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Psicologia: Teoria e Pesquisa


Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296
1 Endereo: Rodovia Araraquara-Ja, Km 1, Araraquara, SP, Brasil
14800-901. E-mail: chakur@fclar.unesp.br
Contribuies da Pesquisa Psicogentica para a Educao Escolar
Cilene Ribeiro de S Leite Chakur
1
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
RESUMO O artigo aborda as relaes entre a Psicologia e a Educao, tomando especialmente a perspectiva psicogentica,
cujas teorias enriquecem tanto a Psicologia quanto a Educao. Apresenta, inicialmente, breve histrico dos estudos psicolgicos
do desenvolvimento humano, salientando as vrias fases pelas quais se constituiu a Psicologia do Desenvolvimento. Trata, em
seguida, das idias centrais da teoria psicogentica piagetiana e de suas vertentes funcionalista e scio-interacionista e comenta,
por m, a tendncia das pesquisas sobre os conhecimentos sociais e contedos escolares, levantando suas contribuies para
a educao escolar.
Palavras-chave: relaes Psicologia-Educao; perspectiva psicogentica; pesquisa psicogentica; educao escolar.
Contributions from the Psychogenetic Research for the School Education
ABSTRACT The paper approaches the relationships between Psychology and Education, especially taking the psychogenetic
perspectives theories, which enriched the Psychology as much as the Education eld. After brief record of the psychological
studies of the human development and pointing out the several phases which constituted the Psychology of the Development,
the paper deals with the central ideas of Piagets psychogenetic theory and its functionalist and social-interactionist views.
Finally, it comments the tendency of the researches on the social knowledge and school contents, pointing out their contributions
for the school education.
Key words: Psychology-Education relationships; psychogenetic perspective; psychogenetic research; school education.
questes educacionais e, portanto, psicologizar a educao
como pensam alguns (Carvalho, 2001; Silva, 1993).
Mas acreditamos que a Psicologia tem muito a dizer
educao escolar. Anal, seu objeto (que varia de foco
dependendo da corrente terica) compartilhado com a
educao.
Nessa relao, que consideramos extremamente relevan-
te, entre a Psicologia e a educao, podemos perceber que
a pesquisa psicolgica nem sempre foi bem recebida pelos
professores nas escolas, principalmente se lembrarmos que
os pesquisadores raramente do retorno dos achados de suas
pesquisas aos professores ou escola em que desenvolveram
suas investigaes. A desconana especialmente obser-
vada com relao s investigaes psicogenticas, que no
apresentam, em princpio, relao estreita com as questes de
ensino-aprendizagem escolar. Mas, a nosso ver, so muitas as
contribuies da advindas e este trabalho pretende apontar
algumas delas, priorizando, no entanto, alguns pontos que
consideramos importantes para o estabelecimento de certas
relaes entre a pesquisa psicogentica em especial, a
piagetiana e a educao escolar.
Cabe esclarecer, inicialmente, o prprio termo que
central no ttulo deste trabalho: o que quer dizer, anal, a
qualidade psicogentica que vem acoplada pesquisa?
O termo pode fazer crer que vamos tratar de investigaes
sobre o componente gentico, hereditrio, da psique humana.
Mas o caso bem outro. A histria da Psicologia nos mostra
que h uma longa tradio de pesquisas que focalizam a gnese
de nossas condutas, das noes que adquirimos e das funes
psicolgicas de que dispomos. O interesse de uma pesquisa
psicogentica, especialmente a piagetiana, , pois, o de traar a
Muito se fala sobre as contribuies que a Psicologia tem
a oferecer educao e as cobranas a esse respeito parecem
ter nascido juntamente com a constituio da Psicologia
como cincia. De fato, desde ento, tm sido enormes as
esperanas depositadas sobre a Psicologia, como uma dis-
ciplina que, tratando cienticamente de questes da psique
humana seja de processos conscientes ou inconscientes ,
pode tornar tambm cientcas as intervenes educacio-
nais (Coll, 1987). Essa expectativa foi alimentada no incio
do sculo XX, com as primeiras publicaes e a fundao
de institutos de pesquisa, que invocavam uma rea especca
de conhecimento psicolgico para o tratamento e soluo de
problemas educacionais.
Assim surgiu a Psicologia da Educao (Coll, 1987),
assentada em trs eixos: teorias da aprendizagem na poca,
as propostas por Thorndike, Hull, Tolman e Lewin, por exem-
plo; Psicologia da Criana com as contribuies de Gesell,
Baldwin e Claparde, por exemplo; e medidas das diferenas
individuais introduzidas por Binet, Simon e Terman.
No entanto, as relaes entre a Psicologia e a educao
escolar no deixaram de ser tumultuadas, pois logo se perce-
beu que no se pode deixar nas mos de uma s disciplina o
destino a ser dado a uma prtica to complexa, responsvel
pela formao de geraes, como a educao. No toa
que a Psicologia e, em particular, a Psicologia da Educao,
desceu de um pedestal em que era considerada, no dizer de
Coll (1987), a rainha das cincias da educao para o n-
vel de uma disciplina que apenas pretende homogeneizar as
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C. R. S. L. Chakur
formao de certas condutas e noes desde a sua origem, por
ocasio do nascimento, at sua constituio madura no adulto,
chegando, inclusive, ao conhecimento cientco. O objetivo
primordial de uma pesquisa dessa natureza , portanto, o de
descrever/explicar o desenvolvimento e, no caso da perspectiva
piagetiana, o desenvolvimento na esfera intelectual.
Assim esclarecido, abordaremos o tema partindo, inicial-
mente, de um breve histrico sobre os estudos psicolgicos
do desenvolvimento humano, para introduzir, em seguida,
algumas idias bsicas da teoria psicogentica. Por ltimo,
tentaremos oferecer um panorama geral das perspectivas
atuais da pesquisa psicogentica em particular, o estudo
funcional da inteligncia, as pesquisas sobre os conheci-
mentos sociais e a abordagem scio-interacionista do desen-
volvimento intelectual , discorrendo um pouco sobre sua
relevncia para a educao.
O desenvolvimento humano como objeto de estudo
psicolgico
A rea que hoje denominada Psicologia do Desenvolvi-
mento parece ter surgido de estudos realizados inicialmente
sobre a criana, e que foram estendidos ao caso do adulto.
Vale lembrar que a noo de desenvolvimento como um
conjunto de etapas ligadas idade s apareceu por volta do
sculo XVII, da resultando a separao entre atividades
infantis e adultas e a criao de instituies especiais para a
educao com classes baseadas na idade. Antes dessa poca,
o desenvolvimento era concebido como idades da vida com
funo social, ao invs de etapas biolgicas, e comportava
divises segundo o nmero de planetas ou de estaes do
ano, por exemplo.
Parece ter sido igualmente a partir do sculo XVII que se
iniciam as preocupaes especcas sobre o desenvolvimento
infantil, muitas vezes de escasso interesse psicolgico. Os
estudos do desenvolvimento humano em suas origens tm,
na verdade, certas peculiaridades: alm de serem voltados,
geralmente, para a educao, eram estudos de lsofos,
mdicos e pedagogos e no podiam contar com mtodos
introspeccionistas utilizados na poca, pois tratava-se de
investigaes sobre a criana.
Alguns autores (como os pesquisadores espanhis Delval,
1994a, e Prez Pereira, 1995) descrevem certas etapas na
evoluo desses estudos, oferecendo uma viso de como se
constituiu a Psicologia do Desenvolvimento. Essas etapas
so as seguintes:
a) Perodo de observaes espordicas etapa que vai desde
a Antigidade at nais do sculo XVIII (mais precisa-
mente, at o ano de 1787, segundo Delval, 1994a). Os pri-
meiros estudos do desenvolvimento, predominantemente
descritivos, utilizaram a observao de condutas infantis
e tinham carter assistemtico e espordico. Suas consi-
deraes se relacionavam, geralmente, preocupao de
tornar a educao adaptada s caractersticas da criana,
como nas obras de Comenius e Locke, no sculo XVII, e
de Rousseau, no sculo XVIII. A exceo a essa ausncia
de sistematizao o dirio elaborado por Jean Hroard,
mdico do Delm da Frana e futuro rei Luis XIII, que
continha observaes desde o nascimento do Delm,
em 1601, at a morte de Hroard, em 1628. Mas eram
observaes dispersas do ponto de vista psicolgico.
b) Perodo de observaes sistemticas e constituio da
Psicologia da Criana a partir de 1787 at 1895. Este
um perodo que tem como marco o dirio do lsofo
alemo Dietrich Tiedemann, publicado em 1787, descre-
vendo observaes que zera do seu lho, do nascimento
aos 2 anos. Tiedemann observou o desenvolvimento dos
reexos, percepo, relaes sociais, incio da lingua-
gem etc, e foi o primeiro a considerar explicitamente de
interesse cientco um trabalho desse tipo, sobre desen-
volvimento infantil.
Antes dessa data, foram publicados alguns estudos sobre
crianas excepcionais, como a descrio do nobre ingls
Daines Barrington das observaes que zera sobre Ama-
deus Mozart, com 8 anos de idade, alm de trabalhos na rea
mdica. Alguns autores tambm zeram observaes sobre
os prprios lhos o pedagogo suo Pestalozzi, o pedagogo
alemo Richte e Charles Darwin, o terico da evoluo das
espcies , mas os dirios no foram publicados, ou o foram
bem mais tarde, como no caso de Darwin, que resolveu pu-
blicar suas observaes 40 anos aps t-las feito.
Essa foi tambm uma poca de introduo de novos
procedimentos no estudo do desenvolvimento infantil, como
o uso da estatstica (Feldman, Quetelet), a experimentao
(Kussmaul) e o emprego de questionrios (Sociedade Peda-
ggica de Berlim).
Mas o primeiro trabalho publicado sobre desenvolvimento
infantil considerado cientco a obra do siologista alemo
William Preyer, A alma da criana, em 1882, inaugurando-se,
assim, a Psicologia da Criana. Preyer observava seu lho
ao menos trs vezes ao dia, durante trs anos consecutivos,
anotando os progressos em um dirio (Delval, 1994a).
Um ano mais tarde, o psiclogo norte-americano Stanley
Hall publica Os contedos das mentes infantis, obra que
atesta a constituio da Psicologia da Criana como disci-
plina independente. O autor estudou uma amostra de 200
crianas de Boston, utilizando pesquisa de tipo estatstico,
constatando um grande nmero de crenas errneas entre as
crianas e salientando a convenincia de se distinguir entre
conhecimento verbal e conhecimento prtico.
c) Consolidao da Psicologia da Criana e incio da
Psicologia do Desenvolvimento de 1895 ao perodo
ps-Primeira Guerra Mundial. A Psicologia da Criana
j se encontra bem desenvolvida nesta etapa e se iniciam
pesquisas mais abrangentes, dentro do que se convencio-
nou chamar de Psicologia do Desenvolvimento.
Um marco na constituio da Psicologia do Desenvolvi-
mento como disciplina cientca o trabalho do psiclogo
norte-americano James Mark Baldwin, intitulado O desen-
volvimento mental na criana e na raa, publicado em 1895.
Nesta obra, Baldwin trata do estudo do desenvolvimento
das funes psicolgicas desde a infncia at a fase adulta,
com o intuito de descobrir as leis desse desenvolvimento.
Diferentemente dos estudos do perodo anterior, de natureza
predominantemente descritiva, Baldwin preocupava-se com
a interpretao terica dos dados colhidos empiricamente.
No incio do sculo XX, a Psicologia passou por pro-
fundas mudanas tericas, com a inuncia do movimento
psicanaltico, a crise da corrente introspeccionista e atomista
e o incio do prestgio do Behaviorismo, do Funcionalismo
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Pesquisa Psicogentica e Educao Escolar
e da teoria da Gestalt. So tambm introduzidos os testes
mentais (Galton, Binet e Simon, Terman) com o propsito
de conhecer o nvel mental das crianas para o oferecimento
de um ensino adequado. Mas, segundo Delval (1994a), at a
poca da Primeira Grande Guerra, a Psicologia do Desenvol-
vimento no inspirava muita conana no meio acadmico e
apresentava certa indenio quanto aos temas que deveria
investigar.
d) Sistematizao da Psicologia do Desenvolvimento e
contraposio entre acmulo de dados e teoria perodo
que se estende do nal da Primeira Grande Guerra at
os anos 50 do sculo XX. Particularmente entre os anos
20 e 40, a Psicologia do Desenvolvimento experimentou
grandes progressos, com as contribuies de Gesell e
Baldwin, por exemplo, nos EUA, e de Piaget, Wallon,
Werner e Vigotski, na Europa. tambm nessa poca
que os testes de inteligncia, desenvolvidos na etapa
anterior, passam a ser utilizados na escola. A Psicologia
do Desenvolvimento se v incorporada Psicologia da
Educao como subrea privilegiada.
Duas tendncias se manifestam no perodo: por um
lado, h aqueles estudiosos que se empenham no estudo
cuidadoso, detalhado e descritivo de diferentes aspectos do
desenvolvimento, visando essencialmente o estabelecimento
de normas de idade, mas sem preocupao terica (Gesell,
por exemplo); e por outro, certos autores se debruam na
elaborao de teorias explicativas do desenvolvimento psi-
colgico, combinando levantamento de dados e teoria (como
em Piaget, Wallon, Vigotski e Werner).
e) Expanso da Psicologia do Desenvolvimento etapa que
vai dos anos 50 do sculo XX at o presente, quando se
multiplicam os institutos de pesquisa, as revistas especia-
lizadas, as publicaes e congressos na rea da Psicologia
do Desenvolvimento.
Algumas mudanas devem ser salientadas. A prpria
Psicologia Experimental sofre alteraes com a diminuio
da inuncia do Behaviorismo e o crescimento de prestgio da
Psicologia Cognitiva, que pretendia contrapor-se ao primeiro,
ao valorizar os processos mentais inobservveis. Alm disso,
a sistematizao de teorias lgicas e matemticas, que davam
suporte ao emprego generalizado do computador, comea a
inuenciar as interpretaes da mente humana. O interesse
volta-se para a construo de modelos da mente (memria e
aprendizagem, por exemplo).
justamente a partir da dcada de 50 do sculo passado
que toma impulso a teoria de Piaget, cujo objetivo bsico era
o estudo da inteligncia infantil para a melhor compreenso
do pensamento cientco do adulto. Seu interesse era, por-
tanto, de natureza fundamentalmente epistemolgica, antes
que psicolgica ou educacional.
Veremos, em seguida, algumas idias bsicas que con-
formam a teoria psicogentica de Piaget.
A teoria psicogentica do desenvolvimento e suas
contribuies educao
A noo de desenvolvimento no a mesma nas vrias
teorias psicolgicas que tratam desta questo. Em certas
teorias, denominadas aprioristas, maturacionistas, ou ina-
tistas, considera-se o desenvolvimento como manifestao
progressiva de potencialidades, um desdobramento do pro-
cesso de crescimento orgnico, que depende da maturao do
sistema nervoso. A essas teorias se opem as empiristas ou
ambientalistas, que vem o desenvolvimento como acmulo
quantitativo de comportamentos aprendidos em funo da
experincia.
A teoria psicogentica de Piaget apresenta uma concep-
o bastante peculiar de desenvolvimento, ao consider-lo
um processo de organizao e reorganizao estrutural, de
natureza seqencial e ocorrendo em estdios independentes
de idades cronolgicas xas.
Alm dos fatores clssicos explicativos do desenvolvi-
mento (biolgico e ambiental), Piaget (1967/1973, 1975)
prope a equilibrao (ou auto-regulao) como o principal
mecanismo responsvel pelo desenvolvimento cognitivo, de-
nindo-a como um processo em que o sujeito reage ativamen-
te s perturbaes que o ambiente oferece, compensando-as
de modo a anul-las ou a neutraliz-las de alguma forma.
Segundo a teoria, todo ser vivo tende a organizar os pr-
prios esquemas/estruturas de conhecimento para lidar com
o ambiente; e todo ser vivo tende a adaptar-se ao ambiente,
mediante os processos de assimilao incorporao aos
esquemas/estruturas das propriedades presentes no ambiente
e acomodao modicao de esquemas/estruturas para
ajust-los s exigncias ambientais.
Assim, todo ato inteligente pressupe um esquema de
assimilao ou uma estrutura que permite ao sujeito orga-
nizar o mundo e compreend-lo. Enquanto as formas de
organizao modicam-se continuamente na interao entre
o indivduo e seu ambiente, os mecanismos responsveis
pelo funcionamento intelectual (assimilao e acomodao)
permanecem invariveis. So essas formas de organizao
que distinguem os vrios perodos de desenvolvimento
intelectual propostos por Piaget (Sensoriomotor, Operacional
Concreto e Operacional Formal, com suas subdivises).
O interesse bsico de Piaget era o estudo do sujeito
epistmico, o sujeito universal do conhecimento. Nesse
sentido, investigou o desenvolvimento das mais variadas
noes (nmero, classes, relaes, substncia, peso, volume,
propores, combinatria, acaso etc.) e tambm a atuao
de vrias funes psicolgicas como a percepo, a imagem
mental, memria, linguagem, imitao etc.
Do extenso volume de pesquisas realizadas at o nal de
sua vida (Piaget faleceu em 1980, com 85 anos de idade),
podemos citar algumas das muitas de suas descobertas e
propostas tericas, como, por exemplo:
A existncia de uma inteligncia antes da linguagem;
A descoberta de que as razes da lgica esto na ao (caso
em que julgamento e raciocnio prolongam os esquemas
de ao iniciais);
A concepo de continuidade entre a organizao biolgi-
ca e a psicolgica e entre funes inferiores e superiores
do psiquismo;
A existncia de processos de transio entre etapas dis-
tintas e a constatao do aparecimento de defasagens no
desenvolvimento;
A concepo de um processo geral de equilibrao que
ocorre em forma de estdios;
A concepo de tomada de conscincia como passagem
do fazer ao compreender.
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C. R. S. L. Chakur
Embora Piaget no tivesse interesse especco pela
educao, suas idias tiveram bastante repercusso no
campo educacional, principalmente por focalizarem
noes bsicas presentes tambm nos currculos escolares
(Banks Leite, 1994). Mas Piaget chegou a pronunciar-se,
algumas vezes, no campo pedaggico, defendendo, por
exemplo, os mtodos ativos propostos pelo movimento
escolanovista dos anos 20 e 30 do sculo XX (Piaget,
1969/1976, 1948/1977). Sua influncia se fez sentir,
particularmente, a partir da dcada de 1950, quando se
intensicaram as pesquisas e as tentativas de aplicao
da teoria psicogentica ao campo educacional. Em artigo
signicativo a esse respeito, o pesquisador espanhol Csar
Coll (1987) descreve essas tentativas, acrescentando
algumas crticas pertinentes. As tentativas se zeram, por
exemplo, no estabelecimento de objetivos educacionais,
na eleio de noes operatrias como contedos da edu-
cao escolar, na ordenao de contedos e na avaliao
intelectual dos alunos, entre outras.
As experincias que pretenderam aplicar Piaget
educao escolar acabaram por mostrar que no possvel
transpor mecanicamente uma teoria elaborada em um campo
de conhecimento para outro campo eminentemente prtico,
como o caso da educao. Certamente, as pesquisas de
Piaget e colaboradores e a educao escolar tm um interesse
comum: o desenvolvimento humano. Mas podemos dizer,
com Macedo (1994), que divergem em tudo mais.
interessante rever alguns pontos que afastam a teoria de
Piaget e a educao escolar, que resumiremos como segue.
O interesse de Piaget era fundamentalmente de natureza
epistemolgica: investigar a gnese das noes e os processos
de construo dos conhecimentos lgico-matemticos,
descrevendo os vrios nveis dessa construo. Seu prop-
sito era, portanto, terico e voltado descrio e explicao
pertinentes ao sujeito epistmico, o sujeito universal.
Por sua vez, o interesse da educao escolar de natureza
pedaggica, social e prtica: promover o desenvolvimento
da criana, prepar-la para exercer a cidadania e transmitir a
cultura organizada. O propsito da educao essencialmente
prtico e de carter social, pois a transmisso cultural deve
garantir a continuidade e a valorizao dos bens transmitidos.
E o sujeito de que trata a educao escolar materializa-se nos
alunos particulares. o sujeito psicolgico ou individual que
interessa educao.
Se Piaget concebe o desenvolvimento dos conhecimentos
como um processo espontneo, valorizando as trocas entre
sujeito e objeto, a concepo educacional de desenvolvimento
supe interveno planejada e sistematizada em situao de
ensino. As trocas, nesta ltima, incluem tambm a gura do
professor e os objetivos e meios utilizados so intencionais,
selecionados deliberadamente para resultarem em aprendi-
zagem.
Desse modo, segundo arma Macedo (1994), o proble-
ma de se aproximar a teoria piagetiana educao escolar
estaria em conciliar interveno com espontaneidade e em
recorrer teoria sem desvirtu-la. Alis, o desvirtuamento
parece ser a tnica, atualmente, em nossas escolas: segundo
os professores, o Construtivismo um mtodo de ensino ou
de alfabetizao, ou um conjunto de regras ou de tcnicas a
serem aplicadas em sala de aula, segundo atestam estudos
recentes (Chakur, 2005; Chakur, Silva & Massabni, 2004;
Massabni, 2005; Silva, 2005).
Mas ser que a teoria de Piaget nada oferece educa-
o?
Pensamos que, embora ainda no existam um mtodo de
ensino e uma teoria pedaggica construtivistas, Piaget deixa
um quadro terico consistente, a partir do qual o pesquisador
e o professor podem estudar e compreender questes edu-
cacionais e repensar a prtica pedaggica, como sugerem
os estudos de Banks Leite (1994), Coll (1987) e Macedo
(1994).
O Construtivismo piagetiano no d respostas sobre o que
e como ensinar, mas permite compreender como a criana
e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para
identicao de possibilidades e limitaes da criana e do
adolescente. Com isso, oferece ao professor uma atitude de
respeito s condies intelectuais do aluno e uma maneira
segura de interpretar suas condutas verbais e no verbais para
melhor lidar com elas (Chakur & cols., 2004).
E quando se diz, numa interpretao piagetiana rudi-
mentar, que a educao escolar deveria respeitar as fases
do desenvolvimento intelectual, isso no signica sonegar
criana informaes socialmente valorizadas ou deixar de
ensinar contedos tidos como difceis. O problema estaria
em encontrar o equilbrio entre o que a criana capaz de
assimilar e o que necessrio transmitir-lhe para sua for-
mao como pessoa e cidad, buscando, igualmente, formas
adequadas de ajud-la nessa tarefa.
Perspectivas atuais da pesquisa psicogentica e sua
relevncia para a educao
A perspectiva funcional
Como j dito, a abordagem piagetiana original voltava-se
para o sujeito epistmico, ncleo comum dos sujeitos indivi-
duais e matriz explicativa do desenvolvimento de aquisies
de natureza universal. Seus estudos visavam, portanto, as
estruturas do conhecimento racional, de natureza universal
e normativa.
O interesse pelo funcionamento cognitivo foi preocu-
pao do ltimo perodo da obra de Piaget, quando buscou
mostrar os mecanismos subjacentes construo daquelas
estruturas, detalhando os processos de equilibrao e ele-
gendo a majorao como o mecanismo por excelncia do
funcionamento psicolgico da inteligncia humana.
Trabalhos mais recentes, dentro da corrente piagetiana
os encontrados, por exemplo, na obra de Inhelder e cols.
(1992/1996) sobre resoluo de problemas, chamados
estudos sobre microgneses , orientam-se para o sujeito
individual ou psicolgico e se destinam a revelar a dinmi-
ca das condutas, ou seja, suas nalidades, meios, valores e
processos de controle e descoberta. Interessa, portanto, o
sujeito psicolgico como sujeito de conhecimento, com suas
intenes particulares e valores.
As pesquisas sobre microgneses permitem perceber
caractersticas do processo interativo sujeito-objeto em curto
espao de tempo e as situaes-problema so ocasies prop-
cias para investigar os processos funcionais a presentes.
Na obra mencionada acima, Inhelder e De Caprona (1996)
denem a nova abordagem, distinguindo-a do enfoque piage-
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Pesquisa Psicogentica e Educao Escolar
tiano clssico. Esclarecem que a abordagem estrutural visa
estabelecer formas de organizao cognitiva, concebendo a
sucesso de estruturas como caminhos necessrios evolu-
o dos conhecimentos. A anlise funcional, por sua vez,
ao invs de estudar liaes entre estruturas, por exemplo,
busca determinar o papel funcional dos sucessos e fracassos,
a relao entre pertinncia e saber. Focaliza os procedimentos
utilizados na soluo de problemas, ou seja, aes encade-
adas e orientadas por nalidades particulares que o sujeito
se coloca. Mas, diferentemente das aes particulares, os
procedimentos so transponveis de um a outro problema ou
situao e podem ser compartilhados, embora no tenham o
carter de reversibilidade prprio das estruturas lgicas.
Enquanto o problema do saber fazer determinar por
que houve fracasso, o problema relacionado aos procedi-
mentos o de como ser bem sucedido, o que signica
compreender como fazer. Segundo Inhelder e De Caprona
(1996), o como fazer supe uma forma de compreenso
distinta da compreenso conceitual, desde que relacionada
aos procedimentos que permitiram chegar a determinada
soluo.
Piaget j havia diferenciado dois sistemas de esquemas
na atividade cognitiva: o sistema presentativo, que inclui os
esquemas sensoriomotores, representativos e conceituais e
o sistema de procedimentos, cujos esquemas so seqncias
de aes que servem de meios para se atingir um objetivo,
sendo difcil abstra-los de seus contextos. Essa distino
estabelece, portanto, a diferena entre atividades cognitivas
com funo organizadora e estruturante e aquelas que apre-
sentam funo heurstica.
As pesquisas sobre microgneses tm sido feitas, ge-
ralmente, na forma de estudo de casos, tomando sujeitos
individualmente e empregando a observao de suas ativi-
dades espontneas diante de certo material. So empregadas
gravaes em vdeo e anlise de tarefa, que ressaltam o tipo
de representao que o sujeito elabora e os meios empregados
na soluo do problema.
Acreditamos que pesquisas desse tipo interessam dire-
tamente educao. importante ao professor saber no
apenas o que o aluno de certa faixa etria capaz de assi-
milar em dada matria, mas, principalmente, como resolve
problemas pertinentes a determinados contedos, que meios
emprega em suas tentativas de soluo, como integra conhe-
cimentos e informaes sobre dado assunto, quais estratgias
de aprendizagem esse aluno utiliza.
Vale lembrar que, nas preocupaes das pesquisas com
anlise funcional e igualmente nas preocupaes da educao
escolar, h uma identidade de sujeito: em ambas, o mesmo
sujeito psicolgico, particular, com seus valores e intenes,
atuando em determinado contexto, que se apresenta como
foco de ateno.
A abordagem scio-interacionista
A chamada abordagem scio-interacionista uma linha
de pesquisas que enfatiza a natureza social da inteligncia
e se preocupa com o domnio social, trazendo importantes
contribuies para a educao escolar. As pesquisas so
geralmente do tipo pr-teste/ps-teste, com introduo de
uma tarefa problemtica a ser resolvida em grupo de dois
ou trs indivduos.
Desde seus primeiros trabalhos, Piaget (1932/1994;
1998) j havia formulado algumas hipteses sobre o papel
da cooperao no desenvolvimento intelectual e tambm
estimulado a adoo de mtodos de ensino que recorrem
interao entre pares. Mas foi apenas na dcada de 1970 que
certos pesquisadores retomaram essas hipteses, elegendo
como principal varivel determinante do desenvolvimento o
conito sociocognitivo que surge nas situaes de interao
entre as pessoas.
Os defensores dessa abordagem concordam com certas
idias piagetianas, como a de que um ambiente social favo-
rvel, com um ingrediente de cooperao, pode conduzir
autonomia tanto cognitiva quanto moral, descentrao e
reciprocidade, mas levantam crticas lacuna deixada por Pia-
get, que no tratou da inteligncia como um fenmeno social,
omitindo-se de estudar as ligaes causais entre o cognitivo e o
social. Segundo Doise e Mugny (1984), a inteligncia, na viso
piagetiana, geralmente concebida como propriedade de um
organismo isolado, e no como propriedade de um organismo
em relao com um ambiente especco, como um processo
relacional entre indivduos que organizam de modo conjunto
suas aes sobre o ambiente fsico e social.
Doise e Mugny (1984) incorporam a idia de Piaget de
que o desenvolvimento ocorre em estdios de equilbrio cres-
cente, mas negam que a construo de estruturas seja apenas
endgena. nesse ponto que a abordagem scio-interacionista
parece aproximar-se das idias de Vigotski ao defender a tese
geral de que as coordenaes entre indivduos so a fonte de
coordenaes individuais e que as primeiras precedem e pro-
duzem estas ltimas (Doise & Mugny, 1984, p. 23). Interaes
sociais que se revelam mais complexas favorecem a aquisio
de capacidades cognitivas mais desenvolvidas que, por sua
vez, permitem a participao do indivduo em relaes sociais
mais complexas, e assim por diante. O mtodo experimental
pode mostrar quais interaes e em quais estdios se revelam
efetivas em promover o desenvolvimento cognitivo.
Alm disso, retoma-se o conceito piagetiano de conito
cognitivo conito que ocorre entre os prprios argumentos
da criana quando se depara com uma situao problemtica
e focaliza elementos perturbadores distintos transfor-
mando-o em conito sociocognitivo, em que o confronto
ocorre entre pontos de vista ou solues divergentes dadas
por distintos indivduos em situao de interao social,
conduzindo ao progresso cognitivo. Por exemplo, crianas
de nveis cognitivos diferentes tm maior possibilidade de
desacordo quanto a respostas especcas a um problema, de
modo que seus julgamentos e aes se derivam de esquemas
diferentes mas tambm crianas de um mesmo nvel podem
mostrar centraes diferentes (sobre distintos elementos da
situao), resultando em julgamentos que se contrapem.
Em ambos os casos, os desacordos podem gerar um conito
sociocognitivo, que seria, ento, a fonte de desequilbrio e o
mecanismo que leva ao progresso cognitivo.
Os autores contestam as idias de Piaget e tambm de
Inhelder, Sinclair e Bovet, de que o desacordo ocorre entre
esquemas de assimilao e constatao de observveis ou
entre diferentes esquemas de um mesmo sujeito. Para Doise
e Mugny (1984), o conito seria de natureza sociocognitiva,
porque resulta da confrontao entre esquemas de diferentes
sujeitos durante situao de interao social.
294 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296
C. R. S. L. Chakur
Com esse breve resumo, j se pode ter uma idia da
fecundidade de tais pesquisas para o mbito da educao
escolar. Sabemos que, muitas vezes, os professores sentem
que os trabalhos realizados em grupo pelos alunos resultam
mais produtivos que as tarefas feitas individualmente; mas
h, tambm, professores que mostram certa resistncia em
recorrer a essa estratgia em sala de aula, seja porque difcil
controlar a altura a que chegam as discusses, seja por que
no conseguem distinguir quem realmente trabalha e quem
copia a resposta do colega.
A nosso ver, as investigaes sobre conito sociocogniti-
vo do indicaes precisas de como tornar proveitosas as ex-
perincias de trabalho em grupo e mereceriam ser divulgadas
entre os professores, servindo como fonte de idias de como
formar grupos de alunos (homogneos ou heterogneos), a
qual critrio recorrer para essa formao, como distribuir
as tarefas etc. Alm disso, o trabalho em equipe, tal como
defendeu Piaget vrias vezes (Piaget, 1969/1976, 1948/1977,
1998), uma ocasio propcia para a troca de opinies e de
pontos de vista, fundamental na superao do egocentrismo
infantil, alm de revelar-se uma experincia prazerosa.
Os estudos sobre a compreenso do mundo social
Outra vertente de pesquisas psicogenticas no explorada
por Piaget, mas bastante valorizada atualmente, situa-se no
campo dos conhecimentos sociais.
Em algumas ocasies, Piaget (1967; 1967/1973) fez a
distino entre trs tipos gerais de conhecimento: 1) conhe-
cimentos estruturados por uma programao hereditria
(reexos, percepo, por exemplo); 2) conhecimentos fsicos
retirados da experincia por abstrao fsica ou emprica
(descoberta de propriedades pertencentes aos objetos); e 3)
conhecimentos lgico-matemticos obtidos por abstrao
reexiva ou lgico-matemtica (descoberta de propriedades
das prprias aes do sujeito e de suas coordenaes).
A esses trs tipos, estudos piagetianos relativamente
recentes (iniciados a partir da dcada de 70 do sculo XX)
tm acrescentado os conhecimentos sociais, opondo-os aos
primeiros. So estudos, no entanto, que apresentam contro-
vrsias sobre a especicidade do conhecimento social, tendo
aparecido algumas confuses no apenas quanto ao prprio
conceito de social, mas tambm quanto perspectiva da re-
lao social estudada (Chakur, 2002; Delval, 1994b; Enesco,
Delval & Linaza, 1989; Jahoda, 1984).
A corrente comumente chamada de cognio social
costuma incluir no rol de conhecimentos dessa natureza o co-
nhecimento de si mesmo (autoconceito), o de como os outros
pensam e sentem, suas intenes e motivaes, percepes e
personalidade, alm de conceitos de relaes interpessoais
(amizade, conana, obedincia), de instituies, regras,
convenes e julgamento moral (Codol, 1989; Damon, 1979;
Grusec & Lytton, 1988; Rose-Krasnor, 1988).
Em alguns dos seus textos, o pesquisador espanhol Juan
Delval tenta aparar as arestas do debate e delimitar o campo
em questo (Delval, 1989, 1992, 1994b). Observa que toda
atividade humana social em sua origem, mas nem todo
conhecimento tem um objeto social como contedo. Seria,
pois, necessrio distinguir entre o social como objeto de co-
nhecimento e o social como contexto em que o conhecimento
adquirido ou como determinante do desenvolvimento.
Algumas relaes so, na verdade, denidas como sociais
do ponto de vista do observador externo, que examina a in-
terao entre sujeitos, enquanto o sujeito observado conhece
o outro como organismo psicolgico, com seus sentimentos,
crenas, intenes etc. Este seria um estudo da atividade do
sujeito como uma espcie de psiclogo espontneo, como
diz Delval (1992).
Segundo esse autor, a passagem do psicolgico ao social
no seria questo de quantidade de atores envolvidos na re-
lao, mas da natureza dessa relao. O que caracteriza os
fenmenos sociais a existncia de relaes institucionali-
zadas, que transcendem os sujeitos individuais e as relaes
pessoais. O estudo dos conhecimentos propriamente sociais
deveria, nesse caso, ter em conta o sujeito como pensador
social e no como psiclogo espontneo.
Conforme essa ltima perspectiva, os contedos das
pesquisas apresentam dois ncleos bsicos: a ordem econ-
mica e a ordem poltica. Evidentemente, h temas que no
se enquadram em nenhum desses ncleos, como os relativos
famlia, s diferenas de gnero e s relaes interpessoais,
entre outros. As pesquisas sobre a ordem econmica tm
focalizado a compreenso de noes, tais como sistema
monetrio, classe social, lucro, mobilidade social, hierarquia
ocupacional e outras mais (de que so exemplos os estudos
de Delval, Enesco & Navarro, 1994; Enesco & cols., 1995;
Furth, 1980; Navarro, 1994; Navarro, Enesco, Soto & Del-
val, 1993). Dentro do ncleo poltico, h pesquisas sobre a
compreenso de conceitos tais como nao, pas, lei, direitos
humanos, justia, poder, guerra, paz etc. (ver, por exemplo,
os estudos de Chakur, Delval, del Barrio, Espinosa & Brea,
1998; Coutinho, 1987; Delval & del Barrio, 1987, 1991).
Os estudos psicogenticos dos conhecimentos sociais
costumam trazer o mesmo formato de procedimento e
apresentao de dados das pesquisas piagetianas em geral:
utilizam entrevistas clnicas e apresentam os dados em forma
de estdios ou nveis evolutivos, com extratos de protocolos
exemplicando os achados. Tal como previsto pela teoria
de Piaget, os autores dessas pesquisas tm assinalado que
as crianas oferecem interpretaes sobre o mundo social
que no coincidem com as dos adultos, nem correspondem
ao que ocorre na realidade. So interpretaes e explicaes
que tambm no foram ensinadas, mas so comuns a crianas
de uma mesma faixa etria, mesmo provenientes de meios
sociais e culturais distintos. Vale lembrar que essas pesquisas
tm encontrado certo atraso na aquisio de conhecimentos
sociais, comparativamente aquisio de noes do mundo
fsico (Carretero, 1993/1997b; Delval, 1989; Delval, 1994b;
Furth, 1980).
As pesquisas sobre contedos escolares
Uma outra vertente de pesquisas dentro, ainda, do do-
mnio social tem se preocupado de modo especial com a
aquisio de contedos propriamente escolares, como os
conceitos histricos de absolutismo, feudalismo, democracia;
e tambm com a compreenso de fatos histricos, como a
Descoberta da Amrica, a Revoluo Francesa, a Queda do
Muro de Berlim e a Segunda Guerra Mundial.
Carretero (1995/1997a) comenta que parece generali-
zada a opinio de que os contedos das Cincias Sociais e
da Histria so facilmente compreensveis, visto que no
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Pesquisa Psicogentica e Educao Escolar
supem relaes muito complexas do ponto de vista con-
ceitual. Portanto, para serem compreendidos corretamente,
apenas requerem explicaes inteligentes e bem elaboradas
por parte do professor e um trabalho de memria e repetio
por parte do aluno.
E completa que esta uma crena que advm de uma viso
estereotipada das Cincias Sociais e da Histria, em que o
ensino dessas reas se associa com contedos puramente epi-
sdicos ou com nomes de rios, reis e batalhas, assim como com
datas e dados concretos (Carretero, 1995/1997a, p. 79).
Diferentemente, as pesquisas tm mostrado que grande a
diculdade dos alunos na compreenso dos contedos sociais
e histricos, pois que so de alta complexidade e supem
um domnio de conceitos que no tm traduo direta na
realidade emprica.
Algumas pesquisas sobre temas das Cincias Sociais
tm apontado que, na verdade, so os alunos, inclusive os
adolescentes, que dispem de representaes episdicas e
personalistas dos conceitos sociais e histricos. Concebem,
por exemplo, as revolues como enfrentamento entre grupos
de pessoas, reduzem a instituio monrquica gura do rei e
compreendem o Estado moderno em termos do seu territrio ou
dos seus habitantes (Carretero, 1995/1997a, 1993/1997b).
As pesquisas mostram, igualmente, que a compreenso
dos alunos no questo de tudo ou nada, mas se apresenta
em certos nveis. Tais so os casos, por exemplo, das idias
dos alunos sobre fontes histricas, sobre o trabalho do
historiador e sobre a evidncia histrica, cujos estudos so
comentados por Carretero (1993/1997b).
As investigaes tambm se voltam para a viso que tm
os alunos com relao a certas cincias sociais como mat-
rias escolares suas preferncias, o nvel de diculdade que
essas matrias apresentam relativamente a outras disciplinas,
a importncia que tm no currculo (vide, por exemplo, os
trabalhos de Carretero, 1995/1997, 1993/1997b; Carretero,
Pozo & Asensio, 1983).
A relevncia dessas pesquisas para a educao evidente,
j que tratam de contedos especcos e propriamente escola-
res. Mas no s por isso. Ao atestarem que certos contedos
apresentam diculdade intrnseca e que so adquiridos de
forma progressiva, as pesquisas informam ao professor sobre
os modos mais adequados de transmiti-los e, principalmente,
de avali-los, quando se busca reconhecer a que distncia se
encontram da aquisio plena.
Concluso
Pesquisas que tm por objeto o desenvolvimento apa-
rentemente se distanciam da educao escolar, cuja preo-
cupao primordial com a aprendizagem do aluno. Mas,
como deixamos entrever em nossa exposio, em geral essas
investigaes se revelam bastante promissoras para a rea
educacional. O problema que enfrentam se refere tentativa
de aproximar a teoria psicogentica da realidade educacio-
nal, sem desvirtuar a primeira, nem desprezar o valor dos
contedos escolares.
Sabe-se que as pesquisas psicogenticas no domnio
social ainda so muito escassas, recebem poucos recursos
e tm pouca divulgao, principalmente no Brasil, relati-
vamente ao que ocorre, por exemplo, nas reas de Cin-
cias Naturais e Matemtica, como indicam os estudos de
Carretero (1995/1997a, 1993/1997b) e Delval (1994b). Desse
modo, revela-se providencial o avano das investigaes no
domnio dos conhecimentos sociais. O modo como esses
conhecimentos so adquiridos, o que a criana consegue
assimilar e como evolui sua compreenso do mundo social,
se elucidados, podem orientar no apenas a reformulao
curricular, como tambm a criao de procedimentos de
ensino mais adequados a um campo que apresenta diculdade
intrnseca para ser compreendido.
Mais importante, segundo pensamos, a contribuio
dessas pesquisas para reorientar a viso de ensino-apren-
dizagem dos contedos das cincias sociais: de uma viso
que se assenta no verbalismo, no decorativo e factual, am-
plamente disseminada nas escolas, a outra que valoriza os
conhecimentos prvios do aprendiz e sua compreenso e
respeita suas limitaes evidentemente valorizando tambm
a interveno que pode corrigi-las, quando inadequadas ,
considerando o nvel superior de diculdade que apresentam
os contedos sociais.
Assim tambm, investigaes que se voltam para a solu-
o de problemas e para o papel do conito sociocognitivo na
aprendizagem do valiosas contribuies ao professor quando
so fontes de idias sobre como organizar os contedos e
como distribuir a classe na realizao de tarefas.
Consideramos, no entanto, que h certo perigo j pre-
sente entre ns na divulgao de resultados de pesquisas,
quaisquer que sejam, apoiadas na abordagem psicogentica
(ou construtivista, como mais conhecida). Investigaes sob
nossa coordenao ou orientao (Chakur, 2005; Chakur &
cols., 2004; Massabni, 2005; Silva, 2005) apontaram o risco
de que o aligeiramento na divulgao de dados e idias do
Construtivismo pode fomentar, entre professores, a dissemi-
nao de frmulas verbais destitudas de fundamentos e/ou
de razes na prtica educativa (tal como o aluno constri
sozinho os conhecimentos ou o contedo no interessa, o
que importa o raciocnio), alm de receitas e prescries
desligadas da teoria e/ou de justicativas prticas que lhes
do sentido (por exemplo, deve-se dar trabalho em grupo
em sala de aula ou no se deve corrigir o aluno).
Partindo do exposto, podemos, enm, concluir que as pes-
quisas psicogenticas no s ampliam o campo da Psicologia
e o de um dos seus ramos (a Psicologia do Desenvolvimento)
caso em que o homem passa a melhor compreender a si
prprio em um mundo em contnuo movimento , como
tambm oferecem uma viso ampla do desenvolvimento para
aqueles que se interessam em promov-lo, o que constitui
uma das nalidades da educao escolar.
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Recebido em 10.08.2005
Primeira deciso editorial em 24.10.2005
Verso nal em 06.12.2005
Aceito em 08.12.2005