133 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 133-148, jan./dez. 2008. Disponvel em: <htp//www.esforce.org.

br>
Normal de nvel mdio
Atual e prioritrio, at quando?
Joo Antonio Cabral de Monlevade

RESUMO: Com a Lei n 9.394, de 1996 (LDB) dissemi-

nou-se a ideia de que todos os professores deveriam ser
formados em cursos superiores e que os normais seriam
admitidos temporariamente. Onze anos depois, temos
mais de 200 mil alunos em cursos normais, a maioria em
dez estados. De outro lado, instituram-se milhares de
cursos de pedagogia e Normal superior, que despejam na
sociedade pelo menos cem mil professores a cada ano,
para atuarem na educao infantil (EI) e nos anos iniciais
do ensino fundamental (EF). At quando subsistir essa
aparente dualidade de formao? Este artigo se prope de-
fender a posio ofcial do Conselho Nacional de Educao
(CNE), que considera o Normal como ponto de partida na
trajetria formativa do (a) professor (a). Vai alm: ousa diz-
er que, nas atuais condies brasileiras, ele o meio mais
apropriado de formao inicial, numa perspectiva de itin-
errio formativo permanente da profsso docente.
Palavras-chave: Magistrio. Educao bsica. Itinerrio for-
mativo. Normal. Pedagogia.
Normal como formao exclusiva
O
professor, no Brasil, se constituiu profssional da educao escolar de di-
versas formas, no decorrer da construo social da realidade.
De 1550 a 1758, enquanto vigorou a concesso das escolas Companhia
de Jesus, lecionavam em seus colgios os padres, os mestres e os coadjutores. Os lti-
* Doutor em Educao pela Unicamp. Professor voluntrio na UnB e Consultor Legislativo do Senado
Federal. E-mail: monlevad@senado.gov.br
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mos, cuja funo precpua era a materialidade das escolas, eram requisitados, na falta
dos padres, para dar aulas de primeiras letras, principalmente aos curumins. J os pa-
dres e os mestres ou tinham completado ou se encontravam no percurso de um longo
itinerrio formativo: dois anos de letras, trs de flosofa, trs de estgio pedaggico
e quatro de teologia. Assim se preparavam para assegurar ensino de qualidade para
crianas, adolescentes e jovens - da alfabetizao colao de graus.
Muito diferente foi a formao dos mestres no perodo das Aulas Rgias, da ex-
pulso dos jesutas at 1834: nenhuma. Para dar aulas, seja de primeiras letras, seja de
disciplinas que hoje se equiparariam a cursos secundrios, bastava ter a aprovao do
presidente da Cmara Municipal e o placet da Santa Inquisio. Na prtica, saber um
pouco mais de contedo do que os prprios alunos.
Desde a Inconfdncia Mineira at a Constituinte do Imprio, os protestos contra
a ignorncia e o baixo salrio dos mestres eram gerais. Mas foram necessrias algu-
mas mudanas institucionais para sua formao tomar novos rumos.
A primeira mudana foi a de se admitir meninas como alunas e mulheres como
professoras nas escolas pblicas, pela lei do Imprio, de 15 de outubro de 1827 (BRA-
SIL, 1827). A segunda foi a descentralizao do encargo de implantar escolas para as
provncias, possibilitado pelo Ato Adicional Constituio, em 1834. Nesse mesmo
ano se fundou o primeiro curso Normal, em Niteri. Depois, o de Natal e outros,
anexos aos liceus secundrios que se instalaram nas capitais das provncias.
Pouco a pouco, talvez em virtude da transformao do magistrio primrio em
atividade predominantemente feminina, os governos provinciais passaram a exigir
preparao formal dos professores, em cursos normais.
Com a Repblica, ofcializou-se a formao, no somente em cursos normais
mas em escolas normais. Assistimos ento construo de prdios, monumentais e
especializados, nas capitais dos estados e em suas cidades principais, onde se instala-
ram escolas normais ou institutos de educao, exclusivamente dedicados forma-
o dos professores primrios.
Como atesta e explica Ansio Teixeira (1994), o aumento constante de alunos nos
cursos primrios conferiu densidade sufciente para a fundao de escolas normais
de nvel ginasial ou colegial, que formaram milhares de professores e professoras,
cunhando uma instituio nacional, a da normalista.
Esta instituio no era inveno brasileira. A diferena foi que, entre ns, ela
se tornou exclusiva. Com o diploma do Normal, a formao da professora estava
completa e acabada. Havia uma razo material para isso: a seletividade na educao
escolar era to extrema que poucos chegavam ao fm da escolaridade: com isso, at
1930, a partir dos dados de matrculas, podemos afrmar que para cada cem profes-
sores de uma rede estadual, mais de noventa atuavam no primrio e menos de dez
no secundrio
1
. O resultado era que a formao na modalidade Normal se bastava a
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si mesma. O professor primrio tinha pouca chance de se transferir para o ensino se-
cundrio por meio de um curso superior. At mesmo os diretores de grandes grupos
escolares eram normalistas, aperfeioados em administrao escolar. Para atuar no
primrio, havia uma poltica nacional de formao: a do Normal, e s a dele. E para o
secundrio, bastava um diploma de nvel superior, afm da matria a ser lecionada.
Mudanas na demanda por formao
Nas escolas estaduais e nas particulares, que se multiplicaram onde no chega-
vam as polticas pblicas, a formao no Normal dava conta, em geral, da tarefa de
capacitar os professores e professoras das crianas nas escolas primrias, das cidades
e do campo. Embora ela no aprofundasse o debate terico que fervia na Europa e
nos Estados Unidos, conseguia passar os contedos e habilidades sufcientes para ga-
rantir a alfabetizao da maioria e a continuidade de estudos dos que eram julgados
mais aptos para a continuidade dos estudos.
Dois fatores contriburam para desestabilizar o modelo das escolas normais.
O primeiro foi o xodo dos mestres primrios para o magistrio secundrio.
Depois de 1946, surgiram milhares de postos de trabalho nas escolas secundrias
criadas pelos estados e municpios, com melhores salrios e condies de trabalho.
Multiplicaram-se, tambm, as oportunidades de uma nova formao para o magist-
rio, dada pelas licenciaturas nas faculdades de flosofa, cincias e letras especfcas
para as disciplinas dos ginsios e dos cursos colegiais. A partir da, quem quisesse ser
professor j tinha dois caminhos: o Normal ou a faculdade. Ou ambos.
O segundo foi o da descaracterizao da identidade das escolas normais. Pela
Lei n 5.692, de 1971, os cursos normais foram reduzidos a uma de dezenas de habili-
taes profssionais do 2 grau, que poderiam ser oferecidas em qualquer estabeleci-
mento de ensino profssionalizante. Assim, escolas normais e institutos de educao,
com seus prdios imponentes e adaptados formao do magistrio, muitos com
escolas primrias-modelo anexas, onde estagiavam as normalistas, se tornaram palco
de um conjunto desarticulado de cursos destinados aos que concluam o ensino de 1
grau. Na maioria das cidades, generalizou-se a prtica de se oferecer o de tcnico em
contabilidade para os meninos e o de magistrio para as meninas dois cursos que
nada exigiam de laboratrios ou professores especializados, alm do cuspe e giz.
No se pense, porm, que tudo na Lei era negativo quanto s antigas profes-
soras primrias. J havia, ento, um forte movimento para transferir seu grau de
formao para o nvel superior. No eram poucos os professores que, mesmo atu-
ando nas sries iniciais do 1 grau, haviam conquistado ttulos acadmicos de nvel
superior. Da a importncia de um dispositivo da Lei, determinando que os salrios
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no deveriam ser diferenciados pelo grau onde atuasse o professor, mas por seu nvel
de formao. Com isso embora a favor dos professores que cresciam em titula-
o - desfechava-se um golpe contra a habilitao de magistrio, descaracterizando-a
como mecanismo exclusivo de titulao e classifcando-a como ponto inicial numa
trajetria formativa.
Nesse contexto, captemos a argcia de Ansio Teixeira (1994), expressa dez anos
antes, quando ele se pergunta: por que o sistema federal de ensino no frmara uma
tradio de oferta de escolas normais? Por que, ao lado ou dentro do Colgio Pedro
II, do Rio de Janeiro, nunca fora institudo um curso Normal?
E, hoje, perguntamos: por que, dentro das escolas tcnicas federais, aps a Lei n
5.692, de 1971, ningum teve a ideia de implantar um curso Normal?
A demanda pelo Normal no novo contexto
Se a Reforma de Ensino de 1971 massifcou a oferta dos cursos de magistrio no
Pas a ponto de, em 1980, haver neles mais de um tero das matrculas de todo o 2
grau (BRASIL, 1983) , ela teve o poder de reduzir a quase zero sua produtividade.
Com efeito: de cada dez estudantes que se habilitavam em magistrio entre 1975
e 1995, calculo que, no mximo, dois se tornaram professores de fato do pr-escolar
ou das sries iniciais (EI) do ensino fundamental (EF). A grande maioria aproveitava
a oportunidade de outros empregos ou de prosseguir os estudos em nvel superior.
Pior: dos que se sujeitavam ao magistrio primrio, a maioria se dizia desprepara-
da para a misso. Despreparada por conta da experincia formativa, conduzida por
professores incompetentes, em escolas descaracterizadas, sem projeto pedaggico
defnido; despreparada para a brutalidade da nova situao que confgurava a pro-
fsso docente: escolas inadequadas, salrios baixos, jornadas multiplicadas, alunos
indisciplinados, comunidade estranha e adversa.
No faltaram tentativas de resgatar o papel histrico de formao do Normal:
uma delas foi a dos centros especfcos de formao e aperfeioamento do magistrio
(Cefam) de So Paulo. Outra foi a das escolas normais do Distrito Federal, que resis-
tiram com mais consistncia derrocada da Lei n 5.692, de 1971. Certamente houve
outras, conduzidas por gestores ou professores motivados a preservar e insistir no
papel formativo dos cursos de nvel mdio para professores da EI e do EF. Esses
atores, na maioria, so mestres aposentados, que hoje precisariam ser ouvidos para
reorientar as atuais polticas de formao.
Nesse nterim, aparecem os cursos de pedagogia como alternativa de formao
dos mesmos professores, mas em nvel superior. Nada parecia mais adequado: se os
cursos de magistrio no davam conta e se todos os outros professores eram formados
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em nvel superior, por que no fazer o mesmo para as antigas normalistas ? Acima de
tudo, era uma proposta que resgatava sua auto-estima e lhes dava condies de melho-
ria salarial. No estava escrito na lei que se devia remunerar o professor no pelo grau
de ensino em que atuasse, mas de acordo com seu nvel de formao? A realidade da
persistncia de professores leigos, a decadncia dos cursos de magistrio e a proposta
de equiparar todos os professores foram a base para a redao do art. 62 da LDB:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena em universida-
des e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima
para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal. (BRASIL, 1996, grifo do autor).
Firmou-se, ento, a convico de que a formao ideal para as professoras de
crianas at dez anos seria em cursos de nvel superior, fcando o Normal confnado
ou para as cidades menores, onde faculdades eram inviveis, ou para atender aos
professores em exerccio sem titulao. O Normal seria um curso em extino.
A polmica passou para o campo da identidade do curso (pedagogia ou Normal
superior) e para a identidade da instituio (universidade ou institutos superiores
de educao). Mesmo os projetos que traduzem polticas de interveno do MEC na
oferta de formao em nvel mdio para professores como o Proformao (2000-
2008) e o Proinfantil (2004-2008) j nascem com a marca da provisoriedade.
Entretanto, h outros elementos a se considerar, como a edio do Parecer n 01,
da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e as estatsticas re-
nitentes, que do conta da existncia, em 2007, de 209.449 matrculas de estudantes em
cursos normais no conjunto das quatro redes: federal, estadual, municipal e particular
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA, 2008). Mais ainda: a sociedade brasileira, com a universalizao do ensino
fundamental e mdio, mudou profundamente e as circunstncias da construo da
realidade da formao dos professores tambm. Chegamos ao ncleo deste artigo.
O professor de EI e EF, hoje
A temtica do magistrio precisa assimilar a nova realidade: o lcus de recru-
tamento dos professores da educao bsica se deslocou das classes mdias para as
classes populares. Por trs motivos, dentre outros.
Em primeiro lugar, porque as oportunidades de emprego de nvel superior no
setor secundrio e tercirio cresceram muito, ultrapassando o nmero de jovens de
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classe mdia aptos para o trabalho. Somente o magistrio superior, por seu prestgio,
atrai hoje vocaes das classes mdias.
Em segundo lugar, porque somente as classes populares tm prole sufciente
para responder enorme demanda por professores e professoras na educao bsica:
para 55 milhes de matrcula, pelo menos 2,5 milhes de professores, metade dos
quais na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Em terceiro lugar e este no o motivo menor porque os jovens de classe
mdia tm rejeio cultural (para no dizer algo mais trgico, no campo da tica) ao
trabalho nas creches, pr-escolas e anos iniciais do ensino fundamental das escolas
pblicas, frequentados pelas crianas do povo, pouco afeitas ao letramento e urba-
nidade, que constituem a essncia do currculo nesta fase.
Podemos dizer que essa mudana drstica do lcus de recrutamento se operou
a partir de 1964, no porque o Brasil tenha entrado no perodo cinzento da ditadura,
mas porque, ento, se operou uma virada estrutural: o Pas deixou de ser rural, pas-
sando a urbano, num ritmo explosivo, que custou, tambm, a desvalorizao salarial
do magistrio, outro motivo que afastou as classes mdias da vocao magisterial.
Os cursos de magistrio ps-1971 em sua verso massifcada de habilitaes
profssionalizantes tambm propiciaram a mudana radical de clientela: das mo-
as ricas e moos esforados, para as adolescentes e jovens das classes populares,
que foram paulatinamente proletarizando a paisagem, a ponto de exigirem po-
lticas pblicas de assistncia estudantil e de suscitarem dvidas entre seus profes-
sores, tais como: com essas alunas culturalmente frgeis ser possvel formar boas
professoras como antigamente? Ou: vale a pena investir numa clientela imatura e
contaminada pela baixa cultura, incapaz de ler e penetrar nas teorias pedaggicas?
Ou ainda: mais do que gastar sem sucesso na formao, no seria melhor pagar
bons salrios para o magistrio para atrair os melhores alunos para as licenciaturas
e a pedagogia?
Essa questo de quem atrado hoje para ser professor na EI e no EF crucial: se
aceitarmos que a grande maioria dos professores das crianas at dez anos dos anos
2010-2050 provir dos extratos populares, temos que mudar radicalmente o pensa-
mento hegemnico sobre o seu itinerrio formativo.
Quem pobre comea a trabalhar aos dezoito anos, quando no aos dezesseis.
Ora, deixar que a futura professora comece sua formao profssional aos dezoito
anos ou mais conden-la a fazer um curso de pedagogia ou licenciatura conco-
mitante a 40 horas semanais de trabalho, o que difculta, se no impossibilita, uma
dedicao mnima aos estudos pedaggicos tericos e prticos, fundamentais para a
aquisio das competncias que assegurem um desempenho de qualidade.
Por que pouco se falava em formao continuada at meados do sculo XX? Por-
que a formao nas escolas normais era adequado ao futuro trabalho das professoras.
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Porque a maioria das normalistas se dedicava exclusivamente a estudar e a praticar o
que aprendiam; e as crianas eram dceis e culturalmente semelhantes s professoras.
Hoje, no. A formao inicial em nvel superior, embora recomendada pela lei e
almejada pela sociedade e pelos educadores, ou se d de forma medocre em cursos
de pedagogia, majoritariamente privados, ou se oferece com excelncia em algumas
instituies, na maioria pblicas, mas com grande desperdcio de esforos.
Problemas da formao superior
Vamos visitar uma escola pblica que oferea pr-escola e os anos iniciais do EF
em So Paulo, Braslia, Goinia, Recife, Manaus ou Curitiba. Estamos na capital do
Pas ou em uma grande cidade de suas cinco regies. Reunimo-nos com os professo-
res. Onde vocs se formaram ? Elas, mulheres, so 90% de 1,2 milhes. As mais an-
tigas diro que fzeram o Normal ou magistrio (o pedaggico, no Nordeste) e que,
depois, cursaram a pedagogia ou Normal superior, estadual ou particular, em cursos
noturnos, de fm de semana ou de frias. As mais novas, em muitos estados em
que foram quase abolidos os cursos normais, diro que fzeram pedagogia ou Normal
superior, na maioria em faculdades privadas, principalmente em S.Paulo, Rio e no
Distrito Federal. Algumas e alguns tero diplomas de pedagogia de universidades
federais. Vocs se sentem bem preparados para educar e ensinar as crianas? J fz
esta pergunta algumas vezes e percebi que at os que diziam sim mostravam um
rosto de no.
Se nos arriscarmos a uma terceira pergunta Quem pretende se aposentar como
professora de crianas at dez anos? sero raras as respostas afrmativas.
Em outras palavras: o condicionamento da sociedade, de ascenso social, arrasta
coraes e mentes. Trabalhar com crianas de at dez anos uma funo baixa, pe-
sada, desagradvel, de que a grande maioria quer se livrar, seja emigrando para
postos de trabalho na educao em graus mais elevados, seja transitando para outro
emprego. Ser professora alfabetizadora, onde o fracasso profssional fca mais expos-
to, a pior opo, a ltima escolha nas sesses anuais de distribuio de aulas.
Essa simulao revela os dois maiores problemas da formao atual do magis-
trio em cursos de pedagogia. O primeiro o da sua disfuno poltica. Os de exce-
lncia pblicos ou privados, das PUC, da UnB, da Unicamp, da UFPE e de outras
instituies bem conceituadas conseguem desenvolver muito suas alunas, mas no
convenc-las a ser professoras nas escolas pblicas de sua prpria cidade. E no se
venha com o argumento de que o motivo sempre e somente salarial: em Braslia,
entre R$ 1.000,00 de uma bolsa de mestrado, R$ 2.000,00 de um emprego em banco e
R$ 3.500,00 como professora iniciante da rede pblica, a minoria abraa a 3 opo.
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Essa uma questo muito grave. Primeiro, porque a Nao investiu recursos que
no cumprem sua fnalidade, a de formar professoras que vo de verdade atuar nas
redes de ensino. Segundo, porque muitos de doutores e mestres dessas instituies,
com raras excees, vo paulatinamente se distanciando da prxis da educao bsica
pblica e orientam sua ao para um ensino acadmico, que visa mais a construo
do conhecimento do que a formao profssional propriamente dita dos estudantes.
O segundo problema o da formao aligeirada da maioria das atuais profes-
soras. Aqui, h a se considerar pelo menos trs situaes.
A primeira j foi enunciada, e a principal. Como a grande maioria das alunas
de pedagogia e Normal superior se constitui de mulheres trabalhadoras, h um con-
dicionamento estrutural de falta de disponibilidade de tempo, de energia e de condi-
es fnanceiras para um estudo de maior amplitude e profundidade, de que possa
resultar o que se convencionou chamar de slida formao. claro que existem
excees, de vocaes extraordinrias que merecem toda nossa admirao. Mas, nes-
te texto, estamos tratando de polticas de formao de professores e no de herosmo.
Ora, a complexidade do trabalho docente, mais ainda nas condies atuais de trans-
formao cultural de crianas, adolescentes, jovens e adultos, requer leitura, ateno
a exposies de professores, estudo, pesquisa, refexo em grupos, que difcilmente
podem ocorrer quando o estudante chega s suas aulas depois de estafantes jornadas
de trabalho e quando ele ou ela no pode dispor de tempo para a dedicao pro-
posta pedaggica do curso. Menos mal, quando o trabalho da aluna numa escola:
em geral ela passa a ser a referncia em sala de aula, uma quase alma gmea do
professor ou professora. Mas, reconheamos, esses casos caracterizam bem mais uma
formao continuada do que uma formao inicial, aqui focalizada.
A segunda situao se restringe s instituies privadas, responsveis, no entan-
to, pela formao em nvel superior de mais de 85% das professoras em alguns esta-
dos (BRASIL, [199-?]). Por mais que proclamem o contrrio, elas existem em funo
do lucro de seus donos. E a busca do lucro atroz: leva a turmas mais numerosas, a
professores mais mal pagos (mestres e graduados, em lugar de doutores), a currcu-
los mais atrativos (cursos de menor durao, uso indiscriminado de tecnologias vir-
tuais), a ingresso de alunos sem condio intelectual (mas com condio fnanceira).
A terceira situao aprofunda um dado muito suspeito quanto oferta de cursos
de pedagogia e de Normal superior. Por que vrios estados brasileiros e o Distrito Fe-
deral aboliram ou reduziram drasticamente seus cursos normais, mesmo com a sua
admissibilidade no art. 62 da LDB e a contundente recomendao a favor do CNE?
Nas etapas do ensino fundamental e do ensino mdio, depois que eles passaram
a acolher a maioria da populao da idade correspondente, entre 85% e 90% das
matrculas so em escolas pblicas. O mesmo acontece com o Normal atualmente: de
209.449 alunos, somente 11.204 (5,34%) estudam em cursos de escolas particulares
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(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA, 2008). Ora, se tivesse havido uma poltica pblica de valorizao do Nor-
mal como formao inicial, difcilmente os empresrios da educao teriam contado
com a enxurrada de estudantes em seus cursos, pagos mesmo por verbas pblicas,
como aconteceu entre 1997 e 2002. Nos primeiros anos de funcionamento do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Ma-
gistrio (Fundef), estados e municpios podiam usar parte dos recursos dos salrios
de seus professores para sua formao. Essa situao explica tambm a expanso
exagerada de algumas universidades estaduais, como a Universidade Estadual do
Piau (Uespi) e as de outros estados do Nordeste, fnanciadas em parte por recursos
municipais, com grandes dividendos eleitoreiros para governadores e prefeitos. No
nasceu por acaso a ideia de que era compulsria a posse de um diploma de curso
superior para ser professor na educao bsica, ao arrepio do art. 62 da LDB e da Lei
n 10.172, de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao.
Limitaes da formao em nvel mdio
Quem leu este texto at aqui pode at pensar que eu seja contrrio formao
da professora da EI e dos anos iniciais do EF em nvel superior. Absolutamente. Sou
totalmente a favor, desde que se d oportunidade para a maioria de comear seu
itinerrio formativo profssional no nvel mdio, na modalidade Normal. Quanto
continuidade nunca concluso da formao, que ela no se limite graduao em
pedagogia, mas que se estenda ps-graduao. Entretanto, temos que analisar o pa-
pel e o carter deste Normal inicial de nvel mdio, suas potencialidades e limitaes.
A primeira limitao crucial: a imaturidade dos estudantes na idade do ensino
mdio, de 15 a 18 anos. Imaturidade no somente para a escolha vocacional como
para o aprofundamento nas teorias e prticas pedaggicas.
Sem dvida, um dado a se considerar. Um rapaz e uma moa de classe mdia
alta, a quem nada falta e para quem sobram as opes, tm sua adolescncia prolonga-
da ad infnitum, enquanto os embates da vida no os forcem a assumir uma alternativa,
ainda que provisria. Os adolescentes de classes populares chegam mais cedo idade
das responsabilidades, pela prtica do trabalho, urgncia das escolhas e desafos das
oportunidades. Por isso, inclusive, se justifca a oferta de cursos profssionais de nvel
mdio, integrados ou concomitantes, conforme preceitua o Decreto n 5.154, de 2004.
A segunda limitao a atual falta de adequao de suas propostas curriculares
s variadas situaes de trabalho a serem enfrentadas por seus concluintes. Realmen-
te, bem diferente formar uma professora para a creche e a pr-escola, para os anos
iniciais do ensino fundamental, para a educao de jovens e adultos, para as vrias
Normal de nvel mdio: atual e prioritrio, at quando?
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situaes de incluso ou ateno especializada da educao especial, para a educao
indgena ou do campo. As limitaes provm no do Normal em si, mas das inade-
quaes das atuais propostas pedaggicas. Os mltiplos e diferentes objetivos tm
que ser considerados, principalmente nas prticas de ensino supervisionadas (anti-
gos estgios), que, alis, tambm apresentam problemas nos cursos de pedagogia e
nas licenciaturas.
terceira limitao j me referi de passagem: a oferta de cursos de magistrio se
pautou pelo facilitrio e no por critrios de poltica pblica cientifcamente planejada.
Estive numa cidade de 30 mil habitantes com trs cursos normais: dois estaduais e um
municipal. Ser impossvel absorver metade das concluintes nas redes de ensino local,
o que faz dos diplomas um passaporte de emigrao. Falta aqui uma poltica educa-
cional das autoridades estaduais, s quais compete oferecer o ensino mdio. Urge uma
racionalizao da oferta de qualidade. Onde esto os planos estaduais de educao?
qualidade se reporta uma quarta limitao, que foroso reconhecer. A maioria
dos cursos normais atuais herdou defeitos do tempo da profssionalizao compul-
sria, agravados pelo fato de os adolescentes trazerem do ensino fundamental pouca
base de aprendizagem. Entretanto, exemplos ainda vivos ou recentemente desati-
vados mostram que a qualidade do Normal possvel. No Distrito Federal, at 2000,
funcionavam sete escolas normais. Nos ltimos concursos pblicos fcou patente a
qualidade dos alunos nelas formados; atualmente, nas escolas pblicas, ainda que
quase todos tenham diplomas de nvel superior, as antigas normalistas se destacam
por sua competncia profssional. Este exemplo inspirador. Atente-se ao contexto:
bons salrios dos professores das escolas normais, formao ps-graduada de um
bom nmero deles, articulao com a UnB na formao continuada e calibragem
na oferta. Eram sete normais dentre mais de cem cursos de ensino mdio na capital.
O Parecer e a Resoluo revisitados
Reli, recentemente, com muito gosto e muito maior capacidade de absoro do
que me foi possvel ao tempo de sua elaborao, o Parecer n 1, de 1999, da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, relatado pela Conselheira Edla
de Arajo Lira Soares, ento professora da UFPE e de um curso Normal no Recife.
Acompanha-o a Resoluo CEB/CNE n 2, de 1999.
Impressiona, de incio, a estrutura do Parecer: Profssionalizao do Educador:
Identidade e Formao; Curso Normal na Trajetria de Formao do Professor; Ba-
ses para as Diretrizes Curriculares Nacionais. Alm de entretecido pela contextua-
lizao histrica, pela legislao nacional e pelas diretrizes curriculares da educao
infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio, a que necessariamente se refere o
Joo Antonio Cabral de Monlevade
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Normal, o Parecer desemboca em dez princpios lapidares que convm serem lidos e
meditados por todos os que se preocupam com a formao dos educadores.
Deles, e dos artigos da Resoluo, enfatizo:
(a) O Normal deve ter como referncia curricular, em seus objetivos, o que se pre-
v para o ensino mdio na LDB e, para a estruturao de suas reas de conhecimento,
o que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil e o
ensino fundamental.
(b) O Normal deve ter como objeto de estudo as escolas-campo de seu entorno
geogrfco, onde se educam as crianas e para onde se destinam seus alunos.
(c) O Normal ter a durao de 3.200 horas, em quatro anos letivos, admitindo-se
a oferta em trs anos quando a jornada de estudos for em tempo integral.
(d) O Normal ter uma parte prtica de formao, instituda desde o incio do
curso, com durao mnima de 800 horas.
(e) O efetivo exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, pelos alunos em formao, parte integrante do Normal.
(f) As reas de atuao dos alunos, alm das mencionadas, se estendem, con-
forme a proposta pedaggica de cada instituio, educao em comunidades ind-
genas, educao de jovens e adultos e educao de portadores de necessidades
educativas especiais.
O que aqui coloco em resumo e em nfase, o Parecer e a Resoluo exprimem, com
riqueza e profundidade de conceitos, aprofundamentos e relaes semnticas. Pena
que eles foram pouco lidos e meditados pelos professores dos normais que subsistiram,
pelos docentes das faculdades de educao das universidades, pelos gestores dos sis-
temas de ensino, pelos responsveis pelas polticas pblicas nos estados e na Unio.
Temo, mesmo, que os conselheiros nacionais de educao se enredaram nos proble-
mas conceituais e polticos da disputa entre a pedagogia e o Normal superior e se
esqueceram de que o Normal ainda necessrio no Brasil. Basta atualiz-lo e localiz-
lo num novo espao educativo. A identidade do Normal foi dissolvida no aglomerado
de habilitaes de nvel mdio. O que sonho fazer constituir um espao onde convi-
vam o Normal, as habilitaes tcnico-pedaggicas de profssionalizao dos funcio-
nrios e cursos de formao continuada dos educadores. Um verdadeiro e atualizado
Instituto de Educao, que poder, fsicamente, estar integrado a uma universida-
de, destino de todos que lutamos pela construo da PEDAGOGIA com maisculas.
Normal de nvel mdio: atual e prioritrio, at quando?
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Normal, at quando?
Em ltima anlise, a validade do Normal frente alternativa do no-Normal
- s se poderia confrmar se fosse realizada uma pesquisa de desempenho de apren-
dizado das crianas nas escolas pblicas controlada, no mnimo, por trs variveis:
escolaridade e renda dos pais, desempenho acadmico dos educadores, percurso for-
mativo dos professores.
Por que itinerrio formativo e no nvel de formao dos professores?
Esta a chave da questo. Muitos dos atuais detentores de diplomas pedaggi-
cos de nvel superior, tambm fzeram o Normal. Outros, no, limitaram-se forma-
o em nvel superior. Ou formao em nvel mdio, a maioria com a habilitao em
magistrio da Lei n 5.692, de 1971.
Meus extensos e contnuos dilogos com professores e professoras em todo o
Brasil inclusive com docentes de cursos de pedagogia me do a segurana de as-
severar que os melhores mestres e mestras so os/as que iniciaram sua formao no
Normal e a aprofundaram no nvel superior, inclusive na ps-graduao. Esta , en-
tretanto, uma opinio haurida empiricamente, que carece de comprovao cientfca.
O que me parece superfcial achar que formao inicial em nvel superior, s
por ser oferecida formalmente como superior, possa ser assimilada numa qualida-
de superior que foi dada em nvel mdio.
urgente pesquisar cientifcamente a questo, ampliando-se ao mximo o leque
das variveis e aprofundando-se os pressupostos histrico-tericos do problema.
No entanto, ouso responder ao Normal, at quando ? que me foi proposto.
Salvo engano, os pases onde a formao das professoras das crianas at dez
anos se inicia em cursos de nvel superior, tm em comum:
(a) sociedades onde a classe mdia abarca mais de 60% da populao e educa-
da em escolas pblicas;
(b) professores que atuam em uma nica escola ganham salrios com valor pr-
ximo aos dos docentes universitrios e tm seus flhos nas escolas pblicas;
(c) escolas pblicas com jornadas em tempo integral.
Quando a sociedade brasileira chegar a esses nveis?
Quem de ns pode saber? Sem educao pblica e sem profssionais da educa-
o de qualidade, vai demorar muito. At l, querer o superior, sem a mediao do
Normal, uma temeridade. E, implantar cursos normais de qualidade, uma peque-
na revoluo. Daquelas que o mestre Paulo Freire considerava imprescindveis.
Recebido e aprovado em outubro de 2008.
Joo Antonio Cabral de Monlevade
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Notas
1 Pelos dados do Anurio Estatstico do Brasil, de 1936, referentes a matrculas no ano de 1933, havia 2.286.767 alu-
nos no ensino elementar (primrio) e 145.644 no ensino secundrio. Em percentuais, 94% de estudantes no ensino
primrio e 6% no ensino mdio. J o mesmo anurio informa, quanto aos professores: 60.716 (80%) atuavam no
primrio e 14.936 (20%) no secundrio. A desproporo se explica pelo privilgio das horas-atividades, de que
gozavam os professores dos liceus e escolas normais e que no tinham os mestres primrios. Comeava, tambm,
com a revoluo de 1930 e a urbanizao, a migrao de professores para o ensino secundrio, onde a formao
que se exigiria no futuro seria a de nvel superior. (BRASIL, 1936).
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Normal de Nvel Mdio [Secondary teachers training
courses]
How long will they be modern and a priority?
ABSTRACT: With the institution of Law 9394, in 1996 (LDB) the idea that teachers should have a degree
and that those who had their training in normais courses [secondary level courses that enable a person to
teach] would be temporarily admited got widespread. Eleven years later, we have over 200.000 stu-
dents in those courses, most of them in ten states. On the other hand, thousands of Education courses in
higher education level have been set up, and they food society with at least one hundred teachers every
year to work in early childhood education and the early years of elementary school. How long will this
apparent duality persist concerning teachers training? This article aims to stand for the ofcial position
of the Conselho Nacional de Educao/CNE [National Education Council], which considers the secondary
level teachers training courses as a starting point in the training of a teacher. And it goes beyond it: it
dares to say that, in the present conditions in Brazil, those courses are the best option for training, in the
perspective of an ongoing learning career.
Keywords: Teaching. Basic education. Learning career. Normal. Education.
Normal de Nvel Mdio [Le Lyce avec un programme de
formation denseignants]
Actuelle et prioritaire, jusqu quand?
RSUM: Depuis la Loi n 9.394, de 1996 (LDB) il a t dissmin lide que tous les professeurs de-
vraient tre forms dans des cours suprieurs et que les normais [diplms au lyce avec un programme
de formation denseignants] travailleraient lintrim. Onze ans aprs, nous avons plus de 200 mille
lves dans les normais, la majorit dans dix tats. Dautre part, des milliers de cours de pdagogie et de
graduation normal [le programme de formation denseignants] ont t institus, et ceux-ci versent dans
la socit au moins cent mille professeurs par an, pour travailler dans lducation infantile (EI) et dans
les annes initiales de lcole lmentaire [cole primaire, partir de lge de six ans] (EE). Jusqu quand
sous-existera cete apparente dualit de formation? Cet article se propose dfendre la position ofcielle
du Conselho Nacional de Educao/CNE [Le Conseil National dducation] qui considre le normal comme
le point de dpart dans la trajectoire formative du (de la) professeur (e). Il va au del: il ose dire que, dans
les actuelles conditions brsiliennes, elle est le moyen le plus appropri de formation initiale, dans une
perspective ditinraire formatif permanent de la profession denseignant.
Mots-cls: Professorat. ducation de base. Itinraire formatif. Normal. Pdagogie.
Normal de Nvel Mdio [Formacin de Escuela Secundaria
en Educacin para la Enseanza]
Actual y prioritario, hasta cundo?
RESUMEN: Con la Ley N 9394, 1996 (LDB) se ha diseminado la idea de que todos los profesores
deberan ser diplomados en cursos superiores y que los normais [Formacin de Escuela Secundaria en
Educacin para la Enseanza] seran admitidos temporalmente. Once aos ms tarde, tenemos ms
de 200 mil estudiantes en cursos normais, la mayora en diez estados. Por otra parte, se han instituido
millares de cursos de pedagoga y graduacin normal [Formacin en Educacin para la Enseanza],
que vierten en la sociedad por lo menos cien mil profesores a cada ao para que acten en la educacin
Normal de nvel mdio: atual e prioritrio, at quando?