Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais ISSN: 1808-6535 Publicada em Junho de 2008

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Artigo
A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana
L. S. Vigotski
Prefcio
Trechos do presente texto de Lev Semionovitch
Vigotski compem o texto do Captulo 7, da
segunda parte do livro denominado A Formao
Social da Mente, organizado por Michael Cole, Vera
Jonh-Steiner, Sylvia Scribner e Ellen Souberman
e atribudo a Vigotski. Porm, como os prprios
organizadores reconhecem no prefcio, alguns
captulos "foram elaborados a partir de Instrumento
eSmbolo" (VIGOTSKI, L.S. A FormaoSocial da
Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. XIII);
outros extrados de alguns trabalhos importantes
de Vigotski como, por exemplo, A histria do
desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores
(Istoria razvitia vischikh psikhitcheskikh funktsii) e O
DesenvolvimentoMental das Crianas eoProcessode
Aprendizado(Umstvennoierazvitiedetei v protsesse
obutchenia). Os organizadores explicam tambm
que fazem uma juno de obras do pensador russo
que, originalmente, esto separadas e pedem ao
leitor que no leia o livro como uma traduo
literal, mas sim editada "da qual omitimos as
matrias aparentemente redundantes e qual
acrescentamos materiais que nos pareceram
importantes no sentido de tornar mais claras as
idias de Vygotsky". (p. XIV). Em seguida, j
no final do prefcio, explicita-se uma
problemtica tica. Os organizadores do volume
deixam claro que tinham perfeita noo de que,
"ao mexer nos originais poderiam estar
distorcendo a histria" (p. XV). Porm, preferem
faz-lo e consideram que a simples referncia a
essa ao absurda deixa-os livres de qualquer
crtica, pois, como eles mesmos dizem, "deixando
claro nosso procedimento e atendo-nos o mximo
possvel aos princpios e contedos dos trabalhos,
no distorcemos os conceitos originalmente
expressos por Vygotsky". (p. XV).
No sei, ento, se foi equvoco dos tradutores ou
dos organizadores do volume, mas o texto com o
ttulo O papel dobrinquedonodesenvolvimento, que
semelhante ao o original de Vigotski A brincadeira
eoseu papel nodesenvolvimentopsquicoda criana
(Igra eieiorol v psikhitcheskomrazvitii rebionka),
desde o incio, revela distores.
O texto em portugus que est sendo apresentado
nesta revista indito e foi traduzido do original,
publicado no livro Psikhologia Razvitia Rebionka
(2004). Trata-se de uma palestra estenografada,
proferida em 1933, no I nstituto Gertsen de
Pedagogia, de Leningrado. Por isso, no texto,
aparecem formas estilsticas prprias da fala, que
optamos por manter do modo como estavam.
Muitas vezes, a atividade de traduzir solitria.
Felizmente, no foi o caso desta, pois contou com
o trabalho competente de vrias pessoas
interessadas em resgatar a obra original de
Vigotski e que, ao longo de dois meses, leram,
releram, debateram, discutiram, negociaram e
cuidaram do texto de Vigotski em portugus. Foi
um trabalho coletivo que teve a participao de
Elizabeth Tunes, Patrcia Pederiva, J anine
Mundim e Eric Alberto Lima de Oliveira. O rigor
e o cuidado foram uma marca do trabalho
desenvolvido. Por isso, alm de apresentar o texto
de Vigotski completo, a presente traduo faz a
reviso dos termos utilizados pelos organizadores
do volume A FormaoSocial da Mente, que pode
ser notada logo no ttulo - "brincadeira" e no
"brinquedo", para se referir a uma atividade da
criana. Alm disso, vale destacar que o texto
original contm 25 pginas, e no apenas 16.
Zoia Prestes
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Quando falamos sobre a brincadeira e o seu papel
no desenvolvimento da criana na idade pr-
escolar
1
, emergem duas questes fundamentais:
a primeira delas o modo como a prpria
brincadeira surge ao longo do desenvolvimento,
o aparecimento da brincadeira, sua gnese; a
segunda questo diz respeito ao papel que essa
atividade desempenha no desenvolvimento, vale
dizer, o que significa a brincadeira como uma
forma de desenvolvimento da criana na idade
pr-escolar. A brincadeira a atividade principal
ou, simplesmente, uma atividade predominante
quando a criana est nessa idade?
Parece-me que, do ponto de vista do
desenvolvimento, a brincadeira no uma forma
predominante de atividade, mas, em certo
sentido, a linha principal do desenvolvimento
na idade pr-escolar.
Permitam-me, nesse momento, passar ao
problema da brincadeira em si. Sabemos que a
definio de brincadeira, levando-se em conta
como critrio a satisfao que ela propicia
criana, no correta por dois motivos.
Primeiramente, porque h uma srie de atividades
que podem proporcionar criana vivncias de
satisfao bem mais intensas do que a brincadeira.
O princpio da satisfao relacionado igualmente,
por exemplo, ao processo de suco, pois chupar
chupeta proporciona criana uma satisfao
funcional, mesmo quando ela no se sacia.
Por outro lado, conhecemos brincadeiras em que
o prprio processo de atividade tambm no
proporciona satisfao. So aquelas que
prevalecem no final da idade pr-escolar e no
incio da idade escolar e que trazem satisfao
somente quando seu resultado revela-se
interessante para a criana; o caso, por exemplo,
dos jogos esportivos (jogos esportivos no so
apenas os que envolvem atividade fsica, mas
tambm os que so relacionados a resultados,
premiaes). Muito freqentemente, eles so
tingidos de um sentimento agudo de insatisfao
quando o seu trmino desfavorvel para a criana.
Dessa forma, a definio da brincadeira pelo
princpio de satisfao, claro, no pode ser
considerada correta.
1
Vigotski refere-seao longo do texto adiversas idades: primeirainfncia, queseriaa
crianaat3 anos, eaidadepr-escolar, queseriaacrianaacimade3 eat6 ou 7 anos
(N.daT.)
2
Napsicologiasoviticadenomina-sedePsicologiaetria(vozrastnaiapsikhologia) a
rea da psicologia que tradicionalmente estuda as regularidades gerais do
desenvolvimento edas especificidades etrias do psiquismo emdiferentes etapas da
ontognese. (N.daT.)
No entanto, significaria intelectualiz-la
extremamente recusar-se a admitir o modo como
nela as necessidades da criana se realizam, os
impulsos para a sua atividade, isto , seus impulsos
afetivos. A dificuldade de uma srie de teorias
sobre a brincadeira , de certa maneira, a
intelectualizao desse problema.
Inclino-me a atribuir a essa questo um sentido
mais geral, e penso que o erro de uma srie de
teorias
2
o desconhecimento das necessidades
da criana; teorias que entendem essas
necessidades num sentido amplo, comeando
pelos impulsos e finalizando com o interesse
como uma necessidade de carter intelectual.
Resumindo, h desconhecimento de tudo aquilo
que se pode reunir sob o nome de impulso e
motivos relacionados atividade.
Freqentemente, explicamos o desenvolvimento
da criana pelo prisma de suas funes
intelectuais, ou seja, diante de ns, qualquer
criana apresenta-se como um ser terico que,
dependendo do maior ou menor nvel de
desenvolvimento intelectual, passa de um degrau
etrio para outro.
No so consideradas as necessidades e as
inclinaes da criana, seus impulsos, os motivos
de sua atividade, sem o que, como demonstra o
estudo, nunca ocorre a passagem da criana de um
estgio para o outro. Particularmente, parece-me
que se deve comear a anlise da brincadeira
exatamente pelo esclarecimento desses momentos.
Pelo visto, qualquer deslocamento, qualquer
passagem de um estgio etrio para outro
relaciona-se mudana brusca dos motivos e dos
impulsos para a atividade.
O que representa uma enorme riqueza para o
beb quase deixa de interessar criana na
primeira infncia. Essa maturao de novas
necessidades, de novos motivos da atividade,
deve ser posta em primeiro plano.
Particularmente, no h como ignorar que a
criana satisfaz certas necessidades, certos
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impulsos, na brincadeira. Sem a compreenso
da peculiaridade desses impulsos, no possvel
imaginar que a brincadeira seja um tipo
especfico de atividade.
Na idade pr-escolar, surgem necessidades
especficas, impulsos especficos que so muito
importantes para o desenvolvimento da criana
e que conduzem diretamente brincadeira. Isso
ocorre porque, na criana dessa idade, emerge
uma srie de tendncias irrealizveis, de desejos
no-realizveis imediatamente. Na primeira
infncia, a criana manifesta a tendncia para a
resoluo e a satisfao imediata de seus desejos.
O adiamento da realizao de seus desejos difcil
para a criana pequena, pode ser possvel somente
em limites bem estreitos; no se conhece uma
criana de at trs anos que tenha um desejo de
fazer algo depois de alguns dias. Normalmente,
o caminho do impulso para a sua realizao
mostra-se extremamente curto. Parece-me que,
se na idade pr-escolar no houvesse o
amadurecimento das necessidades no-realizveis
imediatamente, ento, no existiria a brincadeira.
Estudos demonstram que a brincadeira no se
desenvolve apenas quando o desenvolvimento
intelectual das crianas insatisfatrio, mas
tambm quando o a esfera afetiva.
Do ponto de vista da esfera afetiva, parece-me
que a brincadeira organiza-se justamente na
situao de desenvolvimento em que surgem as
tendncias irrealizveis. Na primeira infncia, a
criana comporta-se da seguinte maneira: ela quer
pegar um objeto e tem de faz-lo no mesmo
instante. Caso isso no seja possvel, ou ela
apronta um escndalo, deita-se no cho e bate
com os ps, ou conforma-se e no pega mais o
objeto. Na criana, os desejos no satisfeitos
possuem suas vias especficas de substituio,
resignao, etc. Se, por um lado, no incio da idade
pr-escolar, aparecem os desejos no satisfeitos,
as tendncias no-realizveis imediatamente, por
outro, conserva-se a tendncia da primeira
infncia para a realizao imediata dos desejos.
Por exemplo, a criana quer estar no lugar da me
ou ser um cavaleiro e cavalgar. Isso um desejo
inexeqvel naquele momento. Na primeira
infncia, o que costuma fazer a criana quando
avista uma caleche e quer andar nela de qualquer
maneira? Caso seja mimada e caprichosa, poder
exigir que a me a coloque na caleche, e at mesmo
jogar-se na calada, etc. Caso seja uma criana
obediente, acostumada a abdicar de seus desejos,
ento se afastar ou a me poder oferecer-lhe uma
bala ou, ainda, simplesmente distra-la com uma
forte demonstrao de afeto e, assim, a criana
poder abrir mo de seu desejo imediato.
Porm, numa criana com mais de trs anos,
emergem tendncias especficas e contraditrias,
de um modo diferente; por um lado, surge uma
srie de necessidades e de desejos no-realizveis
imediatamente, mas que, ao mesmo tempo, no
se extinguem como desejos; por outro lado,
conserva-se, quase por completo, a tendncia
para a realizao imediata dos desejos.
disso que surge a brincadeira, que deve ser
sempre entendida como uma realizao
imaginria e ilusria de desejos irrealizveis,
diante da pergunta "por que a criana brinca?".
A imaginao o novo que est ausente na
conscincia da criana na primeira infncia,
absolutamente ausente nos animais, e representa
uma forma especificamente humana de atividade
da conscincia; e, como todas as funes da
conscincia, forma-se originalmente na ao. A
velha frmula segundo a qual a brincadeira de
criana imaginao em ao pode ser invertida,
afirmando-se que a imaginao nos adolescentes
e escolares a brincadeira sem ao.
difcil imaginar que o impulso que leva a criana
a brincar seja realmente um simples impulso
afetivo do mesmo gnero que ocorre no beb ao
chupar a chupeta.
difcil admitir que a satisfao sentida na
brincadeira, na idade pr-escolar, esteja
condicionada ao mesmo mecanismo afetivo que
o chupar chupeta. Nada existe no
desenvolvimento da criana em idade pr-escolar
que se relacione com isso.
Entretanto, no se quer dizer que a brincadeira
surja como resultado de cada desejo no satisfeito
isoladamente: a criana quis passear de caleche e
esse desejo no foi satisfeito naquele momento;
ento, ela dirige-se ao quarto e comea a brincar
de caleche. Mas, de fato, nunca acontece assim.
Isso quer dizer que a criana no tem apenas
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reaes afetivas isoladas em relao a fenmenos
isolados, mas tendncias afetivas generalizadas
externas aos objetos. Vejamos um caso de
complexo de baixa auto-estima, por exemplo, uma
criana com microcefalia. Ela no podia participar
de um agrupamento infantil por ter sido alvo de
muito deboche, que a levou a quebrar todos os
espelhos e vidros que refletiam sua imagem. Eis
a profunda diferena da criana na primeira
infncia. Nesta, como um fenmeno isolado
(numa situao concreta), por exemplo, cada vez
que debochada, surge uma reao afetiva
isolada, ainda no generalizada. J na idade pr-
escolar, a criana generaliza sua relao afetiva
com o fenmeno independentemente da situao
concreta real, pois a relao afetiva est ligada
ao sentido do fenmeno. Por isso, a todo
momento a criana demonstra o complexo de
baixa auto-estima.
A essncia da brincadeira que ela a realizao
de desejos, mas no de desejos isolados e sim de
afetos generalizados. Na idade pr-escolar, a
criana tem conscincia de suas relaes com os
adultos, reage a eles com afeto, mas,
diferentemente do que acontece na primeira
infncia, generaliza essas reaes afetivas (a
autoridade dos adultos impe-lhe respeito, etc.)
A presena de tais afetos generalizados na
brincadeira no significa que a criana entenda
por si mesma os motivos pelos quais a brincadeira
inventada e tambm no quer dizer que ela o
faa conscientemente. Portanto, ela brinca sem
ter a conscincia dos motivos da atividade da
brincadeira. isso que, essencialmente, distingue
a brincadeira de outros tipos de atividade, como
o trabalho. Em geral, deve-se dizer que a esfera
de motivos, aes, impulsos est relacionada
quelas esferas menos conscientes e se torna
plenamente acessvel conscincia apenas na
idade de transio. Somente o adolescente
consegue responder por que ele faz isso ou aquilo.
Momentaneamente, deixaremos por alguns
minutos a questo relativa esfera afetiva. Vamos
trat-la como certa condio prvia e, nesse
instante, veremos como se desenrola a prpria
atividade de brincar.
Na brincadeira, a criana cria uma situao
imaginria. Parece-me que esse o critrio que
deve ser adotado para distinguir a atividade de
brincar dentro do grupo geral de outras formas
de atividade da criana. Isso torna-se possvel em
razo da divergncia, que surge na idade pr-
escolar, entre o campo visual e o semntico.
Essa idia no nova, posto que a existncia de
brincadeiras com situao imaginria sempre foi
conhecida, mas analisada como um dos tipos de
brincadeira. Assim, atribua-se um significado
secundrio situao imaginria que, segundo a
opinio de autores mais antigos, no seria a
qualidade principal que faz a brincadeira ser
brincadeira, visto que apenas um determinado grupo
de brincadeiras caracterizar-se-ia por esse atributo.
Parece-me que a principal dificuldade dessa idia
apresenta-se em trs momentos. O primeiro a
existncia do perigo de uma abordagem
intelectualista da brincadeira; caso seja entendida
como simblica, teme-se que, em sua ao, ela
se transforme numa atividade semelhante ao
clculo algbrico; que ela se transforme num
sistema de sinais que generalizam a atividade real.
Assim, no encontraramos algo peculiar
brincadeira e imaginaramos a criana como um
algebrista fracassado que no sabe escrever os
sinais no papel, mas imagina-os na ao.
necessrio demonstrar a relao dos impulsos
com a brincadeira porque, parece-me, ela
prpria nunca uma ao simblica no sentido
estrito da palavra.
O segundo momento , parece-me, que essa idia
representa a brincadeira como um processo
cognitivo e aponta para o significado desse processo
cognitivo, deixando margem no s o momento
afetivo, mas tambm o de atividade da criana.
O terceiro momento a necessidade de
desvendar aquilo que essa atividade promove
no desenvolvimento, ou seja, aquilo que, com o
auxlio da situao imaginria, pode
desenvolver-se na criana.
Permitam-me comear pela segunda questo, j
que abordei brevemente a que est relacionada
ao impulso afetivo. Vimos que, no impulso
afetivo que leva brincadeira, existem rudimentos
da necessidade da situao imaginria, e no da
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simbologia, pois, caso a brincadeira realmente se
desenvolva dos desejos no satisfeitos, das
tendncias irrealizadas, se ela consiste em ser a
realizao, em forma de brincadeira, das
tendncias no realizadas naquele momento,
ento, involuntariamente, na prpria natureza
afetiva dessa brincadeira estaro presentes
momentos da situao imaginria.
Iniciemos pelo segundo momento, o da atividade
da criana na brincadeira. O que significa o
comportamento da criana na situao imaginria
Sabemos que existe uma forma de brincadeira que
tambm foi destacada, h muito tempo, e que,
normalmente, era relacionada com o perodo
tardio da idade pr-escolar, considerando-se
central o seu desenvolvimento na idade escolar.
Estamos falando dos jogos
3
com regras. Vrios
pesquisadores, apesar de no pertencerem ao
campo dos materialistas dialticos, seguiram nessa
rea pelo caminho recomendado por Marx,
quando ele dizia que "a anatomia do ser humano
a chave para a anatomia do macaco." Eles
comearam a analisar a brincadeira na primeira
infncia luz dessa brincadeira tardia com regras
e seu estudo levou concluso que a brincadeira
com situao imaginria representa,
essencialmente, os jogos com regras. Parece-me
at possvel admitir a hiptese de que no existe
brincadeira em que no haja comportamento da
criana submetido a regras, uma relao singular
da criana com as regras.
Permitam-me esclarecer esse racioconio.
Tomemos qualquer brincadeira com situao
imaginria. A situao imaginria em si j contm
regras de comportamento, apesar de no ser uma
brincadeira que requeira regras desenvolvidas,
formuladas com antecedncia. A criana
imaginou-se me e fez da boneca o seu beb. Ela
deve comportar-se submetendo-se s regras do
comportamento materno. Isso foi muito bem
demonstrado por um estudioso com um
experimento original que tinha por base as
conhecidas observaes de Sully
4
. Esse autor,
como se sabe, descreveu que a brincadeira
admirvel porque a situao em que ela ocorre e
a situao real coincidem nas crianas. Duas irms
- uma de cinco e outra de sete anos - certa vez
combinaram: "Vamos brincar de irms". dessa
forma que Sully descreveu o caso de duas irms
brincando de serem duas irms, ou seja, elas
brincavam de uma situao real. A base do
mtodo do experimento mencionado era a
brincadeira das crianas sugerida pelo
pesquisador, porm uma brincadeira que envolvia
relaes reais. Tive a oportunidade de, em certas
ocasies, com muita facilidade, provocar esse tipo
de brincadiera nas crianas. Assim, muito fcil
levar a criana a brincar com a me de que ela
uma criana e a me a me, ou seja, brincar
daquilo que realidade. Uma diferena
substancial da brincadeira em relao realidade,
assim como a descreve Sully, que a criana, ao
comear a brincar, tenta ser a irm. Na vida real,
a criana comporta-se sem pensar que ela irm
de sua irm. Ela nada faz em relao sua irm
porque ela , realmente, sua irm, a no ser,
provavelmente, nos momentos em que sua me
indica-lhe ou ordena-lhe essa ao, por exemplo,
dizendo-lhe: "D a ela". Mas, durante a
brincadeira de "irms", cada uma delas, o tempo
todo, ininterruptamente, demonstra a sua relao
de irm; o fato de as duas terem iniciado a
brincadeira de irms propicia-lhes a oportunidade
de admitirem as regras de comportamento. (Eu
tenho de ser irm da outra irm, no decorrer de
toda a situao da brincadeira). As aes da
brincadeira que combinam com a situao so
somente aquelas que combinam com as regras.
Na brincadeira, toma-se a situao que destaca
que essas meninas so irms, pois esto vestidas
de maneira igual, andam de mos dadas, ou seja,
destaca-se aquilo que indica a situao delas de
irms em relao aos adultos, em relao aos
estranhos. A mais velha, segurando a mais nova
pela mo, o tempo todo fala daqueles que esto
representando pessoas: "So estranhos, no so
conhecidos". Isso significa: "Eu e minha irm
agimos do mesmo modo uma com a outra, os
adultos que nos conhecem tratam-nos de forma
igual, mas com os outros, com estranhos,
diferente". Aqui, o que se destaca tudo o que
igual e que est contido, para a criana, no
3
Emrusso, apalavraigraempregadatanto parareferir-sebrincadeiraquanto ao
jogo. (N.daT.)
4
James Sully(1842-1923). (N.daT.)
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conceito de irm. Isso significa que a minha irm
est para mim numa relao diferente das que
tenho com os estranhos. Aquilo que existe e
imperceptvel para a criana, na vida real,
transforma-se em regra na brincadeira.
Dessa forma, revela-se que, se criarmos uma
brincadeira sem uma situao imaginria, ento,
o que resta Resta a regra. A criana comea a se
comportar conforme o que dita a situao.
Vamos deixar, por um minuto, esse notvel
experimento no campo da brincadeira e examinar
uma brincadeira qualquer. Parece-me que sempre
que h uma situao imaginria na brincadeira,
h regra. No so regras formuladas previamente
e que mudam ao longo da brincadeira, mas regras
que decorrem da situao imaginria. Por isso,
simplesmente impossvel supor que a criana pode
se comportar numa situao imaginria sem
regras, assim como se comporta numa situao
real. Se a criana faz o papel da me, ento ela
tem diante de si as regras do comportamento da
me. O papel que a criana interpreta e a sua
relao com o objeto, caso este tenha seu
significado modificado, sempre decorrem das
regras, ou seja, a situao imaginria, em si
mesma, sempre contm regras. Na brincadeira, a
criana livre. Mas essa liberdade ilusria.
Se, no incio, a tarefa do pesquisador era a de
desvendar a regra oculta contida em qualquer
brincadeira com situao imaginria, pois bem,
recentemente, obtivemos a comprovao de que
a chamada brincadeira pura com regras (do
escolar e do pr-escolar at o fim dessa idade)
consiste, essencialmente, na brincadeira com
situao imaginria, pois, exatamente da mesma
forma como a situao imaginria contm em si,
obrigatoriamente, regras de comportamento,
qualquer brincadeira com regras contm em si a
situao imaginria. O que significa, por exemplo,
jogar xadrez Criar uma situao imaginria. Por
que Porque ainda que sejam conceitos prprios
do xadrez o peo poder andar somente de uma
forma, o rei de outra, a rainha de outra; "comer",
perder peas, etc., mesmo assim h uma certa
situao imaginria que est sempre presente e
no substitui diretamente as relaes reais da vida.
Pensem na mais simples brincadeira de crianas
com regras. No mesmo instante em que a
brincadeira comea a ser regulada por algumas
regras, ela se transforma numa situao
imaginria, pois uma srie de aes reais revela-
se impossvel nessa situao.
Da mesma forma como, no incio, foi possvel
demonstrar que qualquer situao imaginria
contm regras ocultas, demonstrou-se tambm o
inverso: que qualquer brincadeira com regras
contm em si uma situao imaginria oculta. O
desenvolvimento que parte de uma situao
imaginria s claras e regras ocultas para a
brincadeira com regras s claras e uma situao
imaginria oculta compe os dois plos, demarca
a evoluo da brincadeira infantil.
Qualquer brincadeira com situao imaginria ,
ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer
brincadeira com regras brincadeira com situao
imaginria. Parece-me que essa tese est clara.
No entanto, surge um mal-entendido que
necessrio eliminar desde o incio. A criana
aprende a comportar-se, segundo a regra
conhecida, desde os primeiros meses de sua vida.
A vida de uma criana pequena est repleta de
regras como: tem de ficar sentada mesa e calada,
no mexer nas coisas dos outros, ouvir a me. O
que, ento, h de especfico nas regras da
brincadeira A soluo dessa questo torna-se
possvel luz de alguns trabalhos.
Particularmente, nesse caso, o novo trabalho de
Piaget dedicado ao desenvolvimento das regras
morais na criana trouxe um enorme auxlio. Nele,
h uma parte dedicada ao estudo das regras da
brincadeira na qual Piaget apresenta, ao que me
parece, uma soluo extremamente convincente
dessas dificuldades.
Como ele mesmo se expressa, Piaget reconhece dois
comportamentos morais na criana, duas fontes de
desenvolvimento das regras do comportamento
infantil que se diferenciam uma da outra.
Na brincadeira, isso evidencia-se com muita
clareza. Algumas regras surgem na criana, como
demonstra Piaget, pela influncia unilateral do
adulto sobre ela. A proibio de mexer nas coisas
dos outros uma regra que foi apresentada pela
me; a exigncia de ficar quieta mesa aquilo
que os adultos apresentam como uma lei externa
para a criana. Essa a primeira moral da criana.
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Outras regras surgem, como diz Piaget, pela
colaborao mtua do adulto com a criana, ou
das crianas entre si; a prpria criana participa
do estabelecimento delas.
claro que as regras das brincadeiras
diferenciam-se substancialmente de regras como
no mexer nas coisas dos outros e ficar quieto
mesa. Em primeiro lugar, por serem estabelecidas
pela prpria criana. So regras da criana para si
prpria, como diz Piaget, regras de auto-limitao
e auto-determinao internas. A criana fala a si
mesma: tenho que me comportar assim e assim
nessa brincadeira. Isso totalmente diferente de
quando lhe dizem que pode fazer isso e no pode
fazer aquilo. Piaget demonstrou um fenmeno
muito interessante no desenvolvimento da moral
infantil, denominando-o de realismo moral. Ele
indicou que a primeira linha de desenvolvimento
das regras externas (o que pode e o que no pode)
conduz ao realismo moral, ou seja, leva a criana
a confundir as regras morais com as fsicas. Ela
confunde regras como no poder acender, pela
segunda vez, um palito de fsforo que j foi aceso
e no poder acender palitos de fsforos ou pegar
copos de vidro, pois podem se quebrar. Todos
esse "nos" para a criana pequena so o mesmo;
todavia, totalmente diferente sua relao com
as regras que estabelece por conta prpria
5
.
Passamos, agora, para a questo sobre o papel da
brincadeira e sua influncia no desenvolvimento
da criana. Para mim, essa influncia enorme.
Tentarei apresentar duas idias principais. Penso
que a brincadeira com situao imaginria algo
essencialmente novo, impossvel para a criana
at os trs anos; um novo tipo de
comportamento, cuja essncia encontra-se no fato
de que a atividade, na situao imaginria, liberta
a criana das amarras situacionais.
O comportamento da criana pequena,
principalmente do beb, como demonstraram as
experincias de Lewin e outras, determinado
pela situao em que a atividade ocorre. Um
exemplo famoso o da pedra, descrito por Lewin.
Essa experincia a ilustrao real de como a
criana pequena est ligada, em cada atitude,
situao em que sua atividade ocorre.
Encontramos nisso um trao excepcionalmente
caracterstico do comportamento da criana
pequena em sua relao com um ambiente que
lhe familiar, com uma situao real na qual
ocorre sua atividade. difcil imaginar a grande
contradio que h entre as experincias de
Lewin, que mostram as amarras situacionais da
atividade, com o que vemos na brincadeira: na
brincadeira, a criana aprende a agir em funo
do que tem em mente e no do que v. Parece-
me que essa frmula transmite com preciso
aquilo que ocorre na brincadeira: a criana
aprende a agir em funo do que tem em mente,
ou seja, do que est pensando, mas no est
visvel, apoiando-se nas tendncias e nos motivos
internos, e no nos motivos e impulsos
provenientes das coisas. Gostaria de lembrar o
estudo de Lewin sobre o carter impulsionador
das coisas para a criana na primeira infncia,
segundo o qual os objetos ditam a ela o que tem
de fazer - a porta induz-lhe o querer abr-la e
fech-la; a escada, a querer subir, o sininho a
querer toc-lo. Ou seja, nas atividades da criana
na primeira infncia, a fora impulsionadora
provm dos objetos e determina o
comportamento dela, tanto que Lewin chegou a
pensar em criar uma tipologia psicolgica, ou seja,
a expressar matematicamente a trajetria do
movimento da criana no campo, dependendo de
como para ela esto dispostos os objetos com uma
fora diferente de atrao e de impulso.
Onde est a raiz das amarras situacionais da
criana Ns a encontramos num fato central da
conscincia, caracterstico da primeira infncia,
e que diz respeito unio entre o afeto e a
percepo. Em geral, nessa idade, a percepo
no um momento independente, mas um
momento incial na reao motora-afetiva, ou seja,
qualquer percepo estmulo para a atividade.
Como, psicologiacamente, a situao sempre
dada por meio da percepo que, por sua vez,
no est separada da atividade afetiva e motora,
ento, fica claro que, tendo esta estrutura de
5
Apontamos, naaulapassada, parao carter dapercepo das regras externas de
comportamento pelacrianapequena; falamos quetodos os tipos de"nos" - os
sociais (proibio), os fsicos (impossibilidade, por exemplo, deacender pelasegunda
vez umpalito defsforo jqueimado) eos biolgicos (no poder, por exemplo, tocar
o samovar porquepodesequeimar) - confluemparaumnico "no" "situacional" que
podeser compreendido como uma"barreira" (no sentido daexpresso deLewin)
(N.do A.)
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conscincia, a criana no poderia agir de forma
diferente a no ser ligada situao ou ao campo
em que se encontra.
Na brincadeira, contudo, os objetos perdem o seu
carter impulsionador. A criana v algo, mas age
de forma diferente em relao ao que v. Assim,
percebe-se que a criana comea a agir
independentemente daquilo que v. H pessoas
doentes que, tendo uma certa rea do crebro
afetada, perdem a capacidade de agir
independentemente daquilo que vem; ao
observar essas pessoas, pode-se entender que a
liberdade da ao, existente em cada um de ns e
na criana de idade mais avanada, no dada
de imediato e, certamente, passa por um longo
caminho de desenvolvimento.
A ao na situao que no vista, mas somente
pensada, a ao num campo imaginrio, numa
situao imaginria, leva a criana a aprender a agir
no apenas com base na sua percepo direta do
objeto ou na situao que atua diretamente sobre
ela, mas com base no significado dessa situao.
Nos experimentos e nas observaes dirias, as
crianas na primeira infncia revelam que, para
elas, h impossibilidade de divergncias entre o
campo do significado e o visual. Esse um fato
muito importante. At mesmo uma criana de
dois anos, quando tem de repetir, olhando para a
criana sentada sua frente: "Tnia est
andando", modifica a frase e diz: "Tnia est
sentada". Em algumas doenas encontramos a
mesma situao. Goldstein e Gelb descreveram
vrios doentes que no conseguiam referir-se a
alguma coisa que no correspondesse realidade.
Gelb tem registros sobre um doente que sabia
escrever bem com a mo esquerda e no
conseguia escrever a frase: "Eu sei escrever bem
com a mo direita"; que, olhando pela janela, num
dia de sol, no conseguia repetir a frase: "Hoje o
tempo est ruim", e dizia: "Hoje o tempo est
bom". Freqentemente, nos doentes com
disfunes na fala, constatamos o sintoma da
impossibilidade de repetio de uma frase sem
sentido, por exemplo, "A neve preta", ainda
que consigam repetir uma srie de outras
frases bem difceis tanto no aspecto gramatical
quanto semntico.
Na primeira infncia, h uma unio ntima da palavra
com o objeto, do significado com o que a criana
v. Durante esse momento, a divergncia entre o
campo semntico e o visual faz-se impossvel.
No difcil compreender isso, levando-se em
conta o processo de desenvolvimento da fala da
criana. O adulto diz criana: "relgio". Ela
comea a procurar e encontra-o, ou seja, a
primeira funo da palavra diz respeito
orientao no espao, distino de lugares
separados no espao; a palavra, inicialmente,
significa um lugar conhecido na situao.
Na brincadeira da idade pr-escolar temos, pela
primeira vez, a divergncia entre o campo
semntico e o tico. Parece-me ser possvel repetir
o raciocnio de um pesquisador que diz que, na
brincadeira, a idia separa-se do objeto e a ao
desencadeia-se da idia e no do objeto.
Devido ao fato de, por exemplo, um pedao de
madeira comear a ter o papel de boneca, um cabo
de vassoura tornar-se um cavalo, a idia separa-
se do objeto; a ao, em conformidade com as
regras, comea a determinar-se pelas idias e no
pelo prprio objeto. difcil avaliar, em todo o
seu sentido, essa guinada na relao entre a
criana e a situao real, to prxima e concreta.
A criana no faz isso imediatamente. Separar a
idia (significado da palavra) do objeto uma
tarefa tremendamente difcil para a criana. A
brincadeira uma forma de transio para isso.
Nesse momento em que o cabo de vassoura, ou
seja, o objeto, transforma-se num ponto de apoio
(piv) para a separao do significado 'cavalo' do
cavalo real, nesse momento crtico, modifica-se
radicalmente uma das estruturas psicolgicas que
determinam a relao da criana com a realidade.
A criana no consegue separar a idia do objeto;
ela precisa ter um ponto de apoio em outro objeto.
Temos, aqui, a expresso de uma fraqueza da
criana: para pensar sobre o cavalo, ela precisa
projetar, no cabo de vassoura, no piv, suas aes
com esse cavalo. Porm, nesse momento crtico,
muda radicalmente a estrutura principal que
determina a relao entre a criana e a realidade,
mais precisamente, a estrutura da percepo. A
especificidade da percepo humana, que surge
na primeira infncia, constitui-se no que se
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denomina de percepo real. Na percepo
animal no h nada que se assemelhe a isso.
Essencialmente, isso quer dizer que eu vejo o
mundo no apenas de cores e formas, mas vejo-o
como um mundo que possui significado e sentido.
Vejo no algo redondo, negro, como dois
ponteiros, mas vejo o relgio e posso separar uma
coisa da outra. Existem doentes que, ao verem
um relgio, dizem ver algo redondo, branco, com
duas faixas finas de ao, mas no sabem que
um relgio. Perderam a relao real com o objeto.
Ento, a estrutura da percepo humana poderia
ser expressa, de modo figurado, em forma de
frao, onde o numerador o objeto e o
denominador o sentido. I sso expresa uma
conhecida relao entre o objeto e o sentido que
surge baseada na fala e significa que cada
percepo humana no nica, mas generalizada.
Goldstein diz que essa percepo-em-forma-de-
objeto e generalizao a mesma coisa. Na
criana, o objeto o dominante na frao objeto-
sentido; o sentido est diretamente ligado ao
objeto. No momento crtico, quando o cabo de
vassoura transforma-se em cavalo para a criana,
ou seja, quando o objeto - cabo de vassoura -
transforma-se no piv para separar o significado
'cavalo' do cavalo real, essa frao, como diz o
pesquisador, inverte-se e o dominante passa a ser
o momento semntico: sentido/ objeto.
Entretanto, todas as caractersticas do objeto
como tal conservam um significado importante:
qualquer cabo de vassoura pode assumir o papel
de cavalo, mas, por exemplo, um carto postal
no pode ser um cavalo para a criana. A tese de
Goethe de que, para a criana, na brincadeira,
tudo pode transformar-se em tudo, est errada.
Para os adultos, no simbolismo consciente,
claro, at um carto postal pode ser um cavalo.
Caso eu queira fazer uma demonstrao
experimental, coloco um palito de fsforo e digo:
cavalo. Basta isso. Para a criana, isso no pode
ser um cavalo, tem que ser um palito. Por isso, a
brincadeira no simblica. O smbolo um
signo, mas, no caso que estamos tratando, o palito
de fsforo no um signo do cavalo. Na
brincadeira, as caractersticas dos objetos
conservam-se, mas o significado deles muda, ou
seja, o sentido torna-se o ponto central. Pode-se
dizer que, nessa estrutura, os objetos passam de
ponto predominante para subordinado.
Dessa forma, na brincadeira, a criana cria a
seguinte estrutura sentido/ objeto, em que o
aspecto semntico, o significado da palavra, o
significado do objeto, dominante e determina
seu comportamento.
At certo ponto, o significado emancipa-se do
objeto a que, antes, estava diretamente unido. Eu
at diria que, na brincadeira, a criana opera com
o significado separadamente do objeto, mas o
significado inseparvel da ao com o objeto real.
Assim, surge uma contradio extremamente
interessante: a criana opera com os significados
dos objetos separados dos significados das aes,
mas opera com eles sem interromper a relao
com qualquer ao real e com qualquer outra
coisa real. Esse exatamente o carter
transitrio da brincadeira que faz com que se
transforme num elo intermedirio entre as
amarras situacionais da primeira infncia e o
pensamento isolado da situao real.
Na brincadeira, a criana opera com objetos como
sendo coisas que possuem sentido, opera com os
significados das palavras, que substituem os
objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a
emancipao das palavras em relao aos objetos
(um behaviorista descreveria a brincadeira e suas
caractersticas da seguinte forma: a criana
denomina os objetos comuns com nomes
incomuns; denomina suas aes comuns com
representaes incomuns, apesar de saber seus
verdadeiros nomes).
Para que a palavra se separe do objeto, necessita-
se de um piv em forma de outro objeto. Mas, no
momento em que o cabo de vassoura, ou seja, o
objeto, transforma-se em piv para a separao
do significado "cavalo" do cavalo real (a criana
no consegue separar o significado ou a palavra
do objeto de maneira diferente, a no ser
encontrando um piv em outro objeto, ou seja,
ela tem de, com a fora de um objeto, roubar o
nome do outro) - isso parece forar um objeto a
agir sobre o outro no campo semntico. A
transferncia dos significados facilitada, pois a
criana recebe a palavra como se fosse uma
caracterstica do objeto; a criana no v a
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palavra, mas v por detrs desta o objeto que ela
significa. Para a criana, a palavra "cavalo",
atribuda ao cabo de vassoura, significa: "l est
um cavalo", ou seja, mentalmente, ela v o objeto
por detrs da palavra.
Na idade escolar, a brincadeira desloca-se para
os processos internos, para a fala interna, a
memria lgica e o pensamento abstrato. Na
brincadeira, a criana opera com significados
separados dos objetos, mas sem interromper a
ao real com os objetos reais. Porm, a separao
do significado 'cavalo' do cavalo real, a sua
transferncia para o cabo de vassoura (um ponto
de apoio palpvel, pois de outra forma o
significado sumiria, evaporar-se-ia) e o manejo
real deste como se fosse um cavalo constituem
uma etapa transitria necessria para operar com
os significados. Ou seja, a criana opera antes
com os significados da mesma forma que com os
objetos; depois, toma conscincia deles e comea
a pensar. I sto , assim como antes da fala
gramatical e da escrita, a criana possui saberes,
mas ela no sabe, no tem conscincia de que os
possui e no os domina voluntariamente, na
brincadeira, ela usa inconsciente e
involuntariamente o significado que pode ser
separado do objeto, ou seja, ela no sabe o que o
objeto faz, no sabe que fala em prosa, fala sem
perceber a palavra.
Disso decorre a definio funcional dos conceitos,
ou seja, dos objetos; disso decorre que a palavra
parte do objeto.
Ento, gostaria de dizer que o fato de criar uma
situao imaginria no casual na vida da
criana. Ele tem como primeira conseqncia a
sua emancipao das amarras situacionais. O
primeiro paradoxo da brincadeira que a criana
opera com o significado, separadamente, mas
numa situao real. O segundo que a criana
age na brincadeira pela linha da menor resistncia,
ou seja, ela faz o que mais deseja, pois a brincadeira
est ligada satisfao. Ao mesmo tempo, aprende
a agir pela linha de maior resistncia: submetendo-
se s regras, as crianas recusam aquilo que
desejam, pois a submisso s regras e a recusa
ao impulsiva imediata, na brincadeira, o
caminho para a satisfao mxima.
Observando crianas num jogo esportivo veremos
o mesmo. Apostar corridas revela-se difcil porque
os competidores esto prontos para disparar do
lugar assim que ouvem o "1, 2..." e no
conseguem aguardar o "3". Pelo visto, a essncia
das regras internas est na necessidade da criana
ter que agir no por impulso imediato.
A cada passo, a brincadeira requer
constantemente da criana agir contra o impulso
imediato, ou seja, agir pela linha de maior
resistncia. Naturalmente, o desejo correr - isso
claro, mas as regras da brincadeira ordenam que
fique parado. Por que a criana no faz o que
deseja naquele momento? Porque toda a estrutura
da brincadeira, se as regras forem seguidas,
promete uma satisfao que bem maior do que
o impulso imediato. Em outras palavras, como
declara um pesquisador lembrando-se das
palavras de Spinoza "Um afeto no pode ser
refreado nem anulado seno por um afeto
contrrio e mais forte do que o afeto a ser
refreado"
6
. Dessa forma, na brincadeira, criada
uma situao durante a qual surge, como diz Noll,
um plano afetivo duplo. Por exemplo, ao brincar,
a criana chora como um paciente, mas alegra-se
como um dos brincantes. Ela recusa o impulso
imediato, coordenando seu comportamento; cada
atitude sua est ligada s regras da brincadeira.
Isso foi descrito maravilhosamente por Gross. Sua
tese que a vontade de uma criana nasce e se
desenvolve nas brincadeiras com regras. Numa
simples brincadeira de bruxa, descrita por Gross,
para que no seja pega, a criana deve correr da
bruxa; ao mesmo tempo, deve ajudar o colega e
tirar-lhe o feitio. Assim que a bruxa toc-la, a
criana deve parar. Desse modo, a cada passo,
enfrenta um conflito entre a regra da brincadeira
e o que faria se pudesse agir imediatamente. Na
brincadeira, a criana age contra o que deseja
naquele momento. Nol demonstrou que, na
criana, a maior fora de autocontrole surge na
brincadeira. Ele induzia nas crianas uma vontade
mxima de brincar, apresentando-lhes bombons,
mas estes deveriam ser recusados durante a
6
Spinoza, B. tica. Belo Horizonte: EditoraAutntica, 2007. Traduo deTomaz
Tadeu, p. 275.
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brincadeira, pois, segundo as regras desta, eles
representavam coisas no comestveis.
Normalmente, a criana vivencia a submisso regra
na recusa daquilo que quer fazer, mas, nesse caso, a
submisso regra e a recusa de agir por impulso
imediato o caminho para a satisfao mxima.
Dessa forma, uma caracterstica essencial da
brincadeira a regra, que se transformou em afeto.
"A idia que virou afeto, o conceito que virou
paixo" - o prottipo desse ideal de Spinoza, na
brincadeira, que o reino da liberdade. O
cumprimento da regra a fonte da satisfao. A
regra vence o impulso mais forte (para Spinoza, o
afeto pode ser vencido com um afeto fortssimo).
Disso decorre que essa regra interna, ou seja,
uma regra de autolimitao, autodeterminao
interna, como diz Piaget, e no uma regra a que a
criana se submete como se fosse uma lei da fsica.
Resumindo, a brincadeira d criana uma nova
forma de desejos, ou seja, ensina-a a desejar,
relacionando o desejo com o "eu" fictcio, ou seja,
com o papel na brincadeira e a sua regra. Por isso,
na brincadeira so possveis as maiores realizaes
da criana que, amanh, se transformaro em seu
nvel mdio real, em sua moral.
Agora, podemos falar sobre a atividade da criana
o mesmo que falamos sobre o objeto. Da mesma
forma que existe uma frao objeto/ sentido,
existe tambm a frao ao/ sentido.
Se, anteriormente, o momento dominante era a
ao, agora, a estrutura inverte-se: o sentido
torna-se o numerador e a ao o denominador.
importante entender qual liberdade de ao a
criana atinge na brincadeira, quando a ao
torna-se, ao invs de real, por exemplo, no o
comer real, mas representado com o movimento
dos dedos, ou seja, quando a ao realizada
em funo do sentido que tem e no ditada pela
ao em si mesma.
Na criana pr-escolar, inicialmente, a ao
predominante em relao ao sentido; uma
incompreenso dessa ao. A criana sabe fazer
mais do que entender. Na idade pr-escolar, pela
primeira vez, surge uma estrutura de ao em que
o sentido constitui-se em determinante; porm,
a prpria ao no secundria, um momento
submisso, mas um momento estrutural. Noll
demonstrou que as crianas comiam com
pratinhos, fazendo com as mos movimentos que
lembravam a verdadeira ao de comer, mas as
aes que no diziam respeito ao comer,
propriamente, tornavam-se impossveis. Colocar
as mos para trs, ao invs de estend-las para o
prato, tornava-se impossvel, ou seja, isso influa
na brincadeira de maneira transgressora. A
criana no simboliza na brincadeira, mas deseja,
realiza vontades, vivencia as principais categorias
da atividade. Por isso, numa brincadeira, um dia
transcorre em meia-hora e 100 quilmetros so
percorridos com cinco passos. Ao desejar, a
criana realiza; ao pensar, age; a no separao
entre a ao interna e a ao externa a
imaginao, a compreenso e a vontade, ou seja,
processos internos numa ao externa.
O principal o sentido da ao, mas a ao por
si s no indiferente. Na primeira infncia, havia
uma situao contrria, ou seja, a ao era
estruturalmente determinada e o sentido era um
momento secundrio, suplementar, subordinado.
A mesma coisa que falamos sobre o significado
que se separa do objeto ocorre com as prprias
aes: a criana que est parada num lugar,
pisando ora num p ora no outro, imaginando que
est cavalgando num cavalo, ao mesmo tempo
inverte a frao ao/ sentido para sentido/ ao.
Novamente, para desprender da ao real o seu
sentido (cavalgar num cavalo sem ter a
possibilidade de fazer isso), a criana necessita
de um piv para substituir a ao real. Mas, de
novo, se, anteriormente, na estrutura "ao -
sentido", o determinante era a ao, agora, a
estrutura inverte-se e o sentido transforma-se em
determinante. A ao passada para segundo
plano e transforma-se no piv - novamente, o
sentido desprende-se da ao com o auxlio de
outra ao. Esse um ponto que se repete em
direo possibilidade de operar exclusivamente
com os sentidos das aes, em direo escolha
volitiva, tomada de deciso, ao conflito de
motivos e a outros processos bruscamente
desprendidos da efetiva realizao da ao, ou
seja, o caminho para a vontade, assim como
operar com os sentidos das coisas o caminho
para o pensamento abstrato, pois na deciso
volitiva o ponto determinante no a realizao
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da prpria ao, mas o seu sentido. Na
brincadeira, a ao substitui outra ao, assim
como um objeto substitui o outro. Como a criana
"refunde" uma coisa em outra, uma ao em outra
Isso realizado por meio de um movimento no
campo semntico e no est atrelado a coisas
reais, ao campo visual, que submete a si todas as
coisas e as aes reais.
Esse movimento no campo semntico o mais
importante na brincadeira: por um lado, um
movimento num campo abstrato (o campo, ento,
surge antes de a criana comear a operar com
significados), mas a forma do movimento
situacional, concreta (ou seja, movimento no
lgico, mas afetivo). Em outras palavras, surge
um campo semntico, mas o movimento nele
ocorre da mesma forma como no campo real.
Nisso est a principal contradio gentica da
brincadeira. Resta-me responder a trs perguntas:
a primeira demonstrar que a brincadeira no
um momento predominante no desenvolvimento
da criana, e sim principal; a segunda, demonstrar
em que consiste o desenvolvimento da
brincadeira em si, ou seja, o que significa o
movimento que vai da predominncia da situao
imaginria para a predominncia das regras; e a
terceira, demonstrar quais as reestruturaes
internas que a brincadeira provoca no
desenvolvimento da criana.
Eu penso que a brincadeira no o tipo
predominante de atividade da criana. Nas
principais situaes de vida, a criana comporta-
se de forma diametralmente oposta ao modo como
se comporta na brincadeira. Nesta, a ao da
criana submete-se ao sentido, mas, na vida real,
a ao, claro, prevalece em relao ao sentido.
Dessa forma, temos na brincadeira, se desejarem,
o negativo do comportamento da criana na vida
em geral. Por isso, considerar a brincadeira como
prottipo de sua atividade de vida, como uma
forma predominante, completamente sem
fundamentos. Nisso est a principal falha da teoria
de Koffka que analisa a brincadeira como um
outro mundo da criana. Tudo aquilo que diz
respeito criana, segundo Koffka, atividade
de brincar e, ao adulto, atividade sria. Na
brincadeira, um mesmo objeto possui o mesmo
sentido; fora dela, possui outro. No mundo infantil
predomina a lgica dos desejos, a lgica da
satisfao dos impulsos, mas no a lgica real. O
ilusrio da brincadeira transferido para a vida.
Isso seria assim caso a brincadeira fosse a forma
predominante de atividade da criana. Mas difcil
imaginar o quadro insano, que seria representado
pela criana, se esse modo de atividade da qual
estamos falando fosse transferida para a vida real
e se transformasse na forma predominante de
atividade na vida da criana.
Koffka apresenta uma srie de exemplos de como
a criana transfere a situao de brincadeira para
a vida real. Porm, essa transferncia de
comportamento do brincar para a vida real pode
ser analisada somente como um sintoma de
doena. Comportar-se em situao real como
numa situao ilusria quer dizer apresentar os
primeiros brotos de delrio.
Como demonstrou um estudo, o comportamento
normal de brincar observado quando a
brincadeira tem um carter de brincadeira de irms
"de serem irms", ou seja, sentadas mesa e
realmente almoando, as crianas podem brincar
de almoar, ou (no exemplo que apresenta Kats)
as crianas, que no querem ir dormir, dizem:
"Vamos brincar como se agora fosse de noite e
temos de ir para a cama". Essas crianas comeam
a brincar do que, na realidade, fazem, pelo visto,
criando outras relaes, aliviando com isso a
realizao de uma ao desagradvel.
Dessa forma, parece-me que a brincadeira
no um tipo de atividade predominante na
idade pr-escolar. Somente nas teorias que
analisam a criana, no como um ser que
satisfaz as principais exigncias da vida, mas
como um ser que vive procura de prazeres,
em busca da satisfao desses prazeres, pode
surgir a idia de que o mundo da criana
um mundo de brincadeira.
Seria possvel no comportamento da criana uma
situao tal que ela agisse sempre segundo o
sentido? Seria possvel um comportamento rido
do pr-escolar tal que, com um bom-bom, se
comportasse de forma diferente da que desejaria
apenas por causa da idia de que deve se
comportar de forma diferente. Esse tipo de
submisso s regras completamente impossvel
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na vida; j na brincadeira, torna-se possvel.
Dessa forma, a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento iminente
7
na criana. Na
brincadeira, a criana est sempre acima da mdia
da sua idade, acima de seu comportamento
cotidiano; na brincadeira, como se a criana
estivesse numa altura equivalente a uma cabea
acima da sua prpria altura. A brincadeira em
forma condensada contm em si, como na mgica
de uma lente de aumento, todas as tendncias do
desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto
acima do seu comportamento comum.
A relao entre a brincadeira e o desenvolvimento
deve ser comparada com a relao entre a
instruo e o desenvolvimento. Por trs da
brincadeira esto as alteraes das necessidades
e as alteraes de carter mais geral da
conscincia. A brincadeira fonte do
desenvolvimento e cria a zona de
desenvolvimento iminente. A ao num campo
imaginrio, numa situao imaginria, a criao
de uma inteno voluntria, a formao de um
plano de vida, de motivos volitivos - tudo isso
surge na brincadeira, colocando-a num nvel
superior de desenvolvimento, elevando-a para a
crista da onda e fazendo dela a onda decmana
do desenvolvimento na idade pr-escolar, que se
eleva das guas mais profundas, porm
relativamente calmas.
Em ltima instncia, a criana movida por meio
da atividade de brincar. Somente nesse sentido a
brincadeira pode ser denominada de atividade
principal, ou seja, a que determina o
desenvolvimento da criana.
A segunda questo como a brincadeira se
movimenta interessante o fato de que a criana
comea pela situao imaginria, sendo que essa
situao, inicialmente, muito prxima da
situao real. Ocorre a reproduo da situao
real. Digamos que, ao brincar de boneca, a criana
quase repete o que sua me faz com ela: o doutor
acaba de examinar a garganta da criana; ela sentiu
dor, gritou, mas, assim que ele foi embora, no
mesmo instante, a criana enfia uma colher na
boca da boneca.
Ento, na situao inicial, a regra est num estgio
superior, em forma comprimida, amarfanhada. O
7
Ainda que contrariando o uso j estabelecido por outras tradues (zona de
desenvolvimento proximal ou imediato), optamos pelapalavraiminenteporqueela
traduz commais propriedadeaidiadeproximidadeepossibilidade, ao mesmo tempo.
(N.daT.)
imaginrio na situao tambm
extremamente pouco imaginrio. uma
situao imaginria, mas ela torna-se
compreensvel em sua relao com a situao
real que acabou de ocorrer, ou seja, ela a
recordao de algo que aconteceu. A
brincadeira lembra mais uma recordao do
que uma imaginao, ou seja, ela parece ser
mais a recordao na ao do que uma nova
situao imaginria. medida que a
brincadeira se desenvolve, temos o
movimento para o lado no qual se toma
conscincia do objetivo da brincadeira.
incorreto imaginar que a brincadeira uma
atividade sem objetivo. Ela uma atividade da
criana com objetivo. Nos jogos esportivos, existe
o vencedor e o vencido, pode-se chegar primeiro e
pode-se ser o segundo ou o ltimo. Resumindo, o
objetivo decide o jogo. O objetivo aquilo graas
a que se empreende todo o resto. Como o momento
final, ele determina a relao afetiva da criana
com o jogo; apostando corrida, ela pode preocupar-
se demasiadamente e aborrecer-se muito; de sua
satisfao pouco pode restar porque correr para
ela difcil fisicamente e, caso a ultrapassem, sentir
poucas satisfaes funcionais. Ao final dos jogos
esportivos, o objetivo torna-se um dos momentos
dominantes sem o qual o jogar perde seu sentido,
assim como seria colocar na boca uma bala
gostosa, mastig-la e cusp-la.
No jogo, tem-se a conscincia antecipada do
objetivo definido - quem chegar primeiro.
No final do desenvolvimento, aparece a regra e,
quanto mais rgida, mais adaptao exige da
criana; quanto mais regula a atividade da criana,
mais tenso e acirrado torna-se o jogo. No jogo, a
simples corrida sem objetivo, sem regras, um
jogo indolente que no empolga as crianas.
Noll simplificou as regras do jogo de croquet para
crianas. Assim fazendo, demonstrou como isso
desanima, ou seja, como para a criana o jogo
perde o sentido medida que as regras so
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dispensadas. Conseqentemente, at o final do
desenvolvimento, no jogo, aparece nitidamente
o que estava no incio em forma de embrio.
Aparece o objetivo, ou seja, as regras. Isso estava
presente anteriormente, mas em forma
amarfanhada. Surge mais um momento que
essencial para o jogo esportivo - a idia de
recorde que tambm est muito ligada ao objetivo.
Tomemos, por exemplo, o xadrez. muito
agradvel jogar uma partida de xadrez e no
agradvel para o jogador perd-la. Noll diz que
para a criana tambm agradvel chegar
primeiro, assim como para uma pessoa bonita
olhar-se no espelho; o resultado um
sentimento de satisfao.
Conseqentemente, no final do desenvolvimento
da brincadeira, surge um conjunto de qualidades
que salta frente na mesma proporo em que
est amarfanhado no incio; os momentos que so
secundrios ou colaterais no incio, tornam-se
centrais no final e, ao contrrio, os momentos
principais no incio, tornam-se colaterais no final.
Finalmente, a terceira questo - qual o gnero
das alteraes de comportamento da criana que
a brincadeira produz Na brincadeira, a criana
livre, ou seja, ela determina suas atitudes, partindo
do seu "eu". Mas, uma "liberdade" ilusria. A
criana submete suas aes a um determinado
sentido, ela age, partindo do significado do objeto.
A criana aprende a ter conscincia de suas
prprias aes, a ter conscincia de que cada
objeto tem um significado.
Do ponto de vista do desenvolvimento, a criao
de uma situao imaginria pode ser analisada
como um caminho para o desenvolvimento do
pensamento abstrato; a regra que se liga a isso
parece-me levar ao desenvolvimento de aes da
criana com base nas quais torna-se possvel, em
geral, a separao entre a brincadeira e os afazeres
cotidianos, separao esta com que nos deparamos,
na idade escolar, como um fato principal.
Gostaria, ainda, de chamar a ateno para mais
um momento: a brincadeira realmente uma
especificidade da idade pr-escolar.
Segundo a expresso figurada de um estudioso, a
brincadeira da criana de at 3 anos de idade tem
um carter de brincadeira sria, assim como o jogo
para o adolescente, claro, em diferentes sentidos
dessa palavra. A brincadeira sria da criana na
primeira infncia consiste em que ela brinca sem
diferenciar a situao imaginria da situao real.
Na criana em idade escolar, a brincadeira comea a
existir em forma limitada de atividades,
predominantemente, como jogos esportivos que
desempenham um papel conhecido no
desenvolvimento geral dessa criana, mas que no
tm o significado que desempenha para o pr-escolar.
Por seu aspecto, a brincadeira parece com aquilo
ao que ela conduz e somente sua anlise interna
profunda mostra a possibilidade de determinar o
processo de seu movimento e seu papel no
desenvolvimento da criana em idade pr-escolar.
Na idade escolar, a brincadeira no morre, mas
penetra na relao com a realidade. Ela possui
sua continuao interna durante a instruo
escolar e os afazeres cotidianos (uma atividade
obrigatoriamente com regras). Toda a anlise
da essncia da brincadeira demonstrou-nos
que, nela, cria-se uma nova relao entre o
campo semntico, isto , entre a situao
pensada e a situao real.