipo
de nmero. Se achar oportuno,
pea aos alunos que pesquisem
o nmero .
O objetivo das atividades 1 e 2
sistematizar os conhecimentos
adquiridos experimentalmente
na atividade da pgina anterior
e descobrir uma frmula para
calcular o comprimento de uma
circunferncia dada a medida do
raio ou do dimetro.
Na atividade 1, possvel que
alguns alunos precisem de ajuda
na escrita algbrica, e no item b
da atividade 2, para escrever a
frmula. Proponha outros clcu-
los, anlogos ao da atividade 3.
C = d
A medida do dimetro igual o dobro da medida do raio.
Respostas de acordo com
os objetos medidos
C = 2 r = 2 r
7 cm
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

87
situaes-problema.
alunos sabem a diferena entre
circunferncia e crculo, descre-
vendo suas caractersticas e es-
tabelecendo relaes entre eles.
Se no, organize uma troca de in-
formaes a respeito e ajude-os
a fazer essa distino.
Neste texto, distinguimos a gura
bidimensional da unidimensional
pelos nomes crculo e circunfe-
rncia, respectivamente.
Algumas pessoas consideram
crculo e circunferncia sinni-
mos, e assim designam a linha
de fronteira de uma superfcie
circular; para designar a prpria
superfcie, usam a palavra disco.
Portanto, essas diferenas so
convenes, e importante que
os alunos aprendam a usar a lin-
guagem estabelecida.
A atividade 2 contm resolues
incorretas comuns entre alguns
alunos. O objetivo que, anali-
sando esses erros, os alunos deem
dicas para o clculo correto.
Crculo A: 2 6 37,68 cm
Crculo B: 2 2 12,56 cm
O crculo C est correto porque 2 2,5 15,70 cm.

88


situaes-problema.
Enquanto os alunos resolvem a
atividade 1, em duplas, circu-
le pela classe, como mediador,
ajudando os que tiverem difi-
culdade de:
(a) especicar um plano de re-
soluo;
(b) justicar determinados ca-
minhos;
(c) avaliar o resultado, se a so-
luo for levada adiante.
No item b, explique que, para
encontrar a soluo de um pro-
blema, preciso entend-lo, ela-
borar um plano que conduza ao
objetivo, executar esse plano e
vericar se o objetivo foi atin-
gido.
Organize a anlise e a sistemati-
zao dos planos dos alunos.
9 m: comprimento da pea de renda;
1 m: medida do dimetro de cada mesa
Se Dona Marta conseguir colocar renda nas trs toalhas.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Calcular o comprimento de cada toalha; depois o das trs e
comparar com o comprimento da pea de renda disponvel.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

89
s vezes, como o caso da ativi-
dade 2, convm usar calculadora
para evitar clculos longos e can-
sativos e trabalhar com aproxima-
es decimais.
Concludas as atividades, sistema-
tize com os alunos o que apren-
deram sobre nmeros irracionais.
Resposta pessoal
1.884 m
0,89 m

90


situaes-problema.
Organize os alunos em grupos.
Comece levantando o conheci-
mento dos alunos sobre razes
e propores, j estudadas nos
anos anteriores, e pea-lhes que
registrem o que foi revisto, anali-
sado e comentado. A atividade 1
tem mais de uma soluo, pois
no se estabeleceu uma ordem
entre os comprimentos. Esse tipo
de problema tem como objetivo
romper com a crena de que (a)
todo problema tem uma nica
resposta, (b) h sempre uma
maneira certa de resolv-lo, e,
(c) mesmo quando h vrias
solues, apenas uma delas a
correta.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

91
Nem todas as informaes dadas
no enunciado da atividade 2
so usadas na resoluo. Traba-
lhar com problemas com excesso
de dados rompe com a crena de
que um problema no pode deixar
dvidas e de que todos os dados
do texto so necessrios para a
resoluo. Alm disso, permite ao
aluno selecionar os dados rele-
vantes. O contexto aproxima-se
de situaes cotidianas, que, na
maioria das vezes, apresentam in-
formaes supruas, que devem
ser identicadas e descartadas.
Na atividade 3, se os alunos no
souberem que 1 polegada corres-
ponde a 2,54 cm, as informaes
do enunciado no permitem a
resoluo do problema. Tambm
no foi informado quanto a bici-
cleta percorrer em uma unidade
de tempo.
No m, pergunte aos alunos o
que eles aprenderam sobre reso-
luo de problemas depois de re-
solver as atividades desta pgina.
157 m
O problema no ter soluo se no for
conhecido o valor, em centmetros, de uma
polegada.

92


situaes-problema.
Comece perguntando aos alunos
se j viram alguma construo
com arcos na fachada e se conhe-
cem pinturas ou desenhos cuja
composio inclua arcos.
possvel que a maioria dos alu-
nos tenha, mesmo que intuitiva-
mente, uma ideia do que um
arco. Por isso, na atividade 1,
essa noo introdutria.
Duas maneiras
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

93
Como algumas vezes queremos
calcular o comprimento de ape-
nas uma parte da circunferncia,
a atividade 2 prope o clculo
de partes de um todo que foi di-
vidido em quatro partes iguais.
Verique se os alunos tm conso-
lidados seus conhecimentos sobre
operaes com nmeros racionais.
Observe eventuais diculdades na
resoluo e ajude-os a super-las,
retomando o que for necessrio.
25,12 m
6,28 m 12,56 m 18,84 m
med BCA = 43,96 cm e
med ADB = 21,98 cm

94


situaes-problema.
As atividades desta pgina envol-
vem clculo de comprimento de
arcos, e os alunos faro multipli-
cao e diviso entre nmeros ra-
cionais. Veja se o signicado des-
sas operaes est consolidado e
se eles dominam os algoritmos.
Em caso contrrio, retome o que
for necessrio.
Para simplicar os clculos, ado-
taremos 3,14. Explique que
o smbolo signica aproxima-
damente igual.
Nas atividades 1, 2 e 3, observe
se os alunos sabem ler e inter-
pretar as informaes dadas nas
guras no s as numricas,
mas tambm as geomtricas , e
ajude-os no que for preciso.
Faa sempre a correo coletiva
das atividades, discutindo com
eles a vericao e a anlise das
solues a que chegaram.
16 cm
36 cm
18,84 cm
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

95
Retome alguns problemas de con-
tagem da Unidade 1.
Na atividade 2, observe se os
alunos percebem que a contagem
direta impraticvel e como eles
formam os agrupamentos para re-
solver o problema.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal

96


multiplicativo da contagem,
Estas atividades podem ser
resolvidas individualmente ou
em grupo.
Organize a classe em grupos.
As atividades 1 e 2 pretendem
que, inicialmente, os alunos en-
contrem uma possibilidade que
satisfaa o problema, para depois
pensar em procedimentos para
encontrar outras possibilidades.
26 opes
100 placas
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

97
Verique como os alunos resol-
vem a atividade 3 e pea-lhes
que usem argumentos para justi-
car seu procedimento. Socialize
as resolues e discuta-as com
a classe.
Retomando a proposta da pgi-
na anterior, pea aos alunos que
comparem suas estratgias com
as que viram na atividade 4. Na
atividade 5, pea aos grupos
que formulem problemas pareci-
dos com estes para trocar com
outros grupos.
Escolha alguns enunciados e re-
solues para serem socializados.
26 opes
26 26 = 676 placas
26 26 10 10 = 676 100 = 67.600 placas
26 26 26 10 10 10 10 = 17.576 10.000 = 175.760.000

98


Estas atividades sistematizam
o contedo trabalhado nesta e na
Unidade 1. Procure vericar se os
alunos de fato aprenderam a re-
solver problemas de contagem.
Mostre que o exemplo dado na
atividade 1 envolve poucos
agrupamentos e pergunte como
fazer quando impossvel descre-
ver todos os agrupamentos para
cont-los.
muito importante que os alunos
leiam individualmente a ativida-
de 2 e depois conversem para
compreender a generalizao do
princpio multiplicativo. D outros
exemplos numricos e pea que
eles tambm deem. Voc pode
voltar a problemas anteriores para
ajudar os que ainda no tiverem
compreendido o princpio.
Para encerrar, pea-lhes que for-
mem grupos e inventem um pro-
blema que use o princpio mul-
tiplicativo. Observe como eles
fazem. Depois, dois grupos se
renem, um resolve o problema
criado pelo outro e todos conver-
sam sobre o assunto.
6 maneiras
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

99
Faa o fechamento da aula procu-
rando integrar o trabalho dos gru-
pos e organizar o que foi apren-
dido. Os alunos devem registrar
esse fechamento.
6 5 4 = 120 possibilidades
6 5 4 3 2 = 720

100


resolvidas em grupo.
Depois de terem se familiarizado
com problemas de contagem, for-
mao de agrupamentos e vrias
representaes de possibilidades,
espera-se que os alunos entendam
o princpio multiplicativo e o apli-
quem nos problemas desta pgina.
A estratgia da atividade 2 pode
ser aplicada a muitos outros pro-
blemas de contagem. Nessa e na
atividade 3, os alunos percebe-
ro que h estratgias generali-
zveis, o que pode melhorar seu
desempenho.
3 algarismos
2 algarismos
3 2 1 = 6 nmeros
3 3 = 9 nmeros; 3 3 3 = 27 nmeros
4 4 4 = 64
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

101
achar melhor.
retom-las.
10; 111 + 10 = 121 = 11
2
65 m
25,12 cm

102


X
X
X
X
X
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

103
Nesta Unidade, estudaremos as
relaes numricas e geomtricas
presentes em obras de arte tidas
como belas e harmoniosas ao lon-
go dos anos, de tal forma que esta
abordagem enriquea o processo
de ensino e aprendizagem dessas
duas reas de conhecimento.
A leitura dos textos desta p-
gina deve ser compartilhada,
M3 Reconhecer um nmero
irracional como um nmero de
representao decimal innita e
no peridica.
signicados das operaes,
incluindo nmeros reais.
M16 Fazer vericaes
conjecturas e utilizar o teorema
de Tales em situaes-problema.
para o clculo de reas e
permetros de superfcies planas
(limitadas por segmentos de reta
e/ou arcos de circunferncia) em
situaes-problema.

calculadora

rgua

lpis de cor

compasso

esquadros
e a descrio comentada deve
ser individual.
Comente que, na Grcia antiga,
a harmonia estava diretamen-
te ligada beleza, ordem, ao
equilbrio e proporo, e esse
legado perdura h muitos sculos
na cultura ocidental.
1,61803398

104


Reconhecer um nmero
no peridica.
Comece pedindo aos alunos que
observem os seguintes nmeros,
escritos na forma decimal, e ex-
plicitem as diferenas entre eles.
= 0,5
= 0,1666...
= 1,414213562...
= 3,1415...
Nas atividades 1 e 2, observe se
os alunos identicam os padres
de regularidade num nmero ir-
racional representado na forma
decimal innita e no peridica.
Na atividade 3, verique se per-
cebem a diferena entre nmeros
racionais e irracionais expressos
na forma decimal e oriente os que
ainda no conseguem.
O ensino dos nmeros irracionais
no pode se limitar ao clculo
com radicais. Assim, ao concluir
estas atividades, convm que os
alunos escrevam outros irracio-
nais na forma decimal.
1, 8, 2, 0
0,101101110111
Entre dois zeros, h 1, 2, 3, 4... algarismos 1. (Existem outras respostas.)
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

105
Na atividade 4, verique se usam
corretamente a rgua para medir
os lados dos retngulos.
Proponha correes coletivas,
criando situaes para que os
alunos veriquem a validade de
suas resolues e analisem dife-
rentes procedimentos.
racional
irracional
quociente: 1,615384615
9 cm
5,6 cm

106


Reconhecer um nmero
no peridica.
O clculo com nmeros irracionais
por meio de aproximaes racio-
nais uma situao apropriada
para tratar o conceito de arredon-
damento e usar calculadora.
Explique aos alunos que existem
outras regras de arredondamento,
alm dessa que vamos estudar.
Por exemplo, o arredondamento
por truncamento, muito aplica-
do em bancos, em taxas e impos-
tos e no comrcio.
Como os valores de dinheiro cos-
tumam ter duas casas decimais, os
arredondamento por truncamento
so feitos com esse nmero.
Nesse tipo de arredondamento,
simplesmente se descartam todas
as innitas casas decimais depois
da segunda casa. Por exemplo,
8,666666666... para 8,66.
Para nalizar, importante com-
binar qual a regra que vai ser
usada ao longo do ano.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

107
2,38506789 2,39;
2,39506789 2,40
4
2
+ 4
2
= 32
u 5,66 u

108


Fazer vericaes
Comece comentando com os alu-
nos, organizados em grupos, que
a situao-problema proposta
uma aplicao prtica das proprie-
dades dos tringulos issceles.
Relembre o conceito de tringulo
issceles e suas propriedades.
Antes da atividade 1, faa um
levantamento do que eles enten-
dem por razo, proporcionalidade
e vista frontal de uma gura tridi-
mensional, temas provavelmente
j abordados nos anos anteriores.
Verique tambm se sabem o que
signica cumeeira, que a parte
mais alta do telhado.
Planeje a aula de tal modo que
os alunos exponham e troquem
interpretaes sobre os proble-
mas propostos e comparem com
os colegas seus procedimentos e
suas solues.
alunos interpretam corretamente
o enunciado do problema, reco-
nhecem os elementos do tringu-
lo issceles ABC e identicam os
tringulos retngulos obtidos em
sua decomposio.
Porque a altura AH perpendicular base BC.
Num tringulo issceles, a altura coincide com a mediana.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

109
Na atividade 2, observe se apli-
cam o teorema de Pitgoras ao
tringulo AHC.
Na atividade 3, pergunte se a ra-
zo obtida um nmero racional
ou irracional e pea aos alunos
que justiquem sua resposta.
Na atividade 5, o aluno precisa
pensar na razo antes de cons-
truir o segmento MN, a partir do
segmento AB.
h = 8 metros
Sim, porque a razo entre suas medidas um nmero racional.
= 0,2666...
M N

110


Fazer vericaes
alunos, organizados em duplas,
identicam os tringulos retn-
gulos obtidos na decomposio
do tringulo issceles ABC.
Nas atividades 2 e 3, certique-
-se de que os alunos percebem
que o conceito de razo aplica-
do geometria e s medidas o
mesmo que se aplica aos nme-
ros. Se for preciso, d exemplos.
Aproximadamente 5,74 m
Sim, porque a razo entre suas medidas um nmero irracional.
0,1795175827...
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

111
Fazer vericaes
Explique que esse combinado
evitar que, tendo que a calcu-
lar a razo entre as medidas dos
segmentos AB e CD, se d como
resposta o quociente .
alunos identicam a razo entre
dois segmentos relacionando suas
respectivas medidas.
Nas atividades 2 e 3, antes da
sua interveno, d oportunidade
aos alunos de expressar seus co-
nhecimentos, identicar e apre-
sentar suas dvidas.
1
1
1
As medidas so iguais; M o ponto mdio do segmento.

112


alunos percebem que o raio da
circunferncia maior corresponde
hipotenusa do tringulo retn-
gulo RPO.
Se aparecerem resolues diferen-
tes, comente-as, sempre valori-
zando as vrias estratgias.
2
Racional
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

113
Fazer vericaes
Antes da atividade 1, pea aos
alunos que observem os retngulos
desenhados e pergunte que pares
de retngulos tm lados propor-
cionais. Normalmente, eles recor-
rerem intuio, aos raciocnios
aritmticos e a clculos simples.
Se for preciso, reproduza na lousa
a gura A e pea-lhes que identi-
quem as medidas de seus lados.
Estas atividades so conse qun-
cias imediatas das da pgina an-
terior, e visam desenvolver no-
es de proporcionalidade entre
medidas de segmentos de reta.
Nas atividades 1, 2 e 3, obser-
ve se os alunos sabem ler e in-
terpretar as informaes sobre a
unidade de medida com que se
medem os lados dos retngulos e
ajude-os no que for preciso.
Finalizando as atividades desta
pgina, se houver necessidade,
proponha situaes semelhan-
tes, em que os alunos podero
explorar o conceito de segmentos
proporcionais.
as duas razes so iguais.
no so proporcionais.
no so proporcionais.

114


Fazer vericaes
Antes de iniciar as atividades, ex-
plique como traar retas paralelas
com rgua e esquadro.
Na atividade 1, proponha aos
alunos a construo de feixes de
retas paralelas e perpendiculares,
com rgua e esquadros.
As construes geomtricas pre-
cisas ajudam a descobrir, compro-
var e consolidar propriedades das
guras geomtricas.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

115
Na atividade 2, os alunos me-
diro segmentos determinados
por retas transversais num feixe
de retas paralelas, para vericar
que so proporcionais. Enquan-
to eles trabalham, verique se
reconhecem e identicam essa
proporcionalidade.
Convm ressaltar que as conclu-
ses so tiradas pela experimen-
tao, mas que elas no foram
provadas.
2 cm
3 cm 3 cm
2 cm
4,5 cm
3 cm
1 cm
1,5 cm
Sim, porque as razes so iguais.
Sim, porque as razes so iguais.

116


Fazer vericaes
que construam feixes de retas
paralelas e perpendiculares, com
rgua e esquadros. Se eles tive-
rem diculdade para desenhar as
retas com as distncias pedidas,
oriente-os a traar duas retas au-
xiliares perpendiculares reta s
e sobre elas marcar pontos que
distam 1 cm, 2 cm e 3 cm de s.
So proporcionais.
Existem outras respostas.
Resposta pessoal
m
n
r
s
1 cm
2 cm
3 cm
t
u
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

117
alunos concluam que os segmen-
tos determinados pela transversal
m tm medidas iguais entre si, e
os segmentos determinados pela
transversal n, tambm.
Para encerrar, organize atividades
voltadas exposio oral e escri-
ta sobre o que foi realizado.
Resposta pessoal
So proporcionais e congruentes.
a b c d
m
n
2 cm

118


Fazer vericaes
O objetivo das atividades desta
pgina sistematizar os conheci-
mentos adquiridos experimental-
mente nas atividades da pgina
anterior, sobre a proporcionalida-
de entre os segmentos determi-
nados por retas transversais so-
bre um feixe de retas paralelas, e
enunciar o teorema de Tales.
Experimentar, explorar intuitiva-
mente, visualizar e contextualizar
ajuda na construo do raciocnio
lgico dedutivo. Organize os alu-
nos em duplas.
Nas atividades 1 e 2, verique
se eles calculam a proporo na
ordem certa.
Essas so apenas vericaes ex-
perimentais do conhecido teore-
ma de Tales.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

119
Fazer vericaes
No faremos a demonstrao do
teorema de Tales nesta Unidade,
porque ela envolve conhecimentos
matemticos que no so abor-
dados neste texto. A construo
de uma demonstrao formal em
geo metria pode ser feita gradati-
vamente, adequando-a de modo
que seja compreendida pelos alu-
nos. Oriente-os a formar duplas.
importante que eles percebam
que, num feixe de retas paralelas
cortadas por transversais, vrias
propores entre os segmentos
podem ser escritas pela aplicao
do teorema de Tales.
Nas atividades 1 e 2, observe se
eles identicam em cada transver-
sal os segmentos correspondentes
respectivamente proporcionais.
Se achar conveniente, proponha
uma pesquisa sobre outros fatos
geomtricos atribudos a Tales
de Mileto.
GH EH FH
Um exemplo:

120


Fazer vericaes
Comece a atividade 1 pergun-
tando o que eles j sabem sobre
proporo e faa um levantamen-
to dos procedimentos matem-
ticos necessrios para resolver
problemas que envolvem esse
conceito. Por exemplo, a pro-
priedade fundamental das pro-
pores, provavelmente j abor-
dada nos anos anteriores.
Na atividade 2, veja se eles iden-
ticam em cada transversal os
segmentos respectivamente pro-
porcionais. Discuta outras formas
de resolver o problema, alm da
que aplica a propriedade funda-
mental. Por exemplo, eles podem
observar que 4 o dobro de 2
e, portanto, 3 o dobro de m.
Na gura da direita, se os dois
segmentos sobre uma transversal
so congruentes, ento, os dois
segmentos sobre a outra transver-
sal tambm so.
Numa proporo, o produto dos meios igual ao produto
dos extremos.
1,5 cm; 2,5 cm
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

121
Na atividade 3, eles aplicaro
o teorema de Tales, a proprieda-
de fundamental das propores,
equao do 1
o
grau e tambm
sistemas de equaes.
Se houver alunos que no saibam
transformar os dados em equa-
es do 1
o
grau ou no saibam
resolv-las, apresente exemplos
mais simples.
Na atividade 4, observe os pro-
cedimentos adotados e crie opor-
tunidade para que compartilhem
diferentes resolues.
x = 3 cm
x = 1,666... cm
y = 2 cm

122


Fazer vericaes
Organize os alunos em grupos e
comente que existem muitos pro-
blemas que podem ser resolvidos
pela aplicao do teorema de Ta-
les. Um deles a determinao
de distncias inacessveis, que
no se podem medir diretamente.
Na atividade 1, discuta outras
formas de resolver este problema.
Verique se algum aluno sugeriu
a seguinte resoluo: traar a
reta BC de modo que o ngulo B
seja reto. Medir as distncias
BC e AC e aplicar o teorema de
Pitgoras ao tringulo ACB para
determinar a largura AB.
Na comparao entre diferentes
solues, os alunos vero que
existem outras estratgias para re-
solver um mesmo problema, o que
concorre para uma melhor com-
preenso do contedo abordado.
Na atividade 2, explique que o
teorema de Tales pode ser esten-
dido aos tringulos, com o seguin-
te enunciado: toda reta paralela a
um dos lados de um tringulo e
que encontra os outros dois em
dois pontos determina sobre esses
lados segmentos proporcionais.
150 m
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

123
Na atividade 3, mostre aos alu-
nos que, prolongando os lados
no paralelos do trapzio, for-
maremos um tringulo e teremos
uma situao anloga da ativi-
dade anterior.
Como R o ponto mdio do lado MN, as medidas de
MR e RN so iguais. Os segmentos MP, RS e NO so
paralelos, e as medidas de PS e SQ tambm so iguais.
Logo, S ponto mdio de PQ.
MP
BP

124


Fazer vericaes
Nesta pgina, so propostos pro-
blemas de aplicao do teorema
de Tales.
alunos interpretam corretamen-
te o enunciado, identicam os
segmentos proporcionais nos tri-
ngulos e aplicam a propriedade
fundamental das propores.
No item b, verique se nos pro-
blemas inventados h contex to
ou se so aplicao direta do
teorema de Tales. Faa uma lista
com os mais interessantes e pro-
ponha que os resolvam em casa.
Corrija-os na prxima aula.
Na atividade 2, procure obser-
var como os alunos representam
os dados do enunciado na gura
desenhada.
Para nalizar, no deixe de corri-
gir as atividades. Socialize as di-
ferentes solues e comente-as.
Aproveite para sistematizar o
que foi aprendido sobre pro-
porcionalidade entre segmentos
determinados por retas paralelas
cortadas por duas transversais.
g = 13 cm e h = 18,2 cm
Resposta pessoal
5 cm e 2,5 cm
A
B
3 cm
6 cm
7,5 cm
C
M
N
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

125
situaes-problema.
Comece a atividade com uma con-
versa em que os alunos possam ex-
plorar formas redondas e circulares.
Pergunte o que podem signicar
as palavras inscrito e circunscrito,
nas ilustraes.
procurem na sala de aula ele-
mentos circulares e tambm que
citem exemplos do dia a dia.
Dentre os possveis objetos cita-
dos bola, moedas, rodas, copos,
latas etc. , escolha aqueles que
possam fazer surgir o crculo e a
circunferncia.
alunos distinguem circunfern-
cias e crculos por suas caracte-
rsticas, estabelecendo relaes
entre eles.
Organize na lousa as respostas
e pea-lhes que as registrem no
caderno.
Todos os pontos da circunfern-
cia esto mesma distncia r
do centro.
No crculo, alm dos pontos que
distam r do centro, h outros
pontos cuja distncia ao centro
menor que r.
Resposta pessoal
Uma unidimensional e a outra bidimensional.

126


situaes-problema.
Organize os alunos em grupos
e comece a atividade 1 relem-
brando o conceito de rea de uma
superfcie. Pergunte-lhes como
fariam uma estimativa da rea
desse crculo.
16 quadrados ou 16 cm
2
2
2
2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

127
Na atividade 2, antecipe infor-
maes sobre composio com
guras formadas por segmentos e
curvas. Da mesma maneira que os
polgonos, para fazer uma compo-
sio com essas guras, preciso
que elas tenham pelo menos um
lado comum.
No item c da atividade 2, ve-
rique se, com os 4 setores do
crculo, os alunos compem uma
gura como esta:
No item d, com 8 setores, a nova
gura parecida com:

128


situaes-problema.
Inicialmente, pea aos alunos
que relembrem o signicado da
palavra conjectura, que j apa-
receu na Unidade 1. Verique se
as respostas se aproximam de
alguns verbetes do dicionrio
Aurlio: juzo ou opinio sem
fundamento preciso; suposio,
hiptese.
Se no surgir nada parecido,
oriente-os a consultar um dicion-
rio. Se eles encontrarem mais de
um signicado, eles devem esco-
lher o mais adequado ao contexto.
Na atividade 1, remeta os alunos
que no conseguirem identicar o
quadriltero que circunda a com-
posio de setores.
Como aprofundamento, propo-
nha uma pesquisa sobre como
Arquimedes determinou a rea
de um crculo.
Na atividade 3, estimule-os
a fazer conjecturas pedindo-
-lhes para test-las, vericar sua
validade e construir argumentos
para defend-las.
Paralelogramo
Resposta pessoal
A altura da gura F se aproxima cada vez mais do raio do crculo,
e sua base se aproxima cada vez mais da metade do
comprimento da circunferncia.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

129
situaes-problema.
Na atividade 1, organize os alu-
nos em duplas e incentive-os a
buscar argumentos para justicar
os procedimentos de Pedro.
eles identiquem a altura do re-
tngulo com um raio do crculo e
a base do retngulo com a metade
do comprimento da circunferncia.
Na atividade 3, procure ajudar os
alunos que ainda no sabem como
se calcula a rea de um retngulo.
deduzam a frmula da rea do
crculo a partir de sua identicao
com o retngulo da atividade an-
terior. Se isso no acontecer, faa
perguntas que os levem frmula.
Se for conveniente, pea-lhes que
pesquisem na internet como o es-
criba egpcio Ahmes encontrou a
rea do crculo e socialize as in-
formaes obtidas.
Resposta pessoal
altura = r; base = r
rea do retngulo = r r
rea de crculo = r
2

130


situaes-problema.
Antes de comear as atividades,
organize os alunos em duplas e
pergunte como calculariam a rea
de um semicrculo e de um setor
circular de de crculo.
D oportunidade para que eles
expressem seus conhecimentos,
identiquem e apresentem suas
dvidas e formulem hipteses.
Depois de ouvir as sugestes, ano-
te na lousa aquelas que resolvem
a questo proposta e pea aos
alunos que as copiem no caderno.
Na atividade 1, oriente-os a ob-
servar o esboo e citar caracte-
rsticas e informaes extradas
da gura.
O aluno poder perceber que cada
uma das guras tem rea equiva-
lente da metade do crculo.
50 cm
2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

131
Na atividade 2, desae os alunos
a desenhar um canteiro que sa-
tisfaa as condies do problema.
Socialize as resolues e discuta
as mais convenientes.
alguns alunos usem um valor
aproximado para e obtenham
um valor aproximado na forma
decimal.
Valorize outras formas de dar a
resposta, incentivando a expo-
sio das ideias e a anlise dos
procedimentos.
8 m
2
40 cm
2

132


situaes-problema.
Essa atividade preparatria para
que, em duplas, os alunos constru-
am procedimentos de clculo com
nmeros irracionais, que sero
abordados na prxima Unidade.
Verique se seus conhecimentos
sobre operaes com nmeros
racionais esto consolidados e
se eles os aplicam aos problemas
propostos.
Pea aos alunos que procurem
num dicionrio o signicado da
palavra tangncia e o comparem
com as noes matemticas de
polgono inscrito e circunscrito
que acabam de estudar.
314 cm
2
200 cm
2
114 cm
2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

133
deve analis-las para vericar
se as expectativas de aprendi-
zagem foram atingidas, quanto
os alunos avanaram e o que
precisa ser retomado, antes de
passar para a prxima Unidade.
No preciso que todas as tare-
fas sejam feitas no mesmo dia:
organize-as como achar melhor.
retom-las.
24 cm
46,8 cm

134


157 cm
2
X
X
X
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

135
Comece esclarecendo os alunos
sobre o que ser trabalhado e
com que objetivos, para que eles
possam tomar a iniciativa de ler e
resolver as atividades propostas.
M7 Construir procedimentos de
clculo com nmeros irracionais
e usar a calculadora para obter
-problema por meio de
equaes do 2
o
grau, discutindo
o signicado das suas solues
(razes) com relao situao
proposta.
M15 Fazer vericaes
de Pitgoras em situaes-
-problema.
-problema que envolvam a
diviso de segmentos de reta
em partes proporcionais.
M27 Estabelecer a relao
entre a medida da diagonal e a
medida do lado de um quadrado.

tesoura

rgua

calculadora

compasso

esquadros

folhas de sulte
A adio e sua inversa, a subtrao; multiplicao e sua inversa, a diviso;
a potenciao e sua inversa

136


Construir procedimentos de
Nas atividades 1 e 2, organize os
alunos em grupos, pea-lhes que
estimem resultados e usem uma
calculadora para vericar se suas
estimativas foram adequadas.
Na atividade 4, comente que as
calculadoras operam nmeros ir-
racionais com sua melhor aproxi-
mao racional. Pea aos alunos
que registrem o que foi discutido.
41,46 km (Existem outras respostas.)
41,462644 km
km
3,178373 km
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

137
A resoluo destas atividades
pode ser individual, de modo que
os alunos desenvolvam a escrita
de ideias matemticas, aspecto
importante da aprendizagem.
alunos percebem que as parcelas
que compem a adio 2 x +
2

+ 3 so radicais
iguais e tambm se formularam
conjecturas a respeito. Se no,
mostre isso a eles, para ajud-los
a compreender a prxima ativi-
dade.
Antes da atividade 2, se voc
perceber que os alunos no se
lembram da propriedade distribu-
tiva da multiplicao com relao
adio, faa uma breve reviso
dessa propriedade.
Verique tambm o que eles j
sabem sobre fatorao e faa um
levantamento dos procedimentos
matemticos necessrios para re-
solver problemas que envolvem
esse conceito.
Pode-se calcular o valor aproximado de e
adicion-los. (Existem outras respostas.)

138


que exponham e registrem suas
ideias, pois comum eles dizerem
que sabem dar um exemplo, mas
no sabem explicar determinado
fato matemtico.
Na atividade 4, os alunos deve-
ro aplicar o que foi aprendido.
Sim, colocando o fator comum em evidncia.
4,47
No, porque o resultado zero.
Sim
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

139
A atividade 1 pode ser um mo-
mento de avaliao do traba-
lho realizado e de ampliaes e
aprofundamentos sobre adio
e subtrao.
Na atividade 2, estimule a for-
mulao de argumentos para
jus tificar os procedimentos
utilizados.
Na atividade 3, comum os
alunos considerarem correta a
igualdade (a). Se isso acontecer,
oriente-os a calcular o valor apro-
ximado de
e fazer a subtrao e d outros
exemplos.
Na atividade 4, observe, pelos
exemplos dados, se os alunos per-
cebem que, em geral:
3,1462643
Sim
Por exemplo: = = 5 + = 0 + 5 = 5
Resposta pessoal
17,3 14,1 3,2 < 10
Por exemplo: 0 = = 4 = 4 0 = 4
Portanto: 0 = (Existem outras respostas.)
X
X
Portanto: = +

140


Antes de comear a resoluo do
problema, organize os alunos em
grupos e chame ateno para os
elementos da ilustrao.
Destaque a unidade de medida de
comprimento expressa por dezena
de metro, pois essa forma aparece
s vezes em textos jornalsticos
ou cientcos.
Se for conveniente, comente que
essa unidade corresponde ao de-
cmetro, uma das unidades do
sistema mtrico, que corresponde
a 10 metros.
Nas atividades 1 e 2, verifi-
que como os alunos leem os
problemas, se os interpretam
corretamente e se sabem ler as
informaes dadas na gura. Se
necessrio, oriente-os.
dezenas de metros 58,28 dezenas de metros
AB OA = dezenas de metros 4,14 dezenas de metros
BC AB = dezenas de metros 3,18 dezenas de metros
FG EF = dezenas de metros 1,96 dezenas de metros
GH FG = dezenas de metros 1,83 dezenas de metros
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

141
Nas atividades 3 e 4, sociali-
ze as resolues dos alunos e
proponha uma discusso sobre
eventuais diferenas.
= 44,8 + 28,2 = 73 m

142


Comece organizando os alunos
em grupos e fazendo um levan-
tamento do que pensam sobre
diferentes signicados da multi-
plicao de nmeros irracionais e
suas propriedades.
Na atividade 1, identique os
conhecimentos construdos pelos
alunos nos anos anteriores sobre
rea de retngulos.
A atividade 2 apresenta uma
situao propcia para eles esti-
marem os resultados esperados e,
com uma calculadora, vericar a
pertinncia das estimativas.
Volte a lembr-los de que as cal-
culadoras operam com nmeros
irracionais por meio de sua me-
lhor aproximao racional.
Acompanhe os alunos durante
a atividade 3, para recolher in-
dicadores dos avanos e melhor
encaminhar seu trabalho.
rea do retngulo ABCD = m
2
Pode-se calcular os valores aproximados de e
multiplic-los.(Existem outras respostas.)
316,22774 m
2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

143
Na atividade 1, organize os alu-
nos em grupos e pea-lhes que
retomem as atividades da pgina
anterior e comente que o objetivo
aqui ampliar e aprofundar a mul-
tiplicao de nmeros irracionais.
buscar argumentos que justi-
quem seus procedimentos.
Nas atividades 4 e 5, a partir
de algumas situaes-problema,
zeram-se descontextualizaes
convenientes para a compreenso
da propriedade genrica e abstra-
ta da expresso:
Se julgar necessrio, pea aos
alunos que atribuam valores no
negativos a a e b para vericar a
validade da propriedade.
Sim
14,142135 22,360679 = 316,22776
e 316,22776
Igualdades
=

144


=
=
Resposta no enunciado da atividade 6
Resposta pessoal. O aluno vai comparar o texto
acima com a sua resposta e fazer as correes ou
complementaes.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

145
Na Unidade 2, h uma atividade
parecida com a atividade 1, mas,
l, tratava-se de um caso par-
ticular, em que as medidas dos
lados do quadrado eram iguais a
uma unidade.
O objetivo era que os alunos
entendessem que nmeros ra-
cionais so imprecisos para ex-
pressar a medida da diagonal de
um quadrado.
Agora, espera-se que os alunos
estabeleam a relao entre a
dos lados de um quadrado. Veja
se eles comparam esta propos-
ta com outras que tenham visto
antes.
No decorrer da atividade 2, ve-
rique se os alunos conseguem
formular conjecturas, se fazem
testes, se argumentam e demons-
tram a frmula encontrada.
3
2
+ 3
2
= 18
cm

146


Depois de realizadas as ativida-
des, pergunte a rea do quadrado
da atividade 5.
Resposta pessoal
Sim; a
2
+ a
2
= 2 a
2
d = a
2
= a
d = 33 mm
Multiplicar a medida do lado por .
a
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

147
Na atividade 1, identique os
conhecimentos dos alunos sobre
rea de tringulos.
que leiam a atividade com aten-
o e depois respondam. Enfatize
que o raciocnio muito impor-
tante, e no apenas a resposta.
Por isso, eles devem descrever
suas resolues procurando re-
gistrar todas as passagens.
3,1622776 m
Resolver a equao: Medida do cateto = m.

148


Nas atividades 1 e 2, organize os
alunos em grupos e pea-lhes que
comparem a ltima atividade com
as explicaes dadas nesta pgi-
na. Comente tambm que a nali-
dade aqui ampliar e aprofundar
conhecimento sobre a diviso de
nmeros irracionais.
Incentive-os a buscar argumen-
tos para justicar seus procedi-
mentos.
Na atividade 3, os alunos aplica-
ro o que foi aprendido.
Sim
Resposta na atividade 4
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

149
As atividades desta pgina re-
tomam as operaes estudadas.
Alguns resultados so nmeros
inteiros e outros so nmeros
irracionais.
2
24
110

150


Fazer vericaes
teorema de Pitgoras em
situaes-problema.
Faa uma leitura compartilhada,
pedindo aos alunos que:
copiem palavras desconhecidas
e procurem seu signicado;
copiem trechos que trazem in-
formaes novas;
anotem suas dvidas ou partes
que no esto claras.
Na atividade 1, chame a ateno
dos alunos para a ilustrao que
contextualiza o texto.
Pergunte que relao pode haver
entre a charge e a matemtica.
Nas atividades 2 e 3, deixe-os
vontade para falar, anotar e or-
ganizar suas opinies, sem emitir
juzos a respeito da correo ou
da incorreo do que disserem.
Depois, faa os comentrios per-
tinentes.
Terminadas as atividades, retome
os apontamentos feitos durante a
leitura compartilhada, para siste-
matizar o que foi aprendido.
Que tambm ama a primeira pessoa. (Existem outras respostas.)
A soma das medidas dos catetos elevadas ao quadrado igual
medida da hipotenusa elevada ao quadrado.
a
2
= b
2
+ c
2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

151
, porque a maior medida.
5 = 2 + 3
O tringulo retngulo.
No; porque 60
2
+ 80
2
= 3.600 + 6.400 = 10.000
e 120
2
= 14.400, portanto no vale o teorema de Pitgoras.

152


A composio e a decomposio
de guras no clculo das reas
com as peas do tangram ajudam
os alunos a perceber que pode-
mos calcular a rea de algumas
guras mesmo sem ter uma fr-
mula para isso.
Ao iniciar as atividades, pea-
-lhes que observem as caracte-
rsticas das superfcies poligo-
nais que compem o tangram
e as registrem. Espera-se que,
analisando cada uma, eles per-
cebam que h relaes entre
seus lados.
Com isso, adquirem um conjunto
de informaes que favorece a
resoluo da atividade.
Estimule os alunos a aplicar es-
tratgias pessoais.
No decorrer das atividades desta
pgina, socialize as vrias reso-
lues e suas respectivas expli-
caes.
Ao analisar esses procedimentos,
os alunos identicaro os mais
descritivos, os mais sucintos e os
que do mais informaes, para
escolher os mais adequados para
resolver problemas desse tipo.
4 cm, 4 cm e 8 cm
(4 + 8) cm = 4 ( ( + 2) cm
(4 + 8) cm = 4 ( ( + 2) cm
Sim, pois:
(4 )
2
+ (4 )
2
= 8
2
ou 32 + 32 = 64
Permetro:
(8 + 8) cm = 8 ( + 1) cm
Sim
4 cm
2
8 cm
2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

153
que envolvam a diviso
de segmentos de reta em
partes proporcionais.
Com alguma antecedncia, pea
aos alunos que tragam rgua, es-
quadro e compasso para resolver
o problema proposto.
A construo geomtrica proposta
consiste em dividir um segmento
de reta em partes proporcionais
usando o paralelismo entre retas.
Atividades que envolvem cons-
trues com rgua e compasso
concorrem para descobrir, com-
provar e consolidar propriedades
de guras geomtricas.
Pea aos alunos que reproduzam
numa folha sulte o desenho de
Rita e repitam o que ela fez.
Ajude-os na leitura da situao-
-problema proposta e na inter-
pretao correta das informaes
das guras.
Para nalizar, proponha aos alu-
nos que elaborem um problema
que se resolva pela diviso de seg-
mentos em partes proporcionais.
Observe o modo como eles in-
ventam os problemas e como os
resolvem.
Sim
Pelo teorema de Tales, um feixe de retas paralelas determina sobre
duas transversais segmentos de reta correspondentes proporcionais.

154


que envolvam a diviso
de segmentos de reta em
partes proporcionais.
O uso de instrumentos de dese-
nho para a diviso de segmentos
em partes proporcionais uma
das possibilidades de trabalho,
alm da construo de retas pa-
ralelas e perpendiculares.
Como as construes de guras
geomtricas com rgua, esqua-
dro e compasso exigem a mani-
pulao de materiais de desenho,
convm observar se eles esto
habituados ao manejo de tais
instrumentos.
possvel que alguns alunos ainda
no tenham estudado essas cons-
trues. Nesse caso, se voc achar
conveniente, retome as constru-
es de retas paralelas e perpen-
diculares da Unidade 3: Proporcio-
nalidade e retas paralelas.
Na atividade 2, os alunos devem
ser orientados de forma a perce-
ber que a diviso de um segmen-
to de reta num nmero qualquer
de partes iguais e a diviso de
um segmento de reta em partes
proporcionais a determinados n-
meros so aplicaes do teorema
de Tales.
C
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

155
Identicar as propriedades da
igualdade na construo de
procedimentos par resolver
equaes do 2
o
grau.
Organize os alunos em grupos e
pea-lhes que observem o uso da
palavra grau em diversos casos.
Incentive-os a ir alm da mera
identicao, interpretando cada
situao.
A atividade 2 traz armaes que
devem ser analisadas e discutidas
por todos.
Resposta pessoal; por exemplo, temperatura
Porque haveria innitos quocientes possveis. Por exemplo:
a = 0 ou b = 0
Porque 0 dividido por um nmero diferente de zero igual a 0.
6 0 = 7, porque 7 0 + 6 = 6 ou
6 0 = 1.000, porque 1.000 0 + 6 = 6.

156


por meio de equaes do
2
o
grau, discutindo o signicado
das suas solues (razes) com
relao situao proposta.
Antes da atividade 1, pea aos
alunos que deem alguns signi-
cados comumente atribudos
palavra equacionar e procurem
se lembrar do que uma incg-
nita, termos relativos ao estudo
de equaes do 1
o
grau.
Se achar oportuno, pea-lhes
que procurem o signicado des-
sas palavras em dicionrios ou na
internet. Pode tambm ser o caso
de exemplicar com equaes.
No item c da atividade 1, discu-
ta com eles o signicado de cada
soluo (raiz) para o problema.
a
2
= 100 m
2
Sim
Duas solues
Como a
2
= 100, a = 10 ou a = 10
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

157
Na atividade 2, verique se usam
o conceito de raiz quadrada es-
tudado nas Unidades anteriores
para resolver o problema.
Para concluir, reescreva na lou-
sa as equaes obtidas nas duas
atividades e pergunte qual foi o
expoente que escreveram para a
incgnita.
Reforce que equaes com uma
incgnita em que o maior expo-
ente 2 so equaes do 2
o
grau,
que estudaremos nas prximas
atividades.
a = 10. A soluo 10 no soluo do problema pois a representa
a medida do lado do quadrado e deve ser um nmero positivo.
m; o conceito de raiz quadrada e uma equao
do 2
o
grau (Existem outras respostas.)
cm
cm
50 cm
2

158


Identicar os termos de uma
equao do 2
o
grau do tipo
a x
2
= b.
Sugerimos que os alunos traba-
lhem individualmente, para que
voc observe se de fato com-
preenderam o que se apresenta
nesta pgina.
observem as caractersticas da
equao genrica e comparem-na
com as equaes obtidas nas ati-
vidades da pgina anterior.
Na atividade 2, proponha ou-
tras situaes que permitam aos
alunos identicar os termos de
uma equao do 2
o
grau do tipo
ax
2
= b ou ax
2
b = 0.
9x
2
= 36 ou 9x
2
36 = 0
y
z
t
n
6
1
0,8
7
0
1
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

159
por meio de equaes do 2
o

Planeje situaes coletivas em
que os alunos possam comparar
com os colegas seus procedimen-
tos e as solues encontradas.
Comece pedindo aos alunos que,
em dupla, expliquem por que as
equaes ax
2
= b e ax
2
b = 0
so equivalentes.
Na atividade 1, verifique se
entenderam as duas formas de
resolver a equao proposta.
Resolvida a atividade 2, explique
que na equao x
2
= :
se b = 0, ento x
2
= = 0 e
= 0, pois 0
2
= 0.
se um nmero positivo,
ento a equao ter duas so-
lues como, por exemplo, a
equao 9x
2
36 = 0, para a
qual x
2
= = 4 e, portanto,
suas solues so 2, 2.
se negativo, o smbolo
no representa nmero
racional ou irracional. Nenhum
nmero racional (ou irracional)
elevado ao quadrado negativo.
Sim, porque, se x
2
= 4, ento x = 2 ou x = 2.
0; sim
x
1
= e x
2
=
Nenhum dos dois

160


2
o
Na atividade 1, importante que
os alunos compreendam o enun-
ciado do problema para elaborar
planos para encontrar soluo por
meio de uma ou mais aes.
identificam o que o problema
pede.
X
X
X
X
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

161
2
o
Na atividade 1, pea aos alu-
nos que, em dupla, indiquem as
medidas dos lados das guras da
pgina anterior.
Ao trabalhar com a linguagem
algbrica na resoluo de equa-
es, esteja atento ao fato de
que, muitas vezes, as ideias que
comunicamos aos alunos podem
no fazer parte de seu universo
de conhecimentos.
Na atividade 2, antecipe in-
formaes sobre a propriedade
distributiva da multiplicao
em relao adio e sobre as
propriedades de equivalncia de
equaes, j estudadas na resolu-
o de equaes do 1
o
grau.
a + 60
2a
a (a + 60)
a (a + 60) = 4a
2
a
2
+ 60 a = 4a
2
a
2
a
2
+ 60 a 60 a = 4a
2
a
2
60 a
0 = 4a
2
a
2
60 a
4a
2
3a
2
60 a = 0

162


2
o
Antes de comear o trabalho,
faa o levantamento dos conhe-
cimentos dos alunos sobre fato-
rao.
persistirem na busca de uma for-
ma de resolver a equao propos-
ta, ainda que se defrontem com
passagens difceis.
Se voc identicar passagens que
a classe no compreende, d as
orientaes cabveis.
Na atividade 4, uma vez encon-
tradas as solues (razes) da
equao, se existirem, pea aos
alunos que veriquem se elas sa-
tisfazem as condies do proble-
ma e se podem ser aceitas.
Resposta pessoal
Como a fator comum a 3a
2
e a 60 a, ela colocou o fator comum a em
evidncia: a (3a 60) = 0
Depois, ela aplicou a propriedade que diz que, se um produto igual a
zero, um dos fatores igual a zero. a (3a 60) = 0 a = 0 ou 3a 60 = 0
Sim, a = 0 e 3 a 60 = 0, ou seja, 3 a = 60 a = = 20
Como a representa a medida da largura da placa, deve ser um
nmero positivo. Portanto, a = 0 no conveniente.
Placa retangular: 20 cm e 80 cm; placa quadrangular: 40 cm
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

163
2
o
Comente que, mais uma vez, tra-
balharemos com uma equao
genrica.
Explique a importncia das ge-
neralizaes na vida cotidiana
e nos vrios campos de conhe-
cimento e, se puder, d alguns
exemplos.
Na atividade 1, se alguns alunos
tiverem diculdade para identicar
os coecientes de equaes desse
tipo, mostre outros exemplos.
Na atividade 2, oriente-os a re-
correr aos procedimentos da p-
gina anterior.
alunos observam que o nmero
zero sempre uma das solues
das equaes desse tipo. Pea
que justiquem.
Pea-lhes que releiam as ativida-
des desta pgina e faa um le-
vantamento do que aprenderam
sobre equaes do 2
o
grau. Eles
devem registrar o resumo dessa
conversa.
8x
2
15x = 0
Colocar o fator comum x em evidncia e aplicar a seguinte
propriedade: se um produto igual a zero, ento um dos fatores
desse produto igual a zero. (Existem outras respostas.)
0 e
Resposta na atividade 4.
x
1
= 0 e x
2
=

164


2
o
D oportunidade para que os alu-
nos expressem seus conhecimen-
tos, identiquem e apresentem
suas dvidas e formulem hipte-
ses e questes aps a atividade,
ajudando-os a recuperar, organi-
zar e aplicar as noes matem-
ticas j adquiridas.
traduzem a situao proposta
numa equao do 2
o
grau e dis-
cutem o signicado das solues
no contexto dado.
A atividade 2 um problema em
que vrias respostas apresentadas
so equivalentes.
Verique se os alunos compre-
endem a tarefa, elaboram um
plano para resolv-la, executam
esse plano e, por m, vericam
as respostas obtidas.
3 y
2
= 75
Sim. 5 e + 5
5 e + 5. Justicativa: 3 ( 5)
2
= 3 25 = 75 e 3 5
2
= 3 25 = 75
Sim. Marina, Soa e Tiago; todos os valores encontrados
so equivalentes a ou aproximaes de .
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

165
achar melhor.
retom-las.
rea: cm
2
; sim, a afirmao est correta.
Clculo de Daniela:
Por exemplo:
metade da medida de uma diagonal cm
2
A metade da outra diagonal mede cm.
O losango composto por 4 tringulos retngulos.
X
cm
cm cm
cm
Portanto, a rea do losango
4 cm
2
=
cm
2
= cm
2
=
A rea de cada um deles :
cm
2
= cm
2

166


X
10 cm 22,36 cm
100 cm
2
387 cm
2
200 cm
2
628 cm
2
2
o
semestre
MAT9AnoParte2PROF.indd 167 9/15/10 5:16 PM
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

169
-problema por meio de uma
equao de segundo grau,
discutindo o signicado das
solues (razes), em confronto
com a situao proposta.
M18 Explorar ornamentos no
plano, identicando reexes em
reta (simetria axial), rotaes e
translaes.
-problema que incluam noes
de amostra de uma populao,
frequncia e frequncia relativa.
desenvolvimento desta Unidade:

calculadora

rgua

lpis de cor

compasso

esquadros

transferidor

tesoura

borracha
Aproveite a abertura da Unidade
para acionar os conhecimentos da
turma sobre a diversidade cultural
de So Paulo e suas interferncias
no cotidiano da cidade.
Faa uma leitura compartilhada
dessa pgina e colha as impres-
ses dos alunos.
Retome os procedimentos para a
resoluo de equaes de segun-
do grau, estudados na Unidade
anterior.
Leve em conta a possibilidade de
desenvolver um projeto integra-
do com outras disciplinas sobre a
importncia do respeito diversi-
dade e sobre a percepo da sin-
gularidade de cada ser humano.
A exposio nal do projeto pode
ser feita por meio de uma amos-
tra cultural com a apresentao
de peas teatrais sobre diferentes
comunidades paulistanas, danas
folclricas, conjuntos musicais,
painis, grates e quadros.

170


As atividades dessa pgina podem
servir de diagnstico sobre os co-
nhecimentos que os alunos tm
de translao. Antes de realiz-
-las, faa uma roda de conversa,
convidando-os a falar sobre o que
conhecem da cultura nordestina
e sobre as festas juninas de que
j participaram.
Inicie a atividade 1 perguntan-
do o que entendem por padro.
Uma das denies do Dicionrio
Houaiss da lngua portuguesa
(Rio de Janeiro: Objetiva, 2009)
a seguinte: qualquer obje-
to que serve de modelo para a
elabora o de outro. Verique se
as respostas dos alunos se apro-
ximam dela. Pea, ento, que
completem a malha quadricula-
da. Observe se identicam como
padro o grupo de bandeiras e se
descrevem o movimento adequa-
damente na atividade 2.
Comente que, ao ser reproduzido,
o padro foi transformado em
outra gura congruente a ele.
Essa transformao denominada
translao.
Explorar ornamentos no plano,
identicando translaes.
Um grupo de duas bandeiras, uma azul e uma laranja,
de desenhos diferentes, se desloca da esquerda para a direita
mantendo a mesma distncia.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

171
Pea aos alunos que analisem o
ttulo e as guras dessa pgina.
O que sugerem? Solicite que regis-
trem no caderno suas impresses.
importante deix-los vontade
para falar, anotar e organizar seus
saberes para atividades posterio-
res. Chame a ateno para a nota-
o indexada. Talvez alguns deles
tenham visto as frmulas H
2
O e
CO
2
(gua e gs carbnico), por
exemplo. Em geral, o ndice tem
tamanho pouco menor do que o
da letra que ele est indexando e
costuma ser colocado abaixo de
sua linha de base.
Na atividade 1, observe se eles
identicam a unidade da primeira
gura. Essa a unidade utilizada
nas atividades dessa pgina.
Na atividade 4, em uma primeira
aproximao, voc pode aceitar
que os estudantes se refiram,
oralmente ou por escrito, aos
contedos da disciplina em lin-
guagem prpria. Porm, aos pou-
cos, vo ser propostas situaes
para que se habituem lingua-
gem formal da Matemtica.
Quatro unidades
So paralelos e de medidas iguais.
Resposta possvel: A forma e o tamanho no se alteram,
apenas a posio muda.
M N

172


Na atividade 1, pea que obser-
vem o segmento orientado AB e
destaquem as informaes que
podem ser retiradas dessa repre-
sentao. Pergunte como faro
para deslizar o balo segundo o
segmento orientado AB.
Um dos objetivos das atividades
2 e 3 escrever um texto, de
modo que outra pessoa que o leia
entenda a explicao do autor. Em
atividades como essas, provvel
que apaream diculdades. Nem
todos os textos escritos pelos alu-
nos estaro claros e organizados.
Ser preciso, constantemente,
convid-los a produzir os prprios
textos, submet-los crtica (tan-
to do professor como dos colegas)
e aperfeioar sua qualidade.
Resposta possvel: O balo foi deslizado de modo que todos os
seus pontos se deslocaram com a mesma distncia, na mesma
direo e no mesmo sentido, segundo o segmento orientado AB.
Resposta possvel: Deslizar a gura de modo que todos os seus
pontos se desloquem com a mesma distncia, na mesma direo
e no mesmo sentido, segundo um segmento orientado.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

173
Solicite aos estudantes que pes-
quisem na internet os signica-
dos das palavras Ibirapuera,
Anhangaba, Pacaembu, Mo-
rumbi, Tiet e de outras que
possam despertar seu interesse.
Pea que anotem as informaes
obtidas para depois compartilhar
com a turma.
identicando reexes em reta
(simetria axial).
Planeje atividades para que eles
conheam o modo como as in-
formaes esto organizadas em
sites de busca como o Google.
Explique que, para agilizar a lo-
calizao da informao deseja-
da, basta escrever uma frase re-
ferente ao assunto procurado; por
exemplo, nesse caso: signicado
de palavras indgenas.
A atividade proposta nessa pgina
tem por objetivo a observao, a
descrio e a realizao de ree-
xes por meio de experimentos.
Verique os conhecimentos pr-
vios dos alunos sobre simetria ou
reexo, observando os procedi-
mentos que utilizam para obter
uma gura simtrica ao motivo
geomtrico original.

174


Se houver necessidade, oriente
os alunos na construo de re-
tas perpendiculares com rgua e
esquadro.
Pea que:
desenhem uma reta r qualquer.
Ajustem a rgua reta e a man-
tenham xa;
coloquem um dos lados do n-
gulo reto do esquadro junto
rgua e tracem a reta s. Assim,
s perpendicular a r;
deslizem o esquadro e obte-
nham outras retas perpendicu-
lares a r.
As orientaes para desenhar a
gura simtrica esto no texto.
(simetria axial).
No ponto O
B
C
1
C
B
1
D
1
D
E
E
1
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

175
A simetria est presente nas bor-
boletas, nos rostos, nas ores, nas
construes, nos reexos na gua,
em alguns desenhos em cermi-
ca, proporcionando interessantes
oportunidades para apreciarmos a
geometria no mundo da arte, na
natureza e nas construes.
Essas atividades tm como obje-
tivo a observao, a descrio e
a realizao de reexes por meio
de construes de guras geom-
tricas com rgua e esquadro.

176


Inicie perguntando se os alunos
j tiveram oportunidade de ob-
servar azulejos em composies
decorativas de paredes e pisos.
Se possvel, pea que tragam
fotos, recortes de revistas ou
mesmo azulejos que apresen-
tam simetrias em seus desenhos.
Verifique se eles identificam
as transformaes geomtri-
cas presentes nesses materiais.
As atividades 1 e 2 tm por ob-
jetivo averiguar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre rotao.
Na atividade 2, observe os proce-
dimentos que utilizam para obter
uma gura aps o giro proposto,
certicando-se de que diferen-
ciam os sentidos horrio e anti-
horrio, e se reconhecem a con-
servao de algumas propriedades
em guras planas transformadas
por rotao.
Explore outras situaes de rota-
o utilizando papel quadricula-
do, transferidor, rgua e compas-
so, para que os alunos, de forma
gradativa, assimilem as carac-
tersticas e propriedades dessa
transformao.
identicando rotaes.
Resposta possvel: A forma e o tamanho no se alteram,
apenas a posio muda.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

177
Proponha aos alunos que sigam o
procedimento adotado por Jorge.
No passo 2, se houver necessida-
de, oriente-os no uso do transfe-
ridor para medir ngulos.
Mostre o instrumento e informe
que alguns transferidores pos-
suem a escala de 0 a 180 marcada
em ambos os sentidos do arco e
outros, s uma escala, de 0 a 90.
Explique que, para medir um n-
gulo, precisam colocar o centro
do transferidor (ponto O) no vr-
tice do ngulo e alinhar o seg-
mento de reta OA (ou OE) com
um dos lados do ngulo. O outro
lado do ngulo determinar sua
medida, como mostra a gura. O ngulo AB mede 70.
60
A
A
1
B
O
C
B
1
C
1
0 - 180 0 - 180
90
5 - 175
10 - 170
15 - 165
20 - 160
25 - 155
8
5
- 9
5
30 - 150
35 - 145 40 - 140 45 - 135 50 - 130
55 - 125
60 - 120
6
5
- 115
7
0
- 110
7
5
- 1
0
5
8
0
- 1
0
0
175 - 5
9
5
- 8
5
170 - 10
165 - 15
160 - 20
155 - 25
150 - 30
145 - 35
140 - 40
135 - 45
130 - 50
125 - 55
120 - 60
1
1
5
- 65
1
1
0
- 70
1
0
5
- 7
5
1
0
0
- 8
0
A
B
E
O

178


Nas atividades 2 e 3, aceite que
os alunos se reram, oralmente
ou por escrito, aos contedos ma-
temticos em linguagem prpria.
Porm, aos poucos, necessrio
que se habituem linguagem for-
mal da Matemtica.
importante que, aps a realiza-
o das atividades propostas, os
estudantes percebam que se faz a
rotao de uma gura F em torno
de um ponto O avanando cada
um dos pontos de F de um mesmo
ngulo e em um mesmo sentido ao
longo de um crculo de centro O.
Cada ponto P de F corresponde
a um ponto P
1
situado distn-
cia PO do centro de rotao O.
Na rotao de uma gura, sua
forma, suas dimenses, as medi-
das de seus ngulos e a distncia
entre dois pontos conservam-se.
identicando rotaes.
Resposta na atividade seguinte.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

179
O Paint um programa do sis-
tema Windows que permite criar
desenhos simples ou elaborados,
em preto e branco ou coloridos,
que podem ser salvos em diversos
formatos de arquivo. possvel
colar uma imagem do Paint em
outro documento.
Verique antecipadamente essas
atividades para que voc possa
perceber eventuais diculdades
dos alunos, auxiliando-os e con-
vidando-os a progredir.
As atividades 1, 2 e 3 so pro-
postas aos estudantes que des-
conhecem ou no sabem utilizar
o Paint.
Proponha que explorem o progra-
ma, usando outras opes para
desenhar.
Sugira que usem a imaginao,
favorea a iniciativa, a esponta-
neidade, o questionamento e a
inventividade.
As atividades 4 e 5 utilizam o
conceito de translao na utili-
zao dos recursos do programa.

180


Aps a realizao das atividades
1, 2 e 3, o resultado poder ser
do seguinte tipo:
Pea aos alunos que destaquem o
eixo de simetria em seu desenho.
Na atividade 5, o resultado po-
der ser do seguinte tipo:
Pea aos alunos que tambm des-
taquem o eixo de simetria em seu
desenho.
Nas atividades 7, 8 e 9, so pos-
sveis os seguinte resultados:
(simetria axial) e rotaes.
A gura transformada uma reexo do tringulo
inicial em relao a uma reta perpendicular
barra de rolagem horizontal da tela.
A gura transformada uma reexo do tringulo inicial em relao
a uma reta paralela barra de rolagem horizontal da tela.
Resposta possvel:
Rotaes de 90, 180 e 270.
O eixo de simetria uma reta
perpendicular barra de rolagem
horizontal da tela.
O eixo de simetria uma reta
paralela barra de rolagem ho-
rizontal.
eixo de simetria
eixo de simetria
Girar 90
Girar 180
Girar 270
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

181
Inicie perguntando aos alunos se
j participaram de algum evento
de hip-hop e pea que relatem o
que conhecem desse movimento.
Faa alguns comentrios sobre:
Rap Vem das iniciais das
palavras inglesas rhythm and
poetry, que signicam ritmo e
poesia. a expresso musical-
-verbal do movimento.
Break dance a dana execu-
tada ao som de rap, geralmente
nas ruas.
Grafite Representa a arte
plstica, expressa por desenhos
coloridos feitos por grateiros
nas ruas das cidades de todo o
mundo.
Solicite aos alunos que relatem os
procedimentos de clculo mental
que utilizaram. Registre na lousa
as vrias formas apresentadas.
possvel que eles recorram ao
conceito de raiz quadrada: se o
quadrado de um nmero 10.000,
ento esse nmero 100 ou 100.
Convide-os a questionar as duas
respostas dadas: elas so solu-
es do problema?
Traduzir situaes-problema
por meio de equaes de
segundo grau.
Resposta possvel: O quadrado do nmero de pessoas 10.000.
Ento, esse nmero 100. Havia na quadra 100 1 = 99 pessoas.

182


Na atividade 1, os alunos faro
a reviso para calcular o produto
de dois binmios, assunto que
possivelmente estudaram no ano
anterior.
Faa um levantamento dos co-
nhecimentos prvios dos alunos
sobre o assunto. Caso verique
que eles apresentam algumas
diculdades, retome, propondo
outros exemplos.
Resolver situaes-problema por
meio de equaes de segundo
grau, discutindo os signicados
de suas solues (razes), com
relao s situaes propostas.
n
2
+ 2 n 1 + 1
2
n
2
+ 2 n + 1
n + 1
n
2
+ 2 n + 1
n
2
+ 2 n + 1
n
2
+ 2 n + 1
n
2
+ n
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

183
Na atividade 3, valorize outras
formas de registrar as respostas,
indicando a exposio das ideias
e a anlise de procedimentos.
Comente que nas prximas ati-
vidades podero confrontar suas
resolues.
estudantes compreendem a uti-
lizao do conceito de raiz qua-
drada na busca das solues do
problema.
No item a, observe como resol-
vem as duas equaes de primeiro
grau decorrentes da extrao da
raiz quadrada:
n + 1 = 100 e n + 1 = 100.
Se houver diculdades, retome
essa resoluo.
No item b, discuta com eles os
signicados das duas solues
(razes) com relao ao proble-
ma proposto.
n
2
+ n + n + 1
n
2
+ 2 n + 1
Sim. 101 e 99. Resposta pessoal
n = 99, porque representa nmero de pessoas e um nmero
inteiro positivo.
101 e 99
Todas

184


Comente com os alunos que mais
uma vez vo trabalhar com uma
equao genrica.
Na atividade 1, pea que jus-
tiquem oralmente o porqu de
m 0. Caso alguns deles ainda
no tenham entendido, apresente
exemplos numricos.
Na atividade 2, sugira aos alu-
nos que adotem o mesmo proce-
dimento para encontrar as solu-
es da equao da atividade 4
da pgina anterior, ou seja, se
(n + 1)
2
= 10.000, ento
n + 1 = = 100 ou
n + 1 = = 100.
Recorra a livros didticos para
propor outros problemas e exer-
ccios que envolvem equaes de
segundo grau resolvidos por esse
procedimento.
0; porque se m = 0 temos (0 + n)
2
= c.
Sim
m x + n = 0

e
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

185
Esse um tipo de atividade que
rompe com a crena de que um
problema no pode permitir d-
vidas e que todos os dados do
texto so necessrios para sua
resoluo.
Alm disso, aproxima-se de situa-
es cotidianas, que, na maioria
das vezes, apresentam infor-
maes suprfluas que devem
ser identicadas e descartadas.
alunos so capazes de separar a
informao relevante da irrele-
vante, de expressar verbalmente
em que consiste o problema.
Aps a realizao das atividades,
promova uma socializao das
respostas para que produzam uma
redao coletiva.
Traduzir situaes-problema
por meio de equaes de
segundo grau.
Resposta pessoal
Resposta pessoal

186


A resoluo de um problema exi-
ge diversas competncias. Uma
das primeiras consiste em saber
identicar o contexto da situa-
o (antes mesmo da tentativa
de resoluo), fazendo perguntas
como as colocadas no caderno
dos alunos.
Na atividade 1, faa com que os
alunos respondam s questes
sozinhos. Se necessrio, ajude
na compreenso do problema
(dados, incgnitas, vocabul-
rio), tomando cuidado para no
indicar caminhos ou destacar
palavras-chave.
O terreno tem forma quadrada e os lados medem 100 m.
O novo lote, que contm o lote anterior, tem a forma
quadrada e sua rea o qudruplo da rea do outro lote.
Qual deve ser o aumento no tamanho dos lados
da quadra para que a rea do novo terreno tenha
o qudruplo da rea da quadra?
Resposta pessoal. provvel que os alunos respondam
que j resolveram problemas nos quais se conhece a rea
de um quadrado e preciso obter a medida do lado.
Resposta possvel: Calcular a rea do terreno original e a
rea do novo terreno. Depois, equacionar o problema.
O aumento no tamanho dos lados da quadra.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

187
Enquanto os alunos procuram
as solues, circule pela classe,
agindo como consultor, para ga-
rantir um procedimento razovel.
Se os alunos solicitarem sua aten-
o, proponha que:
especifiquem em detalhes o
plano de resoluo que pen-
saram ou as dvidas que pos-
suem;
justiquem a razo da escolha
de determinados caminhos;
digam o que faro com o resul-
tado, se a soluo for levada
adiante.
Depois de ouvir as sugestes,
anote na lousa aquelas que re-
solvem a questo proposta e pea
aos alunos que faam o mesmo
no caderno.
100 m
Sim, a = 100 e a = 300
A soluo adequada o nmero positivo, porque representa a
medida de um lado.
Resposta possvel:
rea do terreno original = 100 100 = 10.000
rea do novo terreno = (a + 100)
2

Equacionar o problema: (a + 100)
2
= 4 10.000
(a + 100) = 200 ou (a + 100) = 200
a = 100 ou a = 300

188


alunos interpretam corretamente
o enunciado do problema, repre-
sentando a largura por e o com-
primento por + 20, e verique
se traduzem a situao proposta
pela equao de segundo grau
2
+ 20 300 = 0.
Depois de ouvir as respostas de
alguns alunos, anote na lousa
aquelas que resolvem a questo
proposta e pea aos alunos que
faam o mesmo no caderno.
Na atividade 2, comente que, na
equao que traduz o problema,
a expresso algbrica no pode
ser transformada em uma soma ou
diferena de quadrados. Espera-se
que os estudantes faam uso dos
conhecimentos anteriores para
resolver o problema e utilizem
o conceito de raiz quadrada para
encontrar suas solues.
( + 20) = 300
2
+ 20 300 = 0
Sim, equao de segundo grau completa: o maior expoente
da incgnita , com coeciente diferente de zero, 2; os outros
coecientes no so nulos.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

189
Na atividade 3, explique aos
a lunos que aceitar ou no as ra-
zes da equao como solues
depende da situao-problema.
Proponha outros problemas e
exerccios que envolvam a abor-
dagem da resoluo das equaes
de segundo grau por decompo-
sio e por completamento de
quadrados, assim como pelo pro-
cedimento adotado nas pginas
146 e 147. Se necessrio, con-
sulte livros didticos.
+ 10 = 20 ou + 10 = 20
= 10 e = 30
Sim, = 10. A soluo adequada o nmero positivo,
porque representa a medida de um lado.

190


Este momento oportuno para
apresentar o conceito de equao
de segundo grau de maneira mais
formal, ou seja:
Equao de segundo grau com
incgnita x toda equao
que pode ser colocada na forma
a x
2
+ b x + c = 0, em que a,
b e c so nmeros reais e a 0.
Caso seja conveniente, pea aos
alunos que pesquisem em livros
didticos o desenvolvimento da
frmula de Bhaskara.
Na atividade 3, solicite que dei-
xem indicados todos os clculos
efetuados para a obteno das
razes.
Proponha outros problemas e
exerccios que envolvam equaes
de segundo grau resolvidos por
esse procedimento.
a = 1, b = 20 e c = 300
ou
e
e
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

191
Em seguida, pergunte quantas
razes tem uma equao:
se o discriminante positivo?
se o discriminante negativo?
se o discriminante igual a
zero?
Na atividade 4, oriente os alu-
nos para atriburem incgnita
os valores obtidos como solues,
vericando se tornam a equao
uma sentena matemtica verda-
deira. Com isso, espera-se que
eles assimilem o conceito de raiz
ou soluo de uma equao de
segundo grau.
Depois da atividade 5, proponha
que determinem o discriminante
e as razes das seguintes equa-
es de segundo grau:
x
2
4x + 4 = 0
2y
2
+ y + 1 = 0
= 10
(10)
2
+ 20 (10) 300 = 0
100 + 200 300 = 0
Para esse valor, a equao sentena
matemtica verdadeira.
= 30
(30)
2
+ 20 (30) 300 = 0
900 600 300 = 0
Para esse valor, a equao sentena
matemtica verdadeira.
= b
2
4 a c = 20
2
4 1 (300) = 400 + 1.200 = 1.600
Positivo
Duas
O discriminante um nmero positivo e a equao tem duas razes.

192


Nas atividades 2 e 3, comente
que o nmero de razes reais de
uma equao de segundo grau
pode ser determinado por seu
discriminante: = b
2
4 a c.
Dependendo do valor dessa ex-
presso, podemos concluir que:
a equao admite duas razes
reais se b
2
4 a c > 0;
a equao admite uma raiz real;
a equao no admite razes
reais.
Solicite que expliquem por que a
expresso b
2
4 a c chama-
da discriminante. Uma resposta
razovel porque permite dis-
tinguir ou discriminar o nmero
de solues de uma equao de
segundo grau.
a = 2 b = 3 c = 2
25
Positivo
x
1
= 2 e x
2
=
2(2)
2
+ 3(2) 2 = 0
8 6 2 = 0
x
2
= x
1
= 2
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

193
nha uma discusso sobre even-
tuais diferenas. Nessa an-
lise, os alunos identicaro os
procedimen tos que podem ser
considerados mais adequados.
Ressalte que, uma vez encontra-
das as razes da equao, pre-
ciso vericar se elas satisfazem
as condies do problema e se
podem ser aceitas como solues.
Enfatize, durante a resoluo
da atividade, que o raciocnio
muito importante, e no apenas a
resposta. Por isso, os alunos pre-
cisam descrever suas resolues,
registrando todas as passagens.
Para orient-los, faa algumas
perguntas:
Esse problema se parece com
algum que voc j fez? Por qu?
Quais procedimentos voc pode
usar? Em que ordem?
Por que voc acha que eles so
adequados?
possvel fazer uma tradu-
o do enunciado usando uma
equao?
Qual seu plano para resolver
o problema?
Socialize as resolues e propo-
relao s situaes propostas
Comprimento do desvio: 50 m;
comprimentos das caladas: 30 m e 40 m.

194


Depois da leitura do texto, pea
a alguns alunos que faam um
resumo oral do que entenderam
sobre diversidade cultural.
Antes de iniciar a atividade 1,
dirija a ateno dos estudantes
para os elementos que contex-
tualizam o texto: a situao-
-problema e a foto. So aes que
antecipam uma srie de informa-
es sobre o tema ou assunto a
ser abordado.
Na atividade 1, planeje situa-
es coletivas em que os alunos
possam expor e trocar interpre-
taes sobre os textos lidos e
compar-las.
que incluam noes de amostra
de uma populao.
Resposta possvel: Populao o conjunto de pessoas, objetos
ou ocorrncias a respeito do qual desejamos obter informaes,
e amostra uma parte da populao, e que a representa.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

195
Aps a realizao da ativida-
de 2, proponha aos alunos que
produzam uma redao coletiva
e registre-a na lousa. Pea que
faam o mesmo no caderno.
Antecipe a atividade 3 pergun-
tando qual o signicado da pala-
vra aleatria. Caso no obtenha
resposta, solicite que consultem
o dicionrio. Lembre-os de que
uma palavra pode ter diversos
sentidos e que, portanto, de-
vem procurar aquele que melhor
contribui para o entendimento
do texto.
Proponha uma leitura comparti-
lhada dessa proposta e colha as
impresses dos alunos. Estas po-
dem ser registradas na lousa por
um voluntrio ou por voc.
Porque, em geral, a populao formada por um nmero de
elementos (pessoas, objetos ou ocorrncias) muito grande, e
os resultados obtidos com base em uma amostra so anlogos
aos que seriam obtidos na populao.
Resposta possvel: Utilizar o cadastro dos alunos por turmas
e selecionar um nome de cada grupo de oito alunos.

196


Na atividade 1, comente que as
perguntas talvez sejam os com-
ponentes mais importantes de
uma pesquisa, pois tm efeito
muito mais profundo nos resul-
tados da pesquisa do que qual-
quer outro elemento. Por isso,
importantssimo que o processo
de elaborao das questes seja
cuidadoso.
Sugestes de outras perguntas:
Sobre moradia (casa ou apartamento).
Moradia Prpria Alugada De parente De conhecido No respondeu
N
o
de
estudantes
Com quem mora?
Moradia
Com
os pais
S com
a me
S com
o pai
Com
parente
Com
conhecido
No
respondeu
N
o
de
estudantes
que incluam noes de
Resposta pessoal
Resposta possvel: Colocar os dados na forma de tabela.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

197
Trabalha?
Trabalho Emprego
xo
Emprego
temporrio
Atividades
eventuais
Trabalho
informal
No
trabalha
No
respondeu
N
o
de
estudantes
Pratica esporte? Escolha apenas aquele de sua maior preferncia.
Esporte Futebol Voleibol Basquete Esqueite Bicicleta Outros No
pratica
No
respondeu
N
o
de
estudantes
Resposta possvel: bem diversicada, pois 12% so mineiras,
14% paranaenses, 8% coreanas, 14% bolivianas.
6 50 = 0,12 = 12%
7 50 = 0,14 = 14%
4 50 = 0,08 = 8%
7 50 = 0,14 = 14%
4 50 = 0,08 = 8%
50 50 = 1 = 100%

198


Observe como os alunos fazem
a leitura e interpretao de dados
expressos em tabelas de fre-
quncias.
Verique se reconhecem a corres-
pondncia entre as escritas nas
formas fracionria, decimal e per-
centual de um nmero racional,
revistas na Unidade 1. Caso isso
no acontea, retome os procedi-
mentos estudados anteriormente.
Solicite que analisem dados da
tabela fazendo prognsticos com
base nesses dados.
que incluam noes de
Incorreta, pois 28,75% (mais de quatro salrios mnimos at
seis) + 15% (mais de seis salrios mnimos) = 43,75%. Ou seja,
a faixa salarial familiar com mais de quatro salrios mnimos
corresponde a cerca de 44% dos estudantes.
20% 23,75% 28,75% 15% 12,5%
Correta, pois 23,75% (mais de dois salrios mnimos at quatro)
+ 28,75% (mais de quatro salrios mnimos at seis) = 52,5%.
Incorreta, pois 12,5% correspondem aos estudantes que
no responderam questo, e isso no signica que a renda
salarial familiar menor do que dois salrios mnimos.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

199
Esta seo vai aparecer no nal
de cada Unidade, com propostas
que retomam o contedo traba-
lhado. So atividades individuais,
e voc deve analis-las para veri-
car se as expectativas de apren-
dizagem foram atingidas, quanto
Socialize a resoluo de todos os
problemas e, enquanto os alunos
trabalham sozinhos, acompanhe-
-os e oriente aqueles que tiverem
retom-las.
Sim. Marcos pensou em cortar a ripa em 4 partes, duas a duas.
Duas dessas partes representou por x e as outras duas, por 3,5 x.
Dois pedaos de 1,5 m cada um e dois pedaos de 2 m cada um.

200


X
X
X
x x x
x
x
x
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

201
Neste momento crucial em que os
alunos esto prestes a terminar o
Ensino Fundamental, oportuno
conhecer a viso que cada um
tem de si mesmo. Proponha uma
leitura compartilhada da pgina
de abertura e uma roda de con-
versa para que expressem suas
dvidas, suas ansiedades, seus
planos futuros.
Considere a possibilidade de de-
senvolver um projeto integrado
com outras disciplinas sobre o
tema Escolha prossional. Uma
ideia pedir que faam uma pes-
quisa sobre as pretenses pros-
sionais dos alunos do 9
o
ano da
escola.
Sugira a leitura de textos de
apoio que podem ser encontrados
na internet e oriente na escolha
da amostra e na elaborao do
questionrio para coleta de da-
dos. Proponha a apresentao e
a anlise dos resultados, assim
como a elaborao de um rela-
trio nal.
M4 Localizar alguns nmeros
irracionais na reta numrica.
M9 Construir procedimentos de
clculo para operar com fraes
algbricas, estabelecendo
analogias com procedimentos
numricos.
M19 Utilizar a noo de
congruncia de guras planas
na resoluo de situaes-
-problema.
-problema que incluam o
clculo da rea total de cubos,
paraleleppedos e pirmides.
-problema que abranjam
noes e clculos de mdia
aritmtica e moda.

cartolina

cola

ta adesiva

tesoura

folhas de papel de seda

papel sulte

transferidor

rgua

compasso

202


Problemas prticos envolvendo
reas motivam os alunos a usar e
relacionar as frmulas na soluo
de problemas reais. Um problema
importante de engenharia de-
terminar a quantidade mnima de
material a ser utilizado em um
tipo de embalagem de modo que o
volume dela seja o maior possvel.
Na atividade 1, depois de ouvir as
respostas, anote na lousa as mais
adequadas questo proposta.
alguns deles pensem em uma pla-
nicao da superfcie do cubo.
Caso essa situao aparea, no a
descarte, ressalte que o problema
no impe a condio de que seja
uma planicao.
Assim, a primeira iniciativa pode
ser a seguinte: determinar a rea
A da folha de sulfite. Como o
cubo possui seis faces quadradas,
calcula-se a rea F de cada face.
Depois de recortar as seis faces,
monta-se o cubo.
Aps a realizao da atividade,
registre as diversas solues na
lousa e discuta com os alunos
qual a maior aresta possvel.
que envolvam o clculo da rea
total de cubos, paraleleppedos e
pirmides.
Resposta possvel: Vericando quanta tinta necessria para pintar,
por exemplo, um metro quadrado e calculando a quantidade de tinta
para pintar a rea lateral do prdio expressa em metros quadrados.
Sim. Basta dividir sua maior dimenso por 3, o que
permite construir um cubo com arestas de 9,9 cm.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

203
Na atividade 2, importante que
os alunos compreendam o enun-
ciado do problema para poderem
elaborar planos e encontrar sua
soluo por meio de uma ou mais
aes.
Pea aos alunos que expliquem
por que um cubo um bloco re-
tangular. interessante que os
alunos construam um modelo
concreto da situao com o ma-
terial disponvel.
Mostre que um bloco retangular
uma gura tridimensional (possui
comprimento, largura e altura)
formada por seis faces retangula-
res, cada uma delas com duas di-
menses: largura e comprimento.
Escolhidas trs faces com um vr-
tice comum (como em um canto
de parede), duas dimenses de
uma delas podem ser conside-
radas a largura e o comprimen-
to do bloco, e a terceira aresta,
sua altura.
total de paraleleppedos.
Seis faces retangulares.

204


Sugira que faam um desenho
para representar o problema.
Pea que expressem verbalmente
em que ele consiste, que determi-
nem as relaes de seus elemen-
tos e que destaquem a pergunta.
Depois que tiverem assinalado os
procedimentos para a resoluo,
solicite que justiquem suas es-
colhas e expliquem por que des-
cartaram as outras.
X
X
X
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

205
Esse tipo de problema aproxima-
se de situaes cotidianas, que,
na maioria das vezes, apresentam
vrias condies que se relacio-
nam entre si. diferente de pro-
blemas escolares cujo enunciado
enxuto e que podem ser resol-
vidos de forma imediata.
importante que os alunos com-
preendam o enunciado e elaborem
planos para encontrar soluo por
meio de uma ou mais aes.
Convide-os a buscar argumentos
para justicar os procedimentos
que utilizaram.
com eles os diferentes procedi-
mentos de resoluo.
H informaes necessrias e sucientes.
Como esses pintores podem calcular a quantidade de latas com
18 litros de tinta para realizar esse trabalho, sabendo que, por segurana,
devero ser comprados 10% a mais de tinta do que o clculo exato?
1
o
) Calcular as reas das paredes e do teto desse armazm.
2
o
) Calcular, para cada mo de tinta, a quantidade de latas para a
pintura interna e para a pintura externa. 3
o
) Calcular 10% do total de
tinta que seria necessria para pintar o armazm e a correspondente
quantidade de latas de tinta com 18 litros.
Seriam necessrias 6,6 latas de 18 litros, ou seja, 7 latas;
10% de 7 = 0,7, ou seja, 1 lata; 7 + 1 = 8 latas. Como no vendida
frao de lata de 18 litros, ser preciso comprar 8 latas de 18 litros.
2.200 m
2
4,4 latas para a primeira mo;
2,2 para a segunda mo.

206


pea aos estudantes que faam a
planicao da superfcie de um
paraleleppedo de base quadrada,
em que uma das faces tenha rea
igual a 60 cm
2
, e determinem sua
rea total. Registre na lousa as
diferentes propostas que surgirem.
Espera-se que os alunos con cluam
que o bloco retangular possui
seis faces retangulares, entre as
quais duas com dimenses de me-
didas e c, duas com dimenses
de medidas a e c e duas com di-
menses de medidas a e .
Se necessrio, construa modelos
geomtricos de paraleleppedos
partindo da planicao desses
slidos. Eles podem auxiliar a vi-
sualizao de certos problemas.
Como aprofundamento, depois
da realizao dessas atividades,
c; a c; a .
Duas faces
Duas faces
Duas faces
2 ( c + a c + a )
rea total = 2 ( c + a c + a )
rea total = 2 + 2 + 2 =
= 2 ( + + ) = 6
2
. Cubo.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

207
Para a resoluo dessas ativida-
des, sugira as etapas propostas
por G. Polya: compreenso da
tarefa, elaborao de um plano
que conduza meta a ser al-
canada, execuo desse plano
e, por ltimo, anlise ou veri-
cao para identicar se o ob-
jetivo foi atingido. Para mais
esclarecimentos, consulte Orien-
taes curriculares e proposio
de expectativas de aprendizagem
para o Ensino Fundamental
Ciclo II, tpico 5.1.3.1: resolu-
o de problemas.
Oriente os estudantes para que:
leiam o enunciado e procurem o
sentido das palavras desconhe-
cidas (se necessrio, utilizar um
dicionrio);
repitam o problema com as pr-
prias palavras.
Pergunte:
O que pedido no problema?
Esse problema se parece com al-
gum que j resolveram? Por qu?
Pea que selecionem as infor-
maes teis e escrevam um
plano para resolver a situao-
-problema proposta.
Para que as opes fossem equivalentes, o preo de uma
lata com 18 litros deveria custar 35 (18 3,5) = R$ 180,00,
que maior que R$ 120,00.
Se pensarmos apenas no preo do m
2
, mais vantajoso
usar a lata de 18 L.
Se pensarmos na quantidade de tinta, vai depender do uso
posterior da sobra.
Para pintar as duas mos com o galo, o pintor vai usar
3 gales e sobrar muito pouco. Se usar a lata, ela ser
suciente, e sobrar bastante.

208


Uma pirmide de base retangu-
lar uma gura tridimensional
(possui comprimento, largura
e altura) formada por cinco fa-
ces, entre as quais quatro so
triangulares e uma retangular.
Mais uma vez, se necessrio, cons-
trua modelos geomtricos de pir-
mide retangular partindo da plani-
cao da superfcie desses slidos.
Pea que os alunos observem na
gura:
Na base ABCD, os segmentos AC
e BD so suas diagonais.
O ponto E o ponto comum s
diagonais da base.
O segmento VE representa a al-
tura da pirmide.
O ponto V o vrtice da pir-
mide.
O ponto E se chama projeo
ortogonal do vrtice V sobre a
base ABCD.
As quatro arestas laterais dessa
pirmide possuem a mesma me-
dida, porque o ponto E (ponto
comum s diagonais da base)
projeo ortogonal do vrtice V
sobre a base ABCD.
total de pirmides.
Porque possui trs dimenses: comprimento, largura e altura.
Cinco faces: quatro so triangulares e uma retangular.
Sim, pois as arestas VA, VB, VC e VD tm a mesma medida.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

209
Ao iniciar a proposta, pergunte
aos estudantes como se calcula
a rea de uma regio retangular
e de uma regio limitada por um
tringulo issceles. Anote na lou-
sa as respostas certas e auxilie
aqueles que responderam incor-
retamente a identicar os erros
e a compreender por que erraram.
percebam que a rea lateral a
soma das reas das faces laterais,
que nas pirmides so triangula-
res, e que a rea total a soma da
rea lateral com a rea da base.
Como desao, proponha que ex-
pliquem oralmente os procedi-
mentos para calcular a rea total
do tetraedro (pirmide de base
triangular) seguinte:
6 6 6 6 6
6
6
6
6
total de pirmides.
24 cm
2
Faces VDC e VAB: 12 cm
2
; faces VAD e VBC: 2 cm
2
(24 + 4 ) cm
2
(48 + 4 ) cm
2

210


A proposta da atividade 1 fa-
zer um levantamento do que os
alunos sabem sobre mdia arit-
mtica, conceito que talvez seja
do conhecimento deles, mesmo
que de modo intuitivo.
Espera-se que respondam aos
itens a e b facilmente.
No item c, entretanto, possvel
que ocorram algumas diculda-
des sobre o que signica salrio
mdio.
A resposta que se deseja a se-
guinte: salrio mdio a mdia
aritmtica dos salrios.
Se isso no ocorrer, reduza o
nmero de salrios para dois e
pergunte: Qual o salrio mdio
desses dois salrios?.
Verique, ento, se eles enten-
deram o conceito de mdia arit-
mtica e estenda-o para os 20
salrios.
que abranjam noes e clculos
de mdia aritmtica.
20 estudantes
R$ 555,22 e R$ 1.206,99
R$ 899,58. Explicao pessoal
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

211
As diculdades para responder
aos itens e e f esto vinculadas
ao item c.
Comente que mdia aritmtica,
tambm chamada simplesmente
mdia, um valor em torno do
qual os dados se distribuem.
Na atividade 2, os dados es-
to organizados em uma tabela
de distribuio de frequncia.
conveniente acrescentar uma
coluna com os respectivos pro-
dutos: idade frequncia.
Espera-se que os estudantes ob-
servem que, em uma distribuio
de frequncia, a mdia aritmtica
o quociente da diviso da soma
dos produtos (idade frequncia)
pelo total da frequncia.
O menor salrio; R$ 344,36.
Dez so menores e dez so maiores.
18
19,666... = 19,6

212


importante que os estudantes
observem que, na mdia ponde-
rada, cada nmero que far parte
da mdia ter um peso.
Pea que obtenham a mdia
aritmtica das notas de Rosa e a
comparem com a mdia pondera-
da que obtiveram. Pergunte: As
mdias so iguais?.
Explique que houve mais acertos
nas provas de maior peso, mos-
trando, assim, que a mdia pon-
derada diretamente inuenciada
pelos pesos.
Solicite que observem a tabela
da atividade 2 da pgina 177. Os
dados de frequncia 5 parecem
ter peso maior que os dados
de frequncia 1. Se a frequncia
de cada dado for denominada
peso, ento a mdia aritm-
tica calculada dessa forma pode
ser considerada mdia ponderada.
Para obt-la, multiplica-se cada
valor pelo nmero de vezes em
que ele aparece.
Comente o fato de que, mesmo
sendo aprovada, Rosa acertou
apenas 40% da prova de Por-
tugus.
de mdia aritmtica ponderada.
Rosa foi aprovada, porque sua mdia foi 6,0.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

213
Na incio da atividade 1, faa um
levantamento da opinio dos alu-
nos sobre os conceitos associados
a trabalho e registre na lousa.
Pergunte qual o conceito que
tem maior frequncia. Diga-lhes
que esse conceito denominado
moda.
Compare os resultados obtidos
com os da pesquisa apresentada.
de moda.
Necessidade
4 horas

214


Sugere-se que os alunos resolvam
as questes individualmente, para
que voc observe se de fato com-
preenderam o que foi aprendido
nesta Unidade.
Em cada atividade, verique como
eles encontraram a resposta. Con-
vide-os a buscar argumentos para
justicar os procedimentos que
utilizaram.
importante que as questes se-
jam corrigidas. Para isso, propo-
nha correes em duplas, criando
situaes que possam comparar
as resolues e analisar os dife-
rentes procedimentos.
de mdia aritmtica e moda.
87,8181...
Notas 4 e 5
5,225
4,34 horas
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

215
Sim; mdia 5,0
Sim. Lapa Futebol Clube
3,57
3,57
3,86
3,71

216


Solicite aos alunos que, indivi-
dualmente, realizem a ativida-
de 1 e leiam o texto que vem em
seguida. Observe se eles enten-
deram o conceito de congruncia,
que preexiste como sinnimo de
igualdade.
A distino entre os conceitos de
igualdade e congruncia bas-
tante sutil para os estudantes do
Ensino Fundamental. Assim, to-
lervel que usem a palavra igual
como sinnimo de congruente e
o smbolo de igualdade no lugar
do de congruncia.
As isometrias ou transformaes
de uma gura, estudadas na Uni-
dade 5, so fundamentais para
que os alunos desenvolvam ha-
bilidades de percepo espacial e
podem favorecer a construo da
noo de congruncia de guras
planas.
Reconhecer guras planas
congruentes.
Resposta possvel: As guras so parecidas ou iguais.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

217
A atividade 2 pode auxiliar os
alunos no entendimento da deni-
o do conceito de congrun cia e
distingui-lo do conceito de igual-
dade. Espera-se que eles estejam
familiarizados com os conceitos
e a terminologia relacionados a
ngulos, tringulos, quadrilteros,
pentgonos e hexgonos, para
que possam identicar os lados
e os ngulos correspondentes de
polgonos congruentes. Retome-
-os, se necessrio.
Na atividade 3, enquanto os alu-
nos procuram as solues, circule
pela sala, agindo como consultor,
para garantir um procedimento
razovel. Se os alunos solicita-
rem sua ateno, pea que eles:
especiquem suas dvidas;
justiquem a razo da escolha
de determinadas respostas;
identifiquem os lados e os
ngulos correspondentes dos
tringulos congruentes ABC e
DEF;
utilizem a nomenclatura espe-
cca: lados e ngulos corres-
pondentes.
a e c
FE ED FD

218


Quando, na ltima atividade da
pgina anterior, os alunos sobre-
puseram o ABC ao DEF, veri-
caram que os tringulos no ape-
nas so parecidos, como tambm
tm o mesmo tamanho.
Nas atividades desta pgina,
espera-se que concluam que as
medidas dos lados e ngulos do
ABC tm as mesmas medidas dos
lados e ngulos do DEF.
Identicar a correspondncia
entre os elementos de
tringulos congruentes.
So congruentes.
ED FE DF
So congruentes.
Resposta pessoal
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

219
Nas atividades 1 e 2, proposta
a construo geomtrica de trin-
gulos com rgua e compasso.
Quando concluda, comente que,
se a soma das medidas de dois
lados for maior que a medida do
terceiro lado, o tringulo poder
ser construdo.
Nas atividades 3 e 4, os alunos
podem vericar a congruncia dos
tringulos construdos por eles.
A concluso Quando se conhe-
cem as trs medidas dos lados de
um tringulo, possvel armar
que todos os tringulos constru-
dos com essas medidas so con-
gruentes pode parecer bvia.
No entanto, ela s vale para os
tringulos. Nos quadrilteros, por
exemplo, o critrio no funciona.
Pea que os alunos faam essa
vericao.
entre os elementos de tringulos
congruentes, reconhecendo
os casos de congruncia
de tringulos.
Resposta pessoal
A B 6 cm
4 cm
3 cm
C

220


O objetivo dessas atividades
que os alunos, por meio da cons-
truo de tringulos, veriquem
que basta conhecer a igualdade
das medidas de trs dos seis ele-
mentos de dois tringulos para
concluir ou no pela congruncia
deles.
Na atividade 1, proponha que
comecem desenhando um ngulo
NMP de 60. Observe como mar-
cam as medidas dos segmentos
MN e PM.
Na atividade 2, uma sugesto
iniciar desenhando um dos n-
gulos e, a partir do vrtice dele,
marcar um segmento com 8 cm,
considerando a outra extremida-
de desse segmento o vrtice do
ngulo que mede 50.
de tringulos.
So congruentes.
So congruentes.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

221
Na atividade 1, os alunos vo co-
nhecer outro caso de congruncia
de tringulos.
eles percebam que os trs ele-
mentos dos tringulos nos quais
queremos vericar a congruncia
no podem ser quaisquer e con-
cluam que, quando se conhecem
as trs medidas dos ngulos de
um tringulo, no possvel
armar que todos os tringulos
construdos com essas medidas
so congruentes.
de tringulos.
Traos em vermelho na gura
No
30 50 50
100
100
Sim
Dois tringulos que tm respectivamente iguais as medidas de um
dos lados, as medidas de um ngulo interno com vrtice nesse lado
e as medidas do ngulo oposto a esse lado so congruentes.

222


Essas atividades so exemplos de
aplicao dos casos de congrun-
cia de tringulos na resoluo de
problemas e na descrio e veri-
cao de propriedades de guras
planas.
Na atividade 1, o conceito de
congruncia de duas guras geo-
mtricas planas estar assimilado
pelos estudantes se eles conse-
guirem relacionar os elementos
destacados na gura. Proponha
outros exerccios desse tipo en-
contrados em livros didticos.
Na atividade 2, verique se iden-
ticam os pares de lados e ngu-
los correspondentes. Essa etapa
importante para a escolha do cri-
trio de congruncia. Caso surjam
diculdades nessa identicao,
pea que faam a decomposio
do ABC em dois outros tringu-
los, que os sobreponham e que
assinalem com traos os pares
de lados e ngulos correspon-
dentes. Como aprofundamento,
solicite que provem que o ABC
issceles.
Porque M o ponto mdio do segmento AD.
Caso LAA
o
Pela mesma razo.
Porque so ngulos opostos pelo vrtice.
Pelo caso LAL.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

223
Explique aos alunos que alguns
nmeros irracionais podem ser
representados na reta com rgua
e compasso, como podero ex-
perimentar nas atividades dessa
pgina.
No entanto, para muitos nmeros
irracionais, a construo geom-
trica no possvel, e sua repre-
sentao se faz por aproximao.
Na atividade 1, sugira que come-
cem reproduzindo os procedimen-
tos para localizar .
Localizar alguns nmeros
irracionais na reta numrica.
Transportando simetricamente, em relao ao ponto
que representa o zero:
1 1
1
2 0

0

224


Nas atividades propostas, as ex-
presses algbricas na forma
fracionria so tratadas como
generali zaes de nmeros ra-
cionais na forma fracionria e
merecem um trabalho que evi-
dencie a analogia entre ambas.
A compreenso e o signicado
desse conceito so resultados
dessa analogia. Com isso, evitam-
-se regras pelas regras, e os alunos
tm maiores chances de sucesso
no clculo algbrico.
Nas atividades 1 e 2, espera-se
que eles identiquem as repre-
sentaes algbricas na forma
fracionria.
Na atividade 3, pea que justi-
quem suas respostas. Procure
no raticar nem negar o que
dizem, mas retomar, registrar,
confrontar. importante deix-
-los vontade para falar, anotar
e organizar seus saberes para ati-
vidades posteriores.
Identicar expresses algbricas
na forma fracionria.
Nmeros negativos e zero na primeira e nmeros negativos
menores que 80 e 80 na segunda.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

225
Nas atividades 1 e 2, enfatize
aos alunos que, para obtermos
expresses algbricas na forma
fracionria equivalentes, utiliza-
mos os mesmos procedimentos
adotados para os nmeros racio-
nais fracionrios, dando outros
exemplos anlogos.
Na atividade 2, espera-se que eles
consolidem sua aprendizagem e
compreendam que, como nos n-
meros racionais fracionrios, sim-
plicar uma expresso algbrica
fracionria obter uma forma fra-
cionria mais simples equivalente.
Comente que, em geral, costu-
ma-se dizer que a frao

uma forma simplicada da frao
.
Como as expresses algbricas na
forma fracionria aparecem muito
pouco no cotidiano escolar, su-
gere-se que esse conhecimento
seja ajustado a seu projeto pe-
daggico.
Construir procedimentos
de clculo para simplicar
expresses algbricas
na forma fracionria,
estabelecendo analogias com
procedimentos numricos.
Resposta possvel: Dividiu o numerador e o denominador
por 2. Em seguida, dividiu o numerador e o denominador
da forma fracionria obtida por 6.
1
3 1 1
1 1

226


clculo para adicionar e subtrair
fracionria, estabelecendo
numricos.
Os alunos podem observar que os
procedimentos para adicionar e
subtrair expresses algbricas na
forma fracionria com denomi-
nadores iguais so anlogos aos
adotados para os nmeros racio-
nais fracionrios.
Na atividade 1 observe como
os alunos efetuam a adio e a
subtrao de nmeros racionais
fracionrios quando os denomi-
nadores so iguais. Caso estejam
corretos, oriente-os para usar
os mesmos procedimentos para
responder s questes propostas
na atividade seguinte. Auxilie
aqueles que responderam incor-
retamente a identicar os erros
e a compreender por que erraram.
concluam que o resultado da adi-
o ou da subtrao de expres-
ses algbricas na forma fracio-
nria com denominadores iguais
uma expresso algbrica na forma
fracionria em que:
o numerador a soma dos nu-
meradores;
o denominador o mesmo des-
sas expresses algbricas.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

227
Na atividade 3, so apresen-
tadas situaes para adicionar
e subtrair nmeros racionais e
fracionria, com denominadores
diferentes. Como nas propostas
anteriores, h um tratamento
comparativo.
Se necessrio, retome a aprendi-
zagem deles.
A novidade a introduo do
conceito de m.m.c. para expres-
ses algbricas. Proponha outros
exerccios, apresentados em livros
didticos, para que esse conceito
que consolidado.
Para realizar os clculos, so ne-
cessrios conhecimentos de fa-
torao de nmeros e expresses
algbricas, bem como habilidade
de calcular m.m.c. de nmeros.
Assim, o primeiro passo desco-
brir os conhecimentos prvios dos
estudantes sobre esses assuntos.
Resposta pessoal

228


Mais uma vez, por meio de dife-
rentes situaes, os alunos po-
dero observar que os procedi-
mentos para multiplicar e dividir
fracionria so anlogos aos uti-
lizados para fraes numricas.
Aps a realizao das atividades,
promova uma socializao das
respostas a m de generalizarem
procedimentos para multiplicar e
dividir expresses algbricas na
forma fracionria, que podem ser
comparados aos seguintes:
O produto de expresses al-
gbricas fracionrias uma
expresso algbrica na forma
fracionria em que:
o numerador o produto dos
numeradores;
o denominador o produto
dos denominadores.
O quociente entre uma expres-
so algbrica na forma fracio-
nria por outra pode ser ob-
tido multiplicando a primeira
expresso algbrica na forma
fracionria pelo inverso da se-
gunda.
clculo para multiplicar e dividir
fracionria, estabelecendo
numricos.
Multiplicando

Dividindo

LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

229
retom-las.
rea de cada face lateral: 25 cm
2
e rea da base: 100 cm
2
X

230


X
X
X
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

231
O papel da escola na promoo
da sade importante, pois esse
tema, alm de fazer parte do dia
a dia das pessoas, envolve aten-
o qualidade de vida em todos
os aspectos.
Promova uma roda de conversa
na qual os alunos possam expor
seus estilos de vida, seus hbi-
tos alimentares, suas formas de
lazer, suas aes pelas quais rea-
lizam preveno de males fsicos
e sociais.
Considere a possibilidade de de-
senvolver um projeto integrado
com outras disciplinas sobre a
importncia de preservar a sade
e a qualidade de vida.
Depois de colher as impresses
dos alunos sobre as aes que
poderiam realizar para prevenir
males fsicos e sociais, esclarea
o que se vai trabalhar, por que e
para qu, de modo que eles sai-
bam o que se espera que faam.
M5 Ampliar e relacionar os
diferentes campos numricos,
reconhecendo o conjunto dos
nmeros reais como conjunto
reunio dos nmeros racionais
e irracionais.
-problema que incluam
sistemas de equaes.
M20 Explorar a ampliao e
reduo de guras no plano,
identicando as medidas que
no se alteram (ngulos) e as
que se modicam (dos lados,
da superfcie e permetro).
M21 Utilizar a noo de
semelhana de guras
planas na resoluo de
situaes-problema.
-problema que incluam
o clculo de medidas de
tringulos semelhantes.
M23 Identicar relaes
mtricas no tringulo retngulo
e utiliz-las na resoluo
de problemas.
-problema que abrangem o
clculo de volumes de cubos
e paraleleppedos, a partir de
suas medidas.

rgua

esquadros

cartolina

compasso

transferidor

calculadora
Estilo de vida saudvel, no consumir em excesso acar, sal,
gorduras, refrigerantes, cigarro e bebidas, respeitar as diferenas,
divulgar junto aos familiares e vizinhos as consequncias dese
jogar lixo nas ruas; participar de mutires de limpeza em espaos
comunitrios. Existem outras respostas.

232


Comece perguntando aos alunos:
por que a gua um bem comum
a toda a humanidade? Por que
esse recurso natural est compro-
metido em vrias regies do pas,
embora o Brasil seja o primeiro
pas em disponibilidade hdrica
em rios do mundo?
Pea para observarem que, na
ilustrao dessa pgina, a unida-
de de medida utilizada o litro.
Pergunte em quais outras situa-
es a utilizamos.
Comente que os lquidos e os ga-
ses, em geral, tomam a forma do
recipiente em que esto contidos.
Quando o recipiente est cheio
de um lquido ou de um gs, o
volume contido no recipiente a
capacidade do recipiente.
Habitualmente, quando falamos
em capacidade usamos o litro.
No Sistema Internacional de Uni-
dades, o metro cbico foi esco-
lhido como unidade de volume.
Na atividade 3, uma resposta
possvel : efetuar a multiplicao
reiterada da medida da aresta do
cubo, isto , a a a, o que sig-
nica elevar essa medida ao cubo.
Reconhecer e utilizar
grandezas de volume e de
capacidade e identicar
unidades padronizadas para
medi-las, fazendo uso de
terminologia prpria.
1 dm
3
1 m
3
0,4 m
3
V = a
3
Elevando ao cubo a medida da aresta do cubo.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

233
Pergunte aos alunos se conhecem
alguma pessoa que reaproveita a
gua da chuva em sua residncia.
Em caso armativo, pea que des-
creva como feita a coleta.
Ilustre alguns exemplos de siste-
mas de reaproveitamento, atravs
do site da Eletrosul (www.eletro-
sul.gov.br/casaeciente) ou dos
vdeos do programa Ecoprtico
da TV Cultura. Na atividade 1,
a ao inversa resoluo do
problema da pgina anterior: o
objetivo determinar a altura
da caixa, conhecido o volume.
O volume de um cubo calculado
multiplicando-se as medidas de
suas trs dimenses. Ento, po-
demos obter a seguinte equao:
a a a = 8 m
3
, sendo a a altu-
ra da caixa. Portanto, altura da
caixa a raiz cbica de 8.
Como 8 = 2 2 2 = 2
3
, ento
= 2.
Na atividade 2, preciso que os
alunos percebam que, para com-
parar medidas de volume ou fazer
clculos com elas, importante
que estejam na mesma unidade.
que envolvam o clculo de
volumes de cubos a partir
de suas medidas.
8.000 litros
250 jarras
2 m 6 m
3

234


Cisternas so reservatrios para
captar a gua das chuvas e arma-
zen-la para ser usada nas po-
cas de estiagem. Em regies como
o semirido nordestino, onde a
chuva no regular ou es-
cassa, o solo no absorve a gua,
que por esse motivo se evapora
rapida mente. Os modelos de cis-
terna para armazenagem de gua
da chuva podem possuir formas
retangulares, quadradas, ciln-
dricas, cnicas e outras. Pode-se
conhe cer os modelos mais usa-
dos, atual mente, em vrios sites.
estudantes escrevam que se ob-
tm o volume do paraleleppedo
multiplicando-se a medida da lar-
gura pela medida do comprimen-
to pela medida da altura desse
paraleleppedo.
A proposta da atividade 3 con-
siste em escrever uma expresso
genrica, ou frmula, para calcu-
lar o volume de um paralelep-
pedo. Caso alguns alunos ainda
tenham diculdades de fazer essa
generalizao, proponha mais
exemplos numricos.
que envolvam o clculo de
volumes de paraleleppedos a
partir de suas medidas.
Resposta pessoal
Volume da cisterna = 2,5 2 1= 5 m
3
c a
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O
ANO

235
Na atividade 1, desenhar uma
planicao da superfcie de um
cubo pode ajudar na resoluo do
problema.
Pea aos alunos que leiam a ati-
vidade 2 com ateno e depois
respondam pergunta.
Enfatize que os raciocnios uti-
lizados na resoluo so muito
importantes. Por isso, conve-
niente que os estudantes descre-
vam suas resolues e procurem
registrar todas as passagens.
No item b, como a capacidade
de um cubo calculada multipli-
cando-se as medidas de suas trs
dimenses, se representarmos a
medida das arestas por a, pode-
remos obter a seguinte equao:
a
3
= 216 m
3
. Portanto a a raiz
cbica de 216, ou a = :
216 = 6 6 6 = 6
3
ento = 6.
que envolvam o clculo
de volumes de cubos e de
paraleleppedos a partir
de suas medidas.
1 cm
2
1 cm
3
216 m
3
216 m
2
6 m

236


Pergunte aos alunos o que en-
tendem por moradia adequada.
Verique se sabem que corres-
ponde, principalmente, a ter
acesso a servios de saneamen-
to como distribuio de gua,
rede de esgoto, energia eltrica,
pavimentao.
A atividade consiste em vericar
os conhecimentos que os estu-
dantes tm sobre ampliao e
reduo de guras planas. Soli-
cite que observem as diferentes
malhas e expliquem as diferenas
entre elas. Nos itens a e b, pea
que justiquem suas respostas e
observe se consideram que, para
ampliar ou reduzir, importante
manter a mesma proporo en-
tre todas as partes das guras e
a congruncia entre os ngulos
correspondentes.
Diagnosticar conhecimentos
sobre a ampliao e reduo
de guras no plano.
E
C e D
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

237
Pea aos alunos que veriquem
que a razo entre as medidas de
todos os segmentos da gura H
e as medidas de todos os segmen-
tos correspondentes da gura G
2 para 1, ou = 2, e seus ngu-
los correspondentes tm medidas
iguais. Diga que a gura H uma
ampliao da gura G.
Proponha aos alunos que faam
ampliaes e/ou redues de -
guras, usando quadrculas. Para
ampliar um desenho, pea que o
insiram em um retngulo e que
quadriculem esse retngulo em
quadradinhos de lados 1 cm.
Proponha que tripliquem o ta-
manho do desenho, fazendo um
retngulo trs vezes maior do que
o original. Pea que quadriculem
esse retngulo na mesma propor-
o, ou seja, em quadradinhos
cujos lados meam 3 cm.
Para nalizar, solicite que obser-
vem o desenho original e o repro-
duzam nesse novo quadriculado.
Explorar a ampliao e
reduo de guras no plano,
identicando as medidas que
no se alteram (ngulos) e as
que se modicam (dos lados,
da superfcie e permetro).
2
Sim, porque a razo entre A
1
B
1
e AB igual razo entre A
1
C
1
e AC.

238


importante que os alunos per-
cebam a distino de guras se-
melhantes e no semelhantes e
a ilustrem com exemplos e con-
traexemplos.
Uma noo de semelhana em
geometria pode ser percebida,
intuitivamente, ao observarmos
quadrados e crculos.
Dois quadrados so sempre seme-
lhantes; dois crculos so sempre
semelhantes; dois retngulos nem
sempre so semelhantes, pois po-
dero ter lados correspondentes
no proporcionais.
Em alguns casos, no basta que
os lados correspondentes sejam
proporcionais para que as guras
sejam semelhantes.
Explorar a noo intuitiva de
semelhana de guras planas.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
N e P
2 cm
1,5 cm
8 cm
6 cm
preciso vericar tambm se os
ngulos correspondentes so con-
gruentes.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

239
Aps as atividades 1 e 2, per-
gunte o que necessrio para
garantir a semelhana entre dois
polgonos.
Comente que podemos dizer, tam-
bm, em outras palavras que duas
guras so semelhantes se:
tm exatamente a mesma for-
ma, mas no necessariamente
o mesmo tamanho;
uma delas , em escala, um mo-
delo exato da outra.
conveniente tornar o conceito
de semelhana mais preciso ao
destacar:
a congruncia dos ngulos cor-
respondentes;
a proporcionalidade dos lados
correspondentes;
a razo de semelhana.
Reconhecer e identicar guras
planas semelhantes.
Utilizar a noo de semelhana
de guras planas na resoluo
de situaes-problema.
Sim, porque as razes entre os lados correspondentes so iguais.
Sim
Sim
Comece desenhando na lousa os
seguintes pentgonos e pergunte
se so semelhantes.
Pea que justiquem suas res-
postas.
120
120
90
120
90
120
120
90
120
90

240


Nessas atividades, a ideia de
semelhana explorada por
meio de construes com r-
gua, compasso e transferidor
aplicando a homotetia.
Homotetia uma relao esta-
belecida entre todos os pontos
correspondentes de duas guras,
de modo que uma das guras re-
presente ampliao ou reduo
da outra, segundo determinada
razo.
Espera-se que os alunos con cluam
que uma gura ampliada por meio
de homotetia semelhante
gura original.
Chame a ateno deles para o
fato de que, na utilizao de ho-
motetia, necessrio denir um
centro (ponto) e uma razo.
Ampliar, ou reduzir guras
planas por homotetia.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

241
observaram que:
pontos alinhados continuam
alinhados;
as medidas dos ngulos no
se alteram;
os segmentos de reta homo-
tticos so proporcionais na
razo dada.
A ampliao ou reduo por ho-
motetia, alm de auxiliar na com-
preenso de ideias relacionadas
semelhana, contribui para que
os alunos desenvolvam habilida-
des motoras, percepo artstica
e tcnicas para desenhar.
estudantes percebam que:
a razo entre a altura relativa a
um lado do tringulo original
e a altura correspondente no
tringulo ampliado igual a 3;
a rea do tringulo ampliado
3
2
vezes a rea do tringulo
original.
Sim
Sim
Sim. Os lados correspondentes so proporcionais
e os ngulos correspondentes so congruentes.
So iguais.
3
3
9
3,3 cm

242


Essa atividade uma aplicao
do conceito de semelhana. Aps
sua execuo, pea aos alunos
que comparem:
a) a razo entre as medidas do
terreno e do desenho com a
razo entre os permetros;
b) a razo entre os permetros
com a razo entre as reas.
2 cm
5 cm
400
400
160.000
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

243
Retome o estudo de duas retas
paralelas cortadas por uma trans-
versal, relembrando a congrun-
cia entre pares de ngulos corres-
pondentes.
Relembre, se necessrio, uma
aplicao do teorema de Tales aos
tringulos estudada na Unidade 3
do volume 1.
Espera-se que os alunos concluam
que:
.
Os ngulos correspondentes so congruentes. um ngulo
comum, e e porque so ngulos correspondentes
formados por duas retas paralelas e uma transversal a elas.
Os lados correspondentes so proporcionais.
MN paralelo a BC, e eles determinam sobre as transversais
segmentos proporcionais.

244


Na atividade 2, a proporcionali-
dade entre as medidas dos seg-
mentos justicada pela apli-
cao do teorema de Tales aos
tringulos CNP e CAB.
Da igualdade possvel
concluir que ,
ou seja, .
O quadriltero MBPN um parale-
logramo, porque possui lados dois
a dois paralelos. Consequente-
mente, esses pares de lados tm
medidas iguais.
Das concluses das atividades
1 e 2:
e .
Dessas relaes possvel con-
cluir que os lados correspon-
dentes nos dois tringulos so
proporcionais:
.
Os tringulos ABC e AMN so
seme lhantes.
Como NP paralelo a AB, determinam sobre as transversais
segmentos proporcionais (uma aplicao do teorema de Tales
nos tringulos, estudado na Unidade 3).
Sim, possvel a concluso pelas propriedades das propores.
Os segmentos MN e BP tm medidas iguais.
Sim. e . Logo,
Sim, os tringulos AMN e ABC so semelhantes, porque:
os ngulos correspondentes so congruentes;
os lados correspondentes so proporcionais.
Toda reta paralela a um dos lados de um tringulo, que corta os
outros dois lados, determina um tringulo semelhante ao primeiro.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

245
Comente: se dois tringulos tm
dois ngulos correspondentes
com mesma medida, ento es-
ses tringulos so semelhantes.
Isso signica que, para armar
que dois tringulos sejam seme-
lhantes, basta vericar se eles
tm dois ngulos com a mesma
medida e, dessa forma, garantir
que os lados correspondentes so
proporcionais.
Na atividade 1, pea que ilus-
trem o 3
o
caso de semelhana.
Se dois tringulos tm um ngulo com a mesma medida
compreendido entre dois lados correspondentes proporcionais,
ento esses tringulos so semelhantes.
Sim, porque cada um deles tem dois ngulos correspondentes
congruentes: os que medem 70 e aqueles que medem 90.
Aplicar os casos de
semelhana entre tringulos
na resoluo de problemas.

246


As atividades propostas possibi-
litam perceber a importncia da
semelhana de tringulos para a
resoluo de problemas prticos,
como determinao de uma me-
dida inacessvel (que traz alguns
obstculos em sua obteno).
Na atividade 1, a origem hist-
rica da semelhana entre trin-
gulos na medio de distncias
inacessveis pode ser recuperada
ao propor uma atividade de me-
dio dessa natureza.
Se for conveniente, pea aos alu-
nos que pesquisem na internet
como Tales de Mileto calculou a
altura de uma das pirmides do
Egito sem medi-la diretamente.
No desenho da situao descrita,
espera-se que eles tenham obtido
dois tringulos, por exemplo, ABC
e DEC.
Eles so semelhantes porque pos-
suem dois ngulos congruentes,
e (ngulos retos) e , comum
aos dois tringulos.
Portanto, os lados corresponden-
tes so proporcionais: .
Aplicar os casos de
semelhana entre tringulos
Se a vareta com 30 cm de sombra tem 30 cm de altura,
ento o mastro com 5,60 m de sombra tem 5,60 m de altura.
A
B
D
C E
30 cm
haste
5,60 m
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

247
As alturas do mastro e da vareta so sempre
proporcionais a suas respectivas sombras.
2,80 m
Os tringulos so semelhantes. Logo seus lados correspondentes
so proporcionais: ; AB = 50 m.
Observe se os alunos, ao fazerem
clculos com medidas de compri-
mento, esto atentos para que
essas medidas estejam na mes-
ma unidade. Nesse caso, traba-
lhando com centmetro, faz-se a
transformao: 5,60 m = 560 cm
e obtm-se a equao:
Logo AB (altura do mastro)
igual a 560 cm ou 5,60 m.
Se a vareta e sua sombra tm o
mesmo comprimento, o mesmo
ocorre com o mastro.
Na atividade 2, da mesma forma
que na anterior, determina-se a
semelhana entre os tringulos
para escrever a proporcionalidade
entre os lados correspondentes.
Proponha outros problemas en-
contrados em livros didticos que
envolvem casos de semelhana de
tringulos.

248


Divida a turma em duplas e pro-
ponha que realizem as atividades.
Comece relembrando a denio
de semelhana de tringulos e
os casos de semelhana. Deixe-os
escritos na lousa.
Na atividade 1, so apresentados
dois tringulos retngulos como
uma decomposio do tringulo
ABC da atividade 2. conve-
niente a separao dos tringulos
para a identicao dos ngulos
e lados correspondentes.
Verique se os alunos reconhe-
cem o tringulo ABC da ati-
vidade 2 como uma composio
dos dois tringulos anteriores.
A altura relativa hipotenusa
decompe qualquer tringulo re-
tngulo em dois outros tringulos
retngulos. A semelhana entre
eles possibilita a determinao
de vrias frmulas, chamadas
rela es mtricas em um trin-
gulo retngulo. Essas relaes
so usadas na resoluo de vrios
outros problemas, entre os quais
uma demonstrao do teorema de
Pitgoras.
Aplicar os casos de semelhana
entre tringulos nas justicativas
das relaes mtricas no
tringulo retngulo.
So semelhantes porque tm dois pares de ngulos com medidas iguais.
28,80 cm
AB e DF; BC e DE; AC e EF
Tringulo ABC, tringulo ABH
e tringulo AHC.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

249
Sim, porque m + n = 90.
Porque tm dois ngulos com medidas iguais.
2,4 m
24 cm
Sim, porque m = 90 n, e a medida do ngulo
ACH = 180 90 n = 90 n.
AB e AC; BH e AH; AH e HC
Na atividade 3, a altura relativa
hipotenusa determina sobre ela
dois segmentos denominados pro-
jeo ortogonal dos catetos sobre
a hipotenusa.
Nessa atividade, espera-se que os
alunos estabeleam uma relao
mtrica entre essa altura e as
projees dos catetos.
Se houver possibilidade, generali-
ze essa relao para um tringulo
retngulo qualquer.
Finalize a atividade com uma dis-
cusso dirigida, com o objetivo
de organizar, sistematizar e sin-
tetizar os resultados.
A
B
m H n
h
C

250


Pergunte aos alunos se concordam
que relaes bem construdas fa-
zem bem sade. Pea que deem
suas opinies, argumentando.
Nessa atividade, o tringulo re-
tngulo est posicionado de
forma diferente das situaes
anteriores. A explorao de seme-
lhana de tringulos em posies
variadas importante.
Mais uma vez, a proposta inter-
pretar uma situao que envolve
o uso das relaes mtricas em
tringulos retngulos para cal-
cular medidas ainda no deter-
minadas.
Os conhecimentos prvios para
a resoluo desse problema so:
proporo e equao do 1 grau.
Identicar relaes mtricas no
tringulo retngulo e utiliz-las
Aproximadamente
192,31 m
Aproximadamente
1.107,69 m
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

251
Solicite aos alunos que recorram
s Unidades 1 e 2 do volume 1
para retomar as vericaes expe-
rimentais realizadas e comprovar a
validade do teorema de Pitgoras.
Comente que nem sempre pode-
mos conar no que vemos. Por
isso, em Matemtica, as proprie-
dades so justicadas em um en-
cadeamento que envolve outras
propriedades j demonstradas.
Uma vez justicadas, elas passam
a fazer parte do acervo de infor-
maes conrmadas, o qual permi-
tir a justicativa de outros fatos.
Esclarea que a proposta com o
teorema de Pitgoras que se ini-
ciou empiricamente (medindo,
experimentando, analisando) pre-
tende chegar a um trabalho que
exige raciocnio lgico-dedutivo.
Nas atividades 1 e 2, se houver
necessidade, pea aos alunos que
decomponham o tringulo ABC
em dois tringulos.
Essas atividades so demonstra-
es das relaes mtricas entre
as medidas dos catetos, suas
projees sobre a hipotenusa e
a medida da hipotenusa.
Demonstrar o teorema de
Pitgoras, utilizando relaes
mtricas no tringulo retngulo.
So proporcionais. Como , ento c
2
= a m.
Como , ento b
2
= a n.

252


A sequncia proposta orientada
para que os estudantes possam
construir uma demonstrao for-
mal do teorema de Pitgoras de
maneira gradativa. Espera-se que
essa demonstrao esteja ade-
quada para ser compreendida
pelos alunos. Acreditamos que
exerccios do tipo memorizao,
em uma cobrana de uma mes-
ma demonstrao, no acrescen-
tam progressos ao conhecimento
dos alunos.
A atividade 5 uma aplicao
imediata do teorema de Pitgo-
ras. Esse fato poder ser percebi-
do aps a elaborao de alguma
gura.
Comente que o teorema de Pit-
goras importante tanto pelo as-
pecto exclusivamente matemtico
como por sua aplicabilidade na
resoluo de inmeros problemas,
tericos ou prticos, das mais
diversas reas do conhecimento,
como na Fsica.
c
2
+ b
2
= a (m + n)
c
2
+ b
2
= a
2
. A concluso o enunciado do teorema de Pitgoras.
17 km
15 km
8 km
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

253
Organize uma roda de conversa
para discutir algumas questes
relativas a lazer e qualidade de
vida. Pea aos alunos que justi-
quem a armao: O lazer, in-
dependentemente da idade, ou da
condio social, um fator dife-
rencial para a sade e para a qua-
lidade de vida no mundo de hoje.
Comente que uma das formas
de lazer preferidas de crianas e
adultos empinar pipas. Lembre
que, apesar de ser divertido, me-
rece alguns cuidados.
Na situao-problema, oriente os
alunos para persistirem na busca
de uma forma de resolver a equa-
o proposta, ainda que se de-
frontem com passagens difceis.
Se voc identicar passagens que
no so compreendidas por alguns
estudantes, ento altamente
conveniente dar mais orientaes.
Valorize outras formas de regis-
trar as respostas, ressaltando a
exposio das ideias e a anlise
de procedimentos.
Identicar relaes mtricas no
tringulo retngulo e utiliz-las
45 cm 69,3 cm

254


As atividades dessa pgina so
propostas para fazer um diagns-
tico dos conhecimentos prvios
dos estudantes a respeito de re-
soluo de sistemas de equaes.
com eles os diferentes procedi-
mentos usados.
Traduzir situaes-problema que
envolvam sistemas de equaes,
sendo uma do primeiro e outra
do segundo grau.
Respostas pessoais
Resposta nas atividades da prxima pgina.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

255
Em relao aos sistemas de equa-
es de 2
o
grau, so propostas
situaes que podem ser resolvi-
das pelo mtodo da substituio.
Deixamos para outro momento
sistemas cuja resoluo envolve
artifcios mais elaborados, tais
como elevar ao quadrado ambos
os membros de uma das equaes.
Discuta com os alunos as formas
de resoluo que aparecerem e
socialize os procedimentos mais
utilizados.
Se for conveniente, mostre uma
resoluo desse sistema pelo m-
todo de eliminao de varivel
(tambm conhecido como m-
todo da adio):
x + y = 30
x
2
2 y = 300
Elimina-se uma das variveis por
meio de termos opostos, multi-
plicando, por exemplo, ambos os
membros da primeira equao por
2 e obtendo duas equaes com
os termos opostos 2 y e 2 y.
2 x + 2 y = 60
x
2
2 y = 300
que envolvam sistemas de
equaes, sendo uma do
primeiro e outra do segundo
grau, utilizando mtodos da
substituio para resolv-los,
discutindo o signicado das
solues (razes) encontradas,
em confronto com a situao
proposta.
Equao de 2 grau
x = 20 ou x = 18
y = 12 ou y = 50
x = 18 e y = 12, porque so nmeros naturais.

256


Aproveite essa situao e escla-
rea que, para encontrar a solu-
o de um problema, necessrio
compreend-lo, elaborar um plano
que conduza ao objetivo, executar
esse plano e, nalmente, analisar
ou vericar se os objetivos pro-
postos foram, ou no, atingidos.
Observe se os alunos interpretam
corretamente o enunciado do pro-
blema, se reconhecem os retn-
gulos obtidos na decomposio
da quadra e se identicam suas
medidas.
O momento de realizao das
atividades nas quais os estudantes
podero testar hipteses e aplicar
conhecimentos e procedimentos
matemticos abordados nas ativi-
dades anteriores. Caso apaream
outras resolues, comente-as
valorizando as diversas iniciati-
vas. Na comparao de diferen-
tes procedimentos para resolver
os exerccios, os alunos podero
compreender com maior signi-
cado os contedos estudados.
que envolvam sistemas de
equaes, sendo uma
do primeiro e outra do
segundo grau.
4a + 4b = 64
a
2
+ 2ab = 192
24 m e 8 m
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

257
A retomada da identicao de
nmeros racionais e irracionais
pode auxiliar aqueles que encon-
traram um pouco mais de dicul-
dade nesse assunto.
alunos identicam os nmeros
naturais como inteiros, os intei-
ros como racionais e os racionais
como reais, conhecimento neces-
srio para compreender a amplia-
o dos campos numricos.
Na atividade 2, lembre que o en-
sino do conceito de nmeros reais
no simples.
Em casos como esse, pode ser
suciente que eles identiquem
um nmero irracional como aque-
le que, quando expresso na forma
posicional decimal, possui inni-
tas ordens decimais no peridi-
cas; que reconheam que esse
nmero no pode ser expresso
como um quociente entre dois
nmeros inteiros (e isso muito
mais difcil do que pode parecer);
que identiquem nmeros irracio-
nais obtidos por razes quadradas,
cbicas e com outros ndices.
Identicar nmeros racionais
e irracionais.
0, 69, 70, 79 e 80
60, 69, 70, 79, 80; 20,1%; 15,8%; 12,3%; 21,5%; 38,4%
60, 69, 70, 79, 80; 20,1%; 15,8%; 12,3%; 21,5%; 38,4%
60; ...60,5; 61; ...61,5; ...69. Existem outras respostas.
10 nmeros
Innitos
No h.
0, 69, 70, 79 e 80
, . Existem outras respostas.

258


As atividades dessa pgina tm
por objetivo trabalhar com o
conjunto dos nmeros reais como
ampliao do conjunto dos nme-
ros racionais.
Uma opo em trabalhar com
representaes grcas de con-
juntos (sob forma de crculos,
elipses, curvas fechadas) e de
smbolos se justica por serem
representaes e simbologias que
explicitam de forma abreviada
algumas propriedades e relaes
entre os campos numricos.
Comente mais uma vez que a
descoberta de alguns nmeros
irracionais est ligada s di-
culdades surgidas na tentativa
de exprimir numericamente, por
exemplo, a medida da diagonal
de um quadrado em funo da
medida de seus lados (como uma
razo) e de obter a medida do
comprimento de uma circunfe-
rncia em funo da medida de
seus raios.
Ampliar e relacionar os
diferentes campos numricos,
reconhecendo o conjunto
dos nmeros reais como
conjunto reunio dos nmeros
racionais e irracionais.
Todo elemento do conjunto tambm elemento do conjunto .
Todo elemento do conjunto tambm elemento do conjunto .
1
raio
1
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
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ANO

259
retom-las.
54 cm
2
10 km
X

260


X
X
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

261
Situaes ligadas ao consumo
podem tornar-se contextos sig-
nicativos a serem explorados
em salas de aula. Por exemplo,
analisar uma relao tima en-
tre preo e quantidade adquirida;
decidir entre compras vista, ou
a prazo.
Situaes de oferta do tipo
compre 3, pague 2 nem sem-
pre so vantajosas, pois, algumas
vezes, so feitas para produtos
que, por alguma razo, esto
com a procura em queda, ou com
prazos de validade prximos do
vencimento.
Algumas pessoas podem agir de
forma consumista como objetivo
de vida, transformando bens que
podem ser considerados supr-
uos em essenciais. Comente que
importante distinguir o essen-
cial do necessrio e o necessrio,
do supruo.
Resposta pessoal
-problema que abrangem
juro simples.
M12 Compreender e identicar
a variao de grandezas, em
situaes do cotidiano.
M13 Representar a variao de
duas grandezas em um sistema
de eixos cartesianos.
M14 Analisar as variaes do
permetro e da rea de uma
gura quadrada em relao
variao da medida do lado e
construir grcos cartesianos
para representar essas
interdependncias.
-problema que incluam noes
de espao amostral e de
probabilidade de um evento.

calculadora

dados

262


Compreender e identicar
a variao de grandezas,
em situaes do cotidiano.
A atividade parte de uma situao-
-problema prxima a uma possvel
realidade dos estudantes, e espe-
ra-se poder lev-los a uma com-
preenso, mesmo que intuitiva,
dos possveis signicados de uma
relao de interdependncia entre
duas grandezas (em geral, quando
uma grandeza varia, a outra tam-
bm varia segundo alguma lei).
Pea que observem o quadro e
pergunte quais as grandezas en-
volvidas nesse experimento.
O item d pode ser entendido
como uma espcie de traduo de
um texto em linguagem corren-
te para um texto em linguagem
simblica: A partir de 15 C, a
temperatura aumenta 3 C por
minuto, medida que se aquece
o lquido: T = 15 + 3 t.
conveniente notar a estrutura
gramatical do texto simblico:
sujeito (temperatura), verbo ou
ao ( igual a) e predicado (au-
menta 3 C por minuto, medida
que se aquece o lquido).
Entre outras, do tempo de aquecimento.
33 C
T = 15 + 3 t
A partir de 15 C, a temperatura aumenta 3 C por minuto,
medida que se aquece o lquido. Existem outras respostas.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

263
Identicar e analisar a
variao de grandezas,
Comece perguntando:
Por que os preos dos autom-
veis, motocicletas, telefones
celulares, computadores no
permanecem sempre os mesmos
medida que o tempo passa?
A atividade 1 inicia pela compre-
enso dos possveis signicados e
pela percepo de que uma fun-
o revela uma interdependncia
entre duas grandezas representa-
das por suas variveis.
Na atividade 2, faa os estudan-
tes perceberem que as informa-
es apresentadas: para cada au-
mento (variao) de R$ 500,00 no
preo de venda de um carro po-
pular a demanda por ele se reduz
(varia) em 50 unidades por ms,
caracterizam uma relao entre
duas grandezas (preo de um car-
ro popular e procura pelo carro)
cujas variaes so proporcio-
nais, conforme o quadro abaixo:
Preo do carro
em reais
Demanda
pelo carro
20.000 230
20.500 180
21.000 130
21.500 80
Resposta pessoal
180 carros, 130 carros e 80 carros

264


Identicar e analisar a
variao de grandezas,
Na anlise da atividade 1 a res-
peito de consumo versus consu-
mismo plenamente possvel
acrescentar novos itens para refor-
ar outras diferenas entre o que
pode ser considerado consumo e o
que pode ser considerado consu-
mismo. Por exemplo, a seguinte
questo: eu gasto mais de 50%
do que ganho em um ms para
me divertir ou para consumir?
Com isso, podem-se reforar os
argumentos para uma resposta
mais consistente para a ativi-
dade 2.
Para mais esclarecimentos, pea
aos alunos que pesquisem em si-
tes como:
http://ambiente.hsw.uol.com.
br/consumo-consciente.htm
www.akatu.org.br.
Na atividade 3, o objetivo con-
siste em trabalhar intuitivamente
o conceito de varivel e escrever
uma varivel em funo de outra.
Solicite que identiquem as gran-
dezas envolvidas na atividade e
as relacionem com as informaes
conhecidas.
X
X
X
X
Uma diferena entre consumo e consumismo est no fato de
que o consumo o ato de adquirir produtos de que realmente se
est precisando, e o consumismo o ato de consumir (comprar)
produtos por impulso (compulso para consumir), sem avaliar a
necessidade real.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

265
A atividade 3 apresenta uma si-
tuao de relao entre duas
grandezas que difere da propos-
ta colocada em Sonho de con-
sumo?, pois aqui as variaes
das grandezas valor e tempo
de uso no so proporcionais.
Se for conveniente, comente que,
para completar o quadro e res-
ponder ao item b, oportuno o
uso de calculadora para o clculo
de potncias. A sequncia:
o resultado que aparece no visor
a potncia 0,81 = 0,9
2
.
Solicite que descrevam oralmen-
te os procedimentos usados para
completar o quadro. Depois, pea
que usem letras (como variveis)
para indicar genericamente o va-
lor de mercado (V), em funo do
tempo (t) de uso.
27.000,00
27.000,00
24.300,00
R$ 21.870,00 e 30.000,00 0,9
t
V = 30.000,00 0,9
t
V = 24.300 reais
t = 0
Sim, porque o valor V de mercado depende do tempo t de uso.
0 9 . =
0 9 . = =
prende (xa) a operao multi-
plicao por 0,9.
Assim, digitando a tecla
=
duas
vezes aps a tecla
:

266


Identicar a variao de
grandezas em situaes
do cotidiano, elaborar e
analisar tabelas.
Comente a vantagem de expressar
a grandeza P (produo de suco,
em milhes de litros) em relao
grandeza a (tempo, em anos), com
a 2005, por meio da equao:
P = 10 + 1,5 (a 2005) no lugar
da equao: P = 1,5 a 2.997,5
milhes de litros anuais, que po-
deria ser considerada uma forma
simplicada da primeira.
Pergunte: o que signica simpli-
car uma expresso?
Tendo em vista que qualquer
expresso simplicada equiva-
lente expresso original, nem
sempre esse procedimento
conveniente, por exemplo, para
completar os clculos da tabela
apresentada.
Outra possibilidade consiste em
uma troca de varivel como:
t = a 2005 na qual t uma
nova varivel tal que t 0, e
t = 0 signica o ano 2005.
Nessas condies, a expresso da-
quela empresa de sucos se torna:
P = 10 + 1,5 t.
10 milhes de litros
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

267
Na atividade 3, a situao-
-problema consiste em analisar a
relao entre a varivel P, que
representa a grandeza produo
de sucos, e a varivel a, que ex-
pressa a grandeza tempo.
Com base no preenchimento da
tabela, solicite aos estudantes
que deem respostas s ativida-
des propostas. Espera-se que
percebam, conforme os anos pas-
sam, que a produo anual au-
menta em 1,5 milho de litros a
cada ano.
No se preocupe, inicialmente,
em corrigir os problemas, mas em
fazer alguns comentrios e ouvir
opinies quanto aos caminhos
seguidos, s maneiras de inter-
pret-los, diculdade de iniciar
a resposta, to comum em nos-
sos alunos que se acostumaram
a esperar a resoluo de alguns
exerccios para depois tentar fa-
zer outros parecidos.
muito importante comentar, de
forma construtiva, alguns erros
cometidos e sempre orientar os
estudantes para terem iniciativas
pessoais, sem medo de errar.
2007
1,5 (2008 2005) = 4,5
1,5 (2009 2005) = 6,0
1,5 (2010 2005) = 7,5
1,5 (2011 2005) = 9,0
P = 10,0 + 4,5 = 14,5
P = 10,0 + 6,0 = 16,0
P = 10,0 + 7,5 = 17,5
P = 10,0 + 9,0 = 19,0
1,5 (2020 2005) = 22,5 P = 10,0 + 22,5 = 32,5
3,0 3,0 13,0
2010
Aumenta 1,5 milho de litros a cada ano.
O suco de frutas mais caro que refrigerantes. Existem outras respostas.
2012

268


Representar a variao de duas
grandezas em um sistema de
eixos cartesianos.
Comece perguntando: quantos
pontos so convenientes para re-
presentar gracamente a expres-
so P = 10 + 1,5 (a 2005)?
Se os estudantes utilizarem todos
os pontos da tabela preenchida
na pgina 231, poder car ex-
plcito que haver necessidade
de muita preciso para que todos
aqueles pontos quem alinhados.
Nessas condies, a questo an-
terior ter mais signicado.
11,5
14,5
23,5
17,5
26,5
20,5
29,5
13,0
16,0
25,0
19,0
28,0
22,0
31,0
32,5
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

269
Representar a variao
de duas grandezas em
uma planilha eletrnica.
Este pode ser um bom momen-
to do desenvolvimento do curso,
pois se aliam aqui conhecimentos
matemticos quase formais com
a utilizao de uma tecnologia
computacional digital.
Verique se os alunos conseguem
seguir as etapas do texto instru-
cional colocado na forma siga os
passos e observe o resultado nal.
Algumas etapas no explicitadas
no texto podem ser comentadas
para incrementar o resultado com
relao aparncia nal do gr-
co, tais como:
ttulo, eixos, linhas de grade,
legenda, rtulos de dados, tabela
de dados;
tipo de fonte de texto, seu ta-
manho, posio dos eixos co-
ordenados, escalas dos eixos,
alinhamento;
para citar algumas das muitas
possibilidades que uma planilha
eletrnica oferece.
Explore outras formas de plani-
lha eletrnica nas aulas de infor-
mtica.

270


Representar a variao de duas
grandezas em um sistema de
eixos cartesianos.
Nessa atividade, o principal con-
ceito explorado o de desconto
ou abatimento.
O aprofundamento proposto aqui,
que pode se tornar signicativo
na formao dos estudantes,
est no detalhe de que, quando
se prope um desconto de 30%
sobre o preo de venda P de um
tipo de blusa, o resultado nal
0,7 P esconde o seguinte
procedimento:
preo com desconto = P 30% de
P = P 0,3 P = P (1 0,3) =
= P 0,7
Para representar geometricamen-
te a relao P = 0,7 P, sugi-
ra que sigam os procedimentos
j mencionados nas atividades
anteriores.
V = 0,7 P
R$ 70,00
V
P
14
7
10 20 30
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

271
Representar a variao de
duas grandezas em uma
planilha eletrnica.
A parte signicativa dos aprofun-
damentos sugeridos na utilizao
de planilhas consiste em perceber
como elas foram planejadas para
otimizar seus recursos.
Por exemplo, ao copiar uma clula
que contm apenas texto, o resul-
tado nal uma clula idntica
original. Porm, ao copiar uma
clula que contm uma frmula
matemtica, e que possui refern-
cia a uma ou mais clulas em uma
regio da planilha, os resultados
nais no so idnticos frmula
original, mas adaptados s clulas
s quais a frmula faz referncia.

272


Traduzir situaes-problema que
envolvam sistemas de equaes.
Representar e analisar
a variao de duas
grandezas em um sistema
de eixos cartesianos.
A proposta dessas atividades con-
siste em apresentar duas grande-
zas, valor da corrida de txi de
luxo e valor da corrida de txi
comum, relacionadas com a mes-
ma grandeza: quilometragem.
Na questo: Existem valores
para a varivel q [que representa
a grandeza quilometragem] para
os quais os valores das vari-
veis L [corrida de txi de luxo]
e C [corrida de txi comum] so
iguais?, espera-se que os estu-
dantes determinem valores de q
para os quais L = C e que podem
ser obtidos por meio da equao:
5,25 + 4,10 q = 3,50 + 2,10 q
que uma equao de 1
o
grau.
Como toda equao de 1
o
grau
possui soluo, pergunte: ser
que a soluo encontrada ade-
quada para responder questo?
R$ 107,75 e R$ 56,00
No, pois esta deveria ser: 0,875 km.
L = 5,25 + 4,10 q
C = 3,50 + 2,10 q
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

273
Comente que, alm de uma solu-
o algbrica, possvel, neste
caso, uma abordagem grca ao
se elaborarem as representaes
grcas das duas equaes.
possvel perceber que o grco
a mais adequado ao proble-
ma proposto, pois a declividade
da reta correspondente ao valor
da corrida de txi de luxo (4,10)
maior que a do txi comum
(2,10). O ponto em que a reta,
que representa a corrida do txi
de luxo, cruza o eixo das orde-
nadas determina o valor da ban-
deirada, que a distncia desse
ponto origem do sistema car-
tesiano. Determinando da mesma
forma a distncia do ponto de en-
contro da outra reta tambm com
o eixo das ordenadas, que corres-
ponde ao txi comum, percebe-se
que a primeira distncia maior
que a segunda. Os pontos em que
ambas as retas se cruzam aque-
le em que L = C e a quantidade q
negativa.
Sim, e nico.
q = 0,875
No, pois a quilometragem no pode ser negativa.
X

274


Analisar as variaes do
permetro de uma gura
quadrada em relao
variao da medida do
lado e construir grcos
cartesianos para representar
essas interdependncias.
Como P = 4 a, h proporcio-
nalidade direta entre a medida a
dos lados de um quadrado e seu
permetro P. Funes desse tipo
so representadas gracamente
por uma reta.
Se for conveniente, trabalhe a re-
lao inversa da relao original,
ou seja, dado um valor para P,
obter a correspondente medida m
dos lados do quadrado.
A expresso da relao inversa :
m = P.
Em relao representao gr-
ca da relao inversa, no h
nenhuma modicao, pois ela
coincide com a representa-
o grca da original, exceto,
talvez, no sentido da leitura!
Para represent-la gracamente,
podemos:
a) no fazer nenhuma modica-
o na representao original,
exceto no sentido da leitura;
b) trocar as posies dos eixos
das variveis P e m.
4 16 12 8 30 4
P = 4 a
O permetro do quadrado maior seria o dobro do menor.
Esto alinhados.
Sim, porque se pode atribuir medida do lado qualquer valor real.
12
P (cm)
a (cm)
8
4
1 2 3
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

275
Analisar as variaes da rea
de uma gura quadrada em
relao variao da medida
do lado e construir grcos
cartesianos para representar
essas interdependncias.
Pergunte por que A e m no so
grandezas diretamente propor-
cionais. Se houver necessidade,
lembre que duas grandezas so
diretamente proporcionais quan-
do, duplicando-se o valor de uma
delas, o valor correspondente da
outra duplica; triplicando-se o
valor de uma, o da outra tambm
triplica, e assim por diante.
Como foi sugerido na proposta
anterior, uma possvel continua-
o e aprofundamento dessa ati-
vidade consistem em trabalhar a
relao inversa da relao origi-
nal, ou seja, dado um valor para
A, obter a correspondente medida
m dos lados do quadrado.
Faa perguntas do tipo: para que
uma gura quadrada tenha rea
igual a 100 cm
2
, qual deve ser a
medida de seus lados?
5
4
2
56,25 50
11
11 cm
A = c
2
14
No. Representando a rea do outro quadrado por B
e a medida de seus lados por n, temos:
B = n
2
. Se n = 2 m, ento B = (2 m)
2
= 4 m
2
= 4 A
25 vezes

276


Construir noes de espao
amostral e evento.
O tema direitos do consumidor,
que exemplica situaes impre-
visveis, pode ser considerado
adequado diante do momento so-
cial e poltico que vivemos. Apro-
veite a oportunidade para reforar
a construo de um senso crtico
nos estudantes para a formao
de cidados conscientes.
Comente que uma caracterstica
muito importante do conceito
de probabilidade a imprevisi-
bilidade de um resultado que vai
ocorrer quando da realizao de
um experimento probabilstico.
No signica que no se sabe
qual resultado ocorrer, mas qual
resultado ocorrer com certeza.
Por exemplo, no lanamento de
uma moeda, sabemos que os re-
sultados possveis so sair cara
ou sair coroa, mas conhecemos,
apenas, a probabilidade de ocor-
rer um caso ou outro.
Com base nesses experimentos
aleatrios so introduzidos os
conceitos de espao amostral e
evento simples.
Cara ou coroa
Obter coroa.
{c, r}
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

277
Na sequncia das atividades, o
principal objetivo construir um
conceito de probabilidade, mesmo
de forma intuitiva.
Um primeiro contato com esse
assunto consiste em observar os
possveis resultados no lanamen-
to de um dado comum, na reti-
rada de bolas de uma urna e na
determinao de espao amostral
associado a cada experimento.
Essas aes iniciais, apesar de
parecerem simples, so muito
importantes na construo do
conceito em estudo.
A principal nalidade desse tema
os estudantes compreenderem
que muitos dos acontecimentos
do cotidiano so de natureza
aleatria e que se podem identi-
car possveis resultados desses
acontecimentos e at estimar o
grau de possibilidade acerca do
resultado de um deles.
que incluam noes de espao
amostral e de probabilidade
de um evento.
Ocorrer 1, ocorrer 2, ocorrer 3, ocorrer 4, ocorrer 5, ocorrer 6.
{1, 2, 3, 4, 5 e 6}
{ (b,b), (b,v), (v,b), (v,v) }
{ (b,b), (v,v) }
vermelha branca
branca, vermelha
vermelha, branca
vermelha, vermelha vermelha vermelha
6

278


de um evento.
Comente que o resultado da reali-
zao do experimento por muitas
pessoas considerado equivalen-
te, do ponto de vista probabilsti-
co, ao resultado da realizao do
mesmo experimento por uma pes-
soa em nmero de vezes igual
soma dos nmeros de todas as ou-
tras pessoas, mesmo que os resul-
tados individuais sejam distintos.
Os conceitos importantes aqui
trabalhados so o de frequncia
absoluta e o de frequncia re-
lativa de um evento.
Ressalte que, quanto maior o
nmero de realizaes do experi-
mento, sempre nas mesmas con-
dies, maior a probabilidade
de o evento previsto ocorrer.
H um importante teorema de
probabilidade e estatstica que
arma que, quando o nmero de
realizaes de um experimento
cresce indefinidamente (alm
de qualquer limite prexado), as
frequncias relativas do evento
associado quele experimento
tendem a um valor determinado,
que a probabilidade de ocor-
rncia desse evento.
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

279
Outro conceito fundamental na
formao da noo de probabi-
lidade o de eventos equipro-
vveis, ou eventos com mesma
probabilidade.
Nem todos os experimentos pos-
sveis possuem eventos equipro-
vveis, porm altamente conve-
niente comear um trabalho sobre
probabilidade com experimentos
que contam com esses eventos,
tais como: lanamento de uma
moeda ou um dado, retirada de
uma bola de uma urna (sem levar
em conta caractersticas espec-
cas das bolas), de uma carta
qualquer de um baralho, sorteio
do prmio da loteria federal, para
citar alguns.
De posse desse conceito, poss-
vel estimar algumas probabilida-
des precisas e tericas, sem ne-
cessidade de calcular frequncias
relativas, de experimentos cujos
espaos amostrais so nitos (e
tambm enumerveis), pois h
uma propriedade importante que
cou escondida no texto, a saber:
A soma de todos os eventos indivi-
duais do experimento igual a 1.
Conceituar eventos
equiprovveis.
de um evento.
Eventos com probabilidades iguais.
6 p = 100% = 1
p = = = 0,16666... = 0,16 = 16,6%.

280


Conceituar termos da
matemtica comercial:
de capital, juro e
tempo de aplicao.
Inicie o estudo desse contedo
propondo uma pesquisa em jor-
nais locais, revistas, anncios de
lojas da cidade, visita a super-
mercados. Pea aos alunos que
faam as anotaes relacionadas
aos termos da Matemtica nan-
ceira: capital, juro e tempo de
aplicao. Promova uma ampla
discusso sobre os dados levan-
tados por eles e explore os co-
nhecimentos que possuem sobre
porcentagem e juro.
Na atividade 2, so enfocados
alguns conceitos de Matemtica
nanceira, que podem ser expli-
cados de forma bastante simpli-
cada: capital, juro do capital,
montante, tempo de aplicao,
taxa (ou ndice) de juro.
Preo do produto ou servio, juro de mora e a taxa de juro,
quantidade e a data de vencimento. Existem outras respostas.
R$ 13.800,00
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

281
As atividades dessa pgina abor-
dam o conceito de regime de ca-
pitalizao sob juro simples.
Inicie perguntando como calcu-
lar 0,5% de R$ 10.000,00. Alguns
alunos podem apresentar dicul-
dades em transformar 0,5% para
a forma decimal. Nesse caso, es-
crever na forma fracionria pode
ajud-los na compreenso:
0,5% = = 0,005.
Aps a realizao da atividade 1,
mostre aos estudantes que, no
nal de cada ms, a partir do
ms 0, o saldo daquela aplicao
a soma de todas as aplicaes
individuais, e que essas aplica-
es individuais se comportam
de modo independente uma da
outra.
que envolvam juro simples.
R$ 50,00
R$ 10.100,00
R$ 10.050,00

282


O quadro a seguir ilustra esse
tipo de aplicao.
R$ 10.150,00
R$ 10.200,00
Continuaria calculando ms a ms at R$ 10.600,00.
Observando esse quadro, os
alunos podem calcular o sal-
do aps 12 meses:
10.000 + 12 50
Aps Saldo Total
0 ms 10.000 10.000
1 ms 10.000 + 50 10.000 + 50 = 10.050
2 meses 10.000 + 50 + 50 10.000 + 2 50 = 10.000 + 100 = 10.100
3 meses 10.000 + 50 + 50 + 50 10.000 + 3 50 = 10.000 + 150 = 10.150
4 meses 10.000 + 50 + 50 + 50 + 50 10.000 + 4 50 = 10.000 + 200 = 10.200
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

283
Pea aos estudantes que colo-
quem em um quadro os dados re-
ferentes explicao do gerente
para observarem uma regularida-
de na expresso que representa o
saldo total.
Aps Saldo total
0 ms 10.000
1 ms 10.000 + 1 0,5% 10.000
2 meses 10.000 + 2 0,5% 10.000
3 meses 10.000 + 3 0,5% 10.000
4 meses 10.000 + 4 0,5% 10.000
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 meses 10.000 + 12 0,5% 10.000
R$ 11.200,00
R$ 1.200,00
Saldo (aps 12 meses) =
= 10.000 + 12 0,5% 10.000

284


Da mesma forma que nas ativida-
des anteriores, proponha aos alu-
nos que coloquem em um quadro
os saldos referentes aos perodos
solicitados.
Aps Saldo total
12 meses
(1 ano)
10.000 + 12 0,5% 10.000 10.000 (1 + 12 0,5%) =
24 meses
(2 anos)
10.000 + 24 0,5% 10.000 10.000 (1 + 24 0,5%) =
36 meses
(3 anos)
10.000 + 36 0,5% 10.000 10.000 (1 + 36 0,5%) =
. . . . . . . . . . . .
n meses 10.000 + n 0,5% 10.000 10.000 (1 + n 0,5%)
Resolver e generalizar
situaes-problema que
envolvam juro simples.
R$ 11.800,00
10.000 (1 + n 0,5%) = 10.000 (1 + n 0,005)
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

285
Pea aos alunos que tragam folhe-
tos de propagandas de lojas que
vendem aparelhos eletrodoms-
ticos e anunciam promoes de
pagamento a prazo, sem juros.
Comente que comum as pes-
soas comprarem em parcelas,
mesmo que tenham dinheiro
suciente para faz-lo vista.
Pea que pesquisem com seus
familiares como eles justicam
essa atitude.
As propostas pretendem desen-
volver nos alunos atitudes cr-
ticas em situaes como essas,
usando argumentos matemticos.
Explique que juro simples a uma
taxa de 6% ao ano equivalente
0,5% ao ms, porque um ano tem
12 meses:
6% ao ano = 6% 12 ao ms =
= 0,5% ao ms
Para completar essa atividade,
organize uma sesso para os
alunos assistirem ao vdeo do
8
o
ano, volume 1.
Analisar situaes-problema
que no envolvam juro
simples (contraexemplo).
1.985,11 1,005 = 1.995,03;
1.995,03 1.000 = 995,03;
995,03 1,005 = 1.000,00;
logo, possvel comprar aquele televisor
com menos de R$ 2.000,00 no ato da compra!
No se deixe enganar, pois, como pudemos vericar, no existe
nanciamento sem juro, caso seja possvel aplicar o dinheiro.

286


Planeje situaes coletivas em
que os estudantes possam expor
e trocar interpretaes sobre
o problema proposto e compa-
rar com os colegas as solues
encon tradas e os procedimentos
seguidos.
Pea que leiam o texto at apare-
cer a primeira pergunta. Oriente
os alunos para procurarem argu-
mentos que justiquem suas res-
postas. Solicite aos grupos que
organizem uma sntese: cada
aluno apresenta uma resposta e,
coletivamente, registram-se as
ideias principais para responder
questo. Depois, cada grupo
justica sua opinio com argu-
mentos. Socialize as respostas e
registre-as na lousa.
No item b, verique se os estu-
dantes entendem que a dvida, no
ato do pagamento de cada parce-
la, igual ao dbito mais o juro
mensal que esse dbito produz
em um ms.
Para sistematizar a resoluo po-
de-se propor a organizao em
etapas, como a que segue, ou
em quadro.
Analisar situaes-problema
que no envolvam juro
simples (contraexemplo).
Resposta pessoal
600 276 = 324
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

287
No ato do pagamento da en-
trada:
Dvida inicial = 600 reais
Dvida aps o pagamento da en-
trada = preo do skate paga-
mento da entrada
Dvida aps o pagamento da en-
trada = 600 276 = 324.
No ato do pagamento da pri-
meira parcela:
Dvida = dbito anterior + o juro
em um ms
Dvida = 324 + 324 i
Dvida aps o pagamento da pri-
meira parcela = (324 + 324 i)
225 = 324 i + 99
No ato do pagamento da segun-
da parcela:
Dvida = dbito anterior + o juro
em um ms
Dvida = (324 i + 99) + (324 i +
+ 99) i = 324 i
2
+ 423 i + 99
324 + 324 i
(324 + 324 i) 225 = 324 i + 99
(324 i + 99) + (324 i + 99) i = 324 i
2
+ 423 i + 99
(324 i
2
+ 423 i + 99) 225 = 324 i
2
+ 423 i 126

288


Dvida aps o pagamento da se-
gunda parcela = (324 i
2
+ 423
i + 99) 225 = 324 i
2
+ 423
i 126 = 0
Pergunte por que aps o paga-
mento da segunda parcela a d-
vida igual a zero.
Essa atividade um exemplo de
como aplicar a resoluo de uma
equao do 2
o
grau em uma situa-
o particular do cotidiano.
Representao da situao em
cada ato de pagamento:
i = 0,25, ou i = 1,555...
i = 0,25, porque a taxa de juro no pode ser negativa.
Compra Dvida Pagamento Dvida aps o pagamento
600 276 600 276 = 324
1
a
parcela 324 + 324 i 225 324 i + 99
2
a
parcela 324 i
2
+ 423 i + 99 225 324 i
2
+ 423 i 126 = 0
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

289
Essa atividade tem por objetivo
mostrar o funcionamento simpli-
cado de uma caderneta de pou-
pana em outro regime de capi-
talizao, o regime sob juro
composto.
Comente que esse regime o
mais utilizado nas aplicaes
e emprstimos em bancos e
nancei ras.
No regime de juro composto, em
cada intervalo de tempo, o juro
incorporado ao capital inicial
e passa a render juros tambm.
Identicar o funcionamento de
uma caderneta de poupana.
O saldo da aplicao no incio de cada perodo mensal a soma do
saldo do perodo anterior com o rendimento da aplicao nesse perodo.

290


Para dar continuidade a essa ati-
vidade proponha aos estudantes
que representem essa aplicao
nanceira em uma caderneta de
poupana por meio de uma tabela.
Dia Depsito
Taxa de
rendimento
Retirada Rendimento do dia Saldo na conta
10/1 500,00 0,8496 0 500,00
10/2 0,9074 0,9074% 500
500 + 0,9074%
500 = 504,53
10/3 0,8193 0,8193% 504,53
504,53 + 0,8193%
504,53 = 508,67
10/4 1,0767 1,0767% 508,67
508,67 + 1,0767%
508,67 = 514,14
10/5 0,8606 0,8606% 514,14
514,14 + 0,8606%
514,14 = 518,57
10/6 0,9734 0,9734% 518,57
518,57 + 0,9734%
518,57 = 523,62
10/7 0,9755 0,9755% 523,62
523,62 + 0,9755%
523,62 = 528,72
Saldo (10/2/2009) =
= saldo (10/1/2009) + 0,9074% do saldo (10/1/2009) =
= 500 + 0,9074% de 500 =
= 500 + 0,9074% 500 =
= 500 + 0,009074 500 =
= 504,537 504,53 reais
Saldo (10/3/2009) =
= saldo (10/2/2009) + 0,8193% do saldo (10/2/2009) =
= 504,53 + 0,8193% de 504,53 =
= 504,53 + 0,8193% 504,53 =
= 504,53 + 0,008193 504,53 =
= 508,66361429 508,66 reais
Saldo (10/4/2009) = 514,14 reais
Saldo (10/5/2009) = 518,57 reais
Saldo (10/6/2009) = 523,62 reais
Saldo (10/7/2009) = 528,72 reais
LI VRO DO PROFESSOR
MATEMTI CA 9
O
ANO

291
retom-las.
Salrio mensal da corretora =
600 + 0,02 (total vendido no ms)
Salrio mensal da corretora =
600 + 0,02 200.000 = 4.600 reais
R$ 34.000,00

292


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