Ed28 Revistadaabem

REVISTA DA ABEM | Londrina | v.20 | n.
28 | 2012 159
NME RO E S P E C I AL ANOS
20
abem
revista da
associao brasileira de educao musical
N M E R O E S P E C I A L A N O S
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.20 | n.28 | 2012 3
Revista da Abem v.20 n.28 Londrina 2012 ISSN 1518-2630
abem
revista da
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte. Os
conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
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CLASE - Citas Latinoamericanas em Cincias Sociales y Humanidades
(Mxico, UNAM)
BMB - Bibliografia Musical Brasileira (Academia Brasileira de Msica - ABM)
Revista da ABEM, v.20, n. 28, 2012.
Londrina: Associao Brasileira de Educao
Musical, 2000
Semestral
ISSN 1518-2630
1. Msica: peridicos
Revista da Abem, v.20, n.28, 2012
A REVISTA DA ABEM publica artigos inditos em Educao Musical, em especial resultantes
de pesquisas de carter terico, revises de pesquisa e reflexes crticas sobre experincias
pedaggicas. No sistema Webqualis (CAPES), a Revista da ABEM est avaliada como qualis A2.
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ABEM
E X- P R E S I DE NT E S
2009/11 e 2011/13
Magali Kleber
2005/07 e 2007/09
Srgio Luiz
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2001/03 e 2003/05
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1996/97 (interinamente)
1997/99 e 1999/2001
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1995/96
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1991/93 e 1993/95
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SUDESTE Prof. Dr. Jos Nunes Fernandez, UNIRIO, RJ | jonufer@globo.com
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Prof. Ms. Darcy Alcantara, UFES, ES | darcyalcantaraneto@gmail.com

Associao Brasileira de Educao Musical | ABEM | 2011-2013
Associao Brasileira de
Educao Musical
2011-2013
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1. Ana Lucia Louro
2. Carlos Kater
3. Cssia Virgnia Coelho de Souza
4. Maria Cecilia Torres
5. Claudia Ribeiro Bellochio
6. Cristiane Almeida
7. Darcy Alcntara
8. Flvia Maria Cruvinel
9. Flavia Narita
10. Ins Rocha
11. Jos Nunes Fernandez
12. Juciane Araldi Beltrame
13. Jusamara V. Souza
14. Lilia Neves
15. Luciana Marta Del Ben
16. Luis Ricardo Queiroz
17. Magali Oliveira Kleber
18. Rosemara Staub de Barros
19. Valria Carvalho
20. Vnia Malagutti Fialho
21. Vanildo Marinho
22. Viviane Beineke
N M E R O E S P E C I A L A N O S
ARTIGOS
ABEM: 20 anos de construo coletiva para a
consolidao do ensino de msica no Brasil
A ABEM e a educao musical no sculo XXI:
contextualizando o significado da dinmica em rede
A educao musical no Brasil do sculo XXI: articulaes
do ensino de msica com as polticas brasileiras de
avaliao educacional
Polticas pblicas para a formao de professores no
Brasil: os programas Pibid e Prodocncia
Ensino da msica popular em si, para si mesma e para
outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula
Educao Musical sob a perspectiva da diversidade
cultural e globalizao: posio da CIIMDA
Os desafios da arte na educao e as associaes de
rea: uma perspectiva histrica
FLADEM Frum Latinoamericano de Educao Musical:
Por uma Educao Musical Latinoamericana
Aes para a implementao do ensino de msica na
escola: uma experincia no municpio de Natal/RN
Ensino de Msica na Escola: formao de educadores
Alda Oliveira
Magali Kleber
Luis Ricardo Silva Queiroz
Maria Isabel Montandon
Lucy Green
Meki Emeka Nzewi
Aro Paranagu De Santana
Teca Alencar De Brito
Jean Joubert Freitas Mendes
Valria Lzaro De Carvalho
Iveta Maria Borges vila Fernandes
sumrio
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Editorial 11
Articles
ABEM and music education in the XXI Century:
contextualizing the meaning of dynamic network
Music education in 21st century Brazil: connections
between the teaching of music and Brazilian policies of
educational assessment
Public politics for teacher's preparation in Brasil: the Pibid
and Prodocncia projetc's.
Popular music education in and for itself, and for other
music: current research in the classroom
Music education from the perspective of cultural diversity
and globalization: CIIMDA Position
Challenges of art education and associations of the area:
a historical perspective
FLADEM - Latin American Forum on Music Education: For
a Latin American Music Education
Actions for the implementation of music education in
schools: an experience in Natal/RN
Music Education in Schools: formation of educators
Alda Oliveira
Magali Kleber
Luis Ricardo Silva Queiroz
Maria Isabel Montandon
Lucy Green
Meki Emeka Nzewi
Aro Paranagu De Santana
Teca Alencar De Brito
Jean Joubert Freitas Mendes
Valria Lzaro De Carvalho
Iveta Maria Borges vila Fernandes
contents
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Editorial 11
editorial com grande prazer que apresentamos esse Nmero Especial da Revista da ABEM, edio
comemorativa dos 20 anos de existncia dinmica e ininterrupta de nossa associao.
Os textos aqui publicados foram expostos por seus autores em sesso pblica durante o "XX
Congresso Anual da ABEM", que ocorreu na cidade de Vitria, Esprito Santo, em novembro de 2011.
Esse importante encontro teve por temtica geral A Educao Musical no Brasil do Sculo XXI, tratada
em diversas mesas mediante enfoques especficos, alguns dos quais representados pelos textos
aqui publicados: "Polticas: Associaes de rea, sinergias e conexes com a legislao brasileira
vigente" (textos de Magali Kleber, Teca Alencar de Brito e Aro Paranagu); "Polticas institucionais
e suas inter-relaes entre as licenciaturas em msica e a educao bsica" (textos de Luis Ricardo
S.Queiroz e Maria Isabel Montandon); "A Educao Musical na perspectiva da diversidade cultural
e da globalizao" (textos de Lucy Green e Meki Nzewi); e, "Experincias de formao: msica na
escola via Secretarias de Educao" (textos de Jean Joubert & Valria Carvalho e de Iveta Maria
Borges Fernandes) .
Diferentemente dos procedimentos adotados normalmente na edio das revistas da srie regular, os
textos deste nmero especial so de autores convidados para publicao pela diretoria da ABEM e,
por esta razo, no foram objeto da rotina editorial caracterstica.
Devemos aqui um agradecimento especial a Cintya M.Dammous, a Celson Gomes e membros da
equipe editorial por suas colaboraes especiais em momentos decisivos do processo de tratamento
dos textos.
Eles expressam a viso de seus autores e, cada qual sua maneira, transpiram a presena dinmica
do momento vivido em suas apresentaes. Nisto tambm esse nmero comemorativo dos 20 anos
da ABEM mostra-se igualmente especial!
Abrimos este n28 com Alda Oliveira, convidada para a Conferncia de Abertura, cujo texto intitula-se
ABEM: 20 anos de construo coletiva para a consolidao do ensino de msica no Brasil. Nele
so apresentadas consideraes sobre a histria e a trajetria da associao ao longo desses vinte
anos, com destaque para o contexto de sua criao no ano de 1991, na cidade de Salvador, Bahia. A
autora, primeira presidente da ABEM, ressalta algumas das caractersticas dos Cursos Superiores de
Msica na perspectiva da formao musical, prestando um testemunho pessoal.
No artigo A ABEM e a Educao Musical no sculo XXI: contextualizando o significado da dinmica
em rede, Magali Kleber, atual presidente da ABEM, discute questes relacionadas ao significado
das redes de sociabilidade musical e as polticas culturais e educacionais, enfatizando a importncia
das articulaes em rede interinstitucionais na educao musical. Apresenta um balano sinttico
e objetivo das realizaes da ABEM nesses 20 anos, ao mesmo tempo em que oferece uma viso
do papel e dos posicionamentos que vm sendo assumidos pela associao frente a questes
relevantes da educao na contemporaneidade.

Luis Ricardo Silva Queiroz assina o texto A educao musical no Brasil do sculo XXI: articulaes do
ensino de msica com as polticas brasileiras de avaliao educacional. Nele expe o atual cenrio
da avaliao no pas, apresenta modalidades e programas utilizados por rgos governamentais e
discute aspectos centrais das diretrizes da avaliao da educao nacional a partir das polticas
pblicas" vigentes atualmente no Brasil, na perspectiva de conhecer a insero da rea de educao
musical nesse contexto.
No artigo Polticas pblicas para a formao de professores no Brasil: os programas Pibid e
Prodocncia, Maria Isabel Montandon descreve as especificidades destes dois Programas de
Incentivo Docncia. Ao mesmo tempo em que oferece uma viso histrica do Pibid e do Prodocncia,
explicita seus objetivos, caractersticas, dados relacionados implementao e participao dos
Cursos de Licenciaturas em Msica, levantando ao final questes conclusivas sobre suas aplicaes.
A seguir temos os textos dos dois convidados internacionais, Profa. Lucy Green, do Instituto de
Educao da Universidade de Londres e Prof. Meki Emeka Nzewi do Centro de Msica Instrumental
Indgena e Prticas de Dana da frica (CIIMDA), Universidade de Pretria. Eles integraram a mesa A
Educao Musical na perspectiva da diversidade cultural e da globalizao. O artigo de Green intitula-
se Ensino da msica popular em si, para si mesma e para 'outra' msica: uma pesquisa atual em
sala de aula e trata conceitos como autonomia pessoal, autonomia musical e autenticidade musical.
Discute de maneira original questes atuais da aprendizagem informal da msica popular e seu uso
em sala de aula, gerao de significados musicais junto aos alunos e estratgias de ensino, entre
outras. Educao Musical sob a perspectiva da diversidade cultural e globalizao: posio da
CIIMDA o trabalho assinado pelo nigeriano Meki Nzewi, onde se refletem pontos de vista originais e
por momentos de expresso complexa, que demandou alm da traduo mais do que uma reviso.
Nele abarcada vasta gama de assuntos relativos ao discurso da diversidade cultural, ao lado das
prioridades do trabalho do Centro de Msica Instrumental Indgena e Prticas de Dana da frica, do
qual Meki diretor. E assim so traadas consideraes desde um outro continente da compreenso
usual... "O som musical, na frica indgena // era uma fora do esprito que funcionava como uma
cincia da mente condicionando, monitorando e tambm gerenciando sistemas sociais".
O texto Os desafios da arte na educao e as associaes de rea: uma perspectiva histrica,
de Aro Paranagu de Santana, aborda momentos significativos da histria da arte-educao, bem
como alguns desdobramentos do ensino de arte nas escolas em conexo com a atuao das
associaes da rea.
Teca Alencar de Brito em seu texto FLADEM - Frum Latinoamericano de Educao Musical: por uma
Educao Musical Latinoamericana traz um panorama desta instituio autnoma, que rene cerca
de 18 pases da Amrica Latina. So apresentados ento de aspectos da criao do movimento,
seus princpios e objetivos, a fundamentos de aes pedaggicas (pedagogia musical aberta), tendo
por meta uma educao musical em ressonncia com a formao integral do ser humano e dirigida
s particularidades das realidades dos diversos pases latinoamericanos representados.
Os dois ltimos textos foram expostos na mesa Experincias de formao: msica na escola via
Secretarias de Educao. Aes para a implementao do ensino de msica na escola: uma
experincia no municpio de Natal/RN, escrito a quatro mos por Jean Joubert Freitas Mendes
& Valria Lzaro de Carvalho e discorre sobre dados produzidos sobre a implementao do ensino
de msica nas escolas municipais da cidade de Natal (Rio Grande do Norte). O Ensino de Msica
na Escola: formao de educadores, de Iveta Maria B.A.Fernandes enfoca especificamente as
caractersticas do percurso do projeto Tocando, cantando... fazendo msica com crianas, de
formao contnua de professores da rede pblica para o ensino de msica em Mogi das Cruzes
(So Paulo).
Gostaramos finalmente de observar que, embora os textos aqui reunidos se mostrem poucos -
10 apenas! - as realidades que refletem so no entanto enormes, tanto pela grandeza histrica e
geogrfica que recobrem, quanto pela magnitude das problemticas que ilustram e representam.
Suas reflexes atestam a multiplicidade dos fatos e a complexidade das situaes apresentadas
e assim, esses "poucos textos", somam-se a todos aqueles j publicados nessas duas ltimas
dcadas. No conjunto dessas publicaes ento possvel obter uma idia da amplitude da palheta
de intenes e realizaes que nossa associao vem sendo a cada instante mais apta e capaz de
realizar.
Sabemos todos quanto de educao musical acontece dentro e fora da vida cotidiana de escolas,
casas e instituies e que ainda no se encontra representado nem recoberto pelas contribuies
da ABEM, embora nesses 20 anos muito tenha sido construdo mediante participaes de diversas
naturezas e intensidades. Por um lado geramos progressivamente novas referncias para lidar com
as questes e problemticas significativas de nosso tempo, por outro ampliamos nossas perspectivas
como classe profissional.
O longo caminho percorrido demonstra o quanto realizamos enquanto indivduos e educadores
musicais, ao mesmo tempo em que informa o quanto ainda temos pela frente! Essa condio nos
motiva e estimula, assim como sua conscincia nos move e integra.
Esperamos que outros novos trabalhos venham a ser publicados em nossas revistas, contribuindo
sempre mais para o entendimento das questes essenciais da educao musical e das problemticas
de nossa rea profissional, como forma de conferir justo sentido ao trabalho que desenvolvemos
junto s mltiplas realidades de nosso tempo.
Carlos E.Kater
Maria Ceclia Torres
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.20 | n.28 | 15-26 | 2012
15
20
ALDA OLIVEIRA Programa de Ps-Graduao em Msica da UFBA
alda@sonare.com.br
abstract
O texto apresenta uma narrativa sobre a Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM,
criada no incio da dcada de 1990. Reinterpretaes so delineadas visando contribuir para o
registro da histria da Educao Musical brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: ABEM, Dados sobre fundao, Presidentes da ABEM
The text presents a narrative about the Brazilian Music Education Association ABEM, created at
the beginning of the 1990s. Reinterpretations are delineated aiming to contribute for the history
of the Brazilian music education.
KEYWORDS: ABEM, Foundational data, Presidents of ABEM
resumo
ABEM: 20 anos de construo
coletiva para a consolidao do
ensino de msica no Brasil
1
1. Conferncia de abertura apresentada no XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, realizado na cidade
de Vitoria, Esprito Santo (6-11 de Novembro de 2011).
A
Associao Brasileira de Educao Musical comemora seus vinte anos! Trabalho
coletivo, aguerrido, solidrio, gape. Sua criao? Salvador, Bahia, em meio a
evento de pesquisa, congregando pioneiros na luta para consolidar a msica
no sistema educacional brasileiro e nos programas federais de apoio ao ensino e
pesquisa em msica. Ano 1991: perodo mgico, aps um longo tempo de escurido
polivalente e disperso social. Ps-graduados, artistas e professores unidos para um
ensino musical de qualidade, gritando pelo suporte governamental atravs de uma
poltica com eqidade de formao em msica no pas.
OLIVEIRA, Alda
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.20 | n.28 | 15-26 | 2012 16
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O contexto da poca:
anos 1990
Nem todos viam a idia da criao
de mais uma associao na rea de msica
como uma possvel soluo para garantir uma
viso poltica governamental, com oramentos
e apoios federais ao trabalho realizado nos
cursos superiores universitrios, desde quando
msica se aprende nas ruas e quem no
toca, ensina. Colegas sussurravam para outros
que outras associaes j havam sido criadas
e no tiveram continuidade. Na poca, muitos
ingressavam nos cursos de licenciatura como
trampolim para os cursos de interpretao
ou composio musical. Cursos superiores
tinham algumas dificuldades em motivar e
receber indivduos para uma formao musical.
Predominava a viso dos professores de que
alguns com menos conhecimentos poderiam
ter um acesso mais facilitado na universidade
ingressando atravs do curso de preparao de
professores de msica.
Nas escolas da rede pblica ps-canto
orfenico, o silncio da msica
2
era notado, pois a
polivalncia havia tornado as aulas de educao
artstica aulas de desenho e outros assuntos.
Dilogo e discusso acadmica emergiam em
torno da qualidade, dos saberes e objetivos da
formao superior para professores de msica
e tambm para instrumentistas, compositores,
regentes, cantores. Eram turbilhes de idias,
em contrapontos irracionais. Alguns graduados
(poucos) voltavam para o Brasil com novos
saberes, titulos de ps-graduados, porm
socialmente dispersos e desconectados com
colegas e instituies receptoras.
Em meio desse cenrio, um pequeno
grupo de ps-graduados, liderados pela Dra.
Ilza Nogueira, criou a ANPPOM Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Msica, que inicialmente supriu o espao de
reflexo para a pesquisa, o ensino e a extenso
dos vrios cursos superiores de msica.
Assim sendo, foram abertas possibilidades de
reflexo sobre a produo das diferentes sub-
reas da Msica.
3
Porm, alguns dos assuntos
importantes para a sub-rea de Licenciatura em
Msica ficavam sem aprofundamento por falta de
espao poltico e de presenas representativas
de professores. Porm, o momento da ANPPOM
serviu de modelo.
Professores de msica defendiam cursos
especficos na rea de msica para formao de
professores como uma alavancada na qualidade
e no reconhecimento da sub-rea de educao
musical no sistema federal. Vislumbrava-se uma
formao de professores de msica (educadores
musicais) que pudessem trabalhar de forma
inclusiva, criativa e no restritiva em termos
estticos e metodolgicos. Nessa educao
musical proposta pelos que defendiam a criao
de uma associao representativa no pas,
considerava-se no apenas o tipo de formao
de professores, mas tambm os mtodos, os
repertrios e tambm a varivel da dimenso
geogrfica do Brasil e das diferenas regionais.
2. Ver livro de Rosa Fuks. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Ene livros Ed. Ltda., 1991.
3. No presente texto, nos referimos rea de Msica, e sub-reas, respectivamente: Licenciatura em Msica, Composio, Regncia,
Canto, Instrumentos, Musicologia, Etnomusicologia. A oferta de cursos universitrios nas sub-reas dependem da dimenso que
cada Universidade queira dar aos cursos.
ABEM: 2O anos de construo coletiva para a consolidao do ensino de msica no Brasil
17
20
Assim eram pensadas formas curriculares
que fossem inclusivas, que contemplassem
indivduos e saberes que pudessem contribuir
para alavancar o ensino de msica no pas,
integrando no processo, no s os ps-
graduados e professores, mas tambm msicos,
artistas, compositores, familias, produes
artsticas, empresas, mestres da cultura popular
e as vrias organizaes da sociedade. Note-
se que essa discusso terico-prtica ainda
est presente at os dias atuais na elaborao
de projetos poltico-pedaggicos para os
cursos superiores em msica e nos currculos
das escolas da rede de ensino brasileira, pois
a memria do percurso da reflexo sobre a
educao no pas facilmente esquecida
ou mesmo desprezada pelas substituies
precoces dos recursos humanos, pelas polticas
corrosivas, pela falta de escuta, de reflexo
acadmica e artstica dentro do sistema
educacional e dentro dos prprios eventos
organizados pelos profissionais das diversas
sub-reas.
A Associao Brasileira de Educao
Musical ABEM foi criada em Salvador, Bahia,
em 1991. O evento que serviu de suporte
poltico-acadmico para a criao da ABEM foi
o Simpsio Brasileiro de Msica, coordenado
pelo Dr. Manuel Veiga, organizado por um grupo
de professores durante a gesto do ento
diretor da Escola de Msica da Universidade
Federal da Bahia, compositor Paulo Costa
Lima. Foi realizado com apoio da CAPES e do
CNPq, bem como da instituio local (UFBA). O
Simpsio incorporou na sua programao, um
evento anual que j era realizado desde 1980
na Escola de Msica da UFBA por esta autora,
intitulado Semana de Educao Musical, um
evento que atraa muitos professores de msica
da comunidade acadmica de Salvador. Em
1991 estava sendo organizada a VII Semana,
realizada onze anos aps a criao desse evento
na Escola de Msica da UFBA. No contexto da
poca, j aconteciam cursos de atualizao de
professores, porm com o perfil de oferecimento
de tcnicas, canes e estratgias de mtodos
ativos de educao musical. A novidade
incorporada ao evento intitulado Semana de
Educao Musical foi a incluso de discusses
coletivas sobre temas de interesse para os
professores de msica que trabalhavam na
rede escolar, o convite a lideranas musicais
que atuavam em diferentes espaos e gneros
musicais, assim como a incluso de propostas
que trabalhavam com composio, inovao e
cultura brasileira. Era um perfil mais abrangente
em termos de incluir saberes de outras sub-
reas da msica. As Semanas tinham por
objetivo apresentar e discutir temas e problemas
relevantes em educao musical na Bahia
e no Brasil, alm de oferecer mini-cursos de
atualizao no ensino de msica em vrios
nveis escolares. O leitor pode encontrar no
livro de Piero Bastianelli A Universidade e a
Msica: uma Memria 1954-2004 o registro dos
principais eventos na rea de msica no mbito
da Universidade Federal da Bahia. Nele se
encontram as programaes e a descrio das
Semanas de Educao realizadas no perodo
de 1980 a 1999. Em resumo:
A proposta inicial da Semana de Educao
Musical foi elaborada em 1980 pela professora
Alda Oliveira, na ento Escola de Msica e
Artes Cnicas da UFBA, durante o Festival de
Arte Bahia e posteriormente incorporada s
atividades do Colegiado do Curso de Licenciatura
em Msica da Escola de Msica da UFBA. O
principal objetivo da I Semana foi o de abrir o
leque de opes de trabalhao para o educador
musical e desmistificar a concepo de que este
profissional apenas lida com a iniciao musical a
nivel elementar, e principalmente com crianas....
Em 1981, a II Semana de Educao Musical....
aos encontros que na I Semana tiveram o
carter e a estrutura de aulas prticas com
demonstraes, foram assicadas comunicaes
dos participantes que motivaram bastante o
intercmbio de experincias....Tambm neste
OLIVEIRA, Alda
20
ano foi redigido um Manifesto para divulgao
a nvel estadual e nacional
4
(pp. 229-232)
A Semana de Educao Musical foi
idealizada na poca em que o compositor Ernst
Widmer organizava o Festival de Arte Bahia,
em 1980. Estimulador que era da educao
musical, Widmer, que foi o nosso professor
orientador no curso de Licenciatura em Msica,
apoiou de imediato a idia. Tnhamos diversos
antecedentes e modelos de cursos, oficinas,
encontros j realizados pela Escola de Msica
da UFBA em outras sub-reas. Em educao
musical, a Associao de Professores de Msica
da Bahia, a APEMBA, j havia realizado cursos
muito interessantes em Salvador, centrados no
mtodo Willems. Widmer e os compositores do
Grupo de Composio da Bahia estimulavam
muito a criatividade e a inovao na composio
e no ensino de msica. Na primeira Semana
(1980) a programao incorporou cursos e
oficinas em criatividade, em tcnica vocal,
em iniciao instrumental ao violino, em
rtmica, em cano na educao musical e em
metodologia do ensino de msica com inter e
multidisciplinaridade. Como Coordenadora do
Colegiado do Curso de Licenciatura em Msica,
propomos a realizao das Semanas por esse
rgo universitrio, visando contribuir para uma
qualificao mais aprofundada e um forum de
debate poltico para professores de msica. Em
1981, a II Semana ofereceu aulas e oficinas
em folclore brasileiro, o brinquedo na educao,
trabalho com excepcionais, programa didticos
em extenso universitria, problemas da
educao artstica, composio em grupo,
iniciao instrumental ao piano, etnomusicologia
e educao musical, alm da insero no
evento de comunicaes e comentrios sobre
os trabalhos por eles na rede de ensino escolar
e comunitria feitos pelos participantes. Alm
dessas atividades educativas e de carter
formativo, eram includas apresentaes
didticas e artsticas nas vrias especialidades
da msica, vista de forma abrangente e
inclusiva. Essa prtica artstica motivou muito
o intercmbio de experincias entre docentes e
alunos do curso de Licenciatura, de forma que
as Semanas continuaram sendo realizadas
por vrios anos no mbito da Escola de Msica
da UFBA. O nmero de participantes oscilava
entre 100 e 300 pessoas.
Embora pouco ambiciosa em termos de
abrangncia nacional, a Semana pode ser
considerada a semente geradora da ABEM. A
organizao das Semanas convidava vrios
professores da universidade que estavam
fazendo propostas inovadoras, organizava
discusses em grupos em torno da problemtica
do ensino de msica no pas e de outros assuntos
relevantes para o ensino de msica, redigia e
divulgava manifestos polticos em prol da msica
nas escolas, congregando convidados do setor
poltico (vereadores, deputados estaduais e
federais, secretrios de educao, etc.) e do
setor educacional (professores de reas afins),
organizava e inseria apresentaes musicais
variadas, sem preconceitos e tendenciosidades
estilsticas, visando ampliar as experincias
musicais dos professores de msica. A Semana
4. Manifesto distribudo aos polticos e rgos do governo escrito pelos educadores musicais durante a II Semana de Educao
Musical da UFBA: Diante do quase total desprezo pela Educao Artstica no pas, ns, professores de msica, manifestamos
a nossa crena na educao atravs da arte: atravs dela que o Homem expressa a sua individualidade. Torna-se imperioso
e urgente que as instituies de ensino estimulem programas de arte para todos os estudantes, qualquer que seja a condio
sociocultural, promovendo o trabalho artstico em sala de aula e na comunidade, ampliando seus recursos destinados para tal
fim. O corte de verbas para a rea de artes parece ser sempre uma economia bastante atrativa para os rgos competentes.
Acreditamos que o estudante brasileiro necessita de um currculo equilibrado onde as artes faam parte da experincia global
do indivduo, levando-o a desenvolver atividades que lhe permitam uma realizao plena. Salvador, 7 de agosto de 1981
19
20
de Educao Musical da EMUS/UFBA era
smbolo de abertura em todos os sentidos,
pois oferecia conhecimento em profundidade
e amplitude de teorias, saberes e experincias
didticas para todos. O convidado internacional
da sub-rea de educao musical da VII
Semana foi o Dr. Keith Swanwick, professor do
Instituto de Educao de Londres, Inglaterra.
Em meio a um cenrio que acolhia, sob os
auspcios do CNPq, da CAPES, da UFBA/EMUS,
muitos convidados de vrias regies do pas e
do exterior, foi realizada a Assemblia Geral
que tinha como um dos objetivos fundar uma
associao nacional composta por professores
de msica, cujo nome seria Associao Brasileira
de Educao Musical. A movimentao poltica
para conseguir esse objetivo foi intensa e contou
desde o incio, com a participao de pessoas
de vrias especialidades, vrias instituies e de
vrias regies do pas e do exterior. Ou seja,
houve um movimento convergente scio-poltico
em que profissionais, embora de saberes e
ofcios distintos, conseguiram chegar a uma
concordncia no que se referia ao ensino e
formao de professores e da populao
brasileira em todos os nveis de educao,
alm de reconhecerem que havia chegado um
momento no qual teriam de organizar-se para
tornar a luta pela educao musical vitoriosa.
A primeira Diretoria eleita (1991-1993) foi:
Alda de Jesus Oliveira (Presidente), Cristina
Tourinho (Tesoureira), Ana Margarida Lima e Lima
(1. Secretrio) e Elena Escariz (2. Secretrio).
Conselho Diretor: Anamaria Peixoto (Regio
Norte), Ilma Lira (Regio Nordeste), Glacy
Antunes de Oliveira (Regio Centro-Oeste),
Carlos Kater (Regio Sudeste) e Leda Maffioletti
(Regio Sul). Conselho editorial: Raimundo
Martins (UFRGS, editor), Vera Cauduro,
Jusamara Souza, Rosa Fuks, Diana Santiago.
Essa Diretoria foi re-eleita com as seguintes
mudanas para (1993-1994): Liane Hentschke
(1. Secretrio), Diana Santiago (2. Secretrio).
Conselho editorial: Raimundo Martins, Rosa
Fuks, Ilza Nogueira, Irene Tourinho e Esther
Beyer. Diretorias regionais: Ana Guiomar de
Souza (Regio Centro-Oeste).
5

Aps a fundao, o desafio era determinar
onde seria o primeiro encontro nacional da
ABEM, assim como angariar o apoio federal do
CNPq, pois no tnhamos ainda respaldo poltico
para solicitar verbas para o evento. Tnhamos
criado a ANPPOM, que j comeava a ter o seu
lugar na lista de instituies a serem apoiadas
com fundos do governo federal. Mas a ABEM
foi a primeira associao a ser criada em sub-
rea especfica. Portanto, seria muito difcil
conseguir ser tambm beneficiada pela poltica
governamental. Porm, ao final, consegui-se o
apoio do CNPq, que tem sido fundamental para
a consolidao da educao musical como sub-
rea no pas. Deve-se muito ao CNPq por ter
acreditado nas pessoas que estavam na frente
da diretoria da ABEM e por ter incorporado a
educao musical no programa de apoio s
sub-reas de conhecimento da msica.
A Diretoria da ABEM escolheu o Rio de
Janeiro para sediar o primeiro encontro anual,
no somente por toda toda sua trajetria
musical e tradio acadmico-musical, mas
tambm pelas facilidades apresentadas, pela
representatividade de alguns dos profissionais
na rea e pela iniciativa da coordenadora do
evento, a professora Rosa Fuks. Uma grande
equipe foi instalada pela coordenadora para
organizar o evento, seguindo no entanto, uma
5. Para obter mais informaes sobre todas as diretorias, o leitor pode consultar o capitulo do livro Educao Musical no Brasil
escrito por Sergio Figueiredo e Alda Oliveira (Salvador, 2007: p. 56-57).
OLIVEIRA, Alda
20
viso mais inovadora que se diferenciava
dos cursos de formao de professores e
dos festivais de msica, que na poca, ainda
serviam de modelos. O evento deveria inaugurar
o seu foco na apresentao de trabalhos de
pesquisa, diferente do que se vinha realizando
em educao musical no pas, na poca. Esse
modelo diferenciado suscitou muitas discusses
sobre o perfil do I Encontro Anual da ABEM, a
ponto de algumas personalidades questionarem
o sucesso do evento caso os organizadores
mudassem o perfil de organizao de cursos
de atualizao de professores para tornar-se um
evento de divulgao e debate sobre pesquisas
na rea de conhecimento.
Mas finalmente conseguiu-se manter o
foco do evento no trip pesquisa em formao
pedaggica do educador musical, pesquisa
em extenso cultural e musical na escola e
pesquisa na formao musical do educador
musical. Assim, o objetivo do evento terminou
sendo tanto na teoria como na prtica do ensino
de msica em todos os nveis de ensino, ou
seja, infantil, bsico e superior, assim como
na pedagogia dos mestres da cultura popular,
incluindo apresentaes artsticas das mais
variadas. O convidado internacional foi o Dr.
David Hargreaves, da Inglaterra, que era na
poca, membro da Comisso de Pesquisa da
International Society for Music Education - ISME.
Desde o primeiro encontro, apresentaes
musicais incluiam desde corais infantis, a
orquestras sinfnicas, choros, msica de cmera
classicas e modernas e outros tipos. Discusses
incluam desde mtodos de ensino de msica
tradicionais at os mtodos alternativos.
Nota-se desde o incio da ABEM que
havia uma integrao entre profissionais dos
gneros masculino e feminino, entre saberes e
formao de especialidades dentro do campo
musical. Nesse momento especial, as barreiras
de conhecimentos dentro da rea musical foram
momentaneamente postas de lado para que o
saber pedaggico e a luta pelo ensino de msica
fosse acentuado. Os participantes queriam
compartilhar as suas vises educativas e
polticas, usando os seus saberes e talentos em
prol do crescimento de outros tantos brasileiros
que precisavam aprender e fazer msica.
Participaram desse momento figuras
marcantes da vida musical brasileira desde a
criao at a realizao dos primeiros encontros
anuais da ABEM. As pessoas perceberam com
conscincia, que o apoio iniciativa significava
um voto de confiana na proposta poltico-
acadmica da volta da formao especfica em
msica, no ensino de msica na escola atravs
de aes coletivas para a consolidao da rea
de educao musical no pas. Esse suporte
foi fundamental para que, em poucos anos,
despontassem publicaes e eventos regionais
da ABEM em algumas cidades do pas, com
o desenvolvimento de trabalhos de cunho
reflexivo, sistemtico e inovador, centrados
na cultura brasileira, no desenvolvimento do
conhecimento sistemtico sobre o ensino de
msica nos vrios contextos e na educao
continuada de professores.
A viso editorial desenvolvida pelas
primeiras diretorias da ABEM foi tornando a
associao respeitada e divulgada em todo
pas. At os dias atuais, a ABEM tem mantido
e desenvolvido essa viso editorial que tem
dado sustentao organizao, com o foco no
trip ensino e formao pedaggica, pesquisa
e extenso cultural e artstica. Os resultados
da seriedade do trabalho editorial presente
nas diretorias da ABEM ao longo dos anos tm
contribudo decisivamente desde o incio para a
qualificao dos professores de msica e seu
desempenho profissional nas vrias frentes de
trabalho. Destacam-se a srie Fundamentos
da Educao Musical, a Revista da ABEM, os
Anais dos Encontros Anuais, alm de outros
trabalhos resultantes desse movimento, como o
livro Educao Musical no Brasil que graas
21
20
ao trabalho diversificado da ABEM, pode contar
com artigos de todos os estados brasileiros,
coisa que nunca antes havia sido realizado no
Brasil.
ABEM: Construo Coletiva
Presidentes, Diretorias, associados,
instituies de ensino, governos, artistas e
organizaes da sociedade civil tm contribudo
para a causa da ABEM. Essa dedicao
tem sido fruto de um esprito de coleguismo,
bom relacionamento, articulao pessoal e
sensibilidade causa pblica em msica.
Gostaramos de mostrar fotos de todas as
Diretorias, completas. Mas, devido varivel
espao/tempo e tambm falta dessas fotos
coletivas de diretorias, nomearemos somente os
presidentes que trabalharam para a ABEM at
os dias atuais.
Alda de Jesus Oliveira Como j foi
mencionado antes, a primeira presidente foi esta
autora, Alda de Jesus Oliveira (Universidade
Federal da Bahia), que ficou no cargo por
quatro anos. O trabalho inicial dessa diretoria
foi de instalao da estrutura da organizao
e da viso poltico-acadmica dos principais
programas, produtos e eventos. O perfil dos
encontros foi instalado, visando apoio do CNPq
para publicaes e eventos. O Informativo da
ABEM manteve o contato personalizado com os
associados e ajudou a fazer as pontes entre a
ABEM, os associados e as vrias instituies.
Os Anais e a srie Fundamentos da Educao
Musical foram produzidos atravs de um sistema
de colaborao entre universidades. Nessa
gesto, a ABEM aproximou-se da ISME, tendo
sido escolhida como representante da ISME
na Amrica Latina. Foram feitos os primeiros
contatos para realizao em Salvador, Bahia,
do I Encontro Latino-Americano da ISME, com a
parceria da ABEM.
Raimundo Martins Aps a nossa atuao,
foi eleito Raimundo Martins (Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul), que j era editor
no conselho editorial da primeira Diretoria da
ABEM. A importante parceria desenvolvida entre
Raimundo Martins, como editor do PPGMUS
da UFRGS e a Diretoria da ABEM instalada na
Bahia, possibilitou um grande apoio institucional
para vrias publicaes da ABEM, dando visi-
bilidade produo da sub-rea.
Vanda Bellard Freire A gesto da
presidente Vanda Bellard Freire (Universidade
Federal do Rio de Janeiro), da Universidade
Federal do Rio de Janeiro foi durante um frtil
perodo de quatro anos, onde se destaca o
trabalho de consolidao dos eventos regionais
da ABEM. Esses encontros regionais foram
prestigiados pela diretoria e assim, aconteceu
um positivo processo de criao de grupos
de estudo, de democratizao das decises e
divulgao nacional dos temas em discusso
na rea para os encontros anuais realizados em
cidades estratgicas no pas. At os dias atuais,
os encontros regionais tm sido fundamentais
para discusses sobre os temas de maior
interesse entre as regies do pas.
Jusamara Souza Aps Vanda Lima Bellard
Freire, assume Jusamara Souza (Universidade
Federal do Rio Grande do Sul), que levou
frente o trabalho de apoio ao crescimento e
consolidao das aes democrticas, tanto no
mbito acadmico, como no poltico. O grande
destaque o trabalho editorial desenvolvido.
Alm disso, essa diretoria estimulou os encontros
regionais, com a inovao de implantar o foco da
ABEM na formao de professores de msica.
Os eventos ampliaram o leque de opes de
grupos de trabalho e de mesas de discusses
e debates em vrias especialidades dentro da
sub-rea, alm do que, o prestgio poltico da
associao cresceu no mbito dos Forums de
OLIVEIRA, Alda
20
Cultura do Ministrio da Cultura, realizados em
nvel nacional, onde a educao musical passou
a ter voz e acento poltico.
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Em seguida, assume Srgio Luiz Ferreira de
Figueiredo (Universidade Estadual de Santa
Catarina), que destacou na sua gesto o apoio
aos eventos regionais da ABEM, formao de
docentes incluindo uma importante discusso
sobre a necessidade do trabalho com os
professores generalistas no ensino de msica no
pas. Durante a gesto do professor Figueiredo,
alm da continuidade s demais linhas de
trabalho associativo no nvel internacional junto
ISME, a diretoria deu estmulo produo de
materiais didticos para o professor da rede de
ensino no pas, com destaque para a Revista
Msica na Educao Bsica. Os primeiros
passos em direo incluso de contedos
de msica no currculo escolar brasileiro foram
dados.
Magali Kleber A atual presidente da
ABEM, Magali Kleber (Universidade Estadual
do Paran), tem cumprido o papel articulador
poltico-acadmico da ABEM no contexto
brasileiro e internacional, mantendo a produo
e as metas at ento planejadas e realizadas.
na diretoria de Kleber que est se comemorando
uma das maiores vitrias da ABEM, que o incio
da insero obrigatria de contedos de msica
nos curriculos escolares, uma luta coletiva,
vitoriosa, que durou 20 anos. A gesto tem dado
apoio e continuidade produo de materiais
editados, conseguindo elevar a classificao
da Revista da ABEM no sistema federal de
classificao das publicaes cientficas das
reas de conhecimento da CAPES. Esta diretoria
est organizando, junto professora Liane
Hentschke (presidente do evento), o Congresso
da ISME no Brasil, que ser em 2014.
Essas tres ltimas diretorias dedicaram-
se especialmente articulao poltica com
todos os nveis e tipos de organizaes pblicas
e privadas da sociedade brasileira, visando
elaborar planos, realizar, manter, avaliar e
aprimorar os planejamentos e realizaes rela-
cionados educao em msica, inclusive da
educao de professores distancia.
Conquistas e
horizontes da ABEM
Como movimento da volta da msica
escola, a ABEM tem publicado e apoiado a
divulgao de materiais didticos atualizados,
com base em resultados de pesquisas
e prticas bem sucedidas de ensino. O
trabalho coletivo de construo da rea tem
tido resultados satisfatrios na prtica, pois
aumentou a quantidade de associados
ABEM, contando com profissionais dedicados
ao ensino de todos os nveis (infantil, bsico,
superior e ps-graduao). Dentre as vitrias
esto a aprovao da lei que torna obrigatrio a
incluso de contedos curriculares das escolas,
houve um crescimento do interesse de pessoas
e msicos de outras sub-reas da msica pela
carreira docente, houve um aumento do nmero
de cursos superiores em licenciatura em msica
nas instituies de ensino superior. Isso tem
contribuido para que o nivel de interao
inter-reas de conhecimento dentro da esfera
educacional tenha crescido substancialmente,
tornando a educao musical brasileira numa
rea respeitada e produtiva em todo pas.
Em termos internacionais, a ABEM tem
conquistado o seu espao, sendo representante
da ISME na regio latinoamericana desde a sua
primeira diretoria. A partir desses contatos, alguns
associados ja trabalharam na esfera poltico-
administrativa da Sociedade Internacional de
23
20
Educao Musical (ISME), o que deu margem
ao aumento de profissionais associados a
apresentar trabalhos fora do pas, ao aumento
de publicaes de brasileiros no exterior e
eleio de uma brasileira como presidente da
ISME, Liane Hentschke. Durante a sua gesto,
houve na ISME um maior relacionamento
entre instituies pblicas e privadas e uma
grande renovao interna dos procedimentos
administrativos da organizao. O engajamento
de professores brasileiros na ISME tem
aumentado a partir dessa conexo internacional.
Embora o reconhecimento acadmico e o uso
de resultados de pesquisadores brasileiros
nos trabalhos cientficos da rea seja ainda
limitado regio latinoamericana, j se comea
a perceber a participao de educadores
musicais brasileiros em congressos e revistas
internacionais. Um dos legados de Hentschke
a realizao no Brasil do prximo Congresso
Mundial da Sociedade Internacional de
Educao Musical (ISME) em 2014, que ter
a participao efetiva da ABEM e de seus
associados.
Testemunhos do reconhecimento do papel
positivo da ABEM tm sido feitos pela Sociedade
Internacional de Educao Musical (ISME) e
por professores e pesquisadores de diversos
pases. Muitos tm reconhecido a sintonia de
propsitos da ABEM em termos de gerao,
produo e compartilhamento democrtico do
conhecimento na rea e do desempenho poltico
nas horas mais difceis do cenrio nacional e
internacional. Exemplos no faltam: o I Encontro
Latino-Americano ISME/ABEM (1997), a eleio
de uma presidente brasileira para a ISME, a
criao da Comisso de Artes e de Msica na
SESU/MEC
6
, a ABEM representada no MINC, a
ABEM inserida nos Forums de Cultura do MINC/
MEC, o crescimento dos Encontros Regionais
em todo o Brasil, os subsdios orientadores para
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos Superiores de Artes e de Msica, os
documentos criados para os novos sistemas
de avaliao de cursos superiores de msica
no pas, a atitude vigilante da ABEM para os
Editais de Concursos pblicos para ingresso
de professores nas escolas de Estados e
Municpios, a atitude vigilante e batalhadora
para a aprovao e implantao da nova lei
de incluso dos contedos de msica nos
currculos das escolas, a ABEM representada
no INEP, o vasto leque de cursos promovidos,
publicaes em lingua portuguesa com fcil
acesso populao e sobretudo, a grande
participao dos seus membros associados
nas principais decises tomadas. Grandes e
pequenas aes testemunham o papel positivo
da ABEM e de seus membros ao longo desses
vinte anos de existncia!
Comemorando esses vinte anos de
trabalho, segue a ABEM no caminho para o futuro.
Sendo o Brasil um pas com uma diversidade
musical muito grande, precisa compartilhar
as experincias musicais apresentadas nesse
arco-ris multicor para todos os seus cidados,
oferecendo oportunidades de desenvolvimento
e formao musical e artstica desde cedo, mas
no somente s crianas, tambm para todas
as idades, instituies e espaos sociais. O
processo de educao musical inclui tanto a
educao em msica como educao atravs
da msica. A democracia oportunidade que
o sistema poltico-acadmico nos permite
escolher as opes que so oferecidas entre
6. Ver capa do relatrio final do I Seminrio sobre o ensino superior de Artes e Design no Brasil, organizado pela Comisso de
Especialistas de Ensino de Artes e Design CEE-ARTES do MEC, em Salvador, Bahia (1997), composta pelos seguintes professores:
Alda Oliveira (presidente), Liane Hentschke (secretria), Jos Adolfo Moura, Indrid Koudela e Gustavo Amarante Bonfim.
OLIVEIRA, Alda
20
as mltiplas ofertas, e no a obrigatoriedade
de ter de fazer apenas uma s possibilidade.
O estmulo contnuo ao esprito democrtico na
ABEM muito importante para a sobrevivncia
da associao, especialmente para possibilitar
a renovao das diretorias, das discusses
temticas, do desenvolvimento da colaborao
entre as sbias lideranas que estimulam os
trabalhos dos grupos, fazendo com que os
indivduos cresam sem as competies vazias
que s fazem corromper os trabalhos de equipes
produtivas.
A educao musical precisa ser vista
como um processo contnuo e todos precisam
ter acesso, especialmente na idade escolar.
As escolas precisam oferecer programas
abrangentes e progressivos, desenvolvidos
por professores, artistas, familiares ou mestres
da cultura popular que detenham os saberes
necessrios para desenvolver uma formao
musical adequada para desenvolver os talentos
que cada um tem dentro de si. A msica pode
ser uma forma de capacitar o jovem para o
mercado de trabalho. As ONGs podem ter um
papel importante nesse setor, assim como as
escolas tcnicas e os cursos de especializao
nas escolas superiores. O importante que
existam locais e programas onde as pessoas
tenham vrias possibilidades de estudo e
de trabalho com msica para que possam
desenvolver-se, com iguais oportunidades
de escolha para todos. Porm a escola o
local mais apropriado para que os cidados
e professores de msica compartilhem os
saberes que a sub-rea de conhecimento tem
acumulado e produzido ao longo dos tempos.
Da a relevancia da obrigatoriedade legal
dentro do sistema educacional da insero de
contedos musicais nos currculos escolares a
partir de agora.
Perspectivas positivas e desafiantes
esto nessa rota. Falta de professores, pouco
tempo para o ensino, ausncia de materiais
na sala de aula, desarticulao entre teoria e
prtica, inseguranas na formao musical e
metodolgica, questionamentos sobre o que
fazer dentro do curriculo pedaggico escolar, e
outros problemas de comportamento, drogas,
relacionamentos sociais e comunitrios dentre
outros. Esse o panorama geral da educao
no pas. Mas sabemos que a felicidade uma
conquista diria, permanente. Portanto, ter a
incluso de contedos de msica nos currculos
das escolas uma ocasio para festejo, sim.
A garantia legal da presena da msica
na instituio escolar nos remete a um caminho
mais slido e promissor para o profissional da
educao musical no Brasil. Problemas sempre
existiro. A ABEM foi criada justamente para
garantir esse espao de convivncia democrtica
onde problemas so debatidos e solues so
buscadas. A organizao cresceu e hoje uma
jovem saudvel de vinte anos, que contribui para
construir coletivamente esse conhecimento como
uma sub-rea sria, produtiva e prospectiva, junto
a uma comunidade brasileira de professores de
msica, caracterizados pelo respeito mtuo e
pelo apoio grande diversidade acadmica e
popular, da cultura musical brasileira e mundial.
Pensadores de vrias reas de atuao
crem nas possibilidades criativas, inovadoras,
produtivas e scio-relacionais do ser humano.
Como trabalho em especial com conexes,
pontes, articulaes, trago aqui, uma afirmativa
de Steve Jobs, que fala sobre a importncia
da pessoa usar a sua habilidade em conectar
os pontos importantes dentro da realidade que
o cerca. Ele pontua a necessidade de articular
suas observaes, olhando para trs, ou seja,
para o passado.
25
20
"Novamente, voc no pode conectar os
pontos olhando para a frente; voc s
consegue conect-los olhando para trs.
Ento voc tem de confiar que os pontos
de alguma forma se conectaro no seu
futuro. Voc tem de confiar em algo seu
instinto, destino, vida, carma, o que for. Esta
abordagem nunca me desapontou, e fez
toda diferena na minha vida."
7
Tomando a ideia de Jobs como
referncia, refletimos sobre a nossa
associao: a ABEM tem hoje a misso de
ligar os pontos do passado para conectar-se
no futuro a outros pontos importantes no seu
contexto de atuao: pessoas, repertrios,
especialidades dentro da msica, ins-
tituies, culturas, para consolidar cada vez
mais a rea de ensino de msica no Brasil e
no globo.
7. Again, you can't connect the dots looking forward; you can only connect them looking backwards. So you have to trust that the dots
will somehow connect in your future. You have to trust in something your gut, destiny, life, karma, whatever. This approach has never
let me down, and it has made all the difference in my life. Steve Jobs, palestra realizada no CEO da Apple Computer and of Pixar
Animation Studios, em 12 de Junho de 2005, http://news.stanford.edu/news/2005/june15/jobs-061505.html.
FIGURA 1
Poster da VI SEMANA DE
EDUCAO MUSICAL
(UFBA) edio
comemorativa dos 10
anos de criao do evento
em Salvador, Bahia, UFBA,
1990.
OLIVEIRA, Alda
20
FIGURA 2
Capa e logomarca dos
Anais do I ENCONTRO
LATINO AMERICANO DA
ISME-ABEM-1997
FIGURA 3
Capa dos Anais do I Seminrio sobre o
Ensino Superior de Artes e Design no Brasil,
realizado pela Comisso de Especialistas de
Artes e Design em Salvador, Bahia, de 4 a 6
de agosto de 1997.
Nota
Alda Oliveira, membro fundador da ABEM, PhD em Educao Musical pela Universidade do Texas em
Austin, EUA, com Mestrado em Artes (Composio e Educao Musical) pela Universidade TUFTS, em Medford,
Boston, EUA e ttulo Housewright Scholar pela Universidade da Flrida, EUA. Pesquisadora 1A do CNPq , com
Bolsa de Produtividade durante vrios anos, foi Diretora da Escola de Msica da UFBA (1992-1996) e Presidente
da Comisso de Especialistas em Artes e em Msica na SESU/MEC. Professora Orientadora no Programa de
Ps-Graduao em Msica da UFBA, Diretora de Produo Artstica do Centro de Produo, Documentao e
Estudos de Msica SONARE, membro do Conselho Editorial Internacional do British Journal of Music Education,
Londres. Atualmente dedica-se ao desenvolvimento da abordagem PONTES para formao de professores
reflexivos para a prtica do ensino de msica em contextos formais e informais e participa do grupo internacional
da pesquisa Canadense AIRS.
A ABEM e a educao musical no sculo xxi: contextualizando o signicado da dinamica em rede
27
20
ABEM and music education in the XXI Century: contextualizing
the meaning of dynamic network
MAGALI KLEBER UEL Universidade Estadual de Londrina
magali.kleber@gmail.com
abstract
Esse artigo aborda o significado da rede de sociabilidade musical entre entidades que representam
a classe de educadores musicais, focando a potncia de um trabalho em rede. Traz o foco para
o papel da Associao Brasileira de Educao Musical na perspectiva de promover uma sinergia
entre a International Society for Music Education ISME, Federao Brasileira de Arte Educao-
FAEB e Frum Latino Americano de Educao Musical FLADEM. Tal configurao mostra-se
como uma categoria importante e significativa na constituio de identidades de representao
institucional e jurdica, determinante nas prticas musicais e na forma de se ensinar e aprender
msica dos atores sociais.
PALAVRAS-CHAVE: ABEM e Entidades de classe profissionais; Rede de sociabilidade
musical; Educao e Polticas Pblicas; ISME, FAEB e FLADEM.
This paper approaches the meaning of the music sociability network within social organizations
committed with education system. the article seeks to focus on the role of the Brazilian Association
for Music Education in view of promoting a synergy between the International Society for Music
Education - ISME, the Brazilian Federation of Art Education-FAEB and Latin American Forum of
Musical Education FLADEM. The text aims to discuss about public policies in Brazilian context
and the significance in the institutional and juridical identities the networks are important and
meaningful categories to constitute their identities. These are aspects that are decisive both in
the musical practices and in the way music is taught and learned by the social actors in national
educational system.
KEYWORDS: ABEM and music education entities; sociability Music Education Network,
Education and Public Policy, ISME, and FAEB FLADEM.
resumo
A ABEM e a educao musical no
sculo XXI: contextualizando o
significado da dinmica em rede
KLEBER, Magali
20
INTRODUO
Aspectos das polticas pblicas educacionais e o
papel da ABEM no panorama brasileiro
P
rimeiramente, quero agradecer o convite da organizao para participar desse XX Congresso
Nacional da ABEM, especificamente nesse Painel Temtico com o ttulo: A sinergia entre as
Associaes de Classe: FLADEM, ABEM, FAEB E ISME
1
. Respectivamente quero nominar seus
representantes nas pessoas da Dra. Teca Alencar - FLADEM, Dr. Aro Paranagu FAEB e Dra.
Liane Hentschke ISME, bem como agradecer a mediao da Dra. Vanda Freire nessa sesso.
Reunimos nessa mesa pessoas que falam por seus associados e os representam no que tange
aos compromissos firmados, tanto mediante seus prprios estatutos como mediante seus projetos
de gesto de suas respectivas entidades. a primeira vez que um congresso da ABEM rene
essa configurao de entidades, plasmando fronteiras internacionais, tratando-se, portanto, de um
momento histrico o qual se oportuniza reflexes importantes e relevantes para a rea no panorama
da educao musical brasileira e tambm, internacional. Assim, expresso minha grande satisfao
em compartilhar essa mesa com os presidentes de entidades co-parceiras e comprometidas com
ideais comuns.
Estamos em um momento singular, considerando que polticas culturais e educacionais vm sendo
fomentadas pelos organismos nacionais e internacionais
2
propiciando mecanismos de cooperao
(KLEBER, 2010). Nesse contexto, a arte como uma das formas de expresso humana relacionada
com a experincia, memria e valores individuais e coletivos vincula-se com o contexto educacional
e polticas pblicas, com vistas ao fortalecimento e ampliao do intercmbio cultural e educacional
entre instituies e, porque no dizer, entre pases. Tal perspectiva nos permite um olhar sistmico com
vistas ao fortalecimento e ampliao do intercmbio cultural e educacional entre os pases ibero-
americanos.
Na primeira dcada do sculo XXI, vimos como as esperanas das grandes organizaes intergovernamentais
se ancoraram na educao. Lanaram-se prioridades e programas estratgicos, anunciando educao
para a sustentabilidade e para a cidadania numa tentativa de fazer face crise socioeconmica
mundial. Neste contexto a educao artstica pode desenvolver um papel fulcral, pela sua prpria
natureza responde aos pilares bsicos da educao, ao repto do desenvolvimento, da criatividade,
da inovao e ao chamamento da educao para a cidadania, para os valores e dilogo intercultural.
1. FLADEM Frum Latino Americano de Educao Musical; FAEB Federao de Arte Educao Brasileira; ISME International
Society for Music Education.
2. La UNESCO celebr su primera Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica en Lisboa en marzo de 2006. En este evento,
la Asociacin Internacional de Drama / Teatro en la Educacin IDEA, la Asociacin Mundial para la Educacin Musical ISME y la
Asociacin Internacional para la Educacin a travs de las Artes InSEA, se unieron para trabajar conjuntamente y poner en marcha
la Alianza Mundial para la Educacin Artstica, WAAE. IDEA, InSEA e ISME nos hemos unido en la Conferencia Mundial sobre las Artes
en la Educacin en Lisboa (Portugal), para definir una estrategia integral que responda a un momento crtico de la historia humana:
la fragmentacin social, la cultura global dominante en competencia, endmicas urbanas, violencia ecolgica, la marginacin de los
principales lenguajes y la transformacin en la enseanza cultural.
29
20
Nunca antes foi to premente a necessidade de um novo paradigma centrado na educao social e
existem experincias educativas atravs das artes, no espao ibero-americano, que podem sugerir
modelos de reflexo para a educao social e o desenvolvimento comunitrio (EA, 2010, p. 127).
Nessa perspectiva, tratar do que significa a possibilidade de um sinergia interinstitucional
potencializando um compromisso social com questes que afligem a sociedade, carece reafirmar que
fundamental compreender as relaes que constituem e enredam a trama complexa presente nos mais
diversos contextos sociais e o papel da arte e da cultura nos projetos socioeducativos. E, ao se focalizar
politicas pblicas h que se apontar fatores signifcativos na implementao de tais polticas, com
potencia para impactar problemticas incrustradas histricamente que emperram o desenvolvimento
social humano, sobretudo das camadas mais pobres da textura social. H que se assumir uma atitude
prativa e participativa nos processos decisrios, defendendo e contribuindo efetivamente para o
acesso a uma educao de qualidade na qual seja garantido o acesso ao conhecimento artistico.
O compromisso social do educador musical ou mesmo da propria rea est relacionado com a
problematizao do acesso aos bens culturais, no somente pensado como memria ou criao e
prticas coletivas espontaneas, mas antes como conhecimento produzido e significativo.
Corroborando o pensamento de Porto (2000) a cultura, tal qual ela pensada no sculo XXI, a
experincia que marca a vida humana em busca do conhecimento, do alto aprimoramento, do sentido
de busca do pertencimento e da capacidade de trocar simbolicamente.
O reconhecimento de que uma sinergia interinstitucional como essa que se apresenta nessa mesa
pode ser dinamizada e potencializada no encaminhamento de polticas pblicas remete a importantes
dimenses nos processos educativos e, nos remete, tambm, necessidade de praticarmos, de fato, a
diversidade cultural, uma vez que tal postura pressupe acolher as diferentes formas de conhecimentos,
experincias, valores e interesses humanos. A velocidade que se imprimiu no fluxo das informaes nas
ltimas dcadas acentuou a sobreposio de contextos socioculturais, criando uma dinmica voltil,
instvel e elstica, tanto na forma como no contedo.
Nesse panorama, inmeras concepes de educao emergem ampliando o espao, antes restrito
ao contexto escolar intramuros, para um ambiente que traz inerente a comunidade, a intersetorialidade,
novos ou outros atores sociais, novos e outros valores, questes e conflitos intergeracionais, polticos,
socioculturais, implicando muitos desafios para qualquer educador atuar imerso nessa complexidade.
Trata-se, portanto, de um espao privilegiado da economia, da poltica, das relaes sociais e da
educao.
KLEBER, Magali
20
A ABEM Associao Brasileira
de Educao Musical
A ABEM Associao Brasileira de
Educao Musical uma entidade institucional
de direito privado sem fins lucrativos, que
congrega a classe de educadores musicais que
se organizam de forma democrtica em defesa
de seus interesses voltados para a educao,
arte e cultura. Essa identidade invoca pos-
sibilidades de representao de setores da
sociedade civil diante de polticas publicas nas
reas afetas atividade profissional, quer seja
artstica ou educacional.
Essa natureza constituda tanto jurdica
como institucionalmente, construiu-se mediante
a ao e militncia das vrias gestes que
estruturam a entidade em bases slidas, tanto
conceituais, ticas e polticas. E, nesses vinte
anos de existncia a entidade foi se adaptando
s modificaes que ocorreram na legislao
brasileira no mbito do Terceiro Setor, o qual
teve um crescimento vertiginoso nas ltimas
dcadas.
Sem ser o foco desse artigo, cabe destacar
aqui brevssimas consideraes nos aspectos
jurdicos, que investem a entidade de um
carter legtimo na sua funo de representao
poltica de um grupo ou classe de profissionais
junto a qualquer instncia quer seja de cunho
privado ou governamental. A identidade jurdica
identificada pelo CNPJ
3
, que um cdigo que
permite que a entidade receba doaes, faa
transaes financeiras, contrataes dentro da
legislao brasileira permite que a entidade se
inscreva, desde que no tenha qualquer tipo de
pendncias, em editais pblicos, licitaes para
concorrer a verbas que venham contribuir para
processos de melhoria nas diversas dimenses
da sociedade.
Cabe, ainda, destacar que se trata de
uma entidade que transita entre as dimenses
do pblico e do privado, importante vetor do
desenvolvimento social e econmico do pas, que
impacta a implantao de programas, projeto
e polticas do interesse pblico. A crescente
participao de fundaes, organizaes no
governamentais (ONGs) e organizaes da
sociedade civil de interesse pblico (OSCIPs) na
execuo de polticas pblicas brasileiras levou
o TCU (Tribunal de Contas da Unio) a escolher
essas entidades como foco do Dilogo Pblico
- projeto que tem o intuito de esclarecer como
feita a fiscalizao das aes do Estado e
estimular o controle social e a cidadania.
Os Congressos e Encontros Regionais
da ABEM realam as dimenses acadmica e
cultural, mas vale ressaltar que a entidade se
insere no mbito do Terceiro Setor o qual, a partir
da dcada de 90, instituiu muitas entidades,
mediante o CNPJ as quais movimentaram uma
economia significativa, gerando empregos,
novos paradigmas no seio dos movimentos
sociais e maior participao nas polticas
pblicas nas reas social e cultural delineando
com mais profundidade um novo conceito
denominado Economia da Cultura
4
.
3. Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica um nmero nico que identifica uma pessoa jurdica e outros tipos de arranjo jurdico
junto Receita Federal brasileira (rgo do Ministrio da Fazenda). O CNPJ compreende as informaes cadastrais das
entidades de interesse das administraes tributrias da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. ABEM
Associao Brasileira de Educao Musical CNPJ- 63189948/0001-57, podendo ser acessado por qualquer cidado/.
4. Segundo o que est posto no site do MinC A Economia da Cultura, ao lado da Economia do Conhecimento (ou da
Informao), integra o que se convencionou chamar de Economia Nova, dado que seu modo de produo e de circulao
de bens e servios altamente impactado pelas novas tecnologias, baseado em criao e no se amolda aos paradigmas
da economia industrial clssica. O modelo da Economia da Cultura tende a ter a inovao e a adaptao s mudanas como
aspectos a considerar em primeiro plano. Nesses setores a capacidade criativa tem mais peso que o porte do capital. O
Ministrio da Cultura utilizar este espao para linkar, publicar e conversar sobre o assunto. http://www.cultura.gov.br/site/
categoria/politicas/economia-da-cultura/ Acessado em 3/6/2012.
31
20
Na sua natureza acadmica a ABEM
vem cumprindo uma agenda qualificada. Em
20 anos de ininterrupto trabalho, a ABEM
promoveu vinte edies de Congressos Anuais,
dezenas de Encontros Regionais, organizou
e fomentou debates e viabilizou a troca de
experincias entre pesquisadores, professores
e estudantes da educao musical dos
diversos nveis e contextos de ensino do pas.
Mantm a publicao da Revista da ABEM
5
,
de natureza cientfica, totalizando 24 nmeros
at o momento, cuja avaliao Qualis B1,
elaborada por um Conselho Editorial altamente
qualificado. Alm disso, publicou quatro
volumes da Srie Fundamentos da Educao
Musical, dois volumes da Srie Teses e os de
Anais dos congressos nacionais e dos encontros
regionais Norte, Sul, Sudeste, Centro-oeste e
Nordeste, contribuindo para a consolidao de
uma literatura acadmico-cientfica que reflete
a diversidade da produo e da pesquisa
em Educao Musical no pais. A ABEM vem
dedicando-se, atendendo a uma demanda,
publicao da Revista Msica na Educao
Bsica - MEB, com o intuito de discutir e divulgar
propostas de prtica musical, abrangendo
todos os nveis da educao bsica, revelando
o compromisso da Associao com as
polticas educacionais e, principalmente, com
a implementao de uma educao musical
qualificada e ampla nas escolas do Brasil.
A ABEM defende, como um de seus
princpios, que o ensino da msica deva estar
presente de forma sistemtica e com qualidade
no sistema educacional pblico e gratuito,
bem como as mais diversas alternativas de
ofertas que propicie o acesso das camadas
mais desfavorecidas, sem condies de pagar
para aprender sistematicamente msica. O
momento histrico o qual vivemos, requer um
esforo coletivo para impactar polticas pblicas
voltadas para a Educao Bsica, mediante a
implementao da Lei 11.769/2008
6
que dita
que a msica dever ser contedo obrigatrio
nos diversos nveis da Educao Bsica.
O documento "Estudo exploratrio sobre o
professor brasileiro", publicado pelo Ministrio da
Educao em 2009, revelador das dificuldades
que as escolas brasileiras tero para cumprir a
lei 11.769, que torna novamente obrigatrio o
ensino da Msica, a partir de 2011.
7
Desta forma,
a Associao est atenta s mltiplas e diversas
manifestaes de desenvolvimento do ensino e
da aprendizagem musical no Brasil, incluindo a
formao do educador musical, assim como a
observao dos processos pblicos de seleo,
contratao e capacitao destes profissionais
em todos os nveis escolares e nas diversas
perspectivas de atuao e exerccio da docncia
em msica.
Na mesma direo, podemos entender o
compromisso da ABEM com a proposta para
a instituio da Educao Integral no pas na
Educao Bsica, se delineia, atualmente,
no MEC, mediante programas propostos
5. As publicaes da ABEM esto disponvel gratuitamente no site: http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html
6. O Governo Federal, atravs do Ministrio da Educao, sancionou em 18 de Agosto de 2008 a Lei n 11.769 que altera a Lei
n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
da msica na educao bsica. Em seu art. 26, a LDB define agora no 6 que A msica dever ser contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo". O prazo estipulado na Lei para as escolas se
adaptarem s exigncias estabelecidas no artigo 1 da referida Lei venceu em 18 de Agosto de 2011.
7. Msica na escola j lei. Mas e agora?, Boletim Arte na Escola [Online], n 57, pp. 6-7, Jan-Mar 2010. Disponvel: http://www.
artenaescola.com/links/boletim/BOLETIM57.pdf#page=1.
KLEBER, Magali
20
pelas Secretarias de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e de
Educao Bsica (SEB). O que est posto indica
mudana de paradigma para se pensar a escola
na atualidade:
As experincias recentes indicam o papel central
que a escola deve ter no projeto de Educao
Integral, mas tambm apontam a necessidade de
articular outras polticas pblicas que contribuam
para a diversidade de vivncias que tornam a
Educao Integral uma experincia inovadora e
sustentvel ao longo do tempo
8
.
Temos um flanco aberto para que se amplie
o acesso ao ensino e aprendizagem de ARTE,
com suas especificidades respeitadas, mas
esse o grande desafio: suplantar a concepo
polivalente que ainda prevalece no mbito das
polticas curriculares da Educao Bsica.
A ABEM vem sendo reconhecida por sua
atuao poltica e acadmica, mediante sua
insero na conduo de encaminhamentos e
atividades educacionais e cientficas ligadas ao
ensino e aprendizagem de msica em instituies
pblicas e privadas do pas, contemplando
escolas de ensino especializado da rea, escolas
da Educao Bsica e instituies de ensino
superior. Trata-se de promover uma relao
poltica enredando os educadores musicais
dos mais diversos contextos com as instncias
institucionais que deliberam sobre as polticas
pblicas, alm de se envolver com a produo de
conhecimentos musicais nos contextos informais.
Articulaes em redes
interinstitucionais na educao
musical
Para Castells (2000), a prpria
contemporaneidade pode ser definida pelo
estar em rede. Redes constituem uma nova
morfologia social das sociedades cuja lgica
das suas prprias dinmicas modifica, de forma
substancial, a operao e os resultados dos
processos produtivos e de experincia, poder e
cultura.
Retomando a proposta desse Painel
Temtico que foca-se na questo da sinergia
entre as Associaes de Classe, podemos
ver a representao de uma potente rede
institucional envolvendo as esferas nacional e
internacional de entidades comprometidas com
a educao musical configurando-se uma ampla
possibilidade de atuao na rea.
O alinhamento desse painel e, sobretudo,
o compromisso institucional expresso nos
respectivos estatutos - com a melhoria de
qualidade de vida, com o acesso educao,
dos cidados de qualquer classe social, expressa
o coletivo e o individual na busca de um mundo
melhor. Representaes aqui da sociedade civil
organizada mediante identidades jurdicas e
institucionais, tm o compromisso e legitimidade
para abordar dirigentes e instncias que
propem, gerenciam e implementam polticas
pblicas sociais, educacionais e econmicas. Se
nos organizarmos em rede, seremos mais fortes
8. Srie Mais Educao Educao Integral - http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/coloquio-educacao-integral-nada-como-uma-
ideia-cujo-tempo-ja-chegou p.7. Acessado em 30/03/2011.
33
20
e produziremos um maior impacto e, qui, um
mundo mais justo para as prximas geraes.
Assim, o valor desse Painel se projeta nessa
capacidade das entidades aqui representadas
em estabelecer uma sinergia em rede, a qual
cumpra um papel transformador nos processos
scio-educativos defendendo o papel e o lugar
da msica.
E, complementando, embora esse painel
represente entidades comprometidas com a
sociedade civil nos seus diversos segmentos,
h que se reconhecer o vnculo importante com
o papel da Universidade, portanto da academia,
nas aes dessas entidades. Como instncia
institucional produtora de conhecimento, a
Universidade deve estar comprometida com
as problemticas que afligem as sociedades
contemporneas, principalmente os grupos que
so atingidos pela impossibilidade de acesso
educao e seguridade social, questo prioritria
quando se discute polticas pblicas e o papel
das instituies.
Com a perspectiva problematizadora,
podemos evocar o pensamento atual de
Boaventura de Souza Santos (2006, p.167-
178)
9
, o qual prope a Universidade Popular dos
Movimentos Sociais, referindo-se oposio da
monocultura do saber cientfico confrontado com
o conhecimento produzido pela reciprocidade
entre os movimentos e organizaes da
sociedade civil. Tal perspectiva pode possibilitar a
coligao e aes coletivas, denominadas de as
ecologias dos saberes, um dos aspectos centrais
do que ele chama de Epistemologia do Sul:
As ecologias de saberes apelam a saberes
contextualizados situados e teis, ao servio
de prticas transformadoras. Por conseguinte,
s podem florescer em ambientes to prximos
quanto possvel dessas prticas e de um modo
tal que os protagonistas da aco social sejam
reconhecidos como protagonistas da criao do
saber. (SANTOS, 2006, p. 168)
Trata-se, portanto, de um esforo para
conhecermos a ns prprios e, assim,
conhecermos e reconhecermos o outro. Tal relao
pode estimular o desejo de compartilharmos
coisas preciosas como as prticas musicais que
fazemos, ensinamos e aprendemos no cotidiano
de nossas vidas e de nossas prticas educativas.
Tal posicionamento pode ser visto como
significativo desafio para a rea, pois projetam
aes scio-educativas ligadas escola, s
comunidades, aos mais diversos grupos sociais,
promovendo um enredamento que traz inerente
os valores culturais que identificam esses
diferentes grupos sociais.
Requer, ainda, se pensar em aes que se
projetem para espaos materiais e simblicos
de criao artstica, proporcionando a mediao
entre a cultura e a educao e o cidado. So
questes que carecem que se debruce sobre
a dinmica de uma realidade complexa, sobre
as novas propostas e desafios, buscando
constituir um mosaico orgnico entre o saber
cientfico, o saber popular e a prtica social. E,
sobretudo, reconhecer a escola como o espao
genuinamente democrtico para todos os
brasileiros terem acesso ao saber sistematizado e
articulado com as diversas identidades culturais.
As possibilidades que se apresentam na
dinmica da estrutura de comunicao e atuao
entre as entidades de classe profissional,
exemplificada nesse Painel Temtico, invocando
a figura da rede, podem ser entendidas como um
componente fundamental para o desenvolvimento
das prticas artsticas no mago das prticas
sociais. E, nesse contexto, o entendimento de
9. SANTOS, Boaventura de Souza (2006). Gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. 1 Ed.. So Paulo: Cortez, 2006.
KLEBER, Magali
20
que a produo do conhecimento sobre nosso
tempo, nossas sociedades, faz toda a diferena
no nosso papel e no nosso comprometimento
como instituies ligadas educao e cultura.
Recomenda-se que no se termine um texto
acadmico com citao. Entretanto, transgrido
aqui essa recomendao, ao considerar que o
pensamento genuno sobre a Utopia do grande
filsofo uruguaio Eduardo Galeano, traduz na
ntegra o que quero dizer. Assim, congrego com
ele e destaco suas palavras que remetem aos
nossos sonhos para que nunca nos esqueamos
de que so eles que nos fortalecem e nos
impulsionam, em toda nossa existncia:
A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois
passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez
passos e o horizonte corre dez passos. Por mais
que eu caminhe, jamais alcanarei. Para que
serve a utopia? Serve para isso: para que eu no
deixe de caminhar (Galeano)
10

Referncias bibliogrcas
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. So Paulo:
Paz e Terra, 2000.
EA, T. Torres de. Educao artstica e as priori-
dades educativas do incio do sculo XXI, Revista
Iberoamericana de Educacin [Online], no. 52, p. 127-
146, enero-abr. 2010. Disponivel: http://redalyc.uaemex.
mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80013049008.
KLEBER, Magali. Educacion Musical, polticas pblicas
y diversidad culutral em Latinamerica. Eufona
Didctica de la Msica, n49, p. 6-15, abril 2010.
PORTO, Mrcia. Cultura para o desenvolvimento: um
desafio de todos. Disponivel: http://www.martaporto.
com.br/dialogos/wp- content/uploads/2008/09/tex_
desafioparatodos.pdf acessado em 03/06/2012
SANTOS, Boaventura de Souza (2006). Gramtica do
tempo: para uma nova cultura poltica. 1 Ed.. So
Paulo: Cortez, 2006.
10. http://www.quemdisse.com.br/frase.asp?frase=45952 acessado em 03/06/2012
Nota
Magali Oliveira Kleber, Professora Adjunto e Diretora da Casa de Cultura na Universidade Estadual de
Londrina,doutora em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e mestre em Msica
pela UNESP- So Paulo. Fez ps doutorado no Laboratrio de Etnomusicologia da UFRJ. Dirigiu o Festival de
Msica de Londrina, de 1996 a 2003, um artstico e pedaggico de relevncia na agenda cultural do pas.
presidente da ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical, Chair do Board da Community Music Activity
da ISME International Society for Music Education. Pesquisadora com foco na linha de pesquisa Educao
musical e movimentos sociais, abrangendo polticas pblicas e o Terceiro Setor, com grupo no CNPq. Bolsista e
coordenadora de rea do PIBID/CAPES atuando na proposta de investigar as prticas musicais junto a contextos
da periferia urbana.
A educao musical no Brasil do sculo XXI: articulaes do ensino de msica com as polticas brasileiras de avaliao educacional
35
20
Music education in 21st century Brazil: connections between
the teaching of music and Brazilian policies of educational assessment
LUIS RICARDO SILVA QUEIROZ Universidade Federal da Paraba (UFPB)
luisrsq@uol.com.br
abstract
Este texto discute e analisa diretrizes estabelecidas para a avaliao da educao nacional a partir
das polticas pblicas vigentes no pas atualmente. De forma mais especfica, apresenta reflexes
sobre os impactos da avaliao educacional no sistema de ensino brasileiro e a importncia de
uma insero mais efetiva da rea de educao musical nesse contexto. O artigo tem como
base pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental e experincias adquiridas na minha atuao
como membro de comisses assessoras do INEP a partir do ano de 2009. As anlises realizadas
evidenciam a relevncia da avaliao no mbito das polticas pblicas brasileiras para a educao,
bem como a sua importncia para o desenvolvimento dos diferentes nveis de ensino. No que se
refere educao musical, o texto enfatiza a necessidade de a rea se inserir de forma mais ativa
nos processos de definio e implementao da avaliao educacional. Destaca, tambm, que a
participao mais efetiva da rea nessa realidade permitir seu fortalecimento nos diversos nveis
e contextos de ensino do pas.
PALAVRAS-CHAVE: polticas pblicas educacionais, avaliao da educao, ensino de
msica
This paper discusses and analyzes the established guidelines for the assessment of national
education on the basis of the current public policies in the country today. More specifically, it
presents considerations on the impacts of educational assessment to the Brazilian educational
system and the importance of a more effective insertion of the music education field in this context.
The article is based on a bibliographic research, a documentary research and experiences
acquired throughout my professional participation as a member of INEP advisory committees from
the year 2009 on. The analyzes performed show the relevance of assessment within Brazilian
public policies for education as well as its importance for the development of different educational
levels. With regard to music education, the text emphasizes the necessity of this area to take part
in the processes of definition and implementation of educational assessment in a more active way.
The article also highlights that a more effective participation of the area in this context will enable its
empowerment in the various levels and contexts of education in the country.
KEYWORDS: educational public policies, education assessment, music teaching
resumo
A educao musical no Brasil do
sculo XXI: articulaes do ensino
de msica com as polticas brasileiras
de avaliao educacional
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva
20
INTRODUO
A
s polticas educacionais tm sido foco de ateno das diferentes reas de conhecimento,
haja visto que so determinantes para os rumos da educao e, consequentemente, para
o desenvolvimento humano e cultural de qualquer sociedade. Tais polticas caracterizam-se
tambm como um campo de constantes disputas, considerando que seus encaminhamentos so
fundamentais para a definio da realidade educacional e, portanto, para o espao e o valor de cada
rea de conhecimento nesse contexto. De tal forma, por meio das polticas pblicas se elegem as
prioridades da educao, definindo-se, a partir dos critrios de cada realidade (seja um pas, um
estado ou um municpio), estratgias para a melhoria e o desenvolvimento sustentvel do processo
sistemtico de ensino e aprendizagem.
Assim como em outros pases, o Brasil, por meio do poder pblico, tem dado ateno especial
gesto da educao, estabelecendo polticas para o constante aperfeioamento dos seus diferentes
nveis de ensino: educao bsica, educao profissional, ensino superior e ps-graduao. Na
realidade nacional, a regulamentao e gesto das polticas pblicas tm ficado a cargo, sobretudo,
da federao, cabendo a estados, municpios e instituies de ensino diversas participar ativamente
do constante debate e das aes que visam (re)definir periodicamente tais polticas.
Nesse cenrio, tm merecido destaque as polticas destinadas avaliao e os impactos que tm
gerado na educao nacional. Consideradas como um dos pilares do sistema educacional brasileiro,
as polticas de avaliao tm crescido e se diversificado consideravelmente na ltima dcada. Assim,
fundamental que as reas de conhecimento reflitam sobre o perfil e a responsabilidade que tm
nesse contexto, visando exercer, de fato, um papel significativo nos rumos da educao no pas.
Entendo, portanto, que esse um importante foco para os debates das diversas reas que
compem a formao educacional no Brasil e, dentro dessa perspectiva, destaco neste texto
algumas questes fundamentais para a insero da rea de msica nesse universo. Abordando
o tema Educao Musical no Brasil do sculo XXI, o XX Congresso da Associao Brasileira de
Educao Musical, realizado em Vitria no ano de 2011, propiciou um rico e importante debate
acerca da educao musical estabelecida e vislumbrada neste milnio. Entre os debates realizados
destaquei a avaliao do sistema educacional como uma das perspectivas fundamentais para se
pensar os caminhos que almejamos para a rea, aspecto que enfatizarei ao longo deste texto.
As abordagens aqui apresentadas so, portanto, resultado da exposio que realizei como
debatedor do Painel Temtico I do Congresso e tm como base estudos e reflexes concretizados
a partir de pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental e, tambm, de minha experincia como
membro de comisses assessoras do INEP: em 2009 e 2011 fui um dos representantes da rea de
msica na Comisso do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), e em 2010, 2011
e 2012 um dos representantes da rea de artes na Comisso da Prova Nacional de Concurso para o
Ingresso na Carreira Docente (Prova Docente).
37
20
A poltica educacional brasileira:
tendncias e perspectivas
No cenrio internacional, a preocupao
com a melhoria da educao eminente e,
nesse sentido, h um crescente interesse de,
cada vez mais, conhecer a realidade de ensino e
de formao desenvolvida nos diferentes pases
do planeta. Aes de rgos como o Banco
Mundial, a Organizao para a Cooperao
Econmica e Desenvolvimento (OCDE), a Unio
Europia (UE) e a UNESCO, para citar apenas
alguns exemplos, tm demonstrado a relevncia
de polticas consistentes e contextualizadas com
a realidade de cada pas, visando a garantia de
investimentos e de diretrizes que favoream
a organizao, a avaliao e a melhoria da
educao. A atuao de instituies dessa
natureza tem gerado um impacto significativo em
diversos pases, pois, como afirma Amaral (2010,
p. 41), os sistemas educacionais no mundo
todo tm sido influenciados de uma maneira
ou de outra pelas atividades ou programas de
organizaes internacionais [como as men-
cionadas anteriormente].
Entre as muitas aes que tm
desenvolvido, as pesquisas e apontamentos
realizados por esses rgos, que comparam as
realidades dos diferentes pases, tm exigido
de governos e lideranas a busca por solues
que coloquem a educao como prioridade,
aumentando quantitativa e qualitativamente
os ndices relacionados ao desenvolvimento
educacional. Sob essa tica, o relatrio do Banco
Mundial, publicado no final de 2010, retrata
os avanos e os problemas que permeiam a
educao brasileira e aponta o estruturado
sistema de avaliao, dos diferentes nveis de
ensino, como um dos principais fatores que tm
impulsionado a melhoria da educao no pas
(WORLD BANK, 2010)
Em mbito nacional, as leis, diretrizes,
investimentos e gesto da educao esto
vinculadas realidade das polticas pblicas
vigentes e precisam ser analisadas considerando
o contexto mais abrangente em que se inserem.
Conforme tenho discutido em outros trabalhos,
polticas pblicas podem ser definidas como:
[o] conjunto de diretrizes, aes e programas
diversos estabelecidos pelos setores
governamentais municipal, estadual e,
principalmente, federal para regulamentar,
financiar, avaliar e desenvolver diferentes
estratgias de atuao junto aos mltiplos
segmentos da sociedade. No Brasil, essas
polticas vm sendo desenvolvidas em formas
de programas e projetos que abrangem campos
como educao, sade, cultura, cincia,
tecnologia, entre outros (QUEIROZ, MARINHO,
2010, p. 1813).
Assim, os focos das polticas pblicas
so diversificados e esto vinculados s
necessidades do pas, no que se refere aos
diferentes segmentos sociais, sejam eles
vinculados sade, cultura, ao trabalho,
educao, entre outros. Com base na citao
acima, possvel afirmar que as polticas
educacionais se definem a partir da estruturao
de um conjunto sistmico de diretrizes e aes
que norteiam a conduo da educao nacional.
Portanto, elas representam as bases do que
se almeja e se estabelece para os sistemas de
ensino e devem ser traadas com a finalidade de
possibilitar o crescimento quantitativo e qualitativo
da educao, possibilitando o acesso, mas,
mais que isso, a formao plena dos indivduos.
As palavras de Dermeval Saviani ilustram a
importncia da organizao dos sistemas de
ensino para o desenvolvimento educacional:
Se o sistema pode ser definido como a unidade
de vrios elementos intencionalmente reunidos de
modo a formar um conjunto coerente e operante,
conclui-se que o Sistema Nacional de Educao
a unidade dos vrios aspectos ou servios
educacionais mobilizados por determinado pas,
intencionalmente reunidos de modo a formar
um conjunto coerente que opera eficazmente no
processo de educao da populao do referido
pas (Saviani, 2010, p. 381).
20
A conscientizao dos profissionais da
educao e da sociedade em geral, em relao
importncia das definies estabelecidas
no mago das polticas educacionais, est
retratada no crescente debate e reflexes sobre
o assunto. Nesse sentido, no mbito acadmico
houve, nos ltimos anos, um grande avano
dos estudos que abordam as polticas pblicas
educacionais, bem como houve tambm um
aumento considervel da cobertura da imprensa
acerca das decises e encaminhamentos
realizados no pas, aspectos que tm contribudo
significativamente para a anlise crtica dessa
realidade e para a busca de alternativas para o
seu fortalecimento no Brasil.
De tal maneira, o que fica evidente que
a partir das pesquisas, das discusses e das
crticas que tm se consolidado nesse campo, a
sociedade tem podido no s acompanhar, mas,
tambm, participar efetivamente do debate e da
definio das polticas pblicas estabelecidas
para a educao nacional. Assim, tem se
fortalecido o interesse social por questes que,
at pouco tempo atrs, no despertavam a
ateno da sociedade. De acordo com Santos
e Azevedo:
Essa ateno pode ser entendida como fruto das
mudanas ocorridas em nossa sociedade que
trouxeram as polticas pblicas para o centro da
cena dos debates sociopolticos, em particular
os voltados para a negao dos direitos sociais e
para a premncia de seu resgate e usufruto para
e pela maioria da populao (Santos; Azevedo,
2010, p. 534).
Todavia, por mais que se tenha aumentado
a conscientizao cientfica e social, em
relao aos diferentes papis que precisam
ser assumidos por todos junto definio das
polticas pblicas educacionais, ainda falta
uma participao equnime entre as reas de
conhecimento nas pesquisas, debates e aes
que tm lidado com essa questo. O que precisa
ficar claro que, por mais que as polticas
pblicas sejam materializadas em matrizes mais
gerais para a normatizao, gesto, avaliao e
financiamento da educao, no pertencendo a
um campo (disciplina ou componente curricular)
especfico, fundamental que todas as reas
discutam o papel e a insero que tm, e
que almejam ter, no contexto educacional,
considerando que tais aspectos esto
diretamente vinculados s diretrizes polticas
estabelecidas.
Nessa direo, no mbito da educao
musical, preciso que os estudiosos esta-
beleam linhas terico-investigativas que
permitam, com base em abordagens cientficas,
o dilogo, a anlise e a crtica das polticas
educacionais a partir das perspectivas e
objetivos da rea. Entendo que tal discusso
fundamental para as definies do ensino
de msica na educao profissional, bsica e
superior. Em concordncia com reflexes de
estudiosos da rea de educao, estou convicto
que no cenrio da educao musical brasileira:
A preocupao com a temtica poltica
educacional [...] pode alimentar positivamente um
processo dialtico, quando se procura articular a
percepo da realidade social a partir do estudo
cientfico dos problemas envolvidos na questo
educacional e as polticas pblicas concernentes,
entendidas como a ao do Estado (Santos;
Azevedo, 2010, p. 543).
Com base nessa perspectiva, uma reflexo
e, eu diria mais, uma convico fundamental para
a rea, que para pensarmos e estabelecermos
caminhos para educao musical no sculo
XXI temos que dialogar fundamentalmente
com as polticas educacionais vigentes. Essa
premissa parte da constatao que qualquer
rea de conhecimento que almeje um espao
institucional legitimado precisa estar conectada
com as diretrizes reguladoras e com os objetivos
educacionais definidos por essas polticas.
Conforme destaquei em outro texto publicado
recentemente, em parceria com a colega Maura
39
20
Penna, fica evidente que um ponto fundamental
para o fortalecimento e at mesmo a
sobrevivncia de nossa rea, nos dias de hoje,
sua insero no mbito das polticas pblicas
educacionais (Queiroz; Penna, 2012, p. 93).
Entre as muitas definies que tm sido
estabelecidas para a educao a partir das
polticas pblicas vigentes, so notrios o
peso e a nfase que a avaliao educacional
tem ganhado. Essa perspectiva parte da
constatao que um sistema educacional s
pode ser devidamente desenvolvido se tiver um
diagnstico claro da sua realidade, dos seus
avanos e dos seus limites, aspectos que s
podem ser estabelecidos a partir de um projeto
consistente e coerente de avaliao. Alm disso,
por via da avaliao educacional que se pode
selecionar e qualificar instituies e profissionais,
estabelecendo os parmetros almejados para o
desempenho da educao, conforme analisarei
a seguir.
A avaliao da educao
nacional: um compromisso de
todas as reas de conhecimento
O entendimento da importncia da
avaliao para o desenvolvimento de qualquer
sistema de ensino qualificado tem feito da
discusso sobre o tema uma prerrogativa
para o crescimento das diferentes reas de
conhecimento que esto no mbito da educao
institucionalizada. Essa perspectiva estabeleceu
grande abertura no s para o debate, mas para
a participao efetiva de todos no processo
de definio de diretrizes e da elaborao dos
instrumentos necessrios para a avaliao
educacional no pas. De acordo com as palavras
de Bernardete Gatti:
Pode se afirmar que vem mudando a
representao dos processos avaliativos de
sistemas educacionais no Brasil, em relao aos
quais houve inicialmente uma reao contrria
muito forte, e que uma cultura de avaliao
educacional est se consolidando [...] (GATTI,
2009, p. 15).
Considerando, portanto, a avaliao
como uma prioridade, presente nas diretrizes
de fomento e gesto da educao, o Brasil
institucionalizou o seu sistema avaliacional
definindo rgos especficos que, a partir da
consultoria de profissionais das diferentes
reas, estabelecem as matrizes, os critrios e
os instrumentos de avaliao aplicados nos
diferentes nveis de ensino. Assim, a conduo
da avaliao educacional brasileira est
fundamentalmente sob a responsabilidade da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) e do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP).
A CAPES, criada em 1971, tem como
foco central a definio de polticas para
a ps-graduao stricto sensu (mestrado
e doutorado)
1
. Sua atuao na avaliao
educacional do pas, tem sido primordial para
o desenvolvimento desse nvel de ensino, pois,
conforme as descries oficiais do rgo:
O sistema de avaliao, continuamente
aperfeioado, serve de instrumento para a
comunidade universitria na busca de um padro
de excelncia acadmica para os mestrados e
doutorados nacionais. Os resultados da avaliao
servem de base para a formulao de polticas
para a rea de ps-graduao, bem como para o
dimensionamento das aes de fomento (bolsas
de estudo, auxlios, apoios) (CAPES, 2012).
1. Vale destacar que a partir de 2007 a CAPES tem atuado tambm na formao de professores para a educao bsica.
20
Dessa forma, a CAPES tem assumido a
responsabilidade de avaliar especificamente
a ps-graduo, ficando os demais nveis de
ensino e as diversas outras aes referentes
avaliao educacional no Brasil sob a
responsabilidade do INEP. O Instituto, fundado
em 1937
2
, uma autarquia federal vinculada
ao Ministrio da Educao (MEC). Conforme
destacado em seu site oficial, o instituto tem
como misso:
[...] promover estudos, pesquisas e avaliaes
sobre o Sistema Educacional Brasileiro
com o objetivo de subsidiar a formulao e
implementao de polticas pblicas para a rea
educacional a partir de parmetros de qualidade
e eqidade, bem como produzir informaes
claras e confiveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e pblico em geral (INEP, 2012a).
A partir das suas funes e objetivos, o INEP
tem desempenhado um papel importante nas
definies da avaliao e, portanto, nas diretrizes
para as polticas pblicas da educao, sendo
fundamental refletir sobre as metodologias que
esse rgo tem utilizado para conceber e aplicar
os instrumentos avaliativo-educacionais. Assim,
considerando a experincia e os estudos que
tenho consolidado desde 2009 como membro
de comisses assessoras de programas de
avaliao do INEP, apresento, mais adiante,
perspectivas e diretrizes que esto na base dos
caminhos e sistemas de avaliao que vm
sendo desenvolvidos pelo Instituto. De forma
mais pontual, reflito sobre a insero da rea de
msica nessa realidade e a necessidade de uma
participao mais efetiva dos seus profissionais
no universo da avaliao educacional que vem
sendo delineado e implementado no Brasil.
Todos os programas de avaliao
realizados hoje, tanto na CAPES quanto no
INEP, esto divididos em duas modalidades
centrais, que tenho denominado de avaliao
qualificativa e avaliao seletiva. A avaliao
qualificativa, como o prprio termo aponta,
qualifica, com uma nota, a partir de critrios
quantitativos e qualitativos, cursos, instituies
e sistemas/redes de ensino. Abrange cursos de
ensino superior e programas de ps-graduao,
escolas de educao bsica, escolas
tcnicas especializadas e outros segmentos
educacionais formais regulamentados pelas
polticas educacionais vigentes. Assim, a
partir dos indicadores estabelecidos e dos
instrumentos avaliativos aplicados, atribui-se
uma nota que evidencia o nvel de um curso,
por exemplo, em relao s diretrizes nacionais
da rea, dos parmetros de desenvolvimento
estabelecidos pelo MEC, entre outros aspectos.
A avaliao seletiva, tambm como
indicado pela denominao, seleciona, a partir de
concursos pblicos, pessoas para ingressarem
nos sistemas de ensino, como discente ou
docente, com base em critrios estabelecidos
pelo rgos gestores da avaliao nacional
e pelas diferentes reas de conhecimento.
Tambm abrange cursos de ensino superior
e de ps-graduao, escolas de educao
bsica, escolas tcnicas especializadas e
outros segmentos educacionais formais. Assim,
a partir dos indicadores estabelecidos e dos
instrumentos avaliativos aplicados, seleciona
alunos para ingresso nas universidades e, mais
recentemente, professores para ingresso na
carreira docente das redes de ensino do pas.
Para enfatizar a importncia e o impacto
da avaliao no contexto social educacional
brasileiro, descreverei, dentro dessas duas
modalidades, quatro programas de avaliao
2. O INEP foi criado, por lei, no dia 13 de janeiro de 1937, sendo denominado inicialmente de Instituto Nacional de Pedagogia
(INEP, 2011b)
41
20
em pleno funcionamento, sendo que trs
deles j so demasiadamente conhecidos da
sociedade, devido inclusive ao destaque que
ganharam na mdia.
O ENADE e o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) so dois importantes
exemplos da avaliao qualificativa. O ENADE
faz parte do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES) e visa aferir o
rendimento dos alunos dos cursos de graduao
em relao aos contedos programticos, suas
habilidades e competncias (INEP, 2012c).
Somado aos demais instrumentos utilizados
pelo SINAES, o ENADE fornece importantes
parmetros para as avaliaes dos cursos
superiores do Brasil. J o IDEB, criado pelo INEP
em 2007, rene em um nico indicador dois
conceitos fundamentais para avaliar a qualidade
da educao, quais sejam: fluxo escolar e
mdias de desempenho dos estudantes nas
avaliaes. A partir do IDEB cada escola recebe
uma nota, que indica o seu desenvolvimento
educacional e, com base no desempenho
obtido pelas redes de ensino nessa avaliao,
o governo visa traar metas de qualidade
educacional para os sistemas (INEP, 2012d).
No mbito da avaliao seletiva, o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) sem dvida
o programa de maior projeo social, tendo em
vista que tem impacto direto na definio para
o ingresso de estudantes do ensino mdio no
ensino superior (INEP, 2012f). Assim, os alunos se
candidatam s vagas nas diversas universidades
pblicas do pas, sendo absorvidos a partir das
notas obtidas nas provas.
Outro exame que ainda est em fase de
elaborao, mas que certamente ter grande
impacto no sistema educacional brasileiro, a
Prova Docente, que ter como objetivo:
[...] subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios na realizao de concursos pblicos
para a contratao de docentes para a educao
bsica. Trata-se de uma prova anual, a ser aplicada
de forma descentralizada em todo o pas para os
candidatos ao ingresso na carreira docente das
redes de educao bsica (INEP, 2012e).
A partir dessa breve exposio, sobre
o atual cenrio da avaliao nacional e dos
encaminhamentos polticos que tem alcanado
no pas, apresento, a seguir, reflexes mais
especficas sobre a insero da msica
nesse contexto, considerando as diretrizes
de dois programas do INEP: o ENADE e a
Prova Nacional. Com base nas discusses
realizadas, aponto, tambm, perspectivas que
podem possibilitar uma atuao mais efetiva
da rea nas definies e aes das polticas
de avaliao implementadas no Brasil.
A educao musical no
cenrio das polticas de avaliao
do sistema educacional brasileiro
Mesmo tendo crescido muito, acadmica
e socialmente, nos ltimos anos, notrio o
embrionrio estgio da educao musical no que
se refere sua insero efetiva nos programas de
polticas pblicas destinados ao financiamento e
avaliao da educao brasileira. Longe de ser
uma viso pessimista, essa uma constatao
que pode ser comprovada pelo baixo nmero de
projetos em andamento na rea de msica em
programas como o PROEXT, o PRODOCNCIA,
o PIBID, o PARFOR, entre outros
3
, criados com
vistas ao fortalecimento da educao. Alm
disso, o limitado nmero de projetos de pesquisa
da rea de educao musical financiados pelo
Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia
(CNPq) e pela CAPES, e a baixa demanda de
profissionais que se candidatam a representar
a rea a partir de chamadas pblicas do INEP
20
para a definio de instrumentos de avaliao,
so dados suficientes para atestar o limitado
estado de insero da educao musical na
realidade poltico-educacional contempornea.
No que tange ao campo acadmico, se
analisarmos o peridico mais importante da
rea atualmente, a Revista da Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM) e os
textos publicados nos anais dos ltimos dez
congressos nacionais da Associao, constata-
se que a discusso sobre polticas pblicas e
sobre o sistema de avaliao educacional
praticamente inexistente. Todavia, notrio
que a ABEM tem desenvolvido um papel de
grande relevncia para mudar tal realidade,
promovendo debates, atuando politicamente e
participando, de forma efetiva, de comisses
diversas que visam (re)definir caminhos para os
rumos da educao no Brasil. O tema Polticas
pblicas em educao musical: dimenses
culturais, educacionais e formativas, abordado
no XIX Congresso Nacional da Associao,
realizado em Goinia em 2010, sinaliza a busca
da ABEM para inserir a discusso sobre as
polticas pblicas no cerne dos debates e das
reflexes da rea.
Pontuadas essas constataes, me aterei
a anlises mais especficas de programas de
avaliao do INEP, com nfase nas tendncias e
limites que tm caracterizado a incluso da rea
de msica no mbito da avaliao educacional.
De forma mais restrita, como destacado
anteriormente, analisarei a presena da msica
nas definies das diretrizes e dos instrumentos
de avaliao do ENADE e da Prova Docente.
Todas as definies de avaliao do INEP,
quando relacionadas a diretrizes e contedos
especficos de determinado campo de
conhecimento, so realizadas por profissionais
da rea, atuando em funes distintas.
Nesse sentido, as comisses assessoras so
constitudas por professores convocados e
nomeados pelo INEP a partir dos critrios
acadmicos estabelecidos pelo Instituto. J
os elaboradores e avaliadores de itens so
selecionados a partir de editais pblicos, tendo
como base o perfil profissional almejado. Quanto
s atribuies, compete comisso assessora
definir os aspectos gerais da rea que compem
a prova e aos profissionais selecionados na
chamada pblica elaborar e revisar os itens
4

que comporo os instrumentos de avaliao
aplicados nos exames.
Assim, no caso da msica, so profissionais
da rea que definem os objetivos e contedos
das provas, bem como elaboram e revisam os
itens que faro parte da avaliao. Claro que
essas definies so baseadas em diretrizes
gerais da educao nacional e em diretrizes
especficas de cada rea de conhecimento.
Por exemplo, as definies do ENADE para a
msica so realizadas com base nas Diretrizes
para os cursos superiores da rea, aprovadas
em 2004. Portanto a comisso assessora define
aspectos mais especficos do que os que esto
nas Diretrizes, mas que estejam dentro das
proposies apresentadas por elas (BRASIL,
2004).
At o ano de 2010, as provas aplicadas
pelo INEP eram elaboradas por comisses
3. Para informaes mais detalhadas sobre esses programas Cf. Queiroz e Penna (2012).
4. Item o termo tcnico utilizado pelo INEP para se referir s questes elaboradas para uma prova.
43
20
contratadas por uma empresa, selecionada a
partir de licitao pblica para a organizao
do concurso. Assim, a comisso assessora
nomeada pelo Instituto definia os objetivos,
o perfil, as competncias e habilidades, e os
contedos que deveriam fazer parte da prova,
mas quem elaborava os itens eram os membros
da comisso contratada. A partir de 2011,
esse sistema foi mudado e at a elaborao
dos itens passou a ser realizada por meio
da contratao de profissionais das reas a
partir de edital pblico aberto comunidade
acadmica e educacional. Essa mudana
habilita, de certa forma, todos os profissionais
da rea, que atendam ao perfil definido no
edital, a participarem da avaliao. Assim, so
os selecionados no processo pblico que, com
base nas definies da comisso assessora,
elaboram os itens que faro parte do Banco
Nacional de Itens do INEP
5
, aps aprovao
pela comisso assessora e pelas comisses
tcnicas do Instituto. A partir da, os itens
aprovados podero ser utilizados nas provas
elaboradas pelo INEP.
Esse sistema democrtico, adotado a partir
de 2011, certamente uma avano, tendo em
vista que coloca nas mos dos profissionais da
rea a responsabilidade de gerir toda a prova,
desde as diretrizes mais gerais at as questes
especficas. Todavia, essa metodologia tambm
apresenta fragilidades para a elaborao dos
instrumentos avaliativos, pois reas que no
esto devidamente mobilizadas e preparadas
para lidar com processos dessa natureza tm
apresentado dificuldades para atender s
chamadas pblicas, devido, inclusive, falta
de candidatos para suprir a demanda do INEP.
Essa tem sido, por exemplo, a realidade da rea
de msica, tanto no ENADE quanto na Prova
Docente.
No que se refere ao ENADE, os cursos
de graduao em msica foram contemplados
nos exames dos anos de 2006, 2009 e 2011,
sendo que em 2006 e 2009 foram avaliados os
cursos de bacharelado e licenciatura e em 2011
somente os cursos de licenciatura. Nos anos de
2006 e 2009, a estruturao da prova foi realizada
como base nos critrios antigos. J em 2011, foi
utilizado o sistema atual e, a partir de convocao
pblica, foram selecionados elaboradores
e revisores de itens. Nesse caso, chamou a
ateno o baixo nmero de profissionais da
msica inscritos para o processo, que teve
inclusive o prazo para as inscries prorrogado,
com vistas a ter uma maior participao da
rea e, assim, contar com o nmero suficiente
de elaboradores e revisores para a estruturao
da prova. Finalizado o processo, a constatao
do INEP foi que o nmero de selecionados foi
relativamente baixo diante das necessidades do
exame. Alm disso, a dinmica dos processos
pblicos, que dificilmente trabalha com agenda
longa e previamente definida, fez com que
alguns dos selecionados no comparecessem
Braslia para a capacitao oferecida pelo INEP,
sendo excludos do processo, o que dificultou
ainda mais a elaborao do nmero de itens
necessrios.
Aps a elaborao e reviso das questes
elaboradas, a Comisso Assessora da rea
de Msica e a Organizao Geral do ENADE
tiveram bastante trabalho para definir quantitativa
e qualitativamente itens que atendessem todas
as necessidades de avaliao. Independente do
5. Para informaes sobre o Banco Nacional de Itens e sobre o processo de seleo de elaboradores e revisores de itens consulte o site:
http://portal.inep.gov.br/banco-nacional-de-itens
20
6. Acesse a prova do ENADE 2011 para a rea de msica no seguinte endereo eletrnico: <http://download.inep.gov.br/educacao_
superior/enade/provas/2011/MUSICA.pdf>.
produto final resultante, a prova do ENADE 2011
para a rea de msica
6
, o que ficou claro foi a
falta de participao dos profissionais em um
processo to importante para a avaliao dos
cursos de superiores da msica, aspecto que
merece uma reflexo significativa da rea.
Quanto Prova Docente, as discusses
e os trabalhos diversos para elaborao do
exame vm ocorrendo desde 2010, devendo
a primeira avaliao ser realizada em 2012. A
primeira verso da prova ser focada na seleo
de professores pedagogos, que atuaro na
educao infantil, no ensino fundamental I e
na educao de jovens e adultos. Assim, ser
uma prova para professores generalistas,
que trabalharo com todos os componentes
curriculares, sem contemplar uma rea em
especfico. De tal forma, considerando o pblico
alvo, a rea de msica est agrupada junto s
outras linguagens artsticas numa grande rea
denominada Artes. A Comisso Assessora
desse exame, que vem trabalhando desde 2010,
atualmente composta por dois profissionais
de duas linguagens artsticas distintas: um da
rea de msica, no caso eu mesmo, e outro da
rea de artes visuais. A partir da definio do
perfil geral do profissional e das competncias
e habilidades para atuao docente, que foram
estabelecidos em linhas gerais considerando as
especificidades do contexto de ensino focado,
coube Comisso Assessora da rea definir os
contedos que deveriam fazer parte do exame.
A partir da, foi aberto um processo
pblico para que profissionais das diversas
reas de conhecimento, contempladas na
prova, se inscrevessem para a elaborao e
reviso de itens. Mesmo que genericamente a
rea tenha sido denominada de Artes, havia no
edital contedos musicais especficos e o perfil
estabelecido para a seleo dos elaboradores e
revisores contemplava a formao em cursos de
msica (graduao e ps-graduao). Todavia,
mesmo com uma ampla divulgao do processo
por parte do INEP, considerando os limites de
tempo do sistema pblico, como j mencionado
anteriormente, a participao da rea de
msica foi muito baixa, sendo que somente
trs profissionais com formao especfica
se candidataram para elaborar e revisar itens
para esse exame, o que certamente fragilizou a
presena da msica nesse importante processo
de avaliao educacional.
Sem a pretenso de uma apresentao
detalhada dos programas de avaliao descritos
acima e dos detalhes que permeiam a presena
da msica nesses sistemas, o que quero enfatizar
so as lies que podemos tirar a partir deles.
Portanto, as experincias adquiridas durante o
acompanhamento e a participao direta nas
definies para a avaliao da rea de msica
nos programas citados evidenciaram quatro
questes centrais, que precisam fazer parte dos
nossos debates como educadores musicais:
1) a rea precisa consolidar uma cultura de
participao no cenrio das polticas pblicas,
gerando, conseqentemente, maior interesse
dos seus profissionais pelo tema e pelos seus
desdobramentos na educao nacional; 2) os
limites dos instrumentos utilizados, que no
permitem a utilizao de materiais sonoros, tm
sido um grande obstculo para as avaliaes
da msica nesses programas, mas cabe aos
seus profissionais encontrar as alternativas
necessrias para que, mesmo com os limites de
45
20
infra-estrutura do INEP, a avaliao da rea seja
representativa; 3) ainda h uma idia dominante
de que, dada a subjetividade da msica, no
possvel realizar avaliaes significativas de
aspectos da estrutura e do ensino musical, o
que compromete a credibilidade e a insero
da rea em instrumentos objetivos de avaliao;
4) a falta de formao e/ou experincia dos
profissionais para lidar com avaliaes em larga
escala dificulta a materializao de contedos
fundamentais para a msica em itens para
compor um instrumento tcnico de avaliao,
aspecto que, por vezes, enfraquece os
processos avaliativos que contemplam a rea.
Sem entrar em uma discusso mais
profunda sobre essas questes, o fato que,
com todos os problemas e limites existentes,
precisamos delinear diretrizes claras e
instrumentos efetivos que permitam que a rea
seja avaliada da melhor forma possvel. Tal fato
implica, inclusive, em fortalecer a formao dos
profissionais para lidar com instrumentos de
avaliao. Essa a nica maneira de a msica
ser devidamente contemplada dentro do amplo
sistema de avaliao educacional brasileiro, no
corroborando com a pressuposio de que no
podemos lidar com critrios sistemticos de
avaliao em larga escala.
Concluso
A partir das duas experincias descritas
e das reflexes realizadas ao longo do texto,
possvel constatar que: a avaliao educacional
um dos pilares da educao nacional, sendo
de fundamental valor para os rumos dos
sistemas de ensino no pas; a partir das bases
fornecidas pela avaliao educacional so
definidas as prioridades e os encaminhamentos
para os diferentes sistemas de ensino; nesse
contexto, a rea de msica tem uma insero
demasiadamente baixa, mesmo estando
contemplada como contedo e/ou como rea
de conhecimento em diversos exames.
A partir desse diagnstico, o que emerge
para as reflexes da rea a certeza de que
precisamos agir principalmente nas seguintes
frentes: discutir coletivamente nas associaes
de pesquisa e ensino, como a ABEM vem
fazendo, estratgias para uma participao
efetiva da msica nos processos de definio
e elaborao da avaliao educacional no pas;
encontrar caminhos para informar, mobilizar e
sensibilizar os profissionais da rea para que
participem mais ativamente desse processo;
inserir no universo da formao em msica
diretrizes para a capacitao de profissionais
para lidar com avaliaes objetivas e de larga
escala, entendendo que essa uma demanda
atual do sistema educacional brasileiro em geral
e, portanto, tambm da rea de msica; buscar
um conhecimento mais amplo de processos de
avaliaes em larga escala, refletindo sobre as
possibilidades de insero de contedos da
rea em exames desse natureza.
Para finalizar a abordagem aqui
apresentada, quero deixar uma perspectiva
que, acredito, deva estar na base das nossas
reflexes no mbito da educao musical no
sculo XXI, qual seja: ou buscamos alternativas
para mudar a realidade do nosso papel e da
nossa participao no contexto das polticas
pblicas e de avaliao educacional no pas ou
a rea estar, cada vez mais, relegada a pano
de fundo da educao brasileira!
20
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BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19., 2010,
Goinia. Anais... Joo Pessoa: EDUFPB; ABEM, 2010,
p. 1811-1820.
SANTOS, Ana Lcia Felix dos; AZEVEDO, Janete
Maria Lins de. A ps-graduao no Brasil, a
pesquisa em educao e os estudos sobre a poltica
educacional: os contornos da constituio de um
campo acadmico. Revista Brasileira de Educao.
Rio de Janeiro, v. 14 n. 42, p. 534-605, set./dez. 2009.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/
v14n42/v14n42a10.pdf>. Acesso em: 18 fev 2012.
SAVIANI, Dermeval. Sistema nacional de educao
articulado ao plano nacional de educao. Revista
Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, v. 15 n. 44,
p. 380-412, maio/ago. 2010. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a13.pdf>.
Acesso em: 19 fev 2012.
WORLD BANK. Achieving world class education in
Brazil: the next agenda. 2010. Disponvel em: <http://
www.iepecdg.com.br/uploads/livros/1012achieving_
world.pdf>. Acesso em: 25 fev 2012.
Nota
Luis Ricardo Silva Queiroz Doutor em Msica (Etnomusicologia) pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e
Mestre em Msica (Educao Musical) pelo Conservatrio Brasileiro de Msica (CBM) do Rio de Janeiro. Atualmente
Professor Adjunto do Departamento de Educao Musical e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Tem atuado como membro das Comisses Assessoras, do
INEP/MEC, da Prova Nacional para Ingresso na Carreira Docente e do Enade (Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes). autor de diversos artigos nas reas de Etnomusicologia e Educao Musical, publicados em livros,
revistas especializadas e anais de congressos nacionais e internacionais.
Polticas pblicas para a formao de professores no Brasil: os programas Pibid e Prodocncia
47
20
Public politics for teacher's preparation in Brasil:
the Pibid and Prodocncia projetc's.
MARIA ISABEL MONTANDON Universidade de Braslia UnB
misabel@unb.br
abstract
As polticas pblicas para qualificao do ensino bsico tem aumentado significantemente
nos ltimos anos, incluindo projetos voltados para a formao, valorizao e qualificao de
professores. Nesse contexto foram criados o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia PIBID e o Programa de Consolidao das Licenciaturas PRODOCNCIA. Esse
texto apresenta o histrico dos programas, seus objetivos e suas relaes com os cursos de
Licenciatura em geral. Discute as caractersticas e as diferenas entre eles e levanta alguns
questionamentos a respeito de sua aplicao.
PALAVRAS-CHAVE: Polticas pblicas, formao de professores, Pibid e Prodocncia.
Public politics in Brazil have been strengthened and increased considerably in the last years,
including the elaboration of projects that aim at the qualification of teachers and the recognition
of the profession. Two of these projects include the scholarship program for motivating teachers
to have pedagogical experiences at public schools (PIBID), and the program for consolidating
teachers courses at the universities (PRODOCNCIA). The latter text presents the context where
these projects emerged, the bases from which they have developed, and the function of teachers
courses in the process of qualifying teachers. It also discusses the project's characteristics and
differences and raise possible problems that can emerge in the process of their application.
KEYWORDS: Public politics, teacher's education, Pibid e Prodocncia.
resumo
Polticas pblicas para a formao
de professores no Brasil:
os programas Pibid e Prodocncia
MONTANDON, Maria Isabel
20
INTRODUO
A
s polticas de formao de professores no Brasil tem conquistado vulto nos ltimos anos, como
uma das aes para a melhoria da qualidade da educao bsica. Em abril de 2007, o Ministrio
da Educao-MEC lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao-PDE e o Plano de Metas
e Compromisso Todos pela Educao (Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007), propondo diversas
aes e programas em continuidade s metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao (Brasil,
2001). Como parte das alteraes poltico-administrativas, indicou a Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior-CAPES como agncia responsvel pelas aes referentes formao
de professores da educao bsica. A nova Capes, ou Capes B, criada pela Lei 11.502 de julho
de 2007, tinha como objetivo articular de forma permanente a educao bsica e o ensino superior,
ampliando as aes de formulao de polticas pblicas de formao de professores (Brasil, 2007a).
Tal atribuio foi consolidada pelo Decreto n 6755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e disciplinou a atuao
da CAPES no fomento a programas para qualificao e valorizao da docncia na formao inicial e
continuada, nas modalidades presencial e a distncia.
Duas premissas acompanham as bases para as aes decorrentes das polticas pblicas para a
educao. A primeira, que elas sejam conduzidas de forma sistmica entre Unio, Estados, Distrito
Federal e municpios. Segundo, que ocorram de maneira articulada entre o Ministrio da Educao -
MEC, as instituies formadoras e os sistemas e redes de ensino bsico, o que indica compromissos
e responsabilidades compartilhadas entre todos. Os documentos oficiais sugerem que as aes
decorrentes dessas polticas garantam a qualidade dos cursos presenciais e a distncia, promovendo
a articulao entre teoria e prtica e entre conhecimentos cientficos e didticos, reconhecendo a
escola como um espao de formao. Alm disso, incentivam a formao continuada e sua articulao
com a inicial, a atualizao terico-metodolgica e o estabelecimento de programas que reflitam
a especificidade da formao docente. Indicam tambm que projetos propostos pelas instituies
devem almejar a valorizao da profisso docente por meio de aes que estimulem o ingresso, a
permanncia e a progresso na carreira e a ampliao de docentes na educao bsica, priorizando
os egressos de instituies pblicas de ensino superior (Brasil, 2007b, 2007c, 2009c). Com base
nessas premissas foram lanados o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID
e o Programa de Consolidao das Licenciaturas PRODOCNCIA voltados especificamente para
a valorizao e incentivo docncia, qualificao do ensino bsico e fortalecimento dos cursos de
formao de professores.
Apesar de questionamentos sobre as bases e caractersticas das propostas lanadas pelo
governo (Freitas, 2007; Saviani, 2007), e a observao de que elas acontecem mais no mbito da
formao do que da atuao e do trabalho docente (Arroyo, 2007), a percepo geral de que esse
um momento profcuo para se discutir e participar das vrias frentes abertas, uma vez ser aparente
a expanso quantitativa e mesmo qualitativa de aes voltadas formao docente, nos seus vrios
nveis, contextos e formatos.
49
20
A formao de professores no
Brasil: o papel das Licenciaturas:
A qualidade da formao de professores
foi tambm objeto de discusso por ocasio
das reformas curriculares dos cursos de
Licenciatura
1
, com bases e premissas se-
melhantes s apresentadas pelos programas
governamentais. Por exemplo, a nfase nas
prticas docentes como eixo estruturante do
curso, a importncia da insero do licenciando
em seu contexto real de trabalho reforando a
relao equilibrada e interligada entre teoria e
prtica e ensino superior e bsico, e a articulao
entre disciplinas especficas e pedaggicas.
As diretrizes reforam a especificidade
das licenciaturas de graduao plena,
reconhecendo-a como curso com estrutura e
identidade prpria, o que concederia status e
valor dentro da universidade. Por que, ento, criar
polticas de formao e qualificao paralelas,
com objetivos e princpios semelhantes?
O que se tem constatado que, embora
aparentemente as diretrizes curriculares
oferecessem indicaes de grandes mudanas
nos cursos e conseqentemente na maneira
como professores da educao bsica estavam
sendo formados, na prtica isso no ocorreu
(Souza, 2007; Gatti e Barreto, 2009, Montandon,
2011). Conforme Gatti e Barreto (2009), as
Licenciaturas, em geral, no se adequaram
aos princpios bsicos da reforma, estando
ainda muito distantes de serem satisfatrias,
e evidencia que a preparao de docentes
para os anos iniciais da escolaridade em nvel
superior est sendo feita de forma um tanto
precria (p.258).
De forma geral, os problemas com projetos
e currculos de formao de professores
anteriores s propostas das diretrizes
continuam, em diferentes nveis e contextos. Em
estudo realizado pela Fundao Carlos Chagas
(Gatti e Nunes, 2008) que analisou currculos
de cursos de licenciatura do Brasil, constatou-
se que as Licenciaturas no tem oferecido os
conhecimentos e habilidades consideradas
necessrias ao enfrentamento das complexas
tarefas exigidas pelo contexto escolar:
Apesar das inmeras reformas curriculares e da
publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais
[...], evidencia-se a caracterstica fragmentria dos
currculos, a predominncia dos estudos tericos
e a falta de articulao entre as disciplinas de
formao especfica e de formao pedaggica,
alm da quase ausncia do estudo da escola, ou
seja, do contexto profissional onde o professor vai
atuar (p.35).
Um dos pontos de destaque proposto
pelas diretrizes foi o expressivo aumento das
prticas docentes, entendidas como um dos
eixos estruturantes do currculo, reforando
a relao teoria-prtica, a articulao entre o
ensino superior e as redes de ensino bsico, e a
insero do licenciando na vivncia docente do
mundo real. No entanto, o conceito e papel das
prticas nos currculos continuam sendo mal
compreendidos e suas aes negligenciadas,
aparecendo, muitas vezes, apenas como
crditos acoplados s disciplinas tericas (Gatti
e Barreto, 2009; Montandon, 2011). Muitos
cursos continuam com o modelo denominado
trs mais um
2
, com a insero do aluno na prtica
docente apenas nos ltimos semestres do
curso. No caso dos estgios supervisionados,
observa-se ainda a prioridade da teoria em
1. LDB 9.394/96 e Resolues do Conselho Nacional de Educao CNE/CP no. 1, de 18 de fevereiro de 2002 e CNE/CP no. 2
de 19 de fevereiro de 2002 que instituram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, licenciatura plena, em nvel superior.
2. Formato de Licenciatura onde o estudante cursa os trs primeiros anos no Bacharelado e, somente no ltimo ano, realiza
complementao pedaggica.
20
detrimento da prtica, ou seu entendimento
apenas como momento de observao, com
pouca ou nenhuma insero do aluno na
regncia e nos ambientes para os quais esto
sendo formados. Em muitos casos no h
acompanhamento sistemtico do professor, ou
aquele que orienta desconhece a realidade para
a qual est preparando seus alunos. Conforme
constatou Gatti e Barreto (2009), os estgios
obrigatrios constam nas propostas curriculares
sem planejamento e sem vinculao clara com
os sistemas escolares, e sem explicitar as formas
de sua superviso (p.258), faltando tambm
material didtico atualizado e atendimento
sistematizado e personalizado de alunos, e de
desenvolvimento de sistemas consistentes de
avaliao do processo formativo (p.260).
O distanciamento do contexto de trabalho
para o qual se est formando tem sido um
dos principais problemas na formao de
professores (Diniz-Pereira, 2000). Relatos
de professores em exerccio indicam que
a Licenciatura no os tem preparado para
as demandas e desafios da docncia. Para
eles, o foco do curso ainda est nos saberes
especficos e nos fundamentos tericos, com
ausncia ou escassez de experincia nos
espaos para os quais esto sendo formados
(Gatti e Barreto, 2009. Montandon, 2011). Isso
demonstra que a situao encontrada por Diniz-
Pereira (2006) continua, ou seja, que a estrutura
dos cursos de formao docente privilegia
a teoria em detrimento da formao em um
contexto prtico e articulado com a realidade
profissional, reforando tambm a concluso
de Gatti e Barreto (2009), em estudo sobre a
formao e carreira de professores:
Constata-se nas instituies de ensino superior
que oferecem licenciaturas a ausncia de
um perfil profissional claro de professor. Os
currculos no se voltam para as questes
ligadas ao campo da prtica profissional,
seus fundamentos metodolgicos e formas de
trabalhar em sala de aula. Continuam a privilegiar
preponderantemente os conhecimentos da rea
disciplinar em detrimento dos conhecimentos
pedaggicos propriamente ditos (p.258).
So vrias as razes para tal situao. Uma
delas o nmero insuficiente de professores
com formao e experincia para atuar
especificamente nos cursos de Licenciatura.
A realidade encontrada na Universidade de
Braslia-UnB, por exemplo, pode ser a mesma
de outras universidades
3
, onde, mesmo com a
abertura de novas vagas para professores, em
decorrncia da proposta de novos cursos para
o REUNI e EaD, a composio dos colegiados
das unidades, em sua maioria voltados para
o bacharelado e a ps-graduao, impedem
o direcionamento da vaga para profissionais
com perfil para atuarem na Licenciatura.
O resultado o acmulo de disciplinas e
atividades especficas em um reduzido nmero
de professores que atuam com as disciplinas
pedaggicas, mostrando que polticas de
valorizao, investimento e qualificao do
professor devem incluir a prpria universidade.
Por sua vez, essa situao decorrente
do descaso histrico das universidades
com os cursos de formao de professores,
do desprestgio das atividades didtico-
pedaggicas em relao s atividades
de pesquisa, e do lugar secundrio das
Licenciaturas nas unidades e colegiados (Ldke,
1994; Catani, 1986; Diniz-Pereira, 2000; Souza,
2007). De acordo com Ldke (1994), no modelo
de universidade brasileira as prioridades esto
na pesquisa e elaborao de conhecimento
cientfico, consideradas exclusivas dos
programas de ps-graduao.
3. Ver Montandon, 2011.
51
20
Tudo o que no se enquadra dentro dessas
atividades passa, em geral, para um quadro inferior,
como so as atividades de ensino e formao
de professores [...] tanto que as avaliaes das
universidades e mesmo progresso docente so
baseadas quase exclusivamente nas produes
de pesquisa (p. 6).
Essa situao, juntamente com os baixos
salrios e condies desfavorveis de trabalho
tem provocado a baixa procura e a alta evaso
dos cursos de Licenciatura no Brasil.
Mateiro (2009) encontrou resultados mais
satisfatrios para os cursos de Licenciatura em
Msica no Brasil, a partir da anlise de projetos
pedaggicos, indicando que as propostas
de formao esto, em maior ou menor grau,
alinhadas com as diretrizes curriculares. No
entanto, seu estudo no incluiu avaliao
da efetividade dos currculos em relao s
demandas docentes do mundo do trabalho atual.
Pesquisa de Cereser (2003) sobre o estgio
supervisionado em cursos de Licenciatura em
Msica mostrou tambm limites e possibilidades
da prtica pedaggica nos cursos, indicando a
necessidade de mais estudos qualitativos sobre o
funcionamento e o papel das prticas nos cursos
de formao de professores de msica no Brasil.
A proposio de programas como o Pibid
e o Prodocncia pode ser entendido, assim,
como uma forma de compensar a ainda precria
qualidade de formao em muitos cursos
de Licenciatura nas diferentes reas no pas,
especialmente em seu componente prtico.
Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia-PIBID:
O Pibid um programa de concesso
de bolsas de iniciao docncia, envolvendo
trs grupos de participantes: licenciandos,
professores universitrios (coordenadores dos
subprojetos) e professores de escola pblica
(supervisores)
4
, alm do coordenador geral ou
coordenador institucional. A participao no
Edital por meio da apresentao de projeto
institucional, combinados com projetos das
unidades, denominados de subprojetos. O
coordenador institucional responsvel pelo
projeto como um todo, com a colaborao dos
coordenadores de cada subprojeto, que sero
tambm os orientadores dos licenciandos e
responsveis pela conduo de sua proposta,
incluindo as relaes com os supervisores das
escolas participantes.
O objetivo do Pibid inserir estudantes
de cursos de licenciatura plena em atividades
pedaggicas em escolas pblicas do ensino
bsico, aprimorando sua formao e contribuindo
para a melhoria da qualidade do ensino nessas
escolas, por meio de metodologias inovadoras.
Nesse sentido, a ideia tratar de forma criativa
e integrada os problemas da educao em seus
diferentes nveis escola bsica e formao de
professores em uma relao direta da prtica e
teoria e com o envolvimento de todos os atores
relacionados ao processo.
4. Os valores das bolsas atualmente so: R$400,00 para o licenciando, R$765,00 para o professor supervisor; R$ 1.400,00 para o
coordenador e R$1.500,00 para o coordenador institucional.
20
De acordo com a Portaria n 260, de 30
de dezembro de 2010 do EDITAL N001/2011/
CAPES, os objetivos do Pibid incluem:
1. Valorizar o magistrio, incentivando os
estudantes a optarem pela carreira docente;
2. Promover a melhoria da qualidade da
educao bsica.
3. Articular e integrar a educao superior e
a educao bsica do sistema pblico de
ensino.
4. Elevar a qualidade das aes acadmicas
voltadas formao inicial de professores
nos cursos de licenciaturas das instituies
federais de educao superior.
5. Incentivar a realizao de experincias
metodolgicas e prticas docentes de
carter inovador, que utilizem recursos
de tecnologia da informao e da
comunicao, e que se orientem para a
superao de problemas identificados no
processo ensino-aprendizagem.
6. Valorizar a escola pblica como campo
de experincia para a construo do
conhecimento na formao de professores
para a educao bsica.
7. Proporcionar aos futuros professores
participao em aes, experincias
metodolgicas e prticas docentes
inovadoras, articuladas com a realidade
local da escola. (disponvel em: <http://
www. capes. gov. br / educacao-basi ca/
capespibid>, acesso em 15 de fevereiro de
2012).
Alm das bolsas, previsto tambm uma
verba de custeio para despesas que faam
parte do projeto. O Programa foi institudo no
mbito do Ministrio da Educao, da Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior CAPES e do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao FNDE.
Ele foi criado em 2007 atravs da Portaria
Normativa da Capes n 38, de 12 de dezembro
de 2007, mas implementado a partir de 2008. Na
Capes, o programa faz parte da Coordenao
de Valorizao da Formao Docente-CVD,
vinculado Coordenao Geral de Programas
de Valorizao do Magistrio-CGV
5
, que, por
sua vez, est ligado Diretoria de Formao de
Professores da Educao Bsica-DEB.
6
O primeiro edital Pibid, lanado em 2008,
era destinado s Universidades Federais e
priorizava os cursos de Matemtica, Qumica,
Fsica e Biologia, por serem consideradas reas
de maior carncia no ensino mdio. As edies
seguintes (2009, 2010, 2011) incluam todas as
universidades pblicas. Dois editais especiais
foram lanadas em 2010, direcionados s
Universidades Comunitrias e o segundo,
denominado Diversidades, educao no
campo e educao indgena. O nmero de
participantes nos editais Pibid tem crescido
vertiginosamente. Em 2007, eram 3.077
bolsistas, chegando a 29.666 em 2011.
7

O investimento no programa pelo
governo federal visvel tambm nos valores
investidos. Em 2010, foram destinados R$
68.693.201,04 para bolsas e R$ 11.705.740,18
para verba de custeio, totalizando o valor de R$
80.398.941,22. Em 2011, esse valor subiu para
R$ 122.129.596,73 e o da verba de custeio, R$
5. Antiga Coordenao de Desenvolvimento de Contedo Curricular e Modelos Experimentais.
6. Antiga Diretoria de Educao Bsica.
7. Informaes prestadas pela equipe da Diretoria de Formao de Professores da Educao Bsica da CAPES, especialmente a
Claudete Cardoso e Fernanda Livtin, a quem agradeo pela gentileza.
53
20
8. Informaes prestadas pela Capes.
9. O Prof. Helder Eterno da Silveira, Coordenador da Coordenao Geral dos Programas de Valorizao do Magistrio-CGV da
CAPES (antiga Coordenao de Desenvolvimento de Contedo Curricular e Modelos Experimentais), esteve presente no XX
Encontro Nacional da ABEM, em Vitria, ES.
10. Relatos dos alunos participantes dos dois Seminrios Pibid e Prodocncia realizados na UnB, em 2009 e 2010. Concluses
semelhantes podem ser encontradas nas inmeras publicaes de alunos bolsistas.
16.468.332,19, totalizando um investimento de
R$ 138.597.928,90.
8
De acordo com o ento ministro da
Educao Fernando Haddad, o Pibid um dos
programas mais relevantes educao bsica
atualmente. Ao aproximar a universidade da
escola pblica, as duas se transformam: o jovem
docente adquire experincia e a escola incitada
a repensar seu projeto pedaggico". (disponvel
em: <http://www.capes.gov.br/servicos/sala-
de-i mprensa/36-noti ci as/4749-pi bi d-e-um-
dos-programas-mais-relevantes-a-educacao-
basica-atualmente-diz-ministro>, acesso em
10 de fevereiro de 2012). Em 2010, por meio do
Decreto no. 7.219, o Pibid consolidou-se como
poltica de Estado.
A Capes realizou dois seminrios
Pibid (2010 e 2011) com os coordenadores
institucionais para relato, troca de experincias,
anlises e avaliaes do programa. Em sua
apresentao, a profa. Carmen Moreira de
Castro Neves, atual Diretora da Educao
Bsica Presencial da Capes, apontou como
impactos do programa: a diminuio da evaso
e aumento da procura pelos cursos, um novo
status das licenciaturas na academia e a
elevao da autoestima dos licenciandos, tanto
pela bolsa quanto pela presena crescente em
eventos cientficos. Na rea curricular, indicou
tambm a efetiva articulao entre universidade
e escolas, a integrao entre teoria e prtica e
o reconhecimento da escola bsica como um
campo de produo/construo e apropriao
de conhecimento, o que pode servir para se
repensar os currculos e metodologias dos
cursos de licenciaturas. A professora ressaltou,
tambm, a caracterstica do Pibid de agregar
ensino, pesquisa e extenso. Foram relatados
os impactos na escola pblica, como a
confeco de material pedaggico, abertura
de laboratrios, presena de alunos em
olimpadas cientficas, formao continuada dos
professores. (disponvel em http://www.capes.
gov.br/educacao-basica/capespibid/ii-encontro-
de-coordenadores-i nsti tuci onai s-do-pi bi d,
acesso em 05 de janeiro de 2012). Isso indica
o sucesso que o programa pode ter, desde que
desenvolvido conforme os princpios e objetivos
do Edital.
A visibilidade do Pibid clara ao se buscar
informaes sobre o tema. possvel encontrar
stios, blogs, eventos, relatos, publicaes de
alunos, coordenadores e supervisores, com
pesquisas e experincias realizadas no Pibid
das vrias universidades que participam do
programa. Isso tem sido possvel tambm pelo
incentivo e apoio da Capes ao programa,
realizao dos Seminrios na Capes, dentro dos
projetos e entre projetos, ao apoio da equipe
Capes tanto no pronto esclarecimento de dvidas
quanto na participao de encontros, sejam
eles locais, regionais ou nacionais
9
, e tambm
agilidade do processo para participao,
atualmente. Relatos dos alunos envolvidos so
enfticos ao reconhecerem o papel fundamental
da vivncia nas escolas para sua formao,
principalmente pelo acompanhamento regular
dos orientadores e supervisores
10
.
O nmero de projetos de msica
participantes do Pibid tem acompanhado o
20
11. Informao prestada pela Capes.
Projetos em Educao Artstica e projetos em Artes, que podem ou no envolver msica:
TABELA 1
TABELA 2
seu crescimento ao longo dos anos. Na primeira edio (2008), a rea de msica foi representada
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. A partir do segundo edital (2009), as
universidades que participam da rea de msica
11
so:
2009 UFBA - UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
2009 UFC - UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
2009 UFG - UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
2009 UFOP - UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
2009 UFS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
2009 UFSCAR - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
2009 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO
2011 UDESC - FUNDAO UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
2011 UEL - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
2011 UEPA - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR
2011 UFC - UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
2011 UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
2011 UFPEL - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
2011 UFPI - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
2011 UFRN - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
2011 UFS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
2011 UFSJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL REI
2011 UFU - UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA
2011 UNB - UNIVERSIDADE DE BRASLIA
2011 UNIMONTES - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
2011 UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PIBID Formao de professor de msica
ANO IES
TOTAL 21
Arte-Educao (Educao
Artstica e Musical
Artes
Artes (Dana, Msica e
Teatro)
Educao Artstica e Musical
UNICENTRO
FEEVALE
FURB
FURG
UFMA
UFMG
UFT
UNIVALI
UFAL
UFPR
Universidade Estadual do Centro-
Oeste do Paran
Fundao Universidade Federal de
Rio Grande
Universidade Federal de Minas
Gerais
Universidade Federal do Tocatins
Universidade do Vale do Itaja
Universidade Federal de Alagoas
Universidade Federal do Paran
2009
2009
2009
2009
2009
2009
2009
2010
2010
2010
Universidade Feevale
Universidade Regional de Blumenau
Universidade Federal do Maranho
rea Sigla IES Nome IES Edital
TOTAL 10
55
20
O Pibid apresenta propostas de superao
para os pontos frgeis dos cursos de Licenciatura
como, por exemplo, colocar o licenciando
no contexto para o qual est se formando,
especialmente nos semestres iniciais, fomentar
a formao na prtica, em estreita relao
teoria-prtica, mas sem perder a perspectiva de
desenvolvimento em metodologias, materiais,
contedos de ensino. Conforme observam Gatti
e Barreto (2009) e Souza (2006), esses tem sido
pontos omissos nos currculos dos cursos de
Licenciatura no pas.
Alm disso, o projeto abre possibilidades
de realizao de trabalhos colaborativos entre
professores da universidade, professores em
exerccio e licenciandos, em vrias dimenses:
coparticipao do professor em exerccio na
formao do licenciando, formao continuada
dos professores em exerccio, e estmulo para
que o professor universitrio, formador de
futuros professores, conhea o mundo de
trabalho real. A ideia estar com alunos na
escola bsica, formando grupos de trabalho e
desenvolvendo aes, em constante processo
de dilogo, reflexes, troca de conhecimentos
e experincias compartilhadas nos e para os
diversos momentos e situaes da escola.
Prodocncia
Programa de Consolidao
das Licenciaturas
O objetivo do Prodocncia elevar a
qualidade dos cursos de Licenciatura, apoiando
projetos que:
a) contemplem novas formas de gesto
institucional e proponham a renovao
da estrutura acadmica e curricular dos
cursos;
b) desenvolvam experincias metodolgicas
e prticas docentes de carter inovador,
com insero da tecnologia nos processos
de ensino e aprendizagem dos futuros
docentes;
c) proponham a cooperao entre
unidades acadmicas que visem melhorar
a qualidade da formao docente;
d) integrem a educao superior com a
educao bsica, e efetivem a relao
teoria-prtica;
e) implementem novas propostas
curriculares para a formao de professores,
visando a melhoria da qualidade do
processo de ensino e aprendizagem seja
no presencial ou distncia;
f) incorporem resultados para a superao
de problemas identificados nas avaliaes
feitas em cursos de Licenciatura em
projetos e sistemas de avaliao realizados
pela Capes ou MEC (disponvel em: http://
www.capes.gov.br/educacao-a basica/
prodocencia, acesso em 26 de fevereiro de
2012).
O foco do Prodocncia est no
desenvolvimento e consolidao de novas
propostas curriculares comprometidas com a
reformulao de contedos e metodologias
de ensino, acompanhamento e avaliao
dos cursos de Licenciatura (disponvel em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/
prodocencia> acesso em 08 de janeiro de 2012).
Espera-se, portanto, que os projetos invistam
na anlise de seus cursos de Licenciatura para
analisar problemas, fragilidades e desenvolver
propostas de superao dos mesmos.
Diferente do Pibid, onde o foco est
no aluno dos cursos de Licenciatura, no
Prodocncia o foco no curso em si. Portanto,
no necessariamente envolve a insero
pedaggica de alunos em escolas. Um dos
projetos considerados de sucesso pela Capes
o da Universidade Estadual de Ponta Grossa-
UFPG, que, por meio do Prodocncia, investiu
no fortalecimento interno dos cursos de
Licenciatura, criando Laboratrios de Ensino
20
12. Na UnB, o Decanato de Graduao-DEG concedeu bolsas REUNI para alunos participantes do Prodocncia, nos Editais de
2008 e 2010.
13. Dados fornecidos pela Capes.
14. A rea de msica da UnB tambm participou da primeira edio, acoplada ao projeto de Artes, juntamente com a rea de
Artes visuais e Teatro.
e Aprendizagem em vrios de seus cursos de
Licenciatura, alm de fomentar a criao do
Frum das Licenciaturas na referida instituio
(disponvel em: <http://uepg.vwi.com.br/
conteudo/16/Prodocencia>, acesso em 13 de
maro de 2012).
O Prodocncia foi criado no mbito da
Secretaria de Educao Superior SESU
do MEC, em 2006. A primeira edio desse
programa foi lanada em 2007 (Edital MEC/
SESU N 05/2007), mas passou a ser gerido
pela Capes a partir de 2008, (Edital MEC/CAPES/
DEB N 02/2008). Depois disso, teve mais uma
edio em 2010 (Edital MEC/CAPES/DEB N
028/2010), incluindo no apenas instituies
federais e estaduais, mas todas as Instituies
Pblicas de Ensino Superior. Ele no oferece
bolsas, apenas verba de custeio
12
. Em 2008,
o nmero de instituies participantes era 47,
com 365 licenciaturas envolvidas e, em 2010,
havia 74 projetos envolvendo 455 licenciaturas.
O valor do investimento para o Prodocncia em
2010 foi de R$ 6.729.426,08.
13

Os cursos de Licenciatura em Msica
participantes, segundo informaes da Capes,
so: 2008: UFSCar, UFRN, UDESC, UEPG,
UFAL, UFG, UFMT e UFPB
14
. Edital de 2010:
UEL, UEM, UFC, UFMT, UFPel, UFRN, UFS,
UFSJ e UnB.
Os dados acima mostram que a UnB, a
UFRN e UFMT continuaram no Edital de 2010,
e que o nmero de participantes da rea de
msica o mesmo (nove), em ambos os
Editais, diferentemente do Pibid, onde se nota
um crescimento vertiginoso de participantes
na rea de msica. Embora o Pibid possa ser
mais atrativo pela disponibilidade de bolsas, o
Prodocncia constitui-se como possibilidade
de pesquisas, anlises e revises dos cursos
de licenciatura. Para a rea de msica, uma
oportunidade de verificar qual o impacto
das mudanas curriculares, qual a relao
das propostas de formao docente com as
realidades e demandas dos mercados de
trabalho na rea, dentre outras temticas.
A Capes promoveu o I Seminrio Nacional
do Prodocncia em outubro de 2011 com o
objetivo de compartilhar as experincias vividas
pela equipe de cada projeto e os resultados
alcanados pelas instituies participantes,
buscando o aprimorando do programa.
Pibid e Prodocncia: a
experincia da UnB
A experincia com os programas na
UnB, em sua primeira verso (2008), foi a de
entender o Pibid e o Prodocncia como projetos
similares. Assim, ambos foram conduzidos de
acordo com o formato e propsito do Pibid,
ou seja, com a insero de Licenciandos em
projetos desenvolvidos por professores de
diferentes departamentos nas escolas pblicas.
Os alunos de ambos os projetos tinham
bolsa, ou pela Capes (Pibid), ou pelo Reuni
(Prodocncia). As experincias do Prodocncia
em sua primeira edio (2008) foram registradas
no livro Trajetrias das Licenciaturas da
UnB: A experincia do Prodocncia em Foco
(Fernandes, 2011).
No entanto, com a criao da Coordenao
de Licenciaturas-CIL, vinculada ao Decanato de
Graduao-DEG, entendeu-se que o perfil e as
57
20
finalidades dos dois Editais eram diferenciadas,
e os objetivos, especficos de cada programa.
A partir das experincias com ambos os
programas anteriores, o a CIL-DEG decidiu partir
de quatro princpios: 1) diferenciar e caracterizar
os projetos de cada programa, visando maior
fidelidade aos objetivos dos editais, 2) evitar o
carter personalista dos projetos, principalmente
do Pibid, tornando-o um projeto das unidades
acadmicas. Para isso, os projetos deveriam
ser aprovados em departamento, permitindo
tambm a participao de mais de um
professor na coordenao; 3) caracterizar o
Pibid e Prodocncia como projetos construdos
coletivamente entre a Coordenao de
Licenciaturas-CIL e representantes dos
departamentos interessados, com objetivos e
metodologias comuns perpassando todos as
propostas; 4) fomentar o compromisso dos
participantes de migrar os resultados positivos
dos projetos para a melhoria dos cursos de
Licenciatura.
Esse processo teve como desdobramento
a maior participao das unidades nos
projetos Pibid (dez) e Prodocncia (seis)
15
,
maior compreenso de seus objetivos, maior
divulgao das aes da Licenciatura nos
departamentos e maior intercmbio entre as
unidades.
Questes conclusivas
As polticas de valorizao e qualificao
da docncia atualmente no Brasil so diversas
e vrias, tornando-se difcil no reconhecer os
mritos dos programas e aes com objetivos
de melhorar a profisso e a docncia no Brasil.
Os projetos Pibid e Prodocncia somam-se a
outras polticas, onde cursos de Licenciatura,
professores de escolas pblicas e alunos podem
participar. Os resultados das experincias
nos programas so vastos, freqentes, e
encorajadores, o que, em si, suficiente para
motivar a participao.
No entanto, analisando os objetivos e
desenvolvimento dos programas em relao
aos cursos de Licenciatura, algumas questes
permanecem. Porque investir de forma robusta
em programas como o Pibid, para que aes
j previstas nas diretrizes curriculares para os
cursos de Licenciaturas realmente aconteam?
Qual a funo, efetividade e alcance dos
mecanismos de avaliaes do MEC para
os cursos de formao de professores nas
universidades? Por que cursos no adaptados
s reformas curriculares continuam sendo
aprovados pelo MEC?
16
Quais os mecanismos
do MEC e das universidades para, que de
fato, os cursos cumpram o que est previsto
nas Diretrizes e em seus Projetos Polticos
Pedaggicos?
Sobre a caracterstica dos projetos, uma
primeira questo se refere ao fato de que
so concebidos, coordenados e conduzidos
pela universidade, enfatizando a relao
hierarquizada entre ensino superior e bsico.
Isso pode se tornar um problema se os projetos
15. A Licenciatura em Msica da UnB participou dos Editais PRODOCNCIA 2008 e 2010, e PIBID 2010.
16. o caso, por exemplo, da UnB, onde cursos de Licenciatura sem reformas curriculares efetivas foram aprovados pelo MEC em 2010.
20
tiverem carter de via nica, ou seja, entendidos
como um projeto concebido na universidade
para ser aplicado na escola pelos bolsistas,
e no um projeto construdo e desenvolvido
coletivamente.
Sobre a consolidao dos projetos e seu
acompanhamento pela Capes, como avaliar,
por exemplo, se as aes dos coordenadores
no so, na verdade, o que j deveria ser feito
nos Estgios e Prticas docentes? Ou seja, at
que ponto professores recebem bolsas para
fazerem o que j fazem, ou o que deveriam
fazer: orientar alunos no estgio supervisionado
docente? Alm disso, como avaliar se um projeto
no obrigatrio e no curricular est sendo
entendido como substituio realizao dos
estgios docentes obrigatrios? At que ponto
as experincias com os projetos vo estimular
o uso de prticas no currculo ou esvaziar os
esforos, pela existncia de projeto paralelo?
Uma outra questo a limitao do
programa aos centros universitrios, geralmente
localizados nas capitais e grandes cidades.
Como expandir a oferta do Pibid para o interior e
para os cursos distncia?
Apesar dessas questes, o sucesso dos
programas inegvel. No caso do Pibid, pela
oportunidade de formar alunos que saiam do
prottipo de docente idealizado e contemple
as formas cotidianas de viver a docncia, as
instabilidades vivenciadas nas situaes de
trabalho, os saberes, os impasses, as certezas e
incertezas do trabalho com os quais a docncia
se defronta diariamente na diversidade dos
contextos escolares (Arroyo, 2007, p.194).
No Prodocncia, pela oportunidade de avaliar
e repensar os cursos de Licenciatura e de
fortalec-los dentro das unidades.
H um nmero expressivo de cursos
de msica participantes no Prodocncia
e, principalmente, no Pibid. importante
abrir espao para eles nos encontros de
educao musical, para divulgao, troca de
experincias, avaliao e proposta de aes
futuras. A participao das Licenciaturas
nesses programas, alm dos benefcios gerais
anteriormente citados, poder contribuir para
o apoio e valorizao a professores de msica
j atuantes e tambm para a implementao
da Lei 11.769, relativizando a viso de que a
mobilizao que conduziu obrigatoriedade do
ensino de msica pode estar servindo mais a
interesses ligados ampliao de postos de
trabalho do que propriamente s necessidades
de formao dos estudantes (Gatti e Barreto,
2009, p.82).
O que se espera que as experincias nos
projetos e seus resultados positivos possam, de
fato, ser integradas de forma permanente aos
currculos dos cursos de licenciaturas, atingindo
o objetivo maior dos programas que a oferta
de uma formao de qualidade aos futuros
professores da educao bsica.
59
20
Referncias
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formao. In: SOUZA, J. V. A. (org.) Formao de
Professores para a Educao Bsica. So Paulo:
Autntica, 2007.
BRASIL. Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007.
Modifica as competncias e a estrutura organizacional
da fundao Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior CAPES, de que trata a Lei
n 8.405, de 09 de janeiro de 1992, e altera as Leis
nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de
fevereiro de 2006, que autoriza a concesso de bolsas
de estudo e pesquisa a participantes de programas de
formao inicial e continuada de professores para a
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do Magistrio da Educao Bsica. Decreto n 6.755,
de 29 de janeiro de 2009. Institui a Poltica Nacional de
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Outubro de 2011. Disponvel em: <http://uepg.vwi.
com.br/conteudo/16/Prodocencia>, acesso em: 02
de fevereiro de 2012.
Nota
Maria Isabel Montandon, PhD Educao Musical/Pedagogia do Piano. Atua na graduao presencial e a
distncia e no programa de ps-graduao na Universidade de Braslia-UnB, nas reas de prticas docentes,
pedagogia do instrumento e iniciao pesquisa. Foi Coordenadadora das Licenciaturas da UnB e coordenadora
institucional dos programas Pibid e Prodocncia nesta mesma instituio.
61
20
LUCY GREEN Instituto de Educao, Universidade de Londres, Reino Unido
l.green@ioe.ac.uk
abstract
Este artigo considera algumas formas em que a sala de aula adentra, modifica e complica os
significados musicais, focalizando particularmente o papel da msica popular e sua relao com
a msica clssica. Aponto que, ao inserir a msica popular no currculo, os educadores ignoraram
amplamente as prticas de aprendizagem informal dos msicos populares. Assim, apesar da
msica popular estar presente como contedo curricular, apenas recentemente a sua presena
tem afetado nossas estratgias de ensino. Examino como a adaptao de algumas prticas de
aprendizagem informal da msica popular para uso em sala de aula pode influir positivamente nas
experincias e nos significados musicais dos alunos. Isso se aplica no apenas esfera da msica
popular, mas tambm da msica clssica e, por implicao, de outras msicas tambm. Por
fim, so discutidas as noes de autonomia musical, autonomia pessoal e autenticidade musical
em relao ao significado musical e s prticas de aprendizagem informal em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Autonomia, autenticidade, msica clssica, aprendizagem informal,
msica em sala de aula, significado musical, msica popular.
This article considers some ways in which the school classroom enters into, changes and
complicates musical meanings, focusing particularly on the role of popular music and how it
relates to classical music. I suggest that in bringing popular music into the curriculum, educators
have largely ignored the informal learning practices of popular musicians. Popular music has
therefore been present as curriculum content, but its presence has only recently begun to affect
our teaching strategies. I examine how the adaptation of some informal popular music learning
practices for classroom use can positively affect pupils musical meanings and experiences. This
applies not only to the sphere of popular music, but also to classical music and, by implication,
other musics as well. Finally, the notions of musical autonomy, personal autonomy and musical
authenticity in relation to musical meaning and informal learning practices within the classroom
are discussed.
KEYWORDS: Autonomy, authenticity, classical music, informal learning, music classroom,
musical meaning, popular music.
resumo
Ensino da msica popular em si,
para si mesma e para outra msica:
uma pesquisa atual em sala de aula
Popular music education in and for itself, and for other music:
current research in the classroom
Traduo: Flvia Motoyama Narita
GREEN, Lucy
20
INTRODUO
A
sala de aula notoriamente um local para o entrelaamento de significados, valores e
experincias musicais; talvez em particular em relao msica dos prprios alunos a
rea popular em contraste ao que usualmente eles se referem msica de velho a rea
clssica. Neste artigo, primeiramente examinarei como a prpria sala de aula modifica e complica
os significados musicais, tanto em relao msica popular quanto msica clssica.
Segundo ponto: a noo de autonomia musical, a ideia de que o verdadeiro significado
e valor da msica prevalea sobre consideraes sociais e polticas mundanas, devidamente
descartada nos dias atuais (ver, por exemplo, Clayton, Herbert & Middleton, 2003; De Nora, 2000,
2003; Elliott, 1995; Goehr, 1992; Leppert & McClary, 1987; Martin, 1995; Middleton, 1990). Msica
parte da vida cotidiana e deve ser entendida como tal. Entretanto, eu argumento que existe
um aspecto terico da experincia musical que fica, momentaneamente, virtualmente livre, ou
com autonomia em relao aos significados da experincia musical cotidiana. Este aspecto, que
transpassa divises e filiaes musicais, pode ser alcanado em sala de aula, particularmente
por meio de prticas informais de aprendizagem musical. A pesquisa atual sugere que por meio
dessas prticas, os alunos podem re-considerar no s a msica popular, mas tambm a clssica
e, por extenso, outras msicas tambm.
Terceiro: por vezes, a msica popular tem sido includa nas escolas para satisfazer o gosto
dos alunos, na esperana de que isso os leve a algo que valha mais a pena (isto , msica
clssica). Tal abordagem implicitamente desvaloriza a msica popular em si e para si mesma
(Green, 1988; Vulliamy, 1977a, 1977b). No entanto, argumentarei que essa desvalorizao no
um resultado necessrio de tais abordagens. A msica popular pode ser educacionalmente
valorizada, tanto por si s quanto por seu potencial de conduzir os alunos a uma esfera mais ampla
de apreciao musical.
Por ltimo, proponho uma relao entre autonomia musical e a autonomia pessoal do educando.
Ao reconhecer tanto a autonomia musical quanto a pessoal, podemos talvez esclarecer alguns
assuntos relacionados autenticidade musical, especialmente o papel da autenticidade dentro da
educao musical. Recomendarei algumas formas de reconhecer autonomia e autenticidade em
sala de aula com o objetivo de abrandar a diviso entre msica clssica e popular, que continua a
atormentar a educao musical desde a ascenso dos meios de comunicao de massa.
Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula
63
20
Signicado e experincia
musical: uma breve viso geral
Venho escrevendo sobre significado
musical h muito tempo em outros lugares,
variando o foco, desde ideologia musical,
valor musical e questes de classe social a
gnero e os efeitos reprodutivos da educao
musical (Green 1988, 1997; tambm ver 1999,
2005b). Portanto, aqui eu apenas apresentarei
de modo sucinto minha posio terica, a
qual posteriormente farei referncia para os
propsitos deste artigo.
Msica tem significado medida que
as pessoas a entendem como tal em primeiro
lugar; caso contrrio, no conseguiramos
distinguir msica de qualquer outra coleo de
som e silncio. Podemos imaginar o significado
musical envolvendo dois aspectos, que existem
em uma relao dialtica.
Um aspecto o que denomino significado
inerente: as formas em que os materiais que
so inerentes msica sons e silncios so
organizados em relao a eles mesmos. Isso
pode ser pensado como uma sintaxe musical,
ou significado inter e intra-musical. isento de
conceitos ou contedos relacionados ao mundo
fora da msica, mas uma zona puramente
lgica ou terica, contida ou incorporada
dentro dos materiais musicais (Meyer, 1956). Os
significados musicais inerentes so formados
por materiais da msica, mas eles advm da
capacidade humana de organizar um som
em relao a outro; capacidade desenvolvida
historicamente atravs da exposio formal e
informal msica e a atividades musicais.
O outro aspecto o que chamo de
significado delineado, referindo-se aos
conceitos e conotaes extramusicais que a
msica carrega, isto , suas associaes sociais,
culturais, religiosas, polticas ou outras. Essas
associaes podem ser convenes gerais, tais
como as conotaes de um hino nacional, por
exemplo; mas podem tambm ser exclusivas a
um indivduo, como associaes de uma cano
especfica a um momento memorvel. Toda
msica carrega algum significado delineado
que surge no apenas de seu contexto original
de produo, mas tambm dos contextos de
distribuio e recepo. Nenhuma msica pode
ser percebida como msica em um vcuo social.
Mesmo a msica considerada autnoma traz a
noo de sua prpria autonomia como uma de
suas principais delineaes.
Em toda experincia musical, ambos os
aspectos inerentes e delineados do significado
musical esto presentes, mesmo que os ouvintes
no estejam cientes disso. No podemos notar
os significados musicais inerentes sem conceber
simultaneamente uma delineao fundamental:
que aquilo que estamos ouvindo um objeto
cultural que reconhecemos uma pea musical,
uma encenao ou algum tipo de apresentao.
Do mesmo modo, no podemos imaginar uma
pea musical sem atribuir alguns significados
inerentes a ela.
Podemos responder positiva ou
negativamente aos significados inerentes
ou delineados. Respostas positivas aos
significados inerentes tendem a ocorrer
quando temos um alto nvel de familiaridade e
compreenso da sintaxe musical. Respostas
positivas s delineaes ocorrem quando as
delineaes correspondem, no nosso ponto de
vista, a assuntos com os quais nos sentimos
bem. Temos uma experincia de celebrao
musical quando h uma inclinao positiva a
ambos significados.
Ao contrrio, experincias negativas
relacionadas aos significados inerentes surgem
quando no estamos familiarizados com o estilo
musical, a ponto de no compreender o que est
acontecendo na msica e, portanto, considerar
a sintaxe musical chata (que como muitas
crianas dizem se sentir em relao msica
clssica). Respostas negativas s delineaes
ocorrem quando a msica no nossa; por
exemplo, quando ela pertence a grupos
GREEN, Lucy
20
sociais com os quais no nos identificamos (as
crianas frequentemente dizem que msica
clssica para gente velha, gente esnobe
ou exibidos). A alienao musical ocorre
quando respondemos negativamente a ambos
os significados inerentes e delineados.
Nossas respostas aos significados
inerentes e delineados normalmente
correspondem, de modo que se desgostamos
de um, provavelmente no gostaremos do outro
e vice-versa. Entretanto, apesar dos significados
inerentes e delineados sempre coexistirem,
nem sempre temos a mesma resposta a
cada um deles. Uma pessoa pode responder
negativamente em relao a um aspecto do
significado musical e, ao mesmo tempo, ter uma
resposta positiva em relao a outro, gerando
o que eu chamo de ambiguidade. Podemos
distinguir dois tipos de ambiguidade.
Em um tipo, a experincia do significado
inerente negativa e a do significado delineado
positiva. Por exemplo, uma pessoa pode no
estar familiarizada com os significados inerentes
de Mozart porque nunca tocou ou cantou
Mozart e apenas raramente escuta sua msica.
Portanto, relativamente incapaz de reconhecer
detalhes sintticos, mudanas formais,
harmnicas ou rtmicas, e ouve a msica como
suprflua, desinteressante ou superficial. Mas,
ao mesmo tempo, essa pessoa aprecia as
delineaes em termos da trama operstica, do
evento social de sair com amigos para pera e
assim por diante.
No outro tipo de ambiguidade, a
experincia do significado inerente positiva e
a do significado delineado negativa. Podemos
pensar nos frequentadores de pera de Mozart
que esto totalmente familiarizados com os
significados inerentes devido sua experincia
com msica clssica, tocando ou cantando
Mozart por muitos anos. Entretanto, eles criticam
os enredos opersticos e no gostam de assistir
pera porque acham-na muito pomposa.
No apenas a qualidade de resposta a um
tipo de significado pode contradizer o outro, mas
algo mais pode ocorrer (um dos aspectos mais
provocantes da msica) que levanta questes
interessantes para a educao musical: que a
resposta a um dos aspectos do significado pode
dominar, influenciar e at modificar o outro.
Por exemplo, a experincia de delineao
pode se sobrepor e influenciar a do significado
inerente. Um crtico de msica escandinava do
final do sculo XIX tinha o hbito de escrever
crticas muito positivas sobre um determinado
compositor. Ento ele descobriu que o compositor
era uma mulher. Ele continuou a escrever crticas
positivas, mas sua linguagem mudou. Em vez
de dizer estridente, viril ou poderoso, ele
comeou a utilizar palavras como delicado
e sensvel. O gnero da compositora entrou
nas delineaes da msica para este ouvinte
particular. Suas suposies contemporneas
sobre gnero, prtica musical e criatividade
composicional foram colocadas em questo.
Essa nova delineao, ento, afetou o modo
como o crtico ouvia os significados inerentes
(Green, 1997).
Por outro lado e esta a questo central
qual quero me dirigir agora a experincia do
significado inerente poder sobrepor e influenciar a
da delineao? A ideia pode parecer logicamente
impossvel a princpio, pois o significado inerente
isento de contedo e no pode ocorrer por si
s. Ele existe como um aspecto terico, lgico
da experincia musical, que apenas acontece
se existir tambm um contedo delineado.
Entretanto, argumento que a experincia do
significado inerente pode, de fato, modificar e
desafiar nossas respostas e pressuposies
musicais em relao delineao. Alm disso,
neste aspecto terico de uma autonomia virtual da
msica em relao aos contextos sociais, surgem
algumas das questes mais desafiadoras e
possibilidades mais interessantes, em particular
para a educao musical.
65
20
Signicado e experincia
musical em sala de aula
A maioria dos educadores musicais
concordaria que incentivar crianas pequenas
a terem experincias com o maior nmero de
estilos e peas musicais quanto forem possveis
seria legtimo e, na realidade, altamente
desejvel. medida que as crianas crescem,
e especialmente quelas que continuam
a estudar msica no Ensino Superior, ns
certamente gostaramos de encorajar uma
distncia crtica para que a celebrao ceda
lugar a um julgamento mais balanceado,
permitindo respostas ponderadas e anlise de
diferentes msicas em relao a uma variedade
de critrios. Mas tal criticidade ocorre com
maior probabilidade se os ouvidos dos alunos
j tiverem sido abertos, atravs de experincias
positivas de uma variedade de msicas em
relao a ambos os significados inerentes e
delineados; ou seja, atravs do que me refiro
celebrao musical.
A maioria dos educadores musicais
provavelmente tambm concordaria que a
resposta dos alunos msica em sala de aula
tristemente indiferente. Os melhores e mais
inspiradores professores de msica tendem
a estar entre os primeiros a sugerir que a
educao musical no atinge todos os alunos.
Muitos alunos tm experincias ambguas,
ou pior, experincias alienadas, resultantes
da negatividade em relao aos significados
inerentes e delineados de muitas msicas de
sala de aula. As razes no so simples.
Primeiro, vamos considerar a delineao
em sala de aula. No perodo aps a Segunda
Guerra Mundial, era impensvel que msica
popular, jazz ou qualquer outra forma vernacular,
com exceo da msica folclrica ocidental,
pudessem ser levadas para a sala de aula no
Reino Unido, Amrica do Norte, Austrlia ou em
muitos outros pases em que prevalecia um estilo
ocidental de educao musical. Em parte, isso
ocorreu devido s delineaes dessas msicas
que eram, e continuam a ser, associadas a
temas como rebeldia adolescente, sexualidade,
drogas e assim por diante. Os alunos eram
educados com msica clssica ocidental e
msica folclrica, principalmente por meio do
canto e da audio. Desse modo, eles tiveram
que estudar msica com delineaes com as
quais no tinham nenhuma identificao.
Em segundo lugar, vamos considerar o
significado inerente em sala de aula. A tendncia
os alunos no estarem familiarizados com os
significados inerentes das msicas clssicas
e folclricas. Enquanto a msica folclrica tem
uma presena forte na vida familiar e social
acompanhando geraes em alguns pases
(normalmente aqueles que foram colnias),
a msica folclrica em muitos outros pases,
especialmente aqueles que foram potncias
colonizadoras como o Reino Unido ou o Japo,
tem mais delineaes negativas no clima social
e poltico. Para muitas crianas, e tambm
professores, isso tem assumido a funo de
uma cultura de museu (por exemplo: Endo,
2004; Green 2002b). De modo geral, escutar
msica clssica e/ou folclrica simplesmente
no faz parte das prticas culturais da maioria
das crianas das escolas. Sem escutar
repetidamente, no h como desenvolver
familiaridade estilstica, e sem um pouco
dessa familiaridade, improvvel que ocorra
uma experincia positiva com relao aos
significados inerentes.
Em geral, no perodo aps a Segunda
Guerra Mundial, era comum aos alunos
terem uma relao negativa com ambos os
significados delineados e inerentes da msica
em sala de aula e, portanto, estarem alienados.
Como uma resposta, os educadores comeam a
introduzir msicas que esperam ser bem vindas
aos alunos. Msica popular e jazz, juntamente
com o que agora infelizmente conhecida como
world music (msica do mundo), foram aceitas
vagarosamente no currculo a partir do final da
dcada de 1960 at sua incluso formal em um
GREEN, Lucy
20
nmero de pases no final do sculo.
1
Atualmente
existe uma grande variedade dessas msicas
em muitos currculos (por exemplo: Campbell,
1991; Green, 2002b; Lundquist e Szego, 1998;
Volk, 1998).
Assim, poderamos supor que os alunos
no estariam mais particularmente respondendo
de modo negativo s delineaes ou aos
significados inerentes da msica em sala de
aula. Entretanto, os significados musicais so
modos de comunicao evasivos. Um ponto
para prestarmos ateno que msica popular
continua sendo uma categoria ampla. Para
crianas em idade escolar, no s a msica
popular muda em poucas semanas, mas existe
evidncia de que alguns alunos escondem
seus gostos musicais reais na escola para
parecerem parte dos que escolhem msica
da mdia de massa dos Top 40. Isso parece
acontecer especialmente no caso de crianas
pertencentes minoria cultural.
2
Portanto,
razovel sugerir que a msica de massa
oferece um espao cultural seguro, mesmo
que nem sempre autntico, em que os alunos
podem habitar, e atrs do qual podem encobrir
identidades culturais pessoais.
Mas a situao ainda mais complexa.
Vamos considerar a delineao. Como
sugeri anteriormente (tambm Green 2005a,
2005c), o contexto social j forma uma parte
das delineaes da msica. Portanto, assim
que qualquer msica trazida para um novo
contexto de recepo, suas delineaes ficam
propensas a mudar. De fato, quando a msica
popular introduzida em sala de aula, sua
prpria presena normalmente significa que ela
deixa de ser considerada como msica pop
pelos alunos. Eles frequentemente tm me dito
que seu currculo tem apenas msica clssica;
enquanto que o professor e o Plano de Trabalho
do departamento deixam claro que o currculo
contm uma variedade de msica popular, jazz,
msica tradicional e world music. A maioria dos
professores provavelmente concordaria que, de
acordo com os alunos, os Beatles pertencem ao
domnio clssico. Mesmo os professores que
incluem msica popular atual no conseguem
modificar razoavelmente os materiais do
currculo com a velocidade que reflita as
mudanas de afiliaes dos alunos. Assim,
msica que carregue delineaes positivas para
alunos em sala de aula difcil de aparecer e
mais difcil ainda de se sustentar como currculo.
Poderamos permitir que os alunos
trouxessem sua prpria msica; entretanto, o que
devemos fazer com ela, ento? Considere essa
questo em relao aos significados inerentes
da msica popular em sala de aula. Apesar do
crescente entusiasmo com o qual a msica
popular tem sido saudada (ver nota 2), uma vez
dentro da sala de aula, ela tende a ser tratada
pelos professores, pelas bancas examinadoras
e pelas demandas do Currculo Nacional, de
modo geral, como se seus significados inerentes
assegurassem o mesmo tipo de ateno que
a msica clssica (Green, 2002a, 2002b). Isso
1. A esse respeito, os pases escandinavos esto provavelmente entre os primeiros e mais avanados. Para informaes, histria,
relatos e argumentos crticos em relao entrada da msica popular no currculo no Reino Unido, ver, por exemplo, Gammon
(1999); Green (1988); Shepherd & Vulliamy (1994); Swanwick (1968, 1992); Vulliamy (1977a, 1977b); Vulliamy & Lee (1976,
1982); e para as perspectivas australianas, americanas, de Hong Kong e tailandesas, ver respectivamente, Dunbar-Hall (1996);
Dunbar-Hall & Wemyss (2000); Ho (1999); Maryprasith (1999); Rodriguez (2004); Wemyss (1999).
2. Por exemplo, ver Bennett (2000) sobre as complexidades de globalizao e localizao em relao s identidades tnicas e
de classe social e ao gosto musical entre jovens; ver tambm Alden (1998) com relao a crianas pequenas, gosto musical e
etnia; existem obviamente questes de gnero relativas ao fato das crianas esconderem ou revelarem o gosto musical; para
isso, ver Green (1997).
67
20
no apenas musicologicamente dbio (ver, por
exemplo, Middleton, 1990), mas, como Vulliamy
observou muitos anos atrs, analisar msica
popular e trat-la como conhecimento curricular
vai contra os gostos dos alunos (Vulliamy,
1977a, 1977b). De acordo com um estudante do
9 ano, em recente pesquisa de doutorado de
Paula Jackson, Torna-se como se fosse msica
clssica quando fazemos na escola (Jackson,
2005). Alm disso, no apenas o contexto de
sala de aula pode modificar a delineao, mas,
como sugeri, a delineao pode influenciar
nossa experincia com significados inerentes.
Isso aconteceu com o crtico escandinavo
mencionado anteriormente, uma vez que soube
que a msica havia sido composta por uma
mulher. Assim, uma suposta familiaridade dos
alunos com relao aos significados inerentes
da msica popular de massa, por si s, no
suficiente para engendrar uma experincia
positiva desses significados em aula.
A msica capaz de criar delineaes
novas e problemticas dentro da sala de aula;
o que por sua vez pode afetar negativamente
as respostas aos seus significados inerentes.
Alm disso, a familiaridade dos alunos com os
significados inerentes da msica popular pode
tornar-se desgostosa caso esses significados
sejam abordados de maneiras educacionais
formais. Em resumo, mesmo a msica popular
tendo estado presente em sala de aula por muitos
anos, a identificao com suas delineaes e
familiaridade com seus significados inerentes
no tem levado a experincias de celebrao
musical para um esmagador nmero de
crianas nas escolas. Portanto, muitos alunos
tendem a se encontrar em uma relao ambgua
ou mesmo alienada com muita msica de
sala de aula, mesmo quando uma msica
celebrada fora da escola.
Msica popular, signicado e
prtica em sala de aula
Ns deixamos de lado alguma coisa
muito importante. Uma das mais fortes, e talvez
implcitas delineaes transmitidas pela msica
popular, a noo de que os seus msicos
adquirem habilidades e conhecimentos sem
qualquer necessidade aparente de formao
prvia! Tem sido uma parte central da ideologia
musical, desde o rock ao hiphop, do soul ao
reggae, a msica ser uma expresso direta
de sentimentos, sem mediaes e autntica,
livre das imposies de convenes, e vindo
naturalmente da alma dos msicos. Em
minha pesquisa atual, quando alunos entre 13
e 14 anos so perguntados como os msicos
populares adquirem suas habilidades e
conhecimentos, duas respostas exemplares
so: (1) Eles s tocam o que sentem e isso
a; e (2) Eles pegam um violo e sobem
para os seus quartos. Alguns jovens tambm
sugeriram que, por exemplo, Eles praticam e
Eles fazem aulas. No entanto, nenhum deles
demonstrou conscincia sobre prticas mais
fundamentais e essenciais de aprendizagem da
msica popular. Mesmo sendo cada vez mais
verdade que os msicos populares fazem aulas
formais e at se graduam em msica popular
hoje em dia, todos os msicos populares
se envolvem no que se tornou conhecido
como prticas de aprendizagem informal.
Essas prticas diferenciam-se enormemente
dos procedimentos educacionais musicais
formais e dos modos como as habilidades e
conhecimentos da msica clssica tm sido
adquiridos e transmitidos, pelo menos durante
os dois ltimos sculos (Green, 2002a).
Podemos identificar cinco principais
caractersticas das prticas de aprendizagem
musical informal, e como elas se distinguem da
educao musical formal. Primeiro, os prprios
alunos na aprendizagem informal escolhem
a msica, msica que j lhes familiar, que
eles gostam e tm uma forte identificao.
GREEN, Lucy
20
Em contraste, na educao formal, os
professores normalmente selecionam a msica
com a inteno de introduzir os alunos a reas
com as quais ainda no esto familiarizados.
Em segundo lugar, a principal prtica de
aprendizagem informal envolve tirar as gravaes
de ouvido, diferenciando-se de responder a
notaes ou outro tipo de instrues e exerccios
escritos ou verbais. Em terceiro lugar, no s o
aluno na aprendizagem informal autodidata,
mas um ponto crucial que a aprendizagem
acontece em grupos. Isso ocorre consciente e
inconscientemente por meio de aprendizagem
entre pares envolvendo discusso, observao,
escuta e imitao uns dos outros. Isso bem
diferente do contexto formal, que envolve
a superviso de um adulto e orientao de
um especialista com maiores habilidades
e conhecimento. Quarta caracterstica: a
aprendizagem informal envolve a assimilao
de habilidades e conhecimentos de modo
pessoal, frequentemente desordenado, de
acordo com as preferncias musicais, partindo
de peas musicais completas, do mundo real.
No domnio formal, os alunos seguem uma
progresso do simples ao complexo, que quase
sempre envolve um currculo, um programa do
curso, exames com notas, peas ou exerccios
especialmente compostos. Por fim, durante todo
o processo de aprendizagem informal, existe
uma integrao entre apreciao, execuo,
improvisao e composio, com nfase na
criatividade. Dentro do contexto formal, existe
uma maior separao das habilidades com
nfase na reproduo.
Assim, a produo dos significados
inerentes msica popular parece isenta
dos tipos de habilidades e conhecimentos
normalmente associados ao longo e rduo
estudo prprio da educao musical na esfera
clssica. Talvez seja isto que no passado tenha
ensurdecido muitos educadores musicais
e musiclogos diante das propriedades
especficas dos significados inerentes msica
popular. Assim como o crtico escandinavo,
pode-se sugerir que os musiclogos, durante
grande parte do sculo XX, permitiram que sua
compreenso sobre as delineaes da msica
popular influenciasse sua percepo de seus
significados inerentes. Novos musiclogos vm
desenvolvendo novos critrios analticos que
so mais adequados aos significados inerentes
de msicas vernaculares (por exemplo Brackett,
1995; Ford, 1997; Middleton, 1990; Moore,
2002; Walser, 1993), e tais abordagens podem
agora estar comeando a entrar nas escolas.
Mas para reiterar: a anlise de msica popular
provavelmente no engajar os alunos em sala
de aula; e, de qualquer forma, anlise no tem
nenhuma semelhana com o modo como os
msicos populares na realidade aprendem, eles
prprios, a produzir sua msica.
Como podemos levar uma forma cultural
para dentro de um sistema educacional quando
esta forma cultural proclama fortemente sua
prpria independncia da educao? E no
s como, mas para qu? At recentemente,
a presena da msica popular em sala de
aula era restrita a uma mudana de contedo
curricular. Ao desenvolver este novo contedo,
focalizamos principalmente na prpria msica
o produto e falhamos amplamente em no
perceber os processos pelos quais este produto
transmitido no mundo fora da escola. Desse
modo, para as modificaes que fizemos em
nosso contedo curricular faltavam modificaes
correspondentes em nossas estratgias de
ensino. Este ponto crucial, pois os modos como
a msica produzida e transmitida do origem
natureza de seus significados inerentes, bem
como s suas diferentes delineaes. Se suas
prticas autnticas de produo e transmisso
esto ausentes do currculo, e se ns no
formos capazes de incorpor-las em nossas
estratgias de ensino, estaremos lidando com
um simulacro, ou com um espectro da msica
popular em sala de aula, e no com a coisa em
si. Assim, deixaremos passar a chance de que
69
20
os alunos tenham uma experincia positiva de
ambos os significados musicais delineados e
inerentes em sala de aula, e teremos perdido
uma oportunidade de engajar os alunos, no
apenas em msica popular, mas na msica por
si mesma.
Prticas de aprendizagem
musical informal em sala de aula:
algumas pesquisas atuais
Os principais objetivos de minha
pesquisa atual so investigar os problemas e
possibilidades de levar alguns aspectos das
prticas de aprendizagem musical informal
para a aula de msica no ensino secundrio
3

. Esse trabalho, ainda em andamento, tem o
apoio de um grande nmero de organizaes
e indivduos, com os quais tenho uma enorme
dvida de reconhecimento e agradecimento.
Detalhes sobre como o trabalho foi feito,
materiais pedaggicos e um exame adicional
de nossas descobertas at agora podem ser
encontrados em outras publicaes, apesar de
ainda ter muito a se fazer.
4
O projeto ocorreu, e vem ocorrendo, em
21 escolas at o momento, apesar dos dados
aqui serem de apenas oito dessas escolas:
uma escola pr-piloto e trs escolas piloto
em Londres, e quatro escolas do estudo
principal em Hertfordshire. Em cada escola,
focalizamos uma turma do 9 Ano (idade entre
13-14 anos). O projeto envolve uma srie de
estratgias de ensino e aprendizagem, cada
uma delas procurando replicar duas ou mais
das caractersticas da aprendizagem informal
de msica popular sugerida anteriormente; isto
: (1) permitindo que os educandos escolham a
msica; (2) aprendendo por meio da audio e
cpia de gravaes
5
; (3) aprendendo em grupos
de amigos com o mnimo de orientao de um
adulto; (4) aprendendo de maneira pessoal,
frequentemente desordenada; (5) integrando
a audio, a execuo (tocar, cantar), a
improvisao e a composio.
O primeiro estgio do projeto, que contm
a essncia da abordagem, utiliza as primeiras
quatro caractersticas acima. Os alunos foram
solicitados a trazer seus prprios CDs, a formar
pequenos grupos de amigos, a levar os CDs
para o espao de prtica e a escolher uma
cano (cano foi o nico gnero musical
que os alunos levaram). Eles, ento, em grupo,
tiveram de tirar de ouvido a partir da gravao,
utilizando os instrumentos de sua escolha.
O professor despendeu muito menos tempo
ensinando do que normalmente e ficou mais
tempo afastado. Os professores observaram e
tentaram ter empatia com os objetivos que os
alunos estipularam para eles prprios; assim,
os professores diagnosticaram problemas e
s ento ofereceram orientao para os alunos
observarem e imitarem, se assim desejassem.
O que acontece quando dizemos a um
grupo de 13 e 14 anos que eles podem ir para
uma sala levando vrios de seus prprios CDs,
um toca-CDs, uma seleo de instrumentos e
3. Nota da traduo: A faixa etria dos alunos corresponde aos ltimos anos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, no atual sistema
educacional brasileiro (11-18 anos).
4. Mais informaes, exemplos dos produtos musicais das crianas em udio e atualizaes sobre o projeto nacional que engloba este
trabalho esto disponveis no endereo [www.musicalfutures.org]. Uma prvia dos materiais pedaggicos est disponvel em Green
& Walmsley (2006a); os materiais propriamente ditos esto disponveis em Green with Walmsley (2006b). Alguns dos dados relatados
aqui tambm so considerados em Green (2005b).
5. Nota da traduo: A autora utiliza o termo copy referindo-se no apenas habilidade de se tirar uma msica de ouvido, mas
tambm fazendo uso de outras habilidades para se tirar/copiar uma msica. Por exemplo, ao assistirmos a um vdeo, alm de
nossa audio, podemos tirar a msica copiando os gestos dos msicos, observando a posio dos dedos para montar um
acorde em um violo etc.
GREEN, Lucy
20
tirarem uma cano escolhida da forma como
quiserem? Todos os professores, eu e outros
membros do projeto estvamos apreensivos.
Mas fomos surpreendidos consistentemente de
forma agradvel. Aqui, por exemplo, temos uma
anotao sobre uma gravao de um grupo
de cinco garotos de uma escola em uma rea
carente de Londres em sua segunda aula. No
havia nenhum professor na sala e os garotos
no sabiam que estavam sendo gravados.
(Posteriormente, eles deram permisso para a
gravao ser utilizada na pesquisa).
O grupo de David e John est aparentemente
brincando. Soa como caos. Algum est
tocando algo no piano, nada a ver com a
cano escolhida. O rdio ligado. Tem um
batuque desordenado e conversa.
[Grupo de David e John 10 minutos mais
tarde, ainda sem interveno do professor]
Alguma coisa est emergindo; John est
encontrando as notas da cano no piano
(r mi r mi r mi r mi num ritmo sincopado
na mo direita, com um baixo em movimento
descendente respondendo a melodia superior
na mo esquerda). Algum est tocando a
caixa clara, tentando manter o mesmo ritmo
que John. Est havendo discusso. Algum
est cantando as notas tocadas ao piano.
[20 minutos mais tarde] Podemos agora ouvir
o violo, e o incio foi organizado. Tem um
pulso usando as baquetas no aro da caixa.
Audio e contagem esto evidentemente
ocorrendo:
John So quantas batidas?
[discusso inaudvel]
David Olhem s, caras, t tocando isso
agora.
[Mais conversa inaudvel]
Rahul Apresse.
John Quantas batidas, so quantas
batidas?
Rahul Dezesseis.
John Ou 16 ou 32.
Ao final da aula, o grupo fez uma
apresentao para o restante da classe. A
bateria fez uma abertura com um ritmo de 16
batidas em um estilo quase rock, finalizando
com um golpe no prato de conduo. Junto com
a bateria, o violo tocou uma melodia com as
notas da abertura como indicado anteriormente.
No momento em que se golpeia o prato de
conduo, o piano entra repetindo a melodia,
agora tocada em unssono com o violo. Tinha
percusso de mo com pausas em momentos
estruturais apropriados. Havia um senso de
vitalidade na execuo, e observamos um ar
de sria concentrao nos rostos dos garotos,
que posteriormente expressaram considervel
orgulho no que alcanaram.
Como esses alunos passaram de um
aparente caos para algo musicalmente
organizado e celebrado, com muito pouca
orientao ou superviso? Muitas respostas
emergiram e escolhi apresentar trs aqui.
Primeiro, gostaria de considerar a noo
de processo natural de aprendizagem. No
primeiro momento, ao tentar tirar a cano
escolhida, em diversos grupos, inclusive naquele
descrito, a percusso tocava o ritmo da linha
vocal ou da melodia principal, em vez de tocar o
ritmo da percusso. Por exemplo, em uma outra
gravao de um grupo de cinco garotas de uma
escola diferente, que tambm no sabiam estar
sendo gravadas, a baterista pode ser ouvida
tentando tocar o ritmo da linha vocal principal
do hit My Love Dont Cost A Thing, de Jennifer
Lopez. Durante a segunda aula, um pulso
explcito emerge e depois desaparece. Em um
determinado instante, h alguma discusso se a
bateria deveria tocar uma batida. Gradualmente,
algo parecido com uma batida de rock emerge.
Ao final da terceira aula, a baterista est
tocando uma batida bsica de rock inserindo
ocasionalmente um ritmo de habaera. Ela
toca com sensibilidade, marcando momentos
estruturais com uma figurao com anacruse
e aumentando momentos de clmax ocasionais
com um golpe no prato de conduo. A ideia da
71
20
batida da bateria para marcar as caractersticas
estruturais, surgiu naturalmente e sem ensino
algum neste grupo e, na realidade, na maioria
dos grupos. Isso levanta diversas questes,
inclusive se as crianas em geral tendem a ouvir
a relao entre percusso, melodia, pulso e
estrutura em uma progresso similar.
Segundo: temos questes de agrupamento
do conjunto e escuta uns dos outros. Temos
vrios exemplos de crianas tocando juntas, no
tempo, seguindo uma pulsao comum, mas
uma delas tocando em outra parte do compasso
por exemplo, tocando um tempo fora dos
demais. Tambm temos exemplos de crianas
tocando juntas, mas com uma ou mais pessoas
simplesmente em uma zona temporal diferente
das demais. Se isso acontecesse, msicos
eruditos seriam obrigados a parar e comear
de novo. Mas nessa situao informal em sala
de aula os alunos continuam. Na verdade,
eles continuam sem parar, por vrios minutos
de uma vez. Esta tendncia de continuar e
de evitar corrigir levanta diversos tipos de
questes em relao aos conceitos de fluxo
e prazer, cooperao, os tipos de objetivos que
essa espcie de fazer musical envolve, e suas
diferenas em relao aos mundos da educao
formal e da msica clssica.
Terceiro: o projeto levanta questes
referentes ao papel do professor. Em diversos
grupos, as crianas iniciam a primeira aula
tocando e cantando juntas com razovel
preciso e no tempo, mas em muitos casos
parece haver um declnio l pela segunda ou
terceira aula, quando elas pioram em vrios
aspectos. Em tais situaes, nosso dever
convencional de professor seria oferecer ajuda.
Entretanto, o papel dos professores desse
projeto era o de se afastar e observar. Para a
surpresa de todos os professores do projeto,
aps um declnio, os alunos se corrigem sem
nossa contribuio. Eles tambm progridem
muito alm do esperado. Como um chefe de
departamento de msica disse: Em uma aula
normal, eu trabalho to duro e fao tanto esforo!
Eles esto longe de trabalhar tanto quanto eu.
Nessa aula, eles esto fazendo o trabalho,
esto aprendendo. Desse modo, o projeto
tanto aumentou as expectativas de muitos
professores em relao s capacidades de
seus alunos quanto questionou se a progresso
envolve o que pode ser um processo natural de
piorar antes de melhorar.
Ao final das atividades, entrevistamos
grupos de alunos das trs escolas piloto e das
quatro do estudo principal. Uma das respostas
mais fortes relacionava-se motivao, prazer e
relevncia. Aqui esto alguns comentrios:
Eu preferiria msica se fosse assim para,
tipo, a escola toda.
Dessa forma ns podemos de fato aprender
sobre msica.
Esse mais o tipo de coisa que voc vai
precisar quando for mais velho tipo, como
tocar um instrumento em vez de apenas
saber ler notas e essas coisas.
Eu achei que foi bom, foi divertido, foi um
desafio e curti, eu realmente curti.
bem divertido provavelmente nossa
melhor aula at agora.
diferente de qualquer outra aula que j
tivemos antes.
Perguntamos aos alunos o que acharam
do fato de serem jogados na fogueira sem
nenhuma ajuda dos professores. Quase todos
concordaram que parte da diverso era no
ser ensinado. Alguns disseram que teria sido
legal se tivessem recebido mais ajuda dos
professores. No entanto, investigaes mais
detalhadas revelaram que muitos deles queriam
dizer que seria legal ter ajuda apenas quando
fosse preciso:
John ... digamos que esteja
aprendendo, digamos que
voc esteja em uma banda
e tenha de fazer o
que fizemos ou
criar uma cano,
GREEN, Lucy
20
[inaudvel]
leva-nos para uma sala de
ensaio e nos d alguns
instrumentos e a gente
mesmo se vira. Depois,
se tivermos qualquer
problema, ele poderia
nos dizer como resolver as
coisas. Podemos aprender
dessa forma. Por tentativa e
erro...
Pesquisadora E voc sente que essa
uma boa maneira de
aprender?
John Bem, sim. Pois voc pode
aprender quais erros
cometeu.
Wesley Eu acho que uma
maneira melhor. Assim,
tentamos lidar
ns mesmos, mas se no
conseguirmos, algum nos
ajudar.
Muitos outros sugeriram que no ser
ensinado era educacionalmente benfico. Por
exemplo:
Voc consegue aprender mais sozinho; voc
pode experimentar; no tem ningum dizendo
que est errado; voc no pode fazer nada
errado.
Isso ensina que voc pode aprender msica
sozinho, no precisa de um professor te
dizendo o que fazer.
Se voc ensina voc mesmo, voc se sente
melhor, pois voc percebe que, tipo, voc fez
tudo sozinho.
Aprendi que se no houver nenhuma meta
estabelecida para voc, voc mesmo deve
encontrar alguma.
Aprendi mais nisso do que no ano todo
passado em msica.
Muitos alunos identificaram melhora em
suas habilidades auditivas. Ns perguntamos:
Desde que voc comeou a participar do
projeto, voc notou alguma diferena nas
maneiras que voc escuta msica, digamos, se
voc est assistindo TV ou alguma coisa em
casa? Alguns pareceram perplexos e negaram
com a cabea (apesar de haver algumas razes
interessantes para isso que no cabem ser
examinadas neste espao). Outros, imediata e
vigorosamente disseram sim. Por exemplo:
Tenho escutado msica recentemente e tenho
tido uma noo dos diferentes ritmos e tal.
Acho que agora eu escuto mais os
instrumentos do que as palavras em si.
Escuto mais a batida do que a letra ... eu
acho [inaudvel] ns estvamos realmente
nos concentrando no, tipo, ritmo e na batida
daquela cano, e agora, para mim, tipo, em
canes, o ritmo e aquilo sobressaem mais
do que ... Eu no presto muita ateno nas
palavras.
Eu escuto os instrumentos que ficam tocando
ao fundo. Antes eu costumava observar os
msicos, ver como eles danam [risadas].
Agora, medida que escuto isso os
instrumentos, como eles so tocados ao
fundo eu tento descobrir que instrumento
eles usam.
Entre outros resultados, diversos alunos
identificaram a cooperao como um efeito da
aprendizagem.
Josh Eu acho que aprendi a,
tipo, trabalhar
mais como um
time, tipo
escutar uns aos
outros,enquanto
que antes, tipo, eu
costumava sempre falar
por cima dos outros, esse
tipo de coisa
73
20
Pesquisadora Srio?
Josh , mas, tipo, eu me
acostumei a trabalhar
melhor
como um grupo agora.
Sam ... antes, tipo, diziam-nos o
que fazer; dessa vez, no;
fizemos do nosso modo
Muhammed Ns mesmos fizemos
Sam .
Muhammed Nem tnhamos professor
conosco.
Josh E ns escolhemos ir para o
grupo, sem sermos
mandados, ento
provavelmente curtimos
mais e escutamos uns
aos outros.
Os professores unanimemente identificaram
a audio musical como a principal habilidade
desenvolvida, juntamente com a prtica de
conjunto e as habilidades instrumentais e rtmicas.
Tambm foram unnimes em concordar que a
motivao e o prazer eram significativamente
acima do normal, e ficaram surpresos em achar
a cooperao em grupo melhor que o usual. Eles
estimam que a maioria dos alunos, notadamente
aqueles indiferentes, dedicou-se tarefa durante
todo ou quase todo o tempo. Um professor
disse estar chocado com os altos nveis de
cooperao e envolvimento. Sentiu-se que um
grande fator disso tudo foi a maior liberdade
e responsabilidade investidas nos alunos. Os
professores tambm concordaram que, apesar
de no incio acharem difcil se afastar, ao fazer
isso, eles aprenderam sobre as habilidades e
caractersticas de seus alunos.
Durante as quatro ou seis aulas seguintes,
os alunos continuaram a escutar e a tirar
msicas - primeiramente utilizando materiais
estruturados retirados da cano funk Word
Up, de Cameo. A cano foi dividida em riffs
separados para que cada riff pudesse ser ouvido
e acompanhado independentemente, deixando
a tarefa de escutar e copiar muito mais fcil.
Em seus grupos, os alunos poderiam, ento,
combinar os riffs para formar sua prpria verso
da cano. Em seguida, os alunos (apenas
os das escolas do estudo principal) tiveram
uma segunda oportunidade de escolher uma
cano para copiar. Depois, durante o restante
do trimestre, em suas bandas, eles escreveram
suas prprias canes, com contribuio
ocasional de msicos visitantes.
Prticas de aprendizagem
informal e msica clssica: o
teste decisivo
Isso nos levou ao prximo grande desafio:
a introduo da msica clssica. Queramos
aproveitar a maior motivao e as habilidades
adquiridas at ento para continuar a prtica
de aprendizagem informal de escutar e tirar
a msica em grupos de amigos, mas agora
afastando os alunos do que eles j conheciam
e penetrando em um mundo mais amplo da
msica. Minha hiptese era que por meio
de um envolvimento direto e positivo com
os significados inerentes da msica cujas
delineaes eram negativas, os alunos teriam
a experincia do potencial da autonomia da
msica que coloquei no incio deste artigo:
aquele aspecto terico do significado musical,
no qual o significado inerente liberta-se das
amarras estreitas das delineaes previamente
inquestionveis; podendo, assim, revelar-se
como contingente e capaz de se modificar.
Foi solicitado que os alunos escutassem,
escolhessem e copiassem uma pea musical
de um CD com uma seleo representando os
principais cnones da msica clssica peas
de Bach, Handel, Brahms, Clara Schumann,
Puccini, Strauss, Borodin, Satie, e uma pea
GREEN, Lucy
20
contempornea tocada com instrumentos
clssicos pela Penguin Caf Orchestra. Seis
das dez peas eram provavelmente familiares
aos alunos devido a anncios atuais de televiso
ou conhecimento geral (tais como Assim Falou
Zarathustra, de Strauss, veiculada em um
comercial de Cornflakes da Kelloggs ou Fr Elise,
de Beethoven, cujo incio normalmente tocado
em instrumentos de teclado por milhares de
crianas nas escolas todo trimestre, pelo menos
no Reino Unido). As outras quatro peas eram
completamente desconhecidas dos alunos (tais
como o ltimo movimento da primeira sinfonia
de Brahms). Os alunos fizeram o exerccio duas
vezes por trs aulas cada vez. A primeira vez eles
receberam cinco peas, todas de comerciais
de TV, e foi solicitado que escolhessem uma
e a copiassem sem orientao estruturada. A
segunda vez eles receberam Fr Elise e outras
quatro das peas menos conhecidas. Dessa
vez, eles tiveram um CD de apoio no qual a
gravao original de cada uma das peas era
seguida de uma verso simplificada em duas
partes, e depois por repetio de seguimentos
independentes de 4 a 8 compassos das partes
da melodia e do baixo, como foi com a cano
funk no incio do ano.
Professora, podemos pegar um outro CD?
Este todo clssico! e Professora, por que
todas as msicas so lentas? foram algumas
das primeiras respostas. Os alunos tinham nos
deixado um pouco em dvida sobre suas vises
a respeito da msica clssica, ou pelo menos as
vises de que estavam preparados a expressar
na escola e em frente a seus pares. Isso no
para menosprezar a importncia desse
contexto e desses pares, pois precisamente
pelo contexto social e pela interao que as
delineaes musicais adquirem contedo e
importncia. Abaixo temos um trecho de uma
entrevista realizada no final do exerccio. Ela
ilustra as vises dos alunos sobre msica
clssica e tambm como, para esses e muitos
outros alunos, suas vises comeam a mudar na
medida em que trabalham com os significados
inerentes da msica clssica, por meio da
prtica de aprendizagem informal de escutar e
copiar.
Pesquisadora ... como vocs
descreveriam
suas vises sobre msica
clssica antes de fazer
isso?
Bobby Eu no gostava de jeito
nenhum.
Joe No muito meu tipo.
David bem chata.
Bobby .
David Msica clssica tipo
Ahmed Gente velha.
David , essa coisa outra vez;
voc fica tipo ...
chato mesmo.
Di meu ouvido.
Matthew Fica s repetindo,
repetindo.
David , basicamente.
Pesquisadora Certo, OK. Ento, qual foi
sua resposta
quando escutou
os CDs pela
primeira vez?
Matthew Ah, no!
David Bem chato. No queria
saber disso
porque como
msica clssica,
tipo, [boceja] eu
podia muito bem cair no
sono
...
Pesquisadora Mm, como vocs se sentem
sobre a msica que
escolheram e trabalharam?
75
20
David Bom, porque a gente no a
conhecia, a gente no
sabia muito sobre o
que era e foi
bem chato. Mas agora, eu
progredi e sei como tocar
um pouco, o que
bem legal.
Pesquisadora Ento voc no acha to
chato agora, isso que
est dizendo?
David No no momento.
Matthew chato quando voc no
sabe tocar as melodias,
mas uma vez
que voc sabe tocar
as melodias, tipo
Bobby bom.
David legal.
Matthew Pois voc consegue
realmente fazer.
Bobby Eu no diria que to legal
quanto uma msica normal.
David No, no to autntico
como rap ou hip hop ...
Matthew Antes eu achava um lixo
porque nossos avs
escutavam isso.
Pesquisadora Ento, o que mudou?
Bobby Bem, aprendemos a tocar
esse tipo de coisa.
Matthew Ns acrescentamos nosso
prprio pedao.
Bobby E melhoramos ela.
Ahmed E voc se acostuma com
ela.
Alguns outros exemplos, extrados de
diferentes entrevistas em grupo:
Talvez a gente no goste de escutar, mas na
medida em que voc mesmo faz, voc fica
realmente orgulhoso de si mesmo, dizendo:
, eu consigo fazer msica clssica. Mm,
talvez eu no v escut-la no rdio ou coisa
do tipo, mas eu ainda vou fazer algo com ela.
Antes de fazermos isso, eu no gostava muito
de msica clssica. Eu ainda a escutaria, mas
no por muito tempo. E tipo, como, eu acho
que minhas vises mudaram porque, tipo, eu
posso ter um pouco de alegria ao toc-la
agora que eu sei como fazer a coisa.
Se voc no gosta muito de msica clssica,
voc pode chegar a gostar mesmo, pois voc
pode experimentar fazendo.
Antes de comearmos o projeto de msica
clssica, no achava atrativo escutar msica
clssica, mas na medida em que continuamos
com o projeto ns vimos que as pessoas
devem ter muito talento, muita prtica para
serem capazes de tocar as peas. Ento,
muito mais atraente do que era anteriormente.
Sim, como... como originalmente ns
pensssemos, pessoalmente, que as pessoas
que tocavam a msica eram como, sem
ofensa, mas um bando de exibidos mesmo,
pois tipo elas tocavam todas as partes
realmente complicadas. Mas com o tempo, e
na medida em que voc mesmo tenta tocar,
voc tipo, oh, voc deve ter talento para
conseguir tocar algo como aquilo.
Agora que eu escutei um pouco mais, posso
ver que d muito mais trabalho tentar e fazer
msica clssica do que msica pop, pois a
maioria da msica pop, todas elas tm tipo a
mesma batida e coisas assim, enquanto que
a msica clssica totalmente diferente.
Normalmente, se eu escutasse clssico eu
simplesmente desligaria o rdio na hora,
mas agora eu provavelmente a escutaria de
verdade se estivesse no rdio.
GREEN, Lucy
20
A diviso pop/clssico:
signicado, autonomia e
autenticidade da msica em sala
de aula
A teoria do significado e experincia musical
que expressei anteriormente pode iluminar os
resultados do projeto? Argumentei que a distino
entre os aspectos inerentes e delineados do
significado musical puramente terica. Quando
engajamos de fato com a msica, os dois aspectos
do significado nos vm, na prtica, como um todo
unificado. Normalmente, ns no os distinguimos
e frequentemente no podemos distingui-los. Tal
entrelaamento no de modo algum exclusivo
experincia musical. Por exemplo, teoricamente
podemos distinguir entre diferentes tipos de amor:
amor sexual, amor materno e paterno, amor filial,
amor entre irmos, amor entre amigos e assim
por diante. Tambm podemos fazer distino
entre outras reas correlatas, por exemplo: gosto,
desejo, luxria. Mas na prtica no sempre
fcil separar um sentimento do outro e, na
verdade, essa dificuldade cria grande confuso e
complexidade em nossas vidas. Entretanto, isso
no significa que desistimos da ideia de fazer as
distines teoricamente, pois h muitos casos em
que elas so claras e teis.
Devido dificuldade de distinguir, na prtica,
entre os dois aspectos do significado musical,
eles parecem estar entrelaados. Assim, os
significados delineados parecem ser parte dos
significados inerentes da prpria msica.
Nossas respostas s delineaes, portanto,
parecem inquestionveis. Os significados
inerentes aparentam conter as delineaes,
como se as delineaes realmente residissem
imutavelmente dentro da msica. As delineaes
parecem ser imediatas, isto , no mediadas
por histria e convenes, no construdas, mas
naturais, inquestionveis e verdadeiras.
Eu indiquei que o contexto de sala de aula
tem uma tendncia de modificar as percepes
dos alunos com relao s delineaes da msica,
e que as delineaes da msica popular no se
enquadram bem em sala de aula. Alm disso, os
significados inerentes da msica popular tm sido
bem distorcidos por uma pedagogia que tem sido
lenta em reconhecer as demandas das prticas
de aprendizagem informal da msica popular.
Em contraste, as delineaes da msica clssica
encaixam-se muito bem s associaes que os
alunos fazem da msica clssica com trabalho,
aplicao ao estudo, chatice, pessoas velhas
(leia-se: professores), irrelevncia e alienao da
vida cotidiana. Mas essas delineaes no param
a; elas tambm afetam as percepes dos alunos
em relao aos significados inerentes da msica
clssica confirmando que eles tambm so
mesmo to chatos como parecem!
Este o ponto em que desejo retomar na
noo de autonomia musical. Prestando ateno
em como as crianas aprendem informalmente
em msica, seja msica popular ou clssica ou
qualquer outra msica, eu gostaria de sugerir
que ns permitssemos um engajamento com
os significados musicais inerentes como um
aspecto terico com virtual autonomia musical
em relao aos contextos sociais. Quando os
alunos se envolvem com os prprios materiais
da msica, especialmente por meio de prticas
auditivas, de aprendizagem informal, eles esto
tocando em um aspecto do significado inerente
que, por um momento, est virtualmente livre do
contexto social. Eles esto criando significados
inerentes e podem imbuir a msica com um novo
contedo delineado por eles mesmos. Eles tocam
em uma qualidade da experincia musical que,
precisamente devido momentnea ausncia
de delineao, expe, ao mesmo tempo, a
inevitabilidade da delineao. Suposies
anteriores a respeito da msica clssica como
sendo, digamos, velha e chata, ou a respeito
de qualquer outra delineao musical podem,
ento, aflorar. As delineaes se fazem audveis
como contingncias histricas, em vez de partes
fixas e imutveis da prpria msica. Ento,
novas delineaes, novas concepes tornam-
se possveis. por meio dessas experincias de
77
20
significados inerentes teoricamente separados da
delineao e, desse modo, abertos a qualquer
contedo, que novos horizontes musicais e
sociais podem surgir. Descobre-se, assim, a
potencial liberdade, ou autonomia, de tal contedo
em relao a pressupostos e definies aceitas
anteriormente. Nesse momento, vislumbramos
uma leitura alternativa.
No caso da msica popular, qual os
alunos j esto, de modo geral, positivamente
inclinados, tal experincia simplesmente deixa os
significados inerentes disponveis a eles Olhe,
eu consigo fazer isso!. menos provvel, ento,
que as imposies da sala de aula neguem
as delineaes, que podem, ento, pertencer
novamente aos alunos. Mas o teste decisivo dessa
teoria so as respostas dos alunos a uma msica
cujas delineaes eles execram. Ao trabalhar
diretamente com os significados inerentes da
msica clssica em prticas de aprendizagem
informal, muitos alunos de nosso projeto tiveram
uma experincia de mudanas positivas em suas
respostas musicais. As prticas de aprendizagem
informal, agora empregadas de alguma forma
aos significados inerentes da msica clssica,
resultaram, atravs do aspecto terico de
virtual autonomia musical, na modificao do
entendimento dos alunos no s dos significados
inerentes da msica, mas tambm de suas
delineaes. Assim, para dar uma resposta
curta questo que levantei anteriormente: A
experincia do significado inerente pode sobrepor
e influenciar a da delineao? Sim, acredito que
sim.
Autonomia e autenticidade da
msica em sala de aula
Antes do projeto ter incio, vrios
professores estavam preocupados com questes
de autenticidade musical em sala de aula,
particularmente em relao prpria cultura
dos alunos sobre msica popular. Os professores
temiam que a falta de instrumentos autnticos da
msica popular fosse problemtica. Eles tambm
achavam que a dificuldade tcnica de replicar
msicas produzidas profissionalmente seria
desmotivadora; os alunos considerariam seus
produtos inferiores e, portanto, inautnticos. Mas
no houve indcio de que os alunos estivessem
preocupados com a autenticidade de seus
produtos musicais como os adultos esperavam.
Eu me pergunto se o problema de autenticidade
em sala de aula no uma construo dos
adultos, criada pelo foco exagerado no produto
e, como Christopher Small (1980) argumentou
tempos atrs, no focalizando o suficiente no
processo do fazer musical.
Talvez devssemos ter como objetivo,
no a autenticidade do produto musical, mas
a autenticidade da prtica de aprendizagem
musical; em outras palavras, no a autenticidade
musical, mas a autenticidade da aprendizagem
musical. No caso da msica popular, isso
envolveria mudar a prtica pedaggica para
abordar os significados inerentes da msica
popular, de maneira que sejam mais autnticos
ao modo de como a msica criada na realidade.
Mas sempre houve um problema de autenticidade
em sala de aula com relao msica clssica
tambm. Na realidade, provavelmente nenhuma
sala com crianas com nveis de habilidades
diversificados poderia tocar qualquer tipo de
msica de maneira que fosse musicalmente
autntica. De novo, as prticas de aprendizagem
dos msicos eruditos tambm foram removidas,
ao longo dos anos, de seus contextos originais.
Essas prticas tambm costumavam ser muito
mais informais, profundamente localizadas
dentro de redes de famlia de msicos ou nas
relaes entre mestres e aprendizes, por meio
das quais os jovens adquiriam suas habilidades e
conhecimentos imersos em uma comunidade de
prtica adulta. Talvez tenhamos ido muito longe
ao deslocar essas prticas para um territrio
inautntico de princpios e procedimentos
educacionais formais.
Por fim, gostaria de conectar os dois
conceitos de autonomia musical e
GREEN, Lucy
20
autenticidade de aprendizagem musical ao
conceito de autonomia pessoal do educando.
Isto porque se dermos ateno s prticas de
aprendizagem informal na educao musical
poderemos oferecer aos alunos um nvel de
autonomia em relao a seus professores, o que
aumentaria a capacidade dos alunos continuarem
sua aprendizagem independentemente. Assim,
isso os encorajaria a uma maior participao em
fazeres musicais, tanto formais quanto informais,
alm da escola. Ademais, como nossos
resultados sugerem, o envolvimento prtico com
os significados musicais inerentes ao tirar msica
de ouvido naturalmente leva a uma melhora na
habilidade de escutar msica. Uma vez que os
ouvidos so abertos, eles podem escutar mais.
Quando escutam mais, apreciam e entendem
mais. Como argumentei anteriormente,
quanto maior a familiaridade, mais positiva
a experincia em relao aos significados
inerentes da msica, e no h melhor maneira
de aumentar a familiaridade com a msica do
que a prpria pessoa tocar ou cantar. Os alunos,
ento, podem celebrar a msica em sala de aula,
por meio de experincias positivas de ambos os
significados inerentes e delineados, acessados
via um engajamento autntico em relao s
prticas auditivas do mundo real dos msicos,
e em relao s maneiras que crianas e jovens
aprendem msica fora dos contextos formais.
Iniciando com a msica que os prprios alunos
escolhem e utilizando prticas de aprendizagem
que ocorrem relativamente de modo natural, os
alunos podem ser conduzidos a transcender:
e-ducar.
6
Em resumo, empregar prticas de
aprendizagem musical informal em sala de
aula, pelo menos por algum tempo, pode nos
ajudar a melhorar a autenticidade da experincia
de aprendizagem, permitindo que os alunos
adentrem os significados inerentes da msica,
libertando-se por um momento de delineaes
especficas e, portanto, limitantes. Os alunos
podem preencher a msica com suas prprias
delineaes alternativas. As delineaes da
msica aparentemente imutveis, fixas e
verdadeiras sobre a natureza da prpria
msica, sobre as pessoas que fizeram a msica,
sobre as pessoas que as escutam, seus valores,
crenas e aes sociais, polticas ou religiosas
so colocadas em questo. Precisamente ao
reconhecer o aspecto terico da msica de virtual
autonomia em relao aos contextos sociais, ns
podemos apreciar quo rapidamente a msica
se torna repleta de contedo e significao
social. Ao possibilitar uma autonomia pessoal
dos alunos para explorar autenticamente esse
aspecto da autonomia musical, ns podemos
abrir seus ouvidos para a possibilidade de incutir
msica com uma variedade muito mais ampla
de delineaes do que as crianas e jovens
normalmente percebem que esto disponveis.
Ao fazer isso, ns tambm disponibilizamos uma
nova riqueza de respostas no s msica, mas
aos significados sociais, culturais, polticos e
ideolgicos que a msica carrega.
Nota sobre o texto
Este artigo uma verso reduzida e com
algumas diferenas de minha palestra inaugural
de Professora Titular intitulada Significado,
autonomia e autenticidade na msica em sala de
aula, 2005, Instituto de Educao, Universidade
de Londres e foi originalmente publicado na
Edio Especial sobre Msica Popular do
International Journal of Music Education (Vol. 24,
n 2, p. 101-118, 2006). Os resultados descritos
aqui continuam to relevantes quanto na poca,
mas meu livro Music, Informal Learning and the
School lanado em 2008, contm uma discusso
mais detalhada. Alm disso, com a continuao
6. Nota da traduo: do latim educere, formado pelo prefixo ex (fora) + ducere (conduzir).
79
20
do projeto Musical Futures, como mencionado
no prprio artigo, e outras iniciativas, as
estratgias de ensino e aprendizagem
continuaram a crescer e se espalhar. Cerca de
metade das escolas secundrias na Inglaterra
esto atualmente utilizando essas estratgias
ou usando ideias pedaggicas derivadas delas;
e as estratgias esto sendo adotadas em
partes da Esccia, Pas de Gales, Irlanda do
Norte, Austrlia, EUA e Canad, com planos
de implementao em outros pases, incluindo
Singapura. Minha pesquisa atual leva essas
prticas para a aula de instrumento. Informaes
podem ser encontradas em <http://earplaying.
ioe.ac.uk>. Eu fico muito orgulhosa que a
Associao Brasileira de Educao Musical
tenha demonstrado interesse no trabalho
discutido neste artigo e espero continuar os
debates com meus colegas brasileiros.
Agradecimentos
Entre muitos outros, gostaria de agradecer
Abigail Walmsley, nossa pesquisadora e gerente
do projeto, por sua inestimvel, perspicaz e
ampla contribuio a esta pesquisa; John
Witchell por ter me convidado a trabalhar
com a Hertfordshire Music Service e por seu
entusiasmo e apoio durante todo o tempo; David
Price e a Fundao Paul Hamlyn por incluir o
trabalho no projeto nacional Musical Futures
e por seu constante apoio; Hilary Hodgson e
a Fundao Esme Fairbairn por acreditar no
trabalho em seus estgios iniciais e por seu
apoio contnuo; a Unidade de Skills Innovation
do Departamento de Educao pelo apoio; os
chefes dos departamentos de msica e muitos
outros professores em Hertfordshire e em
Londres, que se dedicaram de corao e alma ao
experimentar as estratgias de ensino em suas
aulas; e, obviamente, s crianas por serem to
inspiradoras e gratificantes.
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WALSER, R. Running with the devil: Power, gender
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Wesleyan University Press, 1993.
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Studies in Music Education, v. 13 (December), p. 226
240, 1999.
Nota
Lucy Green (DipRSM, LRAM, BEd, MA, DPhil) Professora Titular de Educao Musical no Instituto de
Educao, Universidade de Londres, Reino Unido. Sua linha de pesquisa na rea da sociologia da educao
musical, especializando-se em questes de significado, ideologia, gnero, msica popular, aprendizagem informal
e novas pedagogias. autora de Music on Deaf Ears: Musical Meaning, Ideology and Education (1988/2008), Music,
Gender, Education (1997), How Popular Musicians Learn: A Way Ahead For Music Education (2001) e Music, Informal
Learning and the School: A New Classroom Pedagogy (2008), alm de inmeros artigos e captulos de livros. Deu
palestras em muitos pases e participa de conselhos editoriais de onze revistas acadmicas. Lucy liderou o projeto
de pesquisa e desenvolvimento intitulado Informal Learning in the Music Classroom dentro do projeto britnico
Musical Futures <<www.musicalfutures.org.uk>>, que atualmente est sendo implementado na Austrlia, nos
EUA, em Singapura, no Brasil e em outros pases.
Sua pesquisa atual leva essas prticas para a aula de instrumento <http://earplaying.ioe.ac.uk>.
Endereo: School of Arts and Humanities, Institute of Education, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK.
[email: l.green@ioe.ac.uk <mailto: l.green@ioe.ac.uk>]
81
20
MEKI EMEKA NZEWI Departamento de Musica / Universidade de Pretoria
meki.nzewi@up.ac.za
abstract
Este artigo, de cunho reflexivo, questiona a conscincia humana da globalizao, bem como a
priorizao do discurso da diversidade, ao invs de enfatizar semelhanas culturais em instituies
educativas humano-sensveis. A orientao metropolitana do currculo e da prtica da educao
musical nos pases africanos nega a teoria intencional criativa que marcou o legado das artes
musicais indgenas. Esta discusso defende uma educao cultural-sensvel na arte da cincia
musical que restabelea uma ideologia criativa ancestral, que movimenta a humanidade, bem como
as questes sociais. Alguns indicadores da Soft Science
2
(da humanidade) das artes musicais
indgenas so brevemente identificados. A lgica e o estilo do artigo derivam do legtimo legado dos
procedimentos e conhecimentos indgenas. Ele recicla, de forma a destacar, temas essenciais, e
no est necessariamente em conformidade com os sofismas educacionais convencionais elitistas
e prescries de conhecimento. Advoga-se em prol da adaptao educao contempornea em
sala de aula, das intenes humanitrias fundamentadas que estruturam a epistemologia das artes
musicais indgenas como uma cincia humanizadora, que entrincheirou a humanidade suprema
em sistemas sociais, bem como em aspiraes criativas.
PALAVRAS-CHAVE: ancestralidade, conscincia da humanidade, arte da cincia musical.
This reflective article queries the humanity conscience of globalization as well as the prioritizing
of diversity discourse instead of emphasizing cultural commonalities in other-human sensitive
education sites. The metropolitan orientation of music education curriculum and practice in African
countries negates the purposive creative theory that marked indigenous musical arts legacy. This
discussion advocates culture-sensitive education in musical science artistry that would reinstate
ancestral creative ideology, which transacts humanity as well as societal issues. Some soft
(humanity) science markers of indigenous musical arts are briefly identified. The logic and style
of the paper derives from valid indigenous knowledge legacy and procedure. It recycles, thereby
highlights, essential themes, and does not necessary conform to conventional elitist, educational
sophistry and scholarship prescriptions. The advocacy is for adapting into contemporary classroom
education the humanity grounded intentions grounding indigenous musical arts epistemology as
a humanning science that entrenched sublime humanity in societal systems as well as in creative
aspirations.
KEYWORDS: Ancestry, humanity conscience, musical science artistry.
resumo
Educao Musical sob a perspectiva da
diversidade cultural e globalizao:
posio da CIIMDA
1
Music education from the perspective of cultural
diversity and globalization: CIIMDA Position
1. Esta apresentao provm de pesquisas e perspectivas educacionais do Centro de Msica Instrumental Indgena e Prticas de
Dana da frica (CIIMDA) sobre artes musicais e cincia educacional, e foi primeiramente proferida no painel sobre Diversidade e
Globalizaaodurante a Conferncia ABEM 2011 com o tema Educao Musical para o Brasil do Sculo XXI.
1. Soft Science um termo usado para designar as Cincias Humanas e Cincias Sociais, voltadas aos aspectos humanos.
Opondo-se Soft Science est a Hard Science, que engloba as Cincias Exatas, Cincias Naturais, Cincias Formais, que incluem os
aspectos fsicos, racionais e matemticos do universo (Nota da revisora).
Traduo do ingls: Rosngela Zanatta | Reviso: Cyntia M.Dammous
NZEWI, Meki Emeka
20
IDEAIS INTRODUTRIOS
A
diversidade deve implicar no reconhecimento e compartilhamento das manifestaes dos
fundamentos comuns ideacionais das prticas humanas. A globalizao deve respeitosamente
comparar, permutar e fertilizar as floradas culturais das idias compartilhadas com o objetivo de
facilitar o bem-estar de todos, sem preconceito ou discriminao. A msica, em conjunto com suas
irms criativas, a danca, o teatro e as propriedades materiais das apresentaes, foi originalmente
concebida, racionalizada e proativamente mobilizada como uma Soft Science da humanidade, que
construiu o bem-estar fsico-psicolgico, e tambm policiou ideais scio-polticos, pelo menos na
frica antiga.
O termo holstico, arte da cincia musical, implica em que o componente sonoro seja um fator
constante na criao e experimentao do holismo ou, ocasionalmente, uma discreta semelhana
nas apresentaes e resultados prticos. A Educao moderna das cincias musicais artsticas
deve contextualizar as razes humanitrias comuns como uma mentalidade crtica cognitiva para uma
percepo ampla do que distingue as lgicas culturais peculiares e as manifestaes essencialmente
comuns da experincia humana. Ela deve tambm questionar as atuais superficialidades que teorizam
ou exibem a msica como puro entretenimento.
Reexes
Os interesses particulares e a conscincia
da globalizao, que em realidade se tornam
conhecidos como um slogan sutil para propagar
os conceitos tcnico-culturais hegemnicos
dos grupos do primeiro mundo, necessitam
questionamento. Os pases subdesenvolvidos
do mundo moderno e seus povos tornaram-se
doutrinados em uma tolerncia falsa imaginao
de participao no discurso de globalizao, mas
que, em realidade, permanecem marginalizados
como consumidores hipnotizados. O direito de
suas populaes a uma vida saudvel, espiritual,
cultural, emocional e material sistematicamente
enfraquecido, se no reprimido. O jargo moderno
da globalizao promovido, principalmente,
atravs dos meios de comunicao modernos
e dos rgos das Naces Unidas. Mas, na
realidade, a globalizao tem promovido as
obsesses materialistas da elite dos negcios
multinacionais, que manipulam lideranas e
burocracias do Estado para alardear o slogan
dos direitos humanos, enquanto operam polticas
e programas que negam os direitos bsicos de
vida da maioria da populao mundial. O ideal
que todas as culturas e blocos da humanidade
participem de forma consciente das interaes
mutuamente benficas (econmicas, intelectuais,
sociais, polticas, religiosas) que inculcam a
mentalidade de uma humanidade compartilhada
nacional e internacionalmente. Caso contrrio, a
globalizaao geralmente testemunhada como
um domnio tecnologicamente facilitado de
uma minoria privilegiada, que pressupe que a
maioria oprimida nada contribui de crtico para o
bem-estar bsico da vida de todos. Porm,
se o oprimido se mobilizasse e se
tornasse determinado a no limpar o lixo
e a poluio gerados pelo poderoso,
a sade ambiental e psicolgica se
tornaria prejudicial para todos, e o
poderoso sofreria maior agonia mental
e depresso.
se o colonizado ou a humanidade
reprimida desafiasse os comandos
opressores, o ego da Autoridade ou do
poderoso seria danificado e o trauma
do ego vazio inevitavelmente devastaria
o privilegiado.
Educao Musical sob a perspectiva da diversidade cultural e globalizao: posio da CIIMDA
83
20
se as naes do terceiro mundo
cessassem com a pilhagem
exploratria de suas reservas naturais
e humanas pelo primeiro mundo na
corrida para comoditizar (globalizar)
as reservas naturais e humanas, o
gigantesco imprio das indstrias de
negcios, e desse modo, as economias
multinacionais do primeiro mundo,
iriam afundar-se e possivelmente,
sucumbir, traumatizando os monstros
dos negcios.
Essas reflexes alertam que, por outro
lado, a idia favorvel de globalizao no
deve continuar a transpirar como um slogan
engenhoso em favor da discreta re-colonizao
e subjugao do mundo pelas potncias
mundiais metropolitanas.
A diversidade dentro da globalizao
deve fazer sentido humanitrio supremo,
abstendo-se de preconceitos e explorao
na interao das distines peculiares dos
atributos humanos comuns (culturais, raciais,
religiosos e naturais). Ento, a percepo das
diversidades deve compreender e nutrir as
manifestaes peculiares supra estruturais dos
mesmos ideais humano-culturais adjacentes
e no prescrever diferentes humanidades.
Essa mentalidade engendraria mtuos
enriquecimentos inter-culturais. Caso contrrio,
colocar o termo diversidade frente, desvia
as disposies iniciais da busca da tolerncia
mtua, atravs do foco na apreciao de que
somos todos uma variao da semelhana.
Afinal, as caractersticas anatmicas e as
sensibilidades de cada ser humano so
basicamente as mesmas em qualquer parte
do mundo, e mesmo assim, cada indivduo
peculiar a filosofia da individualidade mesmo
entre gmeos. O mundo deve ento, celebrar a
semelhana como sendo a principal estrutura
mental para o reconhecimento, bem como para
a mistura das diferentes floradas. As distintas
floradas de um mesmo ncleo enriqueceriam
ento, uma prtica e doutrina de globalizao
conscenciosa e igualitria.
Seres humanos privilegiados, que sofrem
da psicose do ego inflado exibem, algumas
vezes, erudies intelectuais como atos
de magia. Todas as invenes modernas,
independentemente da sofisticao e
magnificncia, tm razes no legado ancestral
do conhecimento, que se derivou de uma
meticulosa sondagem mental e conscincia
do cosmos natural. A conscincia da essncia
divina da humanidade permeou as invenes
do conhecimento ancestral e os cones, que
priorizaram a conscincia da humanidade,
ou seja, os melhores interesses da sabedoria
Modernista da humanidade companheira
(Blacking, 1976, 1987), que principalmente,
reinventa idias derivadas de formulaes
ancestrais conhecidas, frequentemente relega
a conscincia da humanidade. Por exemplo,
a educao musical moderna falhou em
creditar aos antepassados a teoria e prtica da
oitava, embora no planejada. O fenmeno foi
percebido pelo arco de caa, e foi absorvido nos
idiomas musicais originais dos grupos de caa
da frica antiga, tal como o de San da frica do
Sul.
A sndrome do controle, uma manifestao
diablica do ego, faz par com o materialismo
obsessivo, de forma a conflitar o exerccio
sublime do intelecto pelos privilegiados que
gerenciam os assuntos internacionais. Para
reflexo: Qual a lgica da humanidade ou
conscincia que obriga lideranas nacionais a
se fartar de eufricas viagens do ego, tais como
oramentos nacionais abusivos para conquistas
espaciais, enquanto relega insensatamente
suas vastas massas pobres, mas aplaudidas, a
sofrerem existncias humanitrias degradantes
na terra. Eles esto em busca de uma vida
desconhecida e um refgio da esfera terrestre
que eles (prprios) esto implodindo? Qual o
significado da conscincia humana que alimenta
o jovem e o idoso com comidas/iguarias
sintticas e produtos de conhecimentos que no
digerem no corpo e na mente respectivamente,
e que causam debilidade fisiolgica/
psicolgica, assim como induzem diarria
NZEWI, Meki Emeka
20
intelectual? Paradoxos continuam a castigar as
sensibilidades do Estado moderno e burocracias
financeiras que projetam e exibem absurdos
glamorosos, enquanto abandonam suas massas
iludidas para chafurdar na degradante existncia
humana, particularmente naquelas de reas
rurais. Os resultados de mente-subversores dos
tons da globalizao esto evidenciados na fome
(onde antes havia na natureza comida suficiente
para todos); na falta de moradia (onde antes
havia abrigo modesto mas efetivo para todos);
desconcertantes fantasias tecnolgicas e terrores
que frequentemente produzem repercusses
ambientais/atitudinais globais. Estas doenas
moderno-civilizadas so as causas fundamentais
da rebelio e da pequena mas assustadora
criminalidade. Nas sociedades da frica antiga,
o brilho era inofensivo, sendo regulado pela
conscincia humana em relaes interpessoais/
interculturais, assim como o progresso dos
estados na prtica de questes sociais, polticas,
religiosas, econmicas e educacionais (Nzewi
2004). Tal conscincia humana primordial
assegurava que ningum, nem mesmo os
deficientes mentais ou fsicos fossem relegados
a sofrer de fome ou difamao ou saques,
enquanto os vizinhos exibiam opulncia de
forma flagrante. Conflitos entre grupos ocorriam
desde que no muito sangue humano, que era
considerado sacrossanto no credo dos antigos
africanos, fosse cruelmente derramado. Conflitos
ocasionais que ocorressem eram reparados
atravs de casamentos inter-grupos, bem como
casamentos de peculiaridades culturais que
priorizassem o aperfeioamento das espcies.
Esta discordncia indgena e tambm o
simbolismo pacfico tornaram-se contraditrios
no conquistado temperamento civilizado
moderno que aplaude e exalta o temerrio
massacre de outros humanos desfigurados, a
espoliao da propriedade e o fim da mentalidade
humana e das prticas culturais. O modelo
indgena de conflito e sua resoluo pragmtico-
humana garantiu que as chamadas culturas de
mundo primitivo no sofressem ameaa de
extino. Isso teria abortado o aparecimento dos
modernos admirveis humanos, cujo frequente
brilho demonaco inventa diablicas bruxarias
cientficas, tecnolgicas e de entretenimento que
agora ameaam explodir o globo e extinguir o
mundo dos humanos, ou o popular mundo com
robs. [No se pode negar que o filhote de
uma cobra seja longo e seja um rptil(axioma
popular) - ele cessar de ser uma cobra. Se os
rsticos anfitries fossem canibais, o aventureiro
sedutor estrangeiro se tornaria um prato extico;
e no teria abusado da acolhida atravs da
conquista e subverso da legitimidade da vida
e da cultura dos anfitries] (quebra-cabea
moderno).
Percepes em educao
musical contempornea e
sensibilidade musical
Existe uma necessidade de se ter cautela
em relao s insidiosas, mas modernas
terminologias que prejudicam ou colocam em
perigo imaginaes e tambm percepes
de ns mesmos, dos outros ou de questes.
Teminologias do conhecimento contradizem a
essncia original e o propsito da msica, que
na frica combinou com suas irms dana, teatro
e vesturio para funcionar como cincia artstica
efetiva da sade mental e da gesto dos sistemas
da sociedade. A moderna educao musical
metropolitana tem virtualmente descartado as
intenes criativas proativas e a experimentao
da atuao holistica, que se tornou
compartimentalizada em disciplinas isoladas
que patrocinam entretenimento superficial
enaltecidos como cultura contemplativa.
A diversidade como ideologia relacional
bloqueia a mente de uma primeira percepo
e reconhecimento das intenes similares sub-
estruturais, talentos, virtudes e valores, da qual
as variaes globais das prticas culturais
85
20
3. Humanizadores (Humanning) - imbuir com atributos humanos positivos, comportamentais, relacionais, espirituais.
se derivam. A violncia na mentalidade e na
imaginao, das terminologias discrimatrias
inventadas pelo saber hegemnico, tem
promovido preconceitos e desorientaes
mentais na percepo do fundamentado talento
cultural dos outros:
Todas as culturas pr-modernas
pesquisaram, testaram e praticaram
as cincias da cura mdica que ainda
sustentam o bem-estar mental e
psicolgico, sejam os processos e as
substncias curativas discriminadas
agora terminologicamente como
medicina fitoterpica ou qumica/
farmacutica.
Todas as culturas humanas pr-modernas
pesquisaram uma cincia alimentar
sustentvel originria de substncias e
minerais orgnicos disponveis; o brilho
moderno inventou, e est vigorosamente
comercializando alimentos inorgnicos e
sintticos que tm cores atrativas, cheiram
e tem sabor mais sofisticadamente
agradvel, mas que afetam a mente e o
corpo de forma desagradvel. O corpo
humano no digere plstico.
As culturas tm exclusivamente
transmitido e levado adiante as
respectivas teorias e prticas do
conhecimento atravs de produes de
pesquisas orais simblicas incorporadas
s pedagogias; a academia, em virtude
de um desenvolvimento adicional da
alfabetizao, rebaixa arrogantemente
o conhecimento, tolerando um sistema
educacional indgena ldico de modo
assistemtico e oral. Mesmo assim,
a educao tecnolgica/escrita
invariavelmente realizada oralmente em
salas de aulas e laboratrios.
Todas as culturas humanas conduziram
sistematicamente a educao na
configurao sonora ou em movimentos
coreografados, atravs de pedagogias
formais ldicas; o complexo de
superioridade metropolitano comeou
a rotular a educao incorporada da
arte musical indgena como informal,
enquanto atribua o aprendizado formal
pedagogia abstrata de controle de sala
de aula.
Portanto, modernos artifcios esto
frequentemente na moda ou so glamorosas
reinvenes, assim como purificaes que
se libertaram dos princpios humanizadores

(humanning)
3
brutos (Nzewi 2003: 233) embu-
tidos nos arqutipos tradicionais derivados de
pesquisa. Uma pessoa que denigre e insulta
seu passado/parentesco (legado/nutrio de
conhecimento ancestral profundo) incorre em
falso intelecto.
Todas as invenes e prticas culturais
do conhecimento que nutriram as sociedades
humanas autctones viveis so indiscutivelmente
autoritrias. Nenhum prottipo cultural pode
ser considerado inferior ou superior a outro,
independentemente da idade ou sofisticao
dos modos de experimentaco e transmisso de
idias e princpios fundalmentalmente similares.
A doutrina, ento, na percepo e transmisso
contempornea do saber cultural deveria trazer
tona, perceber cognitivamente e melhorar
as configuraes fundamentais que nutrem
as folhagens e os frutos. Nas perspectivas
interculturais, temos argumentado que a
pesquisa moderna e a educao devem entender
a lgica humana comum como estruturas para a
percepeo das gramticas peculiares (diversas)
que marcam os dialetos culturais de idias e
NZEWI, Meki Emeka
20
aspiraes criativas similares. Tal abordagem ir
evitar interpretaes desvirtuadas promovidas
pelo ego e o preconceito da Alteridade. A
educao humanamente saudvel deve
inculcar segurana cultural e abertura mental
nas colaboraes tnicas, raciais e globais,
respeitando as peculiaridades comuns da
humanidade, e promovendo o enriquecimento
mtuo das distines culturais, tais como
as acentuadas aspiraes interculturais e
relacionamentos na frica indgena.
A mentalidade preconceituosa do
conhecimento resulta em impresses e
anlises superficiais e, portanto, interpretaes
equivocadas do objetivo da contemplao.
Purificaes ou refinamentos extirpam o contedo
qualitativo, o ncleo essencial que d significado
s invenes e produes culturais indgenas,
ou mesmo dos seres humanos. A mente, ento,
comea a invocar falcias, de forma tal que, a
literatura publicada geralmente viola, ao invs
de esclarecer, sobre as reais verdades do tema
ou do sistema de conhecimento indgena.
Alm disso, um pesquisador que se considere
intelectualmente ou culturamente superior, ou
que presupe a diversidade de capacidade
intelectual humana quando est investigando um
produto cultural que no inventou ou realizou com
credibilidade um especialista ignorante (Nzewi
2006:50) que produz literatura invlida, se no
insidiosa. Portanto, muitas percepes superficiais
de pesquisas, interpretaes no competentes,
e algumas vezes ms interpretaes egostas
de fatos culturais do outro, so encontradas em
abundncia na literatura sobre conhecimentos
de civilizaes indgenas, particularmente da
frica. Quando tais distores mentais so
impingidas nos proprietrios de cultura, atravs
de esquemas educacionais metropolitanos
modernos (controle mental) e preparao
profissional, o africano mdio desenvolve um
auto senso cultural negativo. O pensamento
original torna-se prejudicado, e uma mentalidade
fantoche danifica as expresses e os avanos da
integridade cultural pelos proprietrios de cultura
na arena global do intercmbio de conhecimento.
Os esquemas remotos hegemnicos de pesquisa
e invenes analticas tambm incapacitam as
percepes cognitivas de integridade cultural
prpria e promovem a pardia do extico.
Eu afirmo, inequivocadamente, por meio
deste, que os inventores do conhecimento
cultural, praticantes e proprietrios, so as
principais e definitivas autoridades do significado
e da teoria da sabedoria do conhecimento
cultural que eles herdam, representam e
praticam. Qualquer estudioso ou pesquisador
de carteirinha de qualquer origem cultural
meramente um intrprete privilegiado da instruo
que colabora para a disseminao global das
bem pesquisadas e explicadas invenes do
conhecimento indgena. At agora, a globalizao
evidenciada nos pases do terceiro mundo tem
fortalecido as modernas doutrinaes religiosas
e conceitos de educao metropolitana, que no
so culturalmente contextualizados. Os modelos
metropolitanos de educao em todos os nveis
continuam a relegar os mritos humanizadores
do legado do conhecimento cultural, que
efetivamente sustentou durante sculos a
existncia e o progresso dos humanos na terra. As
depreciaes e ms interpretaes impem uma
imaginao exgena de si mesmo, que uma
mentalidade escrava, nos proprietrios de cultura.
Existe, portanto, uma necessidade imperativa de
discernir, afirmar e promover a profunda lgica da
humanidade e o gnio criativo que marcam as
cincias musicais indgenas, que asseguraram a
conscincia humana em todos os aspectos dos
sistemas de conhecimento cultural. Iniciativas
avanadas na investigao da cincia musical e
educao comeariam a domar as exploraes
fantsticas do conhecimento moderno, que
lanam uma disposio mental suprema nas
prticas globais contemporneas dos governos,
negcios, religies, meios de comunicao,
tecnologias e saber. Criaes de entretenimentos
frvolos de interesse monetrio, e frequentemente
prejudiciais, so promovidos de forma sedutora
atravs dos meios de comunicao, enquanto
87
20
a academia teoriza estticas vaidosas de
contemplao elitista. Portanto, um falso prazer,
desprovido de humanizao, ou objetivos
intencionais de vida, tomaram posse da
mentalidade do mundo, criminalizando a elite
e os oprimidos. A difuso pela mdia fantica
por violncia e vaidade em locais pblicos, bem
como as fantasias acadmicas que perseguem
o espectro de excelncia/perfeio na cincia da
msica performtica e suas irms, desabilita a
conscincia da virtude globalmente/. E assim,
atos e disposies criminais prevalecem e
oprimem a humanidade at nas artes musicais,
nas salas de aulas e em contextos religiosos.
O principal impulso dessas reflexes
sensveis da frica injetar perspectivas
indgenas no discurso de globalizao,
particularmente na educao e prtica das
artes performticas. A dana, por exemplo, que
um componente das cincias musicalmente
performticas, concebida, coreografada,
aplicada e experimentada nas culturas indgenas
africanas como um dispositivo potico que gera
sade fsico-espiritual no contexto de um jogo
ldico intencional. Quase todos os tipos de
danas africanas indgenas ou configuraes
coreogrficas so uma narrativa (exibio potica
gesticulada/simbolizada) que conduzem os
profundos objetivos da humanidade de forma
ldica intencional inundada em espiritualidade.
Portanto, segue uma ode que transmite as
intenes da humanidade de uma coreo-esttica
africana:
Quando as mulheres africanas danam
desde a infncia
Os rgos reprodutivos ondulam
intencionalmente numa arte cientfica
Construindo uma massagem graciosa e
calmante de forma ldica
Todos os fetos incubados participam
das constantes ressonncias corpreas
A exibio coreogrfica funcional exibe
boa condio fsica dos rgos
Uma perfeita cadncia atingida em um
nascimento saudvel, e o beb chora
de prazer ao experimentar a vida que
rotineiramente curada pelas cincias
musicais performativas
Foi assim que a sabedoria ancestral
acalentou a arte criativa que gera o
bem- estar da mente com o corpo
Ai, a sabedoria moderna abstrai e
perverte a dana da maternidade em
gestos profanos
O entretenimento superficial de fato a
moderna indulgncia empobrecedora
da mente
O som musical, na frica indgena, antes
das modernas purificaes elitistas, era uma
fora do esprito que funcionava como uma
cincia da mente condicionando, monitorando
e tambm gerenciando sistemas sociais.
Quando o som musical no ouvido, ele est
frequentemente implcito na articulao meta-
musical das caractersticas estruturais das irms
performticas. A educao cultural-sensvel
na sala de aula deve recultivar e desenvolver a
lgica ancestral que originalmente conceituou,
pesquisou, teorizou e configurou intencionalmente
a arte da cincia musical integrada. As iniciativas
de avano cognitivo sero aplicadas de forma
proativa para combater as atuais incapacitaes
da sade mental que afligem a humanidade
contempornea - desde a elite psictica
at o nobre rstico. A educao das artes
performativas deve ser cautelosa em relao
psicose de purificao/excelncia, algumas
vezes usadas para incitar medo ou fracasso
por conta de objetivos do ego ou materialistas
- propaganda de mercadorias duvidosas ou
fantasias acadmicas que intimidam alunos ou
seduzem consumidores. Inventar purificao ou
excelncia na msica ou produtos comerciais
contradiz a natureza e diminui o contedo da
NZEWI, Meki Emeka
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sade em valor/virtude, desativando a sade
da mente e do corpo na maior parte do tempo.
A lio da criao na natureza que existem
padres que guiam a realizao dos limites
humanos adequados que so cultivados.
Recapitulando: A moderna re-conceitulizao
da msica na educao e na prtica profissional,
que teoriza as fantasias de entretenimento,
enquanto ignora os objetivos funcionais originais,
necessita de srio interrogatrio. A educao
devidamente reconstituda, bem como a prtica
profissional na cincia das artes musicais, iro
restaurar sua fora espiritual, que pode ser
lanada para deter a epidemia global dos nocivos
atributos da humanidade predominantes no
Ego, bem como no materialismo obsessivo das
prticas globais governamentais, de negcios,
tecnolgicas, religiosas e educacionais. As
cincias performticas intencionais tm o poder
de efetuar resultados benficos tangveis nas
instituies educativas, tais como formar e
reformar a atitude suprema e incorporar virtudes
e valores humanos desde uma idade precoce.
Estudiosos contemporneos, educadores
e praticantes iro ento, recuperar a relevncia
social central e reconstituir as sociedades
tradicionais africanas como eram antes.
Os testemunhos acima sobre a conscincia
da histria caracterizam a filosofia e a metodologia
educacional do Centro de Msica Instrumental
Indgena e Prticas de Dana da frica(CIIMDA)
fundado pelo Ministrio das Relaes Exteriores
Noruegus. O CIIMDA foi criado em 2004 com
a misso expressa de pesquisar, re-orientar
e re-treinar educadores e alunos de artes da
Comunidade de Desenvolvimento Africano do
Sul nos princpios filosficos, tericos e humanos
comuns, que fundamentam as cincias artsticas
indgenas integradas da frica. A disposio
intelectual africana original orientou a estrutura
da investigao, que examinou e estabeleceu
que a singularidade cultural supra estrutural
(diversidade) so, na realidade, as floradas do
mesmo alicerce essencial do conhecimento.
O discurso da diversidade na educao da
cincia musical, ento, implica em celebrar o
dom peculiar cultural, que distingue os grupos
humanos no contexto dos ideais e princpios
comuns da humanidade. A identidade cultural
peculiar dentro do patrimnio comum da
humanidade harmoniza a segurana intelectual
e a singularidade, quando engaja no discurso
da globalizao a interao igualitria como
nos festivais e implementaes curriculares. As
terminologias discriminatrias e depreciaes
devem ento, ser evitadas em salas de aula
e deve-se promover encontros intelectuais
que visam facilitar a compreenso mtua e o
esclarecimento entre os povos do mundo. O
lema do CIIMDA em educao da cultura
me execute no contexto e na conscincia dos
companheiros humanos.
As pesquisas no CIIMDA tm diferenciado
algumas das orientaes filosficas comuns,
princpios tericos, psicolgicos e intenes
humanizadoras, que marcam as conceituaes
criativas africanas e tambm as prticas na arte
da cincia musical. Tem-se observado que o
meio ambiente, a ecologia, a histria e a lngua
so fatores de dialetos culturais distintos supra
estruturais de criatividade e recursos materiais.
Marcadores da Soft Science
Os imperativos do bem-estar fsico-
psicolgico, as intenes da humanidade, o
gerenciamento dos sistemas da sociedade
e a coeso dos grupos tm sido reiterados
como ideais que, geralmente, destacam as
aspiraes criativas indgenas, as interaes
de desempenho e os gestos estticos na
conceituao original das cincias das artes
musicais na frica. A msica, elemento sonoro
intangvel, foi considerada como uma instituio
89
20
4. Veja, por exemplo, artigos em Masoga M.; Nzewi M.; Nzewi, O. African indigenous knowledge-sensed musical arts education Policy
considerations. Somerset West: African Minds, 2009; e Nzewi, M.; Nzewi, O. A contemporary study of musical arts informed by African
indigenous knowledge systems, Volume four Illuminations, Reflections and Explorations). Pretoria: CIIMDA Series, 2007.
5. Mitose diviso ou fragmentao do impacto/efeito da energia de um impulso rtmico ou nota.
6. Mato o princpio de incorporar experincias/percepes em curso dentro de um contexto de execuo para re-criar uma pea
conhecida textualmente e estruturalmente sem alterar sua natureza significativa (Veja: Dahvula, M. Malombo musical arts in
Vhavenda indigenous healing practices, 2011.
divina, uma atividade espiritual inviolvel
(Nzewi; Anyahurur; Ohiaraumunna, 2009)
que efetivamente conduziu a maior parte das
questes dos grupos vivendo em sociedade.
Os prncpios epistemolgicos, a tecnologa
do instrumento, as caractersticas estruturais/
idiomticas, e os modos de experimentao se
voltam particularmente ao bem estar da mente
- a formao e a manuteno de atributos e
atitudes supremas. O bem estar mental, pessoal
bem como coletivo, evocam e sustentam a
conscincia da humanidade na conduo da
vida pessoal, interpessoal e pblica.
Nossas pesquisas identificaram alguns dos
conceitos cientficos proativos, que distinguem
os vrios componentes, bem como agem
conjuntamente dentro do holismo performtico
indgena da frica.
Temos elaborado de forma variada em
literatura de pesquisa, publicada, e ainda a
publicar
4
, alguns dos conceitos que incorporam
as intenes especficas da humanidade.
Distintivamente sonoro
Psicologia da suscetibilidade -
conhecimento de como a mente
humana funciona e pode ser manipulada
- informou a cincia da Repetio,
frequentemente nos instrumentos
com ressonncia vibrante (potente)
bruta. A repetio sonora aplicada
terapeuticamente como um dispositivo
que tranquiliza/anestesia, prendendo
e circulando a mente em um esquema.
A repetio tambm comumente um
instrumento de habilidade da vida que
inculca idias e suscita o conhecimento
na mente, bem como reprime o
comportamento instintivo, enquanto
dispositivo pedaggico.
Tcnica da variao interna
(Reciclagem) - Mitose
5
circunscrita
e crescimento dos impulsos dentro
de um tema rtmico/melortmico
conciso. Reconstruindo os impulsos
contidos, regenera a energia do tema
reciclado, e, desse modo, focando
criativamente, inquietando e fascinando
a mente. tambm um dispositivo
para o desenvolvimento regenerativo
de um tema - intensificando, de forma
cumulativa, sua energia afetiva/efetiva ao
longo do tempo da execuo. O desenho
criativo propaga estranhas perturbaes
ou sensaes imediatas quando auto-
administrado para aliviar a tenso/stress
mental - uma terapia sonora.
A composio execuo comanda
uma recomposio contextualizada
que desenvolve um quadro estrutural
significativo de uma pea, interna ou
externamente. Esse princpio produz
confiana e capacidade criativa
espontnea. Ele transforma todas as
experincias de execuo de uma pea,
(pelos mesmos ou diferentes artistas) em
verses revigoradas competentemente
contextualizadas do conhecido. A
composio execuo aplicada
para guiar, interpretar e/ou localizar as
atividades contingentes que acontecem
em um contexto de evento musical. A
Venda da frica do Sul usa o termo
mato
6
para denotar essa individualidade
dentro do princpio de conformidade da
comunalidade e criatividade.
NZEWI, Meki Emeka
20
Ritmo choque um impulso de contrao
da mente gerado entre duas notas
rtmicas adjacentes (frequentemente
um tremor seguido de uma semnima
em um tom/nvel mais alto) em tempo
composto. particularmente marcado
em instrumentos melortimicos
7
. O
choque de energia d um tranco no
estado de equilbrio mental, galvanizando
e revigorando a mente e o corpo.
A teoria das complementaridades
(princpio harmnico linear) o
desenho harmnico comum na msica
africana indgena. No conjunto do
idioma harmnico, uma gestalt ou
frase musical (meldica, rtmica/
melortmica) complementada como
uma unidade com compatveis gestalts/
unidades temticas independentes
(linear num sentido diferente da nota
vertical pelo pensamento harmnico
de nota na msica clssica ocidental).
Cada uma das unidades temticas
complementares/colaborativas retm sua
independncia sonora (individualmente)
pela durao da pea enquanto
harmoniza com as outras, embora o tema
principal (identificador da pea) seja
reconhecido. O princpio sensibiliza uma
disposio igualitria (harmonizao
horizontal/complementao das indi-
vidualidades ou contribuies) na
realizao de uma atividade em grupo
e nos relacionamentos de vida em geral.
Conjunto de Ciclo Temtico, ETC
(Atuao em textura de conjunto) o
princpio de contribuir com entidades/
papis/individualidades nicas (como
num ncleo familiar) para constituir
a identidade/forma/funo de textura
bsica de uma pea. O ETC (a durao
do mais baixo mltiplo comum dos
variados comprimentos bsicos das
entidades temticas constitudas)
torna-se um bloco de som que ento
recriado e reciclado para desenvolver
uma execuo completa da forma
e contedo de uma pea como nas
contingncias da execuo. Cada tema
componente tem uma energia cientfica
peculiar, qualidade artstica e papel de
conjunto (comparado com os papis
que os membros de um ncleo familiar
desempenham na vida familiar). Os
diferentes mas complementares papis
que constituem um ETC minam energias
cientficas/artsticas progressivamente
ao longo do tempo das execues.
A combinao co-atua para efetuar
a cura da mente e do tecido das
categorias dos participantes, bem como
para descarregar outros desenhos
teraputicos de um som conjunto, alm
de fornecer prazer auditivo crtico.
O princpio de incluso prescreve uma
modesta gama cultural meldica que
est na capacidade vocal de todos. Isso
ento, exige uma participao geral que
marca a execuo africana como ideal
independentemente da tessitura natural
(extenso meldica) de pessoas ou
instrumentos. O princpio, deste modo,
assegura que todos os benefcios de
sade decorrentes de uma participao
ativa na confeco musical est
disponvel para todos os cidados,
independente de suas capacidades
naturais.
Partilhar uma simples gestalt temtica
que um msico pode normalmente
executar sensibiliza a virtude do
sentimento companheiro da alma, que
7. Melortmo (melortmico) baseado no nvel do tom, ao invs de baseado na conceituao de altura de instrumentos meldicos
tonais-sensveis, que distinguem instrumentos Africanos de altura suts tais como tambores e sinos de instrumentos puramente
de percusso (monotnicos).
91
20
8. Manifesto espiritual - personificao mascarada das foras do esprito que so culturalmente projetadas, creditadas e
experimentadas em atuaes como materializao realistica das essncias ou entidades espirituais supra-humanas para libertar
o propsito da vida. diferente em conceituao, inteno e efeito/emoo da mscara, que de faz de conta.
incita a ligao espiritual, reciprocidade
e outras virtudes da conscincia. Temas
compartilhados so mutuamente
desenvolvidos interna e externamente
por colaboradores ao longo de outros
requisitos de execues.
Sentido da cadncia - A cadncia
comum sonoramente articulada,
frequentemente no mais profundo
instrumento tonal, um princpio
coeso de conjunto (grupo) que libera
expresses de individualidade criativa
no conjunto atribudo ou nos papis da
vida.
Distintamente coreogrfico
A dana da maternidade para as
mulheres, rotineiramente massageia
e faz os rgos reprodutivos ficarem
em forma, assegurando um parto fcil
e saudvel, de acordo com a cincia
mdica africana indgena.
A vibrao muscular da dana
para os homens, e tambm para as
mulheres, rotineiramente desestressa,
especialmente depois de atividades
ocupacionais e outras fontes que
tensionam os tecidos do corpo.
A dana em massa obriga a uma
troca somtica de energia por todos
num ambiente musical infundido de
espiritualidade. A dana em massa ,
portanto, uma comunho scio-espiritual
que comanda uma partilha recreativa do
espao interpessoal, e dissipa inibies,
bem como outras indisposies de
relacionamento. Todos compartilham
livremente de um acalentar coletivo
humano atravs de uma atividade que
enriquece espiritual e fisicamente. Deve
haver um tema coreogrfico bsico,
sonoramente articulado para uma pea,
que cada danarino individualmente
elabora de acordo com seu humor e sua
capacidade.
O critrio de idade/gnero define a
organizao de grupos de artes teatrais,
alm dos eventos de participao
em massa. Ele engendra a coeso
de interesses do grupo, sustenta os
mecanismos e emoes compartilhadas,
e tambm facilita a solidariedade poltico-
social.
Distintamente dramtico
Os tipos de teatro do manifesto
espiritual
8
e narrativas/aes
dramatizadas variavelmente evocam,
aprovam e implantam essncias
supernormais. O decreto aplicado
para efetuar sanses sociais; para
simblica-performativamente efetivar,
aderir e consolidar o ethos do grupo;
e para inculcar a conscincia suprema
e fornecer lies objetivas para todos.
Geralmente, o teatro de manifesto
espiritual interage e sociabiliza foras
afetivas intangveis que impactam a
vida pessoal e do grupo, possibilitando
lidar com o choque e trauma que eles
provocam. Existem tipos que geram
risadas curativas, outros decretam aes
supernormais, imaginaes e objetos
naturais de maneira a prevenir atitudes,
transmitir lies morais e consolidar o
ethos do grupo.
De forma geral, as atuaes holsticas e
isoladas realizam e possibilitam uma educao
NZEWI, Meki Emeka
20
9. Espinha de peixe - um elemento criativo que ocorre ao longo de toda a extenso ou durao de uma composio, unificando
outros elementos e ramificaes.
10. Patrimnio Oral e Imaterial da Humanidade, tambm chamado Patrimnio Cultural Intangvel da Humanidade uma distino
criada em 1997 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura para proteo e reconhecimento
do patrimnio cultural imaterial, abrangendo as expresses culturais e tradies que um grupo de indivduos preserva em
respeito sua ancestralidade, para as geraes futuras. So exemplos de patrimnio imaterial: os saberes, os modos de fazer,
as formas de expresso, celebraes, as festas e danas populares, lendas, msicas, costumes e outras tradies. (Nota da
Revisora)
de vida multifacetada e a aquisio de
habilidades essenciais de vida, virtudes e valores
na tradio: Toda a ocasio de apresentaes,
alm de construir uma disposio criativa,
um espao para a educao pblica variada;
para a orientao do ativismo scio-poltico
no sentido de consolidar o ethos do grupo e
inculcar atributos populares, fornecendo tambm
bem-estar mental e exerccios fsicos para
todos dentro de um esprito ldico. A esttica
espontaneamente expressa ou decretada
e incita elevadas exploraes criativas em
seu contexto. A liderana na criatividade no
discrimina idade ou gnero. A tecnologia do
instrumento pesquisa a harmonia bruta, que
sutilmente vibra e ajusta os tecidos do crebro
e do corpo. O componente sonoro proporciona
uma espinha de peixe
9
estrutural para a execuo
isolada ou personalizada da simbiose criativa
quando qualquer irm da simbiose criativa
ocasionalmente executada de forma isolada por
uma causa. O componente sonoro geralmente
lubrifica e funciona como um blsamo da mente,
desta forma traduzindo as cincias africanas
indgenas em experincias transcedentais.
Defende-se neste discurso reflexivo a
educao contempornea da msica como uma
Soft Science do bem-estar da humanidade, bem
como da conscincia mais efetiva na causa
e efeito, quando integrada com suas atuais
irms educacionalmente compartimentalizadas.
A epistemologia e contedo curricular, assim
como a prtica, devem revisitar e adaptar os
modelos originais funcionais ancestrais. Ento,
os fundamentos do avano cognitivo na sala
de aula e nos estabelecimentos profissionais,
a co-atuao da sinergia da msica, dana e
dramaturgia devem ser reposicionadas como
uma fora intencional, que assegura o bem estar
fsico-psicolgico de todos globalmente. Os
desafios monumentais da explorao das razes
do que foi discutido previamente ir estabelecer
e capacitar os educadores da moderna cincia
artstica no sentido de praticar a cincia branda
performativa de forma proativa, restaurando
a conscincia sublime da humanidade nos
governos, nos negcios, na educao, na
tecnologia, na religio e em outras prticas
sociais globais. A atual doena global que relega
a conscincia geral da humanidade est levando
a totalidade do mundo a um iminente cataclisma
de imploso e desabamento, que nos carregar
para o eterno abismo da extino.
Repetio
A educao musical, mesmo em sua
atual compartimentalizao, deve descobrir,
reconhecer, avanar e aplicar a vivel
fundamentao ideolgica original, assim como
as intenes humanizadoras da arte da cincia
musical. A cincia da cura conserva a fora
que acalma o ego e o materialismo obsessivo,
que geralmente afligem a humanidade. Ainda
possvel temperar os coraes de pedra da
atual elite privilegiada, em particular atravs
da educao da conscincia e prtica da
agncia relacinada ao patrimnio imaterial
10
(ou
intangvel).
93
20

Referncias
BLACKING, J. How musical is man? London: Faber
and Faber, 1976.
____________ A common-sense view of all music.
DAVHULA, M. J. Malombo musical arts in Vhavenda
indigenous healing practices. Doctor of Music thesis,
University of Pretoria, South Africa, 2011.
MASOGA, M.A; .NZEWI, M.; NZEWI, O. African
indigenous knowledge-sensed musical arts education
Policy Considerations. Sommerset West: Africa Minds,
2009.
NZEWI, M. African musicianship in the global thrust:
Redemption for disorienting human pulse. In: LEONG,
S. (Ed.). Musicianship in the 21st century: Issues,
trends & possibilities, 2003. p. 219-233.
NZEWI, M. The Avu of Alafrika: a narrative on an
encounter with musical arts knowledge. Journal of the
musical arts in Africa, v. 1, p. 55-83, 2004.
NZEWI, M. Growing in musical arts knowledge versus
the role of the ignorant expert. In: MANS, M (Ed.).
Centering on African practice in musical arts education.
Sommerset West: African Minds, 2006. p. 49-60.
NZEWI, M.; NZEWI, O. A contemporary study of African
musical arts informed by African indigenous knowledge
systems, Volume Four: Illuminations, reflections and
explorations. Pretoria: CIIMDA Series, 2007.
NZEWI, M.; ANYAHURU, I.; OHIARAUMUNNA, T.
Musical sense & musical meaning, an indigenous
African perception. Amsterdam/Pretoria: Rozenberg
Publishers/ UNISA Press, 2009.
Nota
Meki Nzewi, terico da cincia da arte musical africana, compositor, msico-dramaturgo, msico e escritor
criativo, percussionista do tambor me verbal e alfabetizao. Professor de msica africana, Universidade
de Pretria e Diretor, Centro de Msica Instrumental Indgena e Prticas de Dana da frica (CIIMDA), Pesquisa,
Educao e Atuao para SADC com base em Pretria. Dedicado a estudos prticos e de pesquisa e
esclarecimentos da subjacente filosofia, princpios, soft science e teoria criativa, informando sobre conceituaes
das artes musicais indgenas africanas, aspiraes criativas e lgica, bem como prticas de atuao. A dedicao
investigao e discernimento de documentaes contemporneas, anlise, interpretao, avanos, contnuo
terico e criativo da herana das artes musical africanas resultou em: Livros acadmicos, ensaios filosficos,
monografias de pesquisas, composies, romances e artigos de revistas, narrativas estilo ilustrativas que expem
a lgica criativa de indgenas africanos, concepes e gramticas, bem como Desenhos, escritas e produes
literrias de trabalhos de arte musical-operas, musicais, msica/dana drama & sries/seriados de TV - derivados
de modelos de conhecimento indgenas.
SANTANA, Aro Paranagu de
20
Challenges of art education and associations
of the area: a historical perspective
ARO PARANAGU DE SANTANA Universidade Federal do Maranho
arao@ufma.br , anpsant@yahoo.com
abstract
O presente trabalho aborda o histrico da arte/educao e do ensino de arte nas escolas,
relacionando essa temtica ao surgimento e atuao das associaes da rea de conhecimento
em arte, dando nfase a todas as linguagens. Registra sumariamente os perodos em que tal
relao configurou-se e de que maneira foram sendo encontradas as sadas para o embate de
natureza poltica junto aos rgos pblicos, gestores, professores de arte e agentes culturais.
Analisa, com base na literatura e na prpria vivncia do autor, as propostas recorrentes nos
colquios de especialistas, discutindo as estratgias de interferncia nas polticas pblicas e nas
instituies escolares e culturais.
PALAVRAS-CHAVE: Histria da arte/educao; ensino da arte; polticas pblicas.
This paper discusses the art's education history and teaching art in schools, relating this theme
to the appearance and performance of associations in the field of knowledge in art, emphasizing
all languages. Join summarily periods which the relationship was configured and how the outputs
have been found for the clash of political nature with public agencies, managers, art teachers and
cultural agents. Analyzes, based on literature and own experience of the author, the proposals
applicants in talks to experts, discussing the strategies of interference with public policies and
educational and cultural institutions.
KEYWORDS: History of art education; teaching of arts; public policy.
resumo
Os desafios da arte na educao
e as associaes de rea:
uma perspectiva histrica
Os desaos da arte na educao e as associaes de rea: uma perspectiva histrica
95
20
A
dotando-se uma perspectiva epistemolgica,
a discusso do presente tema assume
ares de muita complexidade, haja visto a
significativa produo acadmica sobre o assunto
efetivada nas trs ltimas dcadas. Contudo, com
base em algumas dessas pesquisas, a exemplo
de Barbosa (2008), infere-se que esses avanos
ainda no se sedimentaram na sua maioria junto
s prticas de instituies educativas e culturais,
salvo excees.
Tendo como base os estudos da rea
de arte/educao
1
pode-se dizer que no
curso da histria as conquistas foram sendo
implantadas progressivamente, sendo que foi
com a obrigatoriedade da educao artstica na
escola que adveio a necessidade de formao
de professores, e com ela a criao dos
cursos superiores, tendo como conseqncia
a absoro dos egressos nas escolas, centros
culturais etc. A partir do momento em que os
arte/educadores, professores de arte, artistas,
pesquisadores e estudantes passaram a se
organizar em associaes civis (anos 1980-
90), tornou-se visvel o conhecimento que vinha
sendo produzindo, ao tempo em que foram
protagonizadas pginas importantes da histria
nacional.
Contudo, observa-se que certos problemas
cruciais ainda so recorrentes embora a forma de
encar-los tenha se modificado, possivelmente
em decorrncia de uma aparente apatia que
tomou conta da sociedade em relao s
questes de natureza poltica. Afinal, os tempos
so outros e talvez no tenha sido preservado
na sua plenitude um certo af que tomava
conta das pessoas durante o perodo mais
difcil da ditadura militar e tambm na fase da
redemocratizao, o qual levava os segmentos
sociais a terem uma postura mais crtica e
propositiva. Por isso mesmo torna-se importante
ajustar o foco de anlise do tema proposto neste
artigo, na tentativa de contribuir para o debate
atravs de uma anlise que leva em conta a
literatura como a prpria vivncia do autor no
movimento mencionado.
2
Mesmo considerando que os avanos
conseguidos ao longo desses anos no foram
poucos,
3
alguns dos graves problemas do
passado ainda impedem que se possa cumprir a
determinao constitucional relativa formao
cultural e artstica do povo brasileiro. Para efeito
meramente didtico esses entraves podem ser
assim sumariados: i) so poucos os professores
formados na rea que atuam no magistrio em
arte; ii) h carncia de formao continuada;
iii) a improvisao de profissionais ainda uma
caracterstica das mais visveis nas escolas; iv)
a carga horria dedicada ao desenvolvimento
do contedo insuficiente; v) as condies de
trabalho so inadequadas; vi) no h ambiente
propcio prtica do ensino que possa atender
as necessidades das linguagens artsticas; vii)
faltam tambm equipamentos e material didtico;
viii) os centros culturais encontram dificuldades
em financiar projetos de arte/educao; xix)
os salrios pagos aos profissionais no so
convidativos. Outros condicionantes poderiam
ser citados, sendo so esses os mais evidentes.
1. No mbito desse trabalho considera-se que o significado do termo arte/educao tem um lastro histrico ainda mais
abrangente que a atividade educativa vinculada s linguagens da arte na educao formal, dirigindo-se tambm ao comunitrio
e s tradies memoriais, e utilizou-se a designao arte quando o sentido refere-se apenas ao ensino formal.
2. O perodo restrito que trata este artigo data dos anos 1980 at os dias atuais, coincidentemente quando o autor era professor
de educao artstica da rede pblica do Distrito Federal, tendo dali sado para atuar na Universidade Federal do Maranho.
3. As conquistas mais recentes mencionadas acima so: aperfeioamento da legislao educacional; difuso de possibilidades
advindas da prtica (teorias e mtodos); incremento de linhas de pesquisa dos programas de ps-graduao; aumento
considervel de profissionais no mercado de trabalho, dentre outras.
20
Embora o quadro acima esboado seja
rechaado em algumas instituies educativas
que desenvolvem propostas qualitativas e
meritosas, ele contribui para a desvalorizao
da rea de conhecimento em arte, no ambiente
escolar e fora dele, tornando-se necessria
uma atitude de inconformismo que no pode
ser assumida isoladamente mas sim pela
sociedade civil organizada. Nesse contexto, qual
o papel das associaes de arte/educadores,
professores, pesquisadores e estudantes de
arte? Como contribuir para o aperfeioamento
das propostas pedaggicas e estticas dirigidas
produo e recepo crtica da arte? De que
maneira se pode garantir que essas propostas
sejam implantadas na sua plenitude? Como
o movimento organizado pode assessorar
legisladores e gestores na proposio de
polticas pblicas coerentes?
A discusso em torno dessas questes tem
preocupado diversos grupos de especialistas e
esteve em voga nos congressos recentes, alm
de se constituir na temtica central desta revista
que comemora os vinte anos da ABEM. Tais
justificativas, per se, demonstram a atualidade
e importncia da temtica ora discutida, mas
antes de tratar do tema de maneira mais direta,
faz-se necessrio resenhar um breve histrico,
conforme se segue.
Panorama da arte na
educao e sua relao com as
associaes de rea
Embora as razes do ensino da arte
remontem educao jesutica, foram as
mudanas estruturais que marcaram a
educao no sculo passado que contriburam
decisivamente para a consolidao da presena
da arte na escola, que, at ento, era tida
apenas como forma de elevao espiritual das
elites ou meio de transmisso de lies para
as classes desfavorecidas (Santana, 2003,
p. 143). Naquele mesmo perodo ocorreu uma
certa valorizao da arte perante a sociedade,
como consequncia da revoluo ps-industrial
que consolidou novos valores e formas de
atuao na vida prtica, requerendo a arte
em diversos aspectos da vida social, inclusive
nas indstrias, empresas e instituies. Dessa
maneira, emergiram concepes, finalidades e
mtodos que, polvilhados ao sabor de inovaes
advindas das pedagogias libertrias, passaram
a ser concretizados nas prticas escolares,
nos espaos comunitrios e nas instituies
culturais.
A ruptura com a educao tradicional se deu
inicialmente na efervescncia do Movimento dos
pioneiros pela escola nova e atravs da difuso
das propostas metodolgicas de educadores
como Freinet, Montessori, entre outros, ao passo
que remontam aos anos 1930 as experincias
pioneiras de Anita Malfati e Mrio de Andrade,
relativas ao ensino em atelis. Entretanto, foi
baseada no pensamento do filsofo e crtico de
arte ingls Herbert Read que a ideia de educao
atravs da arte ganhou fora tambm no Brasil,
em decorrncia da atuao das escolinhas de
arte de Augusto Rodrigues
4
, que tinham a arte
como experincia vinculada ao aprendizado e
ao desenvolvimento expressivo. A partir daquele
momento teve incio um vigoroso movimento
social que foi impulsionado pelas manifestaes
de contracultura, anos mais tarde, quando
as vanguardas artsticas e os educadores
partidrios da pedagogia crtica davam o tom
4. A primeira Escolinha de Arte do Brasil foi criada em 1948, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Augusto Rodrigues, Lcia Valentim
e Margareth Spencer, sendo que nos anos seguintes se deu uma expanso expressiva desse movimento em outras cidades
brasileiras, inclusive em pases da Amrica do Sul. A pernambucana Nomia Varela garantiu a permanncia deste iderio
mantendo viva a ltima de suas sedes, em Olinda, que ainda se encontra em atividade.
97
20
das mudanas que cintilavam no espao da
educao formal, informal e no-formal. O
fragmento a seguir elucidativo:
Foram significativos os projetos de alfabetizao
de adultos baseados na Pedagogia do Oprimido,
as atividades dos CPC da Unio Nacional dos
Estudantes, a atuao dos grupos de teatro Arena,
Oficina, Opinio, as oficinas de arte no Museu
de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM) e os
movimentos de luta popular da Igreja Catlica
[...] Augusto Boal cria o Teatro do Oprimido, que
vai ter uma influncia marcante como elemento
pedaggico nas comunidades de base nos
movimentos de luta e na resistncia poltica em
toda a Amrica Latina. Vale ressaltar a insero da
gravura como meio panfletrio dos movimentos de
esquerda. (BRASIL, 2005, p. 173).
O grande salto deu-se com a
obrigatoriedade da educao artstica no
ensino de 1 e 2 graus (lei 5692/1971),
mesmo que esta fosse considerada
oficialmente apenas uma atividade educativa
e no uma disciplina do currculo, surgindo as
nomenclaturas artes cnicas, artes plsticas e
msica. Sabe-se dos graves problemas criados
pela ideia da educao artstica polivalente,
que desencadeou o espontaneismo como
regra didtica na sala de aula, e com ele
a pecha de que tudo pode nas aulas de
artes...
5
Contudo, naquele perodo histrico
apresentou-se a necessidade da formao
de professores, colaborando decisivamente
para a expanso do ensino das artes em nvel
superior e ocasionando a emergncia da
pesquisa acadmica em um campo at ento
inexplorado (Santana, 2003, 144).
Tendo como base as experincias
realizadas no decorrer da dcada de 1970 e
o conhecimento ali produzido, emerge, nos
anos 1980, como forma de rechaar a proposta
polivalente implantada compulsoriamente pelo
Conselho Federal de Educao durante o
regime militar, um movimento de transformao
capitaneado pelas recm criadas associaes
regionais de arte/educadores, o qual
demonstrou ter muita capilaridade em todo
o pas, desembocando na constituio da
Federao de Arte/Educadores do Brasil /
FAEB e com isso contemplando as diversas
linguagens de arte. J nos anos 1990, com
a consolidao dos cursos superiores nas
universidades e a criao dos programas
de ps-graduao, foram surgindo novas
associaes de reas especficas, e os
congressos dessas entidades tornaram-
se importantes oportunidades de dilogo
entre professores, artistas, pesquisadores e
estudantes de arte, reverberando um debate
que antes era restrito s instituies formadoras,
conselhos e secretarias de educao. Tambm
datam daquele perodo o surgimento da
prpria Associao Brasileira de Educao
Musical / ABEM e a organizao estudantil em
prol dessas questes conceituais.
6
Contudo, a expectativa de ver a arte
como componente obrigatrio do currculo nos
5. A bibliografia que trata o assunto vasta e vale a pena ser visitada como forma de advertncia dirigida s novas geraes,
para evitar que sejam repetidos os erros copiadas as frmulas. Ver: Barbosa (2008); Marques (2010); Santana (2000); Santos et
all (2011), entre outras referncias voltadas para a histria da arte/educao.
6. So as seguintes as associaes citadas acima: Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas / ANPAP;
Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas / ABRACE; Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Msica / ANPPOM; Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao / ANPEd - GT Arte e
Educao (este GT foi criado apenas em 2007). Por sua vez, os estudantes tm suas formas particulares de organizao e
promovem todos os anos o Encontro Nacional dos Estudantes de Artes / ENEART.
20
diversos nveis da educao bsica conforme
rege o artigo 26 2 da lei 9394/1996 , teria
que ser, como de fato foi, bandeira de luta de
um movimento que influenciou os legisladores
do Congresso Nacional, os polticos e
administradores do sistema educacional, bem
como a sociedade de maneira geral. O ensaio
de Richter (2008) discute pormenorizadamente
como se deu o embate entre arte/educadores
e legisladores durante a elaborao e o
processo de votao da citada lei, atestando
a importncia da atuao das associaes
ento existentes. A mesma estratgia de ao
se repetiu quando o Conselho Nacional de
Educao elaborou as diretrizes curriculares
da educao bsica e do ensino superior, bem
como no momento em que o MEC constituiu
grupos de trabalho para a formulao dos
parmetros e orientaes curriculares para
as escolas; atualmente, sob razovel viglia
das associaes, outras polticas esto
sendo implantadas no sistema educacional
tais como o ENEM, PROEXT, PIBID, Escola
Aberta, entre outras possibilitando melhores
condies para a plena formao cultural
do povo brasileiro, mesmo que isso no se
estenda para a grande maioria da populao,
ainda.
Aps garantir sua presena oficial no
currculo, tendo como designao o termo
arte e como complemento as linguagens
das artes visuais, da dana, da msica e
do teatro, esta rea passou a integrar os
projetos pedaggicos de escolas pblicas e
particulares. Ocorre que, mesmo possuindo
massa crtica, representatividade institucional
e acervo bibliogrfico consistente fruto do
trabalho de pesquisadores, especialistas e
estudantes publicado em livros, revistas, anais
de congressos, stios eletrnicos etc. , os
problemas tratados anteriormente assombram
a realidade como fantasmas reinventados,
posto que at mesmos as conquistas se
embaralham no trato com a realidade. Por
sua vez, as escolas no conseguem qualificar
o ensino das linguagens artsticas nem
cumprem as exigncias postas pela letra
da lei, a exemplo da incluso de exigncias
pertinentes cultura afro-descendente e
minorias tnicas (lei 10639/2003 e outras) ou
ainda a obrigatoriedade legal do ensino da
msica (lei 11769/2008). Neste sentido, infere-
se que a conjuntura atual agravou o panorama
esboado para a arte/educao.
Tendo como meta atualizar a discusso
tratada acima e considerando as diferentes
ticas pinadas nos grupos de especialistas,
o XXI Congresso da FAEB, realizado em
novembro de 2011, em So Lus, proporcionou
ao pblico um debate em torno do ensino
da arte, na tentativa de investigar a tica
das associaes, reunindo pesquisadores
vinculados a ABEM, ANPEd e ABRACE, alm da
prpria FAEB. Por sua vez a ABEM, por ocasio
do seu vigsimo congresso anual, ocorrido
naquele mesmo ano na cidade de Vitria,
realizou o simpsio intitulado A sinergia entre
as associaes de classe: FLADEM, ABEM,
FAEB e ISME. A discusso nos dois eventos foi
bastante instigante, alm de ter o sabor de uma
certa retomada na agenda das lutas histricas,
contando com a colaborao de platias ativas
e crticas.
O assunto acima vislumbra o mote do
presente artigo qual seja o de apresentar
o estado da discusso sobre as polticas
pblicas e sua relao com o movimento das
associaes mas antes de aprofund-lo
torna-se essencial desvelar os rastros deixados
pelos eventos da FAEB, os quais se constituem
em tentativas de construo identitria dos
arte/educadores, dos professores e estudantes
de arte.
99
20
A FAEB e seus
congressos nacionais
7
Como vem ressaltando a pesquisadora
Ana Mae Barbosa em seus livros e palestras, de
bom alvitre considerar a experincia cumulativa
do tempo, pois sem a conscincia desse fluxo
que vem do passado fica parecendo que cada
gerao inventou a roda
8
. Sobretudo num
momento em que muitos jovens passaram a
integrar as associaes, torna-se relevante fazer
um relato sinttico acerca dos feitos pela FAEB
e do movimento de transformao da educao
brasileira capitaneado por essa entidade.
A FAEB a primeira entidade nacional da
rea de arte e congrega a ao de professores
e pesquisadores que so responsveis por uma
produo significativa referente ao assunto,
seja na escola bsica como nos cursos de
graduao e ps-graduao. Representa o
Brasil junto International Society of Education
through Art / INSEA, Conselho Latino Americano
de Educao pela Arte / CLEA e Organizao
Ibero-Americana de Educao pela Arte / OIE,
integrando uma rede de entidades que almejam
o fortalecimento da criao artstica, difuso e
acesso a cultura.
Desde a sua criao, em 1987, vem
empreendendo um vigoroso movimento
em favor da presena da arte na educao
brasileira, mobilizando debates e pesquisas
em torno das linguagens artsticas tanto no
mbito escolar como no-formal, incluindo a
qualificao profissional e a ps-graduao,
tendo realizado vinte e um congressos
cientficos
9
, oportunidades em que foram
divulgadas pesquisas e propostas, as quais,
hoje, representam, na perspectiva da literatura
especializada, uma produo intelectual
significativa sobre pesquisa e ensino das artes.
Na perspectiva da ps-graduao, a FAEB
responsvel pela criao do primeiro curso
de especializao em arte na UFPb no inicio
dos anos 1980 ao passo que, hoje, seus
associados integram programas de importantes
instituies de ensino superior brasileiras.
Outra caracterstica da FAEB que se constitui
numa entidade representativa no somente do
pessoal da ps-graduao, dando vez e voz aos
autores que produzem ideias e prticas em nvel
de graduao e educao bsica, prevalecendo
em suas iniciativas um dilogo pautado na
diversidade e na integrao de profissionais e
estudantes.
Atualmente congrega dezessete associaes
e ncleos regionais, e contando com esse apoio
de base em todas as regies do Brasil, a FAEB
vem configurando uma trajetria de conquistas
consolidadas em diversas frentes, conforme
ocorreu durante a Assemblia Constituinte
de 1988, quando os arte/educadores se
posicionaram em favor das liberdades
democrticas e do direito a educao e cultura;
na presso sobre o Congresso Nacional durante
o processo de discusso da LDB que consolidou
a presena da arte no currculo da escola bsica;
na interlocuo junto ao Conselho Nacional
7. O texto desta seo foi escrito originalmente em parceria com a vice-presidente da FAEB, Profa. Dra. Leda Maria de Barros
Guimares, sendo autorizado por ela para integrar o presente artigo, embora tenham sido feitas algumas mudanas com o
objetivo de atender ao propsito em tela. In: http://faeb.com.br/livro/Breve%20Historico%20da%20FAEB%20e%20dos%20
CONFAEB.pdf, acesso em 13/02/2012.
8. A discusso acima foi desenvolvida no XXI CONFAEB na mesa-redonda Histria do ensino da arte em processo, da qual
participaram os doutores Afonso Medeiros e Lucimar Bello Frange.
9. Os CONFAEBs foram realizados nas seguintes cidades: Braslia (trs vezes); Florianpolis, Campinas e Goinia (duas vezes);
So Paulo, Porto Alegre, Belm, Recife, Campo Grande, Macap, Salvador, Rio de Janeiro, Ouro Preto, Crato, Belo Horizonte e
So Lus (uma vez). O prximo evento (2012) acontecer em So Paulo.
20
de Educao no momento da elaborao das
diretrizes para o ensino superior e bsico; na
luta junto aos poderes pblicos por conquistas
que assegurassem a qualidade do trabalho arte/
educativo na escola e na comunidade, dentre
outras frentes. Recentemente a FAEB reivindicou
a incluso dos contedos de arte na matriz
do INEP voltada para a seleo de docentes
para a educao bsica, alm de ter apoiado
a reivindicao feita pela diretoria da ABEM
quanto qualificao dos concursos pblicos,
dirigida ao MEC.
Entrementes, o palco de luta da FAEB
mais significativo tem sido os seus congressos
nacionais, que colocam em pauta as questes
e abordagens mais significativas da rea e
possibilitam o intercambio de ideias e propostas.
Os dois primeiros, realizados respectivamente
em Taguatinga (1988) e Braslia (1989), tiveram
a discusso centrada na formao do professor
e na LDB, ao passo que a tnica do terceiro
(1990) foi a questo da sensibilidade, tendo
sido organizado pela Associao dos Arte-
Educadores de So Paulo. A partir do quarto
congresso, realizado com o apoio da Associao
Gacha de Arte-Educadores, em Porto Alegre
(1991), a FAEB afirmou-se como entidade
forte em nvel nacional, pois ali estiveram mais
de mil participantes e treze conferencistas
internacionais, entre eles Elliot Eisner, ento
presidente da International Society for Education
Through Art / INSEA.
Em 1992 Belm sediou o V Congresso
da FAEB, organizado pela Associao de
Arte/Educadores do Par, e paralelamente
s apresentaes, oficinas e conferncias,
foi realizado o 1 Frum sobre os Currculos
dos Cursos de Artes. J o primeiro Congresso
da FAEB na regio Nordeste aconteceu em
Recife, em 1993, quando este evento passou a
denominar-se CONFAEB, sendo ali realizado o
2 Frum de Currculos com a participao de
representantes do MEC. Em 1994 foi a vez de
Campo Grande sediar trs eventos paralelos
(VII CONFAEB; III Encontro Latino-Americano de
Arte/Educadores; II Frum Nacional de Avaliao
e Reformulao do Ensino Superior das Artes),
quando o poder pblico demonstrou abertura
para a discusso acerca dos problemas da
educao artstica, pela primeira vez.
O VIII CONFAEB ocorreu em Florianpolis
(1995) sob responsabilidade da UDESC, dando
nfase s questes curriculares de natureza
terica e metodolgica, ao passo que, no ano
seguinte, a AAESP organizou a nona edio
do evento com o apoio da PUC de Campinas.
Aquele encontro teve um carter marcadamente
poltico, pois ali foi discutida a verso preliminar
da LDB a ser aprovada pelo Congresso
Nacional em seguida, alm de abrigar uma
mesa redonda voltada para a histria da
prpria FAEB, integrada por alguns dos seus
ex-presidentes. Macap foi a cidade escolhida
para sediar o X CONFAEB, em 1997, onde foi
comemorada festivamente a aprovao da
LDB e as primeiras iniciativas do poder pblico
relativas aos seus desdobramentos diretrizes,
PCN etc. No ano seguinte, novamente em
Braslia, o evento colocou em pauta o tema Arte:
polticas educacionais e culturais no limiar do
sculo 21, contando com o apoio da Associao
de Arte/Educadores do Distrito Federal e da
Universidade de Braslia.
O XII CONFAEB aconteceu em Salvador
(1999) tendo como tema a questo possvel
ensinar arte? Globalizao, identidade e
diferenas, sendo que as dificuldades daquele
momento conturbado impediram a manuteno
da regularidade do evento nos anos seguintes.
Em 2001 aconteceu o XIII CONFAEB na cidade
paulista de Campinas, voltado para a discusso
do ensino da histria e anlise de perspectivas
para o ensino da arte, ocorrendo em paralelo o
1 Festival Sul-Sudeste de Arte sem Barreiras.
Para realizao do XIV CONFAEB em
2003 foi imprescindvel o apoio da Faculdade
de Artes Visuais da UFG, sendo ali tratado o
tema Arte/educao e culturas do ensinar e do
101
20
aprender. Na assemblia geral da entidade foi
aprovada a Carta de Goinia, que registrou
as reivindicaes que seriam levadas para o
governo federal, dentre elas uma petio dirigida
ao Conselho Nacional de Educao solicitando
a mudana da designao da rea de educao
artstica para arte.
10
No ano seguinte, no histrico
prdio do Ministrio da Cultura (Rio de Janeiro)
aconteceu o XV CONFAEB, com o apoio da
FUNARTE, afirmando-se a convico de que a
arte imprescindvel como matria prioritria do
currculo, a partir de uma temtica voltada para
a trajetria e polticas para o ensino de arte no
Brasil.
Tendo como foco a temtica Unidade
na diversidade: tendncias, conceitos e
metodologias no ensino da arte, Ouro Preto
sediou o XVI CONFAEB, em 2006, promovido
em conjunto pela Associao Mineira de Arte-
Educao, UFOP, UFMG, Prefeitura de Municipal
e Fundao de Arte de Ouro Preto. No ano
seguinte, em Florianpolis, foi a vez de serem
avaliados os vinte anos de histria da FAEB,
num evento que foi apoiado pela Associao
dos Arte/educadores de Santa Catarina e pela
UDESC.
A realizao do XVIII CONFAEB deu-se
na regio do Cariri cearense (2008), tendo
como objetivo promover a aproximao dos
arte/educadores locais com as reflexes de
mbito nacional. importante registrar que
essa estratgia encontrou muita ressonncia
na cidade do Crato, onde as caravanas de
professores e estudantes vindas do interior
eram visivelmente grandes e significativas em
termos de representatividade. No ano seguinte
a Escola de Belas Artes da UFMG recebeu o
XIX CONFAEB, realizado paralelamente com o
Congresso Latino-Americano e Caribenho de
Arte/Educao e com o Encontro Nacional de
Arte/Educao, Cultura e Cidadania. Tendo como
tema central Concepes contemporneas,
esses trs eventos proporcionaram uma reflexo
acerca da arte/educao, tendo como inovao
a possibilidade de participao virtual dos
congressistas inscritos em qualquer parte do
mundo.
A marca da interatividade foi mantida
no evento de 2010, sediado mais uma vez na
cidade de Goinia, contando com a parceria
estabelecida entre a Faculdade de Artes Visuais
da UFG e o Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda
da Arte, acontecendo em paralelo o 7 Encontro
de Arte/Educadores do Estado de Gois.
Coerente com o tema proposto Indivduos,
coletivos, comunidades, redes o evento teve
uma mesa dedicada formao de professores
de arte na modalidade a distncia.
No ano da graa de 2011, a cidade de
So Lus deu suporte fsico e sentimental ao
processo de reflexo acerca das teorias e
prticas edificadas em torno do ensino de
arte formal, informal e no formal, tratando da
temtica Culturas da pesquisa arte, educao
e tecnologia, com o aval da Universidade
Federal do Maranho e do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia / Campus
Centro Histrico. Ocorrido paralelamente ao
XI Encontro Humanstico, o XXI CONFAEB
apresentou como novidade a valorizao dos
trabalhos artsticos (espetculos, mostras e
audies) que tiveram igual tratamento ao
destinado aos trabalhos ditos cientficos.
Para concluir esse breve relato acerca da
histria da FAEB e de seus congressos adverte-
se que no foram mencionados os eventos de
mbito regional e local, ocorridos sempre com o
apoio da entidade e geralmente contando com a
participao dos membros da diretoria, embora
esses colquios tenham tido importncia
10. O ofcio assinado pelo ento presidente da FAEB Jos Mauro Ribeiro (datado de 2004) conseguiu o seu intento somente
quatro anos depois, quando foi aprovado pelo CNE o parecer autorizando a mencionada alterao.
20
privilegiada no movimento dos arte/educadores
e na difuso das propostas e bandeiras de luta.
Desaos e possibilidades no
mbito das aes polticas
guisa de concluso deste artigo,
retoma-se a partir de agora a discusso
relacionando a arte/educao e as associaes
de rea frente aos avanos e desafios de
natureza poltica que se apresentam na esfera
social, trazendo tona os assuntos pinados
nos encontros de especialistas. Considera-se
que a possibilidade de discutir a perspectiva
histrica dessa relao, as tendncias polticas
e os rastros deixados pelos atores sociais que
transitam nesse espao poltico, pedaggico
e cultural algo de importncia salutar para o
movimento empreendido pelos profissionais
que militam nesse ramo do conhecimento,
na tentativa de compreender a evoluo do
pensamento dos arte/educadores brasileiros ao
longo de vinte anos de lutas e reflexo terica
(Richter, 2008, p. 334).
Sumariando os contedos tratados nas
sees precedentes, assinalou-se que as
entidades associativas da rea de arte surgiram
como forma de organizar um movimento que
tinha o fito de rechaar o modelo implantado
pela ditadura militar. Constatou-se que o citado
movimento se alicerou na composio ensejada
pelos grupos de especialistas vinculados s
linguagens artsticas, contando com o apoio
direto das instituies de ensino superior e
tambm com a participao dos estudantes
de arte. Dando nfase ao histrico da FAEB
verificou-se que a atividade preponderante
desenvolvida pelas entidades so os seus
congressos ali as pessoas se renem,
intercambiam idias, atualizam conhecimentos,
discutem estratgias de interferncia nas
polticas pblicas e nas instituies, decidem
os rumos que as publicaes devem adotar na
perspectiva editorial, dentre outras atividades.
Observou-se finalmente que nos anos 1980 as
associaes tinham um cunho mais poltico-
ideolgico, ao tempo em que na dcada
seguinte a perspectiva centrou-se num carter
identitrio vinculado s reas do saber e atuao
dos diferentes agrupamentos de profissionais.
Conforme observou a pesquisadora
Luciana Gruppelli Loponte em mesa-redonda
promovida pelo XXI CONFAEB
11
, verifica-se
nos ltimos anos uma tendncia na estrutura
dos encontros cientficos promovidos pelas
associaes da rea de arte, onde se nota
uma considervel renovao de quadros em
decorrncia do crescimento do nmero de
novos mestres e doutores, cuja formao tem
acontecido principalmente em programas de
ps-graduao
12
, fato este que somou-se ao
surgimento dos grupos de pesquisa cadastrados
no CNPq/Lattes.
13
Na mesma ocasio a
palestrante arrematou uma preocupao latente
de escolas e universidades, a saber:
Para o prximo ano [2012] um novo impasse:
pela LDB o ensino de arte obrigatrio e o ensino
de msica tambm. Msica no arte? O que vai
11. http://www.faeb.com.br/livro/Mesas%20rendondas/ensino%20da%20arte%20na%20educacao%20basica.pdf.
Acesso em 15/02/2012.
12. Id, ibid.
13. Os grupos de pesquisa atuantes na rea de arte so numerosos, diversificados e produtivos em todas as reas. Por exemplo,
na reunio de grupos ocorrida no VI Congresso da ABRACE (So Paulo, 2010) estiveram presentes cerca de 70 lderes de
grupos de teatro e dana.
103
20
acontecer com aqueles 50 minutos destinados
s aulas de arte por semana em muitas grades
curriculares da Educao Bsica? E onde fica o
ensino de teatro, dana e artes visuais? Como as
escolas iro interpretar essa lei?
14
.
Ocorre que com a promulgao da lei
11769/2008 tornando o ensino da msica um
contedo obrigatrio do componente curricular
arte mas no exclusivo , tornou-se necessrio
negociar as condies para implantao
dessa nova estratgia nas escolas, alm de
garantir que as demais orientaes sejam
igualmente contempladas. A complexidade
desse cenrio decorre da seguinte constatao:
vrias pesquisas comprovam que a maioria
das escolas no atende s exigncias legais,
que geralmente do conta apenas de uma
dentre as quatro linguagens, e que o professor
desconsidera (ou desconhece) os PCN, dentre
outras distores.
15
Tendo em vista a dificuldade em resolver
tamanhos impasses atravs da simples
interlocuo direta com secretarias, conselhos
etc. alm da burocracia que torna-se sempre
um impeditivo resta s associaes de rea
conclamar a mobilizao e o convencimento das
pessoas e instituies no sentido de respeitar o
dispositivo legal que se tem a favor da arte e da
formao cultural do cidado brasileiro. Esse
bom combate, diga-se de passagem, deveria ser
usado para extinguir uma das heranas nefastas
da educao artstica, conforme aconselha a
Presidente da ABEM Magali Kleber,
O momento carece de um contundente
posicionamento poltico da classe para romper
com o modelo de um perfil polivalente o qual no
contribui para um novo paradigma educacional
que venha a compor o quadro de professores
de Arte que [...] tem formaes em linguagens
especficas
16
.
Mas pode-se afirmar que do ponto de
vista legislativo a situao da arte nunca foi to
favorvel como agora, embora os obstculos na
esfera administrativa sejam impeditivos de uma
prtica efetiva junto aos programas e projetos
voltados para as camadas mais desfavorecidas.
Outro obstculo: muitos dos plos de excelncia
antes existentes em diferentes rinces foram
sendo minguados pelo abandono, embora
em alguns lugares os persistentes vivam sob
constante ameaa.
Contudo, a despeito dos problemas de
gesto no mbito da educao escolar, assiste-
se atualmente a uma verdadeira revoluo que se
corporifica atravs de propostas de arte/educao
desenvolvidas em comunidades, geralmente
vinculadas a programas governamentais (Cultura
Viva, Escola Aberta, PROEXT, PIBID etc.) ou
contando com o apoio de instituies vinculadas
ao terceiro setor. Essas iniciativas, quando
desenvolvidas com seriedade e orientao
segura, constituem-se em instrumentos de
empoderamento reflexivo sobre o contemporneo,
trabalhando o pensamento criativo dos jovens na
ambincia dos seus contextos sociais e culturais,
oferecendo escola ensinamentos de superao
e amor vida.
Com base nas argumentaes delineadas
at aqui, infere-se que o momento atual
14. Id, ibid.
15. A pesquisa A prtica como componente curricular da formao inicial de professores de teatro: anlise de experincias
extensionistas na UFMA (Relatrio de 2010), desenvolvida pelo autor, confirma que na cidade de So Lus poucas escolas
ofertam o ensino de teatro, sendo que so raras as que oferecem a dana. Por sua vez, o trabalho de doutoramento de Andria
Fernandes de Andrade (em desenvolvimento no PPGAC/UFBA com orientao do Prof. Dr. Daniel Marques da Silva) comprova
situao semelhante na capital baiana. O que pior: no interior desses dois estados o cenrio ainda mais tenebroso.
16. http://www.faeb.com.br/livro/Mesas%20rendondas/ensino%20da%20arte%20na%20educacao%20basica.pdf. Acesso em
16/02/2012.
20
desafia as entidades pblicas e em especial
as associaes acadmicas no sentido de
empreender aes de impacto social que
contribuam para a promoo de polticas
pblicas voltadas para a educao bsica e
formao cultural dos brasileiros. Uma dessas
frentes a ser priorizada reporta-se absoro de
especialistas para desenvolver esses programas
e projetos pois, com a demanda configurada pelo
crescimento populacional, e considerando ainda
os avanos sociais conseguidos pela sociedade
brasileira na ltima dcada, faz-se necessrio
dar um peso maior preparao de quadros
(docentes de arte, artistas, agentes culturais
etc.) e contratao desses profissionais, tendo
em vista a ampliao das estratgias de ao
poltica. Para Magali Kleber,
Trata-se de se pensar em aes que se projetem
para espaos materiais e simblicos de
criao artstica, proporcionando a mediao
entre a cultura, a educao e o cidado. So
questes que carecem que se debruce sobre
a dinmica de uma realidade complexa, sobre
as novas propostas e desafios, buscando
constituir um mosaico orgnico entre o saber
cientfico, o saber popular e a prtica social. E,
sobretudo, reconhecer a escola como o espao
genuinamente democrtico para todos os
brasileiros terem acesso ao saber sistematizado
e articulado com as diversas identidades
culturais.
17
Concluindo, observa-se que as brechas
para penetrao nesses espaos, a capilaridade
das propostas ensejadas pelo movimento
dos profissionais e estudantes, a atitude de
resilincia individual e coletiva, a capacidade de
dialogar e convencer, a busca de financiamento
para propostas permanentes e eventos de
extenso, dentre outros atributos, so algumas
das condies postas para a luta organizada na
perspectiva de futuro mais promissor.
Referncias
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histria. So Paulo: Editora Perspectiva, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes
curriculares para o ensino mdio - linguagem, cdigos
e suas tecnologias. Vol. 1. Braslia, MEC, 2005.
MARQUES, Isabel Marques. Linguagem da dana: arte
e ensino. So Paulo: Editora Digitexto, 2010
RICHTER, Ivone Mendes. Histrico da FAEB: uma
perspectiva pessoal. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.).
Ensino da Arte: memria e histria. So Paulo: Editora
Perspectiva, 2008.
SANTANA, Aro Paranagu de. Trajetria, avanos e
desafios do teatro-educao no Brasil. In: Revista Sala
Preta (USP), So Paulo, v. 2, p. 143-154, 2003.
SANTOS, Regina Mrcia Simo (Org.); DIDIER,
Adriana Rodrigues; VIEIRA, Eliane Maria; ALFONZO,
Neila Ruiz. Msica, cultura e educao os mltiplos
espaos de educao musical. Porto Alegre: Editora
Sulina, 2011.
17. Id, ibid.
Nota
Aro Paranagu de Santana professor e pesquisador vinculado Universidade Federal do Maranho desde
1992, com atuao na Licenciatura em Teatro e no Programa de Ps-Graduao Cultura e Sociedade. Coordenador
do grupo de pesquisa Pedagogias do teatro e ao cultural (Lattes-CNPq), que se volta para as reas de ensino
da arte, formao de professores, pedagogia do teatro, ao cultural em comunidades e arte contempornea.
Publicou os livros Teatro e formao de professores e Vises da Ilha - apontamentos sobre teatro e educao,
alm de vrios captulos em coletneas, artigos em revistas especializadas e comunicaes em anais de
congressos. Em 2006 recebeu da Cmara de Vereadores de So Lus (MA) o ttulo Cidado Ludovicense pela
contribuio na rea de arte e cultura, e em 2011 a lurea Palmas universitrias por sua atuao propositiva junto
Universidade Federal do Maranho. Preside atualmente a Federao de Arte-Educadores do Brasil e faz estgio
de ps-doutorado na Universidade Federal de Gois.
FLADEM Frum Latinoamericano de Educao Musical: Por uma Educao Musical Latinoamericana
105
20
FLADEM - Latin American Forum on Music Education:
For a Latin American Music Education
TECA ALENCAR DE BRITO CMU-ECA/USP
tecadebrito@usp.br
abstract
Este artigo discorre sobre o Frum Latinoamericano de Educao Musical FLADEM, uma
instituio autnoma e independente fundada em 1995 que integra, atualmente, educadores
musicais de dezoito pases da Amrica Latina, estando em vias de se tornar uma Federao.
Abordando aspectos relativos fundao do movimento, bem como, aos fundamentos tericos
norteadores das aes pedaggicas propostas, o artigo apresenta (1) os objetivos e os princpios
flademianos, (2) aspectos relativos organizao e s atividades da Junta Internacional e das
sees nacionais, bem como, (3) as Pedagogias Abertas e o Modelo Artstico de Educao
Musical, alicerces do pensamento pedaggico-musical norteador do movimento. Visando
a fortalecer o valor da educao musical na formao integral do ser humano, assim como,
estabelecer uma rede profissional solidria e operativa voltada para as necessidades e valores
prprios s realidades latinoamericanas, o FLADEM tem como Presidente Honorria a educadora
musical argentina Violeta Hemsy de Gainza.
PALAVRAS-CHAVE: Fladem Educao Musical Latinoamericana - Pedagogias Abertas
This article discusses FLADEM the Latin American Forum on Music Education, an autonomous,
independent institution founded in 1995, which currently gathers music teachers from eighteen Latin
American countries and is preparing itself to become a federation. Focusing on historical aspects
related to the movement's institution as well as aspects regarding the theoretical foundations
guiding its proposed teaching work, the article presents: (1) Flademian principles and objectives
(2) aspects related to the functions and activities of the International Collective and its national
sections, and finally (3) the guiding bases for Open Pedagogies and the Artistic Model for Music
Education, which constitute the pillars of the defended approach to music education. Aiming to
strengthen appreciation of music education as part of more complete education of human beings
and to also establish a cooperative and functional professional network concerned with the needs
and values particular to Latin American society, the movement's Honorary President is Argentinean
music teacher Violeta Hemsy de Gainza.
KEYWORDS: Fladem Latin American Music Education - Open Pedagogies
resumo
FLADEM Frum Latinoamericano de
Educao Musical: Por uma
Educao Musical Latinoamericana
BRITO, Teca Alencar de
20
INTRODUZINDO
O
Frum Latinoamericano de Educao Musical - FLADEM - uma instituio autnoma e
independente que atualmente rene educadores musicais de dezoito pases da Amrica Latina.
Visando constituio de uma rede profissional solidria e operativa, o movimento almeja o
fortalecimento da educao musical latinoamericana, favorecendo o desenvolvimento de propostas
pedaggico-musicais sintonizadas com as realidades dos distintos pases do continente. Segundo a
educadora musical guatemalteca Ethel Batres, atual presidente do Frum.
1

O FLADEM busca dar voz aos educadores musicais, promovendo a participao de todos em igualdade
de condies. Nos unem a educao musical; a realidade latinoamericana; as carncias; os acertos;
a ancestralidade; os problemas sociais; nossa essncia, que una e mltipla; nossa pluriculturalidade; a
marginalizao; a pobreza; a riqueza cultural; o amor por este continente; a valorizao das diversas msicas;
os problemas polticos; as dificuldades educativas geradas pela desigualdade de situaes desiguais
marcadas, muitas vezes, pela falta de oportunidades para todos. Tambm nos unem o esprito de luta e a
coragem para seguir caminhando, enfrentando as adversidades, visando a formar uma conscincia crtica e
a encontrar solues prprias. (traduo do autor)
2
.
A Assembleia Constitutiva do Frum Latinoamericano de Educao Musical teve lugar na
Universidade da Costa Rica, em So Jos da Costa Rica, no dia 19 de janeiro de 1995, durante o
III Taller Internacional de Educacin Musical. Liderada pelas educadoras musicais Violeta Hemsy de
Gainza, da Argentina, Carmem Mndez, da Costa Rica e Gloria Valencia, da Colmbia, contou com a
participao e o apoio do compositor e educador musical canadense Murray Schafer, um dos scios
fundadores do movimento.
No dia 12 de julho do mesmo ano realizou-se a primeira Assembleia Geral, em Santa F
de Bogot, Colmbia, no decorrer do II Encuentro Iberoamericano de Educacin Musical. Dela
participou a educadora musical brasileira Marisa Fonterrada que, como os demais presentes, tornou-
se tambm uma scia fundadora e que, atualmente, integra o grupo de membros honorrios. A
educadora musical Ceclia Conde, diretora do Conservatrio Brasileiro de Msica, no Rio de Janeiro,
e o msico alemo naturalizado brasileiro, Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005) tambm so
membros honorrios do FLADEM.
Segundo Anala Bas (2009), presidente do FlademAr, a seo argentina do FLADEM, o
movimento emergiu da necessidade de promover e fortalecer o reconhecimento e a valorizao
do trabalho dos educadores e educadoras musicais latinoamericanos. Tais propsitos justificaram,
inclusive, a caracterizao do grupo como Frum, ou seja, como um espao que remete reflexo
conjunta e construo dialgica que se buscava construir (Bas, 2009, p.9).
Violeta Hemsy de Gainza - pesquisadora e educadora musical argentina autora de muitas obras
e responsvel por iniciativas valiosas para a educao musical latinoamericana preocupada com
os rumos da educao no final do sculo XX, com a consolidao da tendncia neoliberal que se
1. Texto disponibilizado no site www.fladem.org;
2. El FLADEM brinda la oportunidad de "tener voz" y promueve la participacin en igualdad de condiciones. Nos hermanan la
educacin musical, la realidad latinoamericana, las carencias, los aciertos, lo ancestral, las problemticas sociales, nuestra esencia
que es una y mltiple, nuestra pluriculturalidad, la marginacin, la pobreza, la riqueza cultural, el amor por este continente, la
valorizacin de las msicas diversas, los problemas polticos, las dificultades educativas en situaciones dismiles y muchas veces
con falta de oportunidades para todos. Tambin nos unen un espritu de lucha y denuedo para caminar siempre, an contra viento y
marea, buscando una conciencia crtica y soluciones propias.
107
20
instalava, decidiu se dedicar transformao qualitativa da realidade que se impunha e fortalecia.
Segundo ela:
A consolidao da tendncia neoliberal reflete-se severamente no campo educativo. Mltiplas fissuras afetaro
o corpo da educao musical, provocando profundas lacunas, a saber: entre a prtica e a teoria pedaggica;
entre os distintos nveis educativos; entre os aspectos filosfico/pedaggico e o administrativo; entre a arte e a
tecnologia; entre os novos planos e programas e as oportunidades de capacitao e trabalho oferecidos aos
professores (GAINZA, 2004, p.16; traduo do autor).
3
Frente a tal cenrio, o FLADEM surgiu com o propsito de abrir espaos alternativos de expresso
pedaggica para os educadores e educadoras musicais que, por sua vez, j estavam habituados a
meramente consumir aquilo que preparavam e propunham os lderes educativos, encarregados
de produzir modelos e sistemas fechados sobre si mesmos. Para Gainza, era preciso encontrar
sentido para trabalhar com a msica nos territrios da educao em meio diversidade e ao caos
circundante. Para tanto, era necessrio desenvolver critrios prprios de avaliao, reconhecendo e
valorizando a capacidade de refletir sobre si mesmo, bem como, sobre o potencial expressivo dos
alunos.
Segundo a educadora musical argentina, o momento exigia que fossem implantadas propostas
pedaggicas que, por um lado, levassem em considerao os desejos musicais dos estudantes, por
outro, os fundamentos atuais da educao musical (e no apenas as tcnicas e materiais ofertados)
e, ainda, as fontes de motivao sonora e musical que as pessoas de todas as idades encontram na
cultura, na cincia e tambm na vida cotidiana.
Com base nos aspectos apontados acima, que seguem orientando as proposies flademianas,
importa que os pases participantes do Frum implementem projetos prprios de comunicao
institucional e pedaggica, cabendo ao FLADEM proporcionar infraestrutura fsica e legal para os
indivduos ou grupos que integram o movimento, visando ao estabelecimento de bases capazes de
promover e assegurar a comunicao e a circulao de informaes entre todos os participantes da
rede.
Reforando o fato de que o Frum Latinoamericano de Educao Musical foi criado, por um lado,
como modo de resistncia imposio de modelos e valores culturais decorrentes do neoliberalismo
e da globalizao, lembro que a regncia de pressupostos pedaggicos eurocntricos e/ou norte-
americanos que marcaram e que seguem influenciando o pensamento e as trajetrias da educao
musical na Amrica Latina tambm motivou, significativamente, a constituio do movimento.
Respeitar as necessidades, os valores e os desejos prprios s realidades latinoamericanas,
com suas singularidades, dialogando com conhecimentos e experincias oriundos de espaos e
tempos diversos, que contriburam e, evidentemente, seguem contribuindo com o fortalecimento de
aes e reflexes pedaggico-musicais, foram aspectos essenciais implantao e ao fortalecimento
do Frum. Nesse sentido, afirmou Anala Bas:
3. Segundo o que esta posto no site do MinC A Economia da Cultura, ao lado da Economia do Conhecimento (ou da
Informao), integra o que se convencionou chamar de Economia Nova, dado que seu modo de produo e de circulao
de bens e servios altamente impactado pelas novas tecnologias, baseado em criao e no se amolda aos paradigmas
da economia industrial clssica. O modelo da Economia da Cultura tende a ter a inovao e a adaptao s mudanas como
aspectos a considerar em primeiro plano. Nesses setores a capacidade criativa tem mais peso que o porte do capital. O
Ministrio da Cultura utilizar este espao para linkar, publicar e conversar sobre o assunto. http://www.cultura.gov.br/site/
categoria/politicas/economia-da-cultura/ Acessado em 3/6/2012.
20
[..] acredito que os fundadores do FLADEM souberam convocar pessoas que, ao invs de apontar um caminho,
convidavam aos outros para busc-lo, dialogicamente, compartilhando experincias e refletindo a partir da
ao. E assim seguimos, pensando e perguntando-nos: que modelos educativos estamos utilizando? como
ensinamos? como organizamos nossas aulas? planejamos a partir do conhecimento de nossas realidades ou
reproduzimos modelos que se adequam satisfatoriamente aos desenhos curriculares vigentes? o que importa
pesquisar? que tipo de pesquisa vimos realizando? existem outros modelos de aquisio da linguagem musical?
por que h tantos msicos excelentes que nunca passaram por uma academia? no hora de reconhecermos
que preciso aprender com eles? (Bas, 2009, p. 9-10; traduo do autor)
4
O pensamento flademiano no pretende implantar verdades, mas sim, dialogar, refletir e construir
coletivamente, com ateno s particularidades que valorizam a identidade de cada pas ou de cada
grupo.
4. []creo que quienes fundaron el FLADEM supieron convocar a personas que en lugar de sealar un camino, invitaban
a buscarlo dialgicamente, compartiendo experiencias y reflexionando a partir de la accin. En eso estamos, pensando y
preguntndonos: qu modelos de educacin estamos utilizando?cmo enseamos?cmo organizamos nuestras clases?
planificamos a partir del conocimiento de nuestra realidad o reproducimos diseos de planificacin que se adecuan
satisfactoriamente a los diseos curriculares vigentes? sobre qu es necesario investigar? que tipo de investigacin docente
estamos realizando? qu otros modelos de adquisicin del lenguaje musical existen? por qu hay tantos msicos excelentes que
jams pasaron por una academia?no es hora de que tengamos la inteligencia de aprender de todos ellos (Bas, 2009, p. 9-10).
Objetivos do FLADEM
Apresento, abaixo, os objetivos gerais do
FLADEM, elaborados por ocasio da constituio
do movimento.
a- Promover, por meio da msica, a
unio e a solidariedade entre os diversos
pases latinoamericanos.
b- Elevar o nvel da Educao Musical na
Amrica Latina.
c- Fortalecer a identidade latinoamericana
por meio da Educao Musical.
d- Contribuir com o desenvolvimento e
a atualizao da Educao Musical a
partir da presena latinoamericana em
encontros internacionais.
e- Lutar para que a msica ocupe um
lugar preponderante nos sistemas
educativos dos pases do continente.
Como objetivos especficos, considerou-se:
a) Elevar o nvel de formao profissional
do educador musical latinoamericano,
visando dignificao de sua tarefa.
b) Conscientizar o valor da msica
como bem social, contribuindo para
a preservao das razes e tradies
latinoamericanas.
c) Valer-se das vantagens proporcionadas
pelo avano tecnolgico, neutralizando,
ao mesmo tempo, o efeito negativo dos
meios de comunicao de massa.
d) Promover intercmbios acadmicos
entre professores e estudantes, solistas,
conjuntos musicais e materiais didticos.
e) Difundir o rico e vasto repertrio musical
latinoamericano por meio dos diferentes
processos educativos.
f) Intensificar a presena latinoamericana
nos encontros internacionais de educao
musical, mediante participaes
individuais e coletivas, com o intuito de
compartilhar sucessos e problemas, bem
109
20
como, de difundir as particularidades
regionais do trabalho com a msica na
educao.
g) Elaborar um arquivo regional de
investigaes e projetos sobre a
Educao Musical; criar um banco de
dados que inclua os profissionais e as
instituies que se dedicam Educao
Musical na Amrica Latina; realizar
publicaes especializadas.
h) Organizar aes visando despertar
a conscincia governamental e poltica
sobre a importncia da educao musical
na formao do ser humano.
Declarao de princpios
do FLADEM
A Declarao de Princpios que apresento
a seguir norteia as aes e reflexes do Frum
Latinoamericano de Educao Musical. Foi
elaborada no ano de 2002, durante o VIII Seminrio
Latinoamericano de Educao Musical, realizado
na Cidade do Mxico, Mxico:
1) A educao musical um direito
humano, presente ao longo de toda a vida,
dentro e fora do mbito escolar. A msica
deve estar a servio das necessidades e
demandas individuais e sociais.
2) A educao musical baluarte e
portadora de elementos fundamentais
da cultura dos diferentes povos
latinoamericanos, o que a torna prioritria
em funo da formao das identidades
locais e, por extenso, da consolidao
da identidade latinoamericana.
3) A educao musical est a servio
da integrao scio-cultural e da
solidariedade, permitindo canalizar,
positivamente, diferenas de todos os
tipos.
4) Uma educao musical flexvel e aberta
tende a romper esteretipos e a instaurar
novos paradigmas de comportamento
e aprendizagem no contexto escolar e
social.
5) A educao musical, por meio da
vivncia e da produo musical, tende
a promover o desenvolvimento pleno da
sensibilidade artstica, da criatividade e
da conscincia mental.
6) Integrando os povos de origem
amerndia, ibrica e caribenha que
formam o continente latinoamericano, o
FLADEM uma instituio independente
que prope preservar as razes musicais e
validar projetos educativos que emergem
dos processos histricos e culturais dos
diferentes pases.
7) O FLADEM uma instituio com
bases artsticas e humanas amplas,
integrando educadores musicais,
msicos, artistas, docentes de diferentes
reas e toda pessoa que abrace esta
Declarao de Princpios, sem restringir
sua participao em outras organizaes.
8) O FLADEM constitui uma rede de
servio e de pesquisa que propicia a
formao de redes solidrias de ao,
orientadas a formar, a capacitar e a
integrar os educadores musicais dos
pases participantes.
9) O FLADEM concebe a educao pela
arte como um processo permanente de
aprendizagem e integrao das linguagens
expressivas, visando o aperfeioamento
da pessoa humana, como meio de
transformao qualitativa do mundo e da
vida.
10) O FLADEM se compromete a
implementar polticas educativas e
culturais favorveis realizao plena
destes princpios.
20
Sobre a Junta Diretiva
Internacional
O FLADEM conta com uma Junta Diretiva
Internacional eleita bienalmente durante a
Assembleia Anual que realizada durante cada
Seminrio Latinoamericano de Educao Musical.
Tal Junta rene representantes dos diversos
pases constituintes, sendo que o ingresso no
grupo depende, dentre outros fatores, do nmero
de associados locais.
A atual Junta Diretiva Internacional tem como
presidente a educadora musical guatemalteca
Ethel Batres, como sinalizei anteriormente, e como
vice-presidente o educador musical argentino
Alejandro De Vincenzi. Conta, ainda, com um
secretrio geral, um tesoureiro, um secretrio de
atas, dois vocais titulares, sendo que eu sou um
deles, e dois suplentes. A educadora musical Violeta
Hemsy de Gainza, principal idealizadora do
movimento a Presidente Honorria do Frum
Latinoamericano de Educao Musical.
Junta Diretiva cabe decidir questes
ligadas no somente aos aspectos administrativos
do movimento, mas, especialmente, aos
aspectos pedaggicos. A Junta Diretiva trabalha
na organizao dos Seminrios Internacionais
anuais, cuidando dos diversos pontos referentes a
eles; busca, tambm, dar estmulo e suporte para
a formao das distintas sees nacionais, assim
como, s iniciativas e projetos desenvolvidos por
elas, propondo, tambm, apresentar e defender
ideias e projetos pedaggico-musicais junto aos
rgos responsveis pela Educao, em cada
pas.
No atual momento, o Frum Latinoamericano
de Educao Musical - FLADEM organiza sua
constituio como Federao e, para tanto,
orienta e auxilia as sees nacionais a fim de que
estas efetivem sua existncia jurdica, posto que
uma das condies necessrias ao projeto.
Sobre as Sees Nacionais
Dada a extenso territorial do continente,
o FLADEM estimula a formao de sees
nacionais, com o intuito de expandir e fortalecer
as atividades do movimento.
As sees nacionais so as clulas
organizativas locais, formando a base de
funcionamento da instituio. Podem contar com
filiais em distintos pontos do pas sede e so
constitudas a partir da iniciativa e da disposio
para trabalhar em prol da melhoria da educao
musical, com autonomia para organizar
oficinas, cursos, congressos e seminrios; para
criar as eventuais sees regionais em pontos
distintos do pas; para implementar propostas e
modelos prprios de comunicao institucional
e pedaggica, disseminando os princpios e
valores eleitos, com vias a fortalecer as relaes
entre a msica e a educao.
Convm destacar o fato de que, ao
contrrio do que ocorre no Brasil, onde h vinte
anos contamos com a ABEM - Associao
Brasileira de Educao Musical, vrios pases
latinoamericanos no contavam (ou ainda no
contam) com associaes de classe. Assim
sendo, a organizao de sees nacionais do
FLADEM vem fortalecendo a rea da educao
musical no continente, pela unio em torno de
aes de natureza pedaggica, mas tambm, de
ordem das polticas educacionais.
Atualmente o FLADEM congrega os
seguintes pases: Argentina, Brasil, Bolvia,
Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador,
Equador, Guatemala, Honduras, Mxico,
Nicargua, Paraguai, Peru, Porto Rico, Repblica
Dominicana, Uruguai e Venezuela. Alm deles,
conta com a participao de membros de
Portugal, Espanha e Canad.
Os interessados em formar parte do
Frum se associam por meio da seo nacional
correspondente, em seu pas de residncia,
pagando uma taxa anual. No caso de pases
que no contam com uma seo nacional, a
associao pode se efetivar de forma direta,
atravs da Secretaria Geral do FLADEM.
111
20
5. Fizeram parte do grupo inicial: Berenice de Almeida, Isabel Bertevelli, Roberto Schkolnick e Tnia Rezende.
6. fladembrasil-experimental.blogspot.com
Fladem Brasil
Ainda que com um nmero pequeno
de associados, o Brasil participa do FLADEM
h vrios anos. Como, inclusive, j relatei, a
educadora musical Marisa Fonterrada esteve
presente na primeira Assembleia Geral, em
1995, acompanhando o movimento desde a
poca de sua fundao.
O X Seminrio Latinoamericano, realizado
no ano de 2004, teve lugar no Sesc Vila Mariana,
na cidade de So Paulo/SP, coordenado pelas
educadoras Marisa Fonterrada, do IA/Unesp,
e Sonia Albano de Lima, da Faculdade de
Msica Carlos Gomes, contando com minha
participao na comisso organizadora do
evento.
Em 2007, durante o XIII Seminrio
Latinoamericano de Educao Musical, em
Lima, Peru, fui convidada a integrar a Junta
Diretiva Internacional e a representar o FLADEM
no Brasil. A partir de 2009, com a colaborao
de alguns educadores que participaram do
XV Seminrio Latinoamericano de Educao
Musical, em Crdoba, Argentina
5
, conseguimos
unir esforos para promover aes como
cursos e oficinas, por vezes em parceria com
o Departamento de Msica da ECA/USP,
para divulgar as programaes do FLADEM
Internacional, dentre outras atividades.
Atualmente , outros educadores musicais
somaram-se ao grupo FLADEMBrasil, mas
precisamos, ainda, ampliar o raio de ao do
movimento e ampliar o nmero de associados
e colaboradores para, inclusive, formalizar
juridicamente nossa seo nacional, com vias
a integrar a Federao que, como j sinalizei,
est em fase de implementao. Nossa seo
nacional conta, por enquanto, com um blog que
divulga ideias e aes da filial brasileira, alm
das informaes internacionais.
6

Dentre as propostas apresentadas pela
seo brasileira do FLADEM, destaco o projeto
La voz de los nios, idealizado pela educadora
musical Berenice de Almeida. Propondo
a criao de um espao para encontros
virtuais entre as crianas da Amrica Latina,
intermediado por seus professores, La voz de
los nios promove intercmbios musicais e
pedaggicos. Os grupos participantes, dos
distintos pases, compartilham experincias e
projetos desenvolvidos em aulas de msica
de distintos contextos (escola regular de nveis
distintos, escolas de msica etc), da Argentina,
Brasil, Costa Rica, Equador e Mxico, valendo-
se da rede social Facebook para postar vdeos
dos trabalhos realizados, para comentar, para
avaliar etc. O projeto - rico e produtivo - est
sendo avaliado e revisto, para que sua segunda
edio, no ano de 2012, acontea de um modo
ainda mais significativo.
Acreditamos na importncia de solidificar
as atividades do FLADEM em nosso pas,
pela importncia dos princpios que defende e
pela especial oportunidade que o movimento
propicia no sentido de compartilhar experincias
e conhecimentos de nveis diversos, os quais
incluem a riqueza e a diversidade das produes
musicais do continente. Vivendo em um pas de
dimenses to amplas, com uma diversidade
cultural enorme e tendo sido colonizados pelos
portugueses, ns, brasileiros, corremos mesmo
o risco de nos afastarmos por demais do contato
com nossa vizinhana! Nesse sentido, um
aspecto segue surpreendendo os brasileiros que
participam dos Seminrios Latinoamericanos:
nosso pouco ou quase nenhum conhecimento
acerca das produes musicais e culturais
20
7. Alejandro Simonovich argentino, educador musical e ex-presidente da seo argentina do FLADEM.
dos outros pases versus o grande interesse e
o conhecimento que os mesmos tm sobre a
msica e a cultura brasileiras!
Por outro lado, considero que, sob
vrios pontos de vista, o Brasil pode contribuir
bastante com o crescimento do movimento e,
consequentemente, com o fortalecimento da
educao musical na Amrica Latina. Temos
a ABEM Associao Brasileira de Educao
Musical uma associao consolidada, que
est completando 20 anos, alm de outras
organizaes que vem lutando pela implantao
e pela melhoria no s da educao musical,
mas do ensino de artes no pas. De igual modo,
alguns pases latinoamericanos contam j com
boas estruturas organizacionais, enquanto
outros esto ainda iniciando. E me parece
essencial compartilhar experincias, sejam de
mbito pedaggico, sejam de carter poltico ou
administrativo.
Sobre os Seminrios
Latinoamericanos de
Educao Musical
O Seminrio Latinoamericano um
evento internacional anual, de intercmbio,
formao e capacitao de docentes, msicos
e profissionais afins, interessados em msica,
em educao e em educao musical. O evento
conta com exposies magistrais de convidados
especiais, com mostras de propostas de
musicalizao, com oficinas, mesas de trabalho,
apresentaes musicais, exposio de materiais
didticos etc.
Referindo-se s particularidades que
portam os eventos de intercmbio (simpsios,
congressos, seminrios etc) na rea da
educao musical, de um lado, e aqueles que
norteiam a estruturao dos Seminrios do
FLADEM, afirmou Alejandro Simonovich
7

Encontramo-nos, no caso da educao
musical, diante de uma combinao de
particularidades: de um lado, a educao
que, como uma rea voltada ao ser humano,
carece de precises matemticas; por
outro lado, a msica que, como arte, porta
aspectos subjetivos, emotivos, psicolgicos,
especialmente no racionais, fortes contedos
simblicos, sintaxe e semntica polivalentes
etc.
A educao musical uma rea muito
singular da educao e por isso, nos eventos
de intercmbio, as suas particularidades
precisam ser respeitadas.Toda apresentao
de trabalhos deve ser clara e demonstrativa,
alm de til aos demais colegas. Pode se
destinar a gerar reflexes, a apresentar
fundamentos, materiais ou tcnicas de
trabalho.
[] A pesquisa em educao musical
no pode estar desconectada da prtica
educativa. Sua existncia se deve
exclusivamente necessidade contnua de
melhoria da educao musical. Mas preciso
entender que o conhecimento no se restringe
a questes intelectuais ou racionais, posto
que inclui o fazer e a experincia.[...]
No curso do processo de construo de uma
educao musical latinoamericana, com o qual
o FLADEM est integralmente comprometido,
surgiu a necessidade de repensar as
modalidades realizadas nas jornadas,
congressos, encontros ou outros eventos
similares. Tais modelos no se destinam,
necessariamente, apenas Amrica Latina,
nem tampouco so os nicos adequados a
tais fins. Foram elaborados levando-se em
considerao o carter artstico da msica, a
insuficincia da descrio verbal, em muitos
casos, e a contundncia da demonstrao,
da vivncia e da prpria experincia. Buscam
113
20
8. En el caso de la educacin musical nos encontramos ante una combinacin de particularidades: por un lado la educacin,
que siendo un rea referida al ser humano carece de precisiones matemticas; por otro lado la msica, que es un arte y por ello
tiene aspectos subjetivos, emotivos, psicolgicos especialmente no racionales, fuertes cargas simblicas, sintaxis y semnticas
polivalentes etc. La educacin musical [...] es una rea muy particular de la educacin. Por lo tanto necesita respetar sus
particularidades en los eventos de intercambio. Cualquier presentacin necesita tener alguna utilidad para los colegas, as como
ser clara y demostrativa. Puede estar destinada a generar reflexin, comunicar algn tipo de fundamento, mostrar algn material
o una tcnica de trabajo.[...] La investigacin en educacin musical es una tarea que no puede estar desligada de la prctica
educativa. Su existencia se debe exclusivamente a la necesidad continua de mejorar la educacin musical. Pero es necesario
entender que el conocimiento no es solo una cuestin intelectual o racional sino que incluye al hacer y ala experiencia. []
En la construccin de una educacin musical latinoamericana, tarea en que el FLADEM est comprometido desde su propia
esencia, ha surgido la necesidad de repensar las modalidades con que se realizan las jornadas, congresos, encuentros o
eventos similares. Estos modelos no son solamente para Latinoamrica ni los nicos tiles a los fines propuestos. Fueron
construyndose pensando en el carcter artstico de la msica, en la insuficiencia de la descripcin verbal en muchos casos y
en la contundencia de la demostracin, de la vivencia y la propia experiencia. Su funcin es reemplazar a las rgidas y tediosas
exposiciones de dudosa utilidad, llenas de referencias a escritos de otros autores y decoradas con letreros que no les agregan
ni informacin ni claridad. (Simonovich, 2009, p.79-80).
substituir as rgidas e tediosas exposies de
utilidade duvidosa, regadas de referncias a
escritos de outros autores e decoradas com
letreiros incapazes de agregar informao ou
clareza. (Simonovich, 2009, p.79-80)
8

Em sintonia com os pontos assinalados
por Simonovich, o objetivo principal dos
Seminrios criar espaos para fazer/pensar a
educao musical, em seus muitos contextos,
da iniciao formao profissionalizante,
incluindo, obviamente, a formao de docentes.
Considerando que a transformao qualitativa
das prticas em sala de aula um ponto
essencial ao projeto, a Mostra de Propostas de
Musicalizao uma modalidade que ocupa
lugar de destaque, realizando-se em sesses
plenrias. O formato, utilizado desde 1997, foi
delineado por Violeta Gainza. Convm lembrar
que o termo musicalizao, no sentido
proposto, no se restringe iniciao musical
infantil, como tende a ser entendido aqui no
Brasil, mas ao processo de formao musical de
um modo mais abrangente, podendo envolver
crianas, jovens e adultos, em diferentes estgios
de experincia e conhecimento.
O objetivo geral das Mostras de Propostas
de Musicalizao destacar publicamente, de
um modo prtico, propostas realizadas nos
diversos mbitos da educao, estimulando
a possvel multiplicao pedaggica de tais
atividades. Contemplam-se quatro modalidades
de apresentao, a saber:
a) demonstrao pedaggica com alunos:
quando o expositor desenvolve a atividade
com um grupo de alunos, ao vivo.
b) demonstrao pedaggica com o
pblico: quando o expositor desenvolve a
atividade com o pblico presente, ou parte
dele.
c) demonstrao musical: breve concerto
ou mostra musical individual ou grupal, que
deve cumprir com os requisitos de inteno
pedaggica inerentes proposta.
d) exposio ou conferncia ilustrada: relato
de atividades valendo-se de gravaes,
vdeos etc.
Cada expositor opta por uma das
modalidades de apresentao ou pela
combinao de mais de uma delas.
A realizao de Oficinas tambm tem
grande importncia nos Seminrios, sendo
oferecidas em dois formatos: (a) as Oficinas
Massivas (Taller Masivo), geralmente em nmero
de trs ou quatro, contando com uma carga
horria menor (cerca de 3 horas) e planejadas
para que todos os participantes do Seminrio
20
9. La apertura pedaggica es una de las bases de la educacin musical latinoamericana, que propone el FLADEM. Apertura es
no atarse a modelos, pero sin desdear modelos. Apertura es ampliar nuestra visin, pero com discernimiento entre aquello que
es aceptable y aquello que es necesario descartar. Apertura es eliminar prejuicios, soberbias, dogmatismos y preconceptos,
es aceptar otros modos de organizar la enseanza. Pero[...] la real apertura es mental, es la aceptacin, comprensin y
aprovechamiento de la diversidad esttica, filosfica, pedaggica, ideolgica y musical. Es tambin buena predisposicin,
tomar y utilizar experiencias y atender a los emergentes. Lo contrario de apertura es cierre, limitacin, anquilosamiento. Em
definitiva, apertura pedaggica es una posicin humanista en educacin. (Simonovich, 2009, p.19).
possam delas participar e (b) as Oficinas
Intensivas, com uma carga horria maior, para as
quais os participantes se inscrevem previamente,
de acordo com seus interesses.
As Mesas de Trabalho, voltadas reflexo
e ao debate se desenvolvem a partir dos
trabalhos enviados e selecionados e um frum
de discusses se rene diariamente, com vias
a debater temas propostos previamente, em
sintonia com os temas em questo ao longo do
Seminrio.
Vale destacar, tambm, a importncia que
dada programao musical que acontece
durante o evento, contemplando gneros e
estilos diversos, com nfase para a apresentao
de produes musicais do pas anfitrio.
Sobre o pensamento pedaggico:
pedagogia musical aberta e
modelo artstico de educao
musical
A abertura pedaggica uma das bases da
educao musical latinoamericana proposta
pelo FLADEM. Abertura significa no se vincular
a modelos, sem ignor-los, no entanto. Implica,
ainda, em ampliar nossa viso, discernindo entre
o que aceitvel e o que preciso descartar.
Abertura eliminar preconceitos, arrogncias
e dogmatismos, aceitando outros modos de
organizao do ensino. Mas [] a real abertura
mental, a aceitao, a compreenso e
o aproveitamento da diversidade esttica,
filosfica, pedaggica, ideolgica e musical.
tambm a predisposio para agregar, para
experimentar novas propostas e manter-se
atento ao que emerge. O contrrio da abertura
o fechamento, a limitao, a estagnao.
Concluindo, a abertura pedaggica uma
posio humanista no campo da educao
(Simonovich, 2009, p.19)
9
.
A pedagogia musical aberta surgiu como
uma resposta situao da educao musical
latinoamericana no final do sculo XX que,
segundo Gainza, j nos anos noventa, em pleno
neoliberalismo, rendera-se ao fascnio pelas modas
e modelos educativos que vinham se multiplicando
desde a dcada de 80. (Gainza, 2011).
As colocaes da educadora musical
argentina referem-se s mudanas que,
segundo ela, enfraqueceram as relaes entre
reflexo e prtica nos territrios da educao,
enfaticamente na rea de artes, medida em
que o enfoque condutista se fortalecia. Ao
mesmo tempo, pondera Gainza, ocorreu um
certo endeusamento da pesquisa educativa,
que passou a ser considerada como a mola
mestra do progresso e da eficincia profissional
e educativa (Gainza, 2011, p.13).
Para Gainza, a implantao de um
panorama pedaggico marcado por polticas
neoliberais gerou o desenvolvimento de
propostas marcadas pelo condutismo e pelo
modelo curricular que j se instalavam nos
territrios da educao desde a realizao dos
cursos de planejamento pedaggico sob os
auspcios da UNESCO. Se de um lado era esse
o panorama, por outro lado outra tendncia
emergiu, de modo que, nas ltimas dcadas
do sculo XX, duas tendncias colocaram-se,
115
20
uma em oposio outra: (a) o modelo didtico
ou curricular, fundamentado nos princpios
tericos da pedagogia geral defendida pelo
neoliberalismo educativo e (b) o modelo artstico
ou musical, apoiado nos aspectos prticos e
ativos da pedagogia artstica. (Gainza, 2011).
Referindo-se ao modelo artstico de
educao musical, Simonovich afirma que,
obviamente, o mesmo o mais adequado ao
trabalho, uma vez que a msica uma arte.
A msica no um conjunto de notas
ordenadas segundo uma srie de regras.
Regras e combinaes constituem um
acidente menor no campo artstico, no qual
contam a criatividade, a mudana, a forte
coeso semntico-pragmtica, a originalidade
e ainda, a transgresso. [] Modelo artstico
significa trabalhar com a msica a partir da
msica, construindo conhecimentos a partir
de uma fazer sensvel e inteligente, diferente
de um fazer meramente emprico. Com as
reflexes e fundamentos tericos pertinentes
e sempre com base na experincia vivenciada
pelo aluno. E, especialmente, contando com
um elemento que se destaca na arte, que
a j mencionada criatividade, que surge
de maneiras e de modos inesperados,
invalidando uma planificao exaustiva, de
curto prazo (Simonovich, 2009, p.19-20;
traduo do autor).
10
O modelo artstico aberto organiza os
objetivos do trabalho em planos que respeitam
a singularidade dos indivduos ou grupos.
Sendo aberto, propicia uma contnua e dinmica
observao das necessidades, das questes
que emergem, dos interesses, das relaes
entre os elementos dos grupos, favorecendo
o desenvolvimento de uma convivncia
harmnica, quer entre as pessoas, quer com a
msica. As aes se constroem em conjunto,
na interao entre o grupo e o educador, em
planos e organizaes curriculares dinmicas,
atentas singularidade, emergncia dos
acontecimentos, com disposio constante
para rever, transformar, reorganizar.
O modelo artstico aberto conta com
objetivos, mas que podem ter diferentes
dimenses, respeitando os resultados para
os distintos indivduos. Por ser aberto, prope
uma leitura permanente das necessidades
e um diagnstico atento da emergncia
de aspectos musicais, relacionais e de
aprendizagem, visando a promover a
melhor relao possvel entre as pessoas e
a msica. Nesse sentido, no existem aes
calculadamente predeterminadas, mas estas
se constroem em conjunto ou na interao
entre os aspectos. Trata-se de reconhecer
os elementos que emergem de modo a
possibilitar novas aes e atitudes frente
ao fenmeno musical. Nunca se fecha e
caminha segundo as pocas e lugares. Est,
por definio, em permanente construo,
aprofundamento e explorao (Simonovich,
2009, p.20; traduo do autor).
11
10. La msica no es un conjunto de notas ordenadas bajo una serie de reglas. Reglas y combinaciones son apenas un accidente
menor en el arte, en el que juegan la creatividad, el cambio, la fuerte cohesin semntica-pragmtica, la originalidad y an
la transgresin. [] Modelo artstico significa trabajar la msica desde la msica, construyendo conocimientos a partir del
hacer sensible e inteligente, diferente de un hacer meramente emprico. Con las reflexiones y teorizaciones que corresponden,
pero siempre basadas en la experiencia que necesita ser realizada por el alumno. Adems, con un elemento que se destaca
especialmente en el arte, que es la ya mencionada creatividad, la cual surge siempre de maneras y en tiempos inesperados, lo
que invalida una planificacin exhaustiva de corto plazo. (Simonovich, 2009, p.19-20).
11. En el modelo artstico abierto hay objetivos, pero que pueden tener diferentes dimensiones que respeten los resultados en
los distintos individuos. Por ser abierto propone una lectura permanente de necesidades y el atento diagnstico de emergentes
musicales, vinculares y de aprendizaje, promoviendo la mejor relacin posible entre las personas y la msica. No hay acciones
calculadamente predeterminadas sino que stas se construyen en conjunto o en interaccin. Se trata de traducir los emergentes
de manera de posibilitar nuevas acciones y actitudes hacia el fenmeno musical. No se cierra nunca y camina segn las pocas
y lugares. Est, por definicin, en permanente construccin, profundizacin y exploracin (Simonovich, 2009, p.20).
20
Trabalhar segundo os preceitos acima
expostos implica em contar com educadores
musicais reflexivos que, sem descartar as
contribuies oriundas de propostas diversas,
trazidas por especialistas e pesquisadores,
mantm-se dispostos a estudar, a ler, a
pesquisar, a participar de cursos, seminrios,
congressos etc. Educadores que criam seus
materiais, que refletem e transformam sua prtica
dinamicamente, com base em sua experincia,
em estudos e, especialmente, na observao
de seus alunos. Considerar os aspectos que
emergem no decorrer dos distintos processos
torna-se uma questo essencial s pedagogias
abertas, posto que fatos imprevistos demandam,
muitas vezes, mudanas imediatas no
planejamento pedaggico, com vias a alcanar
os objetivos em planos que tenham significado
para os alunos.
Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005)
tambm defendia posio semelhante, ainda que
sem se valer da mesma terminologia. Segundo
ele, o educador deve facilitar situaes para
uma aprendizagem autodirigida, com nfase
na criatividade, em lugar da padronizao, da
planificao e dos currculos rgidos presentes
na educao tradicional (Brito, 2001, p.33).
Mais do que programas que visam a resultados
precisos e imediatos, preciso contar com
princpios metodolgicos que favoream
o relacionamento entre o conhecimento
(em suas diversas reas), a sociedade, o
indivduo, estimulando, e no tolhendo, o ser
criativo que habita em cada um de ns.
preciso aprender a apreender do aluno o que
ensinar, repetia sempre Koellreutter (Brito,
2001, p.33).
Concluindo
Como tentei sinalizar neste artigo, o
FLADEM Frum Latinoamericano de Educao
Musical - prioriza a formao do educador
musical, posto que um de seus principais
objetivos elevar o nvel da educao musical
na Amrica Latina. Por meio da msica, o
movimento almeja tambm promover a unio
e a solidariedade entre os diversos pases,
fortalecendo a identidade latinoamericana.
Funcionando como um frum independente
e contando com associados que pagam uma
baixa taxa anual, posto que o objetivo agregar
o maior nmero de educadores, o movimento
rene professores de diversos nveis de ensino,
da educao infantil graduao e/ou ps-
graduao. Contribuir no sentido da conquista
de autonomia, respeitando a prpria identidade
e realidade, so metas importantes e valorizadas
pelo movimento.
O FLADEM, ao mesmo tempo, lida,
ainda, com problemas de ordens diversas:
daqueles que envolvem as distintas realidades
latinoamericanas, por vezes com poucos recursos
para organizar suas sees nacionais ou os
seminrios internacionais, s contradies que
se mostram, no raro, entre os preceitos tericos
e as realizaes prticas apresentadas. So
problemas reais, que seguem sendo enfrentados
a fim de que, no fluxo contnuo do movimento,
tal realidade se transforme. E o Brasil, como j
apontei, tem muito a colaborar com o FLADEM
e considero que tem, tambm, muito a aprender.
Finalizo este artigo falando de minha
alegria em participar deste nmero da Revista da
ABEM, apresentando os ideais e as propostas
flademianas, por acreditar na importncia da
unio em prol da transformao qualitativa de
nossas realidades. Brasileiros, argentinos,
mexicanos ou guatemaltecos, dentre tantos
outros, somos parte de um continente que pode
e deve caminhar juntos, em parceria.
Convido a todos para se associarem ao
FLADEM, pois juntos faremos a diferena!
117
20
Refrencias
BATRES, E. Normales o anormales? Normalidades y
anormalidades en la formacin del educador musical.
Revista da Abem. Londrina, v.19, n.26, p.11-22, jul/dez
2011.
___________ FLADEM. Artigo disponvel em www.
fladem.org
BRITO, T.A. Koellreutter educador: o humano como
objetivo da educao musical. SP:Peirpolis, 2001.
GAINZA, V. H. Problemtica actual y perspectivas de
la educacin musical para el siglo XXI.In: Gainza, V.H;
Navas, C.M.M (org.). Hacia una educacin musical
latinoamericana.Costa Rica: San Jos: Comisin
Costarricense de Cooperacin com la UNESCO,
2004, p.14-19.
_______________ Educacin musical siglo XXI:
problemticas contemporneas. Revista da Abem
Londrina, v.19, n.25, p.11-29, jan/jun 2011
SIMONOVICH, A. (org.) Apertura, Identidad y
Musicalizacin: bases para una educacin musical
latinoamericana. BA: Foro Latinoamericano de
Educacin Musical Argentina Asociacion Civil,
2009.
Nota
Teca Alencar de Brito natural de So Paulo, Brasil. Doutora em Comunicao e Semitica pela
PUC- Pontifcia Universidade Catlica de SP, Bacharel em Piano e Licenciada em Educao Artstica,
com Habilitao em Msica, professora no Departamento de Msica da USP-Universidade de So
Paulo, atuando junto graduao e a ps-graduao. Criou, em 1984, a Teca Oficina de Msica,
ncleo de educao musical voltado formao de crianas, adolescentes, adultos e educadores.
Atualmente a representante do FLADEM - Frum Latinoamericano de Educao Musical no Brasil.
MENDES, Jean Joubert Freitas ; CARVALHO, Valria Lzaro de
20
Actions for the implementation of music education
in schools: an experience in Natal/RN
JEAN JOUBERT FREITAS MENDES Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.
jean_joubertmendes@yahoo.com.br
VALRIA LZARO DE CARVALHO Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.
vcarvalhodeart@msn.com
abstract
A partir da anlise da experincia de implementao do ensino de msica nas escolas municipais
de Natal-RN, refletimos neste artigo sobre aes e estratgias para a incluso do ensino de
msica nas escolas de educao bsica. Essa reflexo considera principalmente as secretarias de
educao dos estados e municpios como locais de negociao e dilogo para se alcanar esse
objetivo. Como metodologia de trabalho, vimos que preciso desenvolver iniciativas integradas
que articulem aes nos nveis poltico, acadmico e prtico. Observamos tambm que para a
insero da msica na escola preciso utilizar argumentos bem fundamentados nos documentos
mais atuais da rea de msica e da legislao brasileira. Nesse mesmo sentido, discorremos
sobre a necessidade de que ns, professores atuantes na educao musical, sejamos agentes
nesse processo, o que demanda atitude, planejamento estratgico, persistncia e muita ao.
PALAVRAS-CHAVE: Lei 11.769/08; msica na educao bsica; atitude profissional.
Starting from the analysis of the experience of the implementation of music teaching in public
schools in Natal-RN, in this article we reflect about actions and strategies towards the insertion
of music teaching in schools of Brazilian basic education. This discussion considers mainly the
States and cities secretariats of education as dialoging and negotiation places in order to achieve
that goal. As a working methodology, we have seen that integrated initiatives must be developed
to articulate actions in political, academic and practical levels. We also note that for the insertion of
music in school it is necessary to use well-reasoned arguments founded in the current documents
of the area of music and the Brazilian legislation. In that same way, we discuss about the need that
music education teachers be agents in this process, which requires attitude, strategic planning,
persistence and a lot of action.
KEYWORDS: Law num. 11,769/08; music in Brazilian basic school; professional attitude.
resumo
Aes para a implementao do ensino de
msica na escola: uma experincia
no municpio de Natal/RN
Aes para a implementao do ensino de msica na escola: uma experincia no municpio de Natal/RN
119
20
INTRODUO
E
ste artigo apresenta anlises e reflexes realizadas no Painel Temtico A Msica na escola via
Secretarias de Educao durante o XX Congresso Anual da ABEM, discutindo o processo de
implementao do ensino de msica nas escolas municipais de Natal, no Rio Grande do Norte.
Consideramos que discutir sobre essa questo de suma relevncia haja vista que h quase
quatro anos a Lei 11.769/08 (Brasil, 2008) que inclui o ensino de msica como contedo obrigatrio
na educao bsica foi sancionada e, at o momento, ainda buscamos formas de implementar a
referida Lei que encontra obstculos nas redes de ensino de todo o pas. Essa dificuldade se d por
vrios motivos, entre eles, pela mudana de paradigma que sempre encontra desafios quando se
trata de um pas grande e complexo como o Brasil. Isso porque o papel da msica na escola, muitas
vezes, ganha mais sentido na literatura da rea, nos grupos de pesquisa e nos cursos superiores de
msica do que nos espaos de ensino como a educao bsica. Outro motivo que gera bastante
debate e que dificulta a insero da Lei 11.769/08 a falta de professores com formao especfica
na rea e, conseqentemente, em condies de assumir as aulas de msica, principalmente
profissionais que estejam afinados com as diretrizes educacionais em geral e com as perspectivas e
objetivos para o ensino de msica na atualidade
1
.
Para pensarmos um pouco sobre estas questes, apresentamos neste artigo algumas
estratgias para a negociao junto s secretarias de educao, refletindo sobre o nosso percurso,
descrevendo o processo de implementao da msica nas escolas municipais de Natal e buscando
uma reflexo sobre os procedimentos, sobre os avanos e recuos que vivenciamos. Assim,
esperamos que nossa experincia possa tambm contribuir com outros grupos organizados que
buscam alcanar o mesmo objetivo.
1. claro que no exclumos com isso a participao dos unidocentes dada a caracterstica especifica de sua formao.
Trs nveis de ao para a
implementao do ensino de
msica na educao bsica
Para implementar o ensino de msica nas
escolas, consideramos que necessrio atuar
em trs nveis de trabalho, a saber: os nveis
das aes polticas, acadmicas e prticas. No
nvel das aes polticas, esto a criao de
documentos como leis, resolues e portarias
e o fortalecimento dos argumentos em favor
da msica na escola. No basta dizer que a
msica importante, preciso argumentar com
segurana sobre o assunto. preciso estar
munido de ferramentas para que possamos
defender a rea com propriedade. Podemos
argumentar que a msica importante na escola
porque ela uma prtica social importante na
vida das pessoas, ou porque desconhecemos
uma cultura que no tenha msica. Ou ainda
que ela sempre esteve presente na escola no
recreio dos alunos e em datas comemorativas
como no dia do ndio ou nas festas de So
Joo, por isso, deve merecer ateno. Mas
o nosso compromisso como educadores vai
alm. O que queremos o ensino de msica
como proposta formativa capaz de acrescentar
ao aluno conhecimentos aprendidos com a
20
educao musical. Com isso, no estamos nos
referindo apenas aos contedos musicais que j
so to importantes para possibilitar a msica
como meio de expresso. Como nos coloca
Luciana Del-Ben (2009, p. 127),
[...] muito alm de desenvolver o domnio
de contedos e habilidades musicais, os
vrios participantes da comunidade escolar
esperam que a msica cumpra as funes
de transmisso de valores e tradies
socioculturais; integrao e cooperao entre
pessoas; desenvolvimento psicolgico, motor
e de capacidades cognitivas gerais; auxilio
na apropriao de contedos de outras
disciplinas curriculares; acesso aos modos
de vida de diferentes grupos socioculturais;
desenvolvimento do respeito s diferenas e
de valores e prticas democrticas [...].
No nvel das aes acadmicas tambm
devemos incentivar as reflexes e debates
para o fortalecimento da rea de msica e
seu ensino, mas, sobretudo, para estimular
a criao de materiais que tornem tangveis
aos professores de msica os conhecimentos
produzidos na rea e estimular a criao de
recursos didticos que auxiliem esse professor
de msica na educao bsica. nesse plano
que devemos preparar o melhor currculo de
msica e responder sobre quais os contedos
devem ser ensinados, pois temos conscincia
de que no basta apenas contratar professores
com habilitao especfica em msica, pois,
como cita Penna (2008), eles precisam ser
capazes de construir e implementar propostas
pedaggicas e metodolgicas adequadas para
o contexto educacional da escola de educao
bsica. Para isso devemos investir na produo
de todo tipo de material que d suporte aos
professores para que possam desenvolver
um ensino de msica com qualidade. Para
citar um exemplo, destacamos as aes do
PAIDEIA - Ncleo de Formao Continuada para
Professores de Artes e Educao Fsica, criado
por professores da UFRN em parceria com o
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Bsica MEC/SEB, que produziu entre 2004
e 2007 cerca de quatro livros, cinco cadernos
pedaggicos, trs exemplares da Revista
Acadmica - Paidia, alm de trs vdeos,
doze volumes da Coleo Cotidiano Escolar e
um Caderno Informativo. Todo esse material
foi distribudo nas secretarias de educao do
Estado e municpios do RN, para alimentar as
redes de ensino com os relatos das experincias
bem sucedidas de tutores, alunos e professores.
Devemos tambm investir na produo
de material para as revistas especializadas,
a exemplo da Revista Msica na Educao
Bsica (MEB), editada pela ABEM e que objetiva
trazer atividades prticas possveis no contexto
escolar, bem como, incentivar a produo e
publicao de materiais didticos dos cursos de
formao inicial e continuada.
No terceiro nvel esto as aes prticas, que
esto relacionadas preparao de professores
de msica, ampliando as possibilidades
de formao na rea, com profissionais
comprometidos e conscientes do seu papel
na educao escolar. Essas aes prticas
devem ser direcionadas para a formao de um
profissional conhecedor das metodologias para
o ensino de msica e que seja capaz de atuar
de acordo com o seu contexto sociocultural.
Para o cumprimento dessa etapa precisamos
investir na criao de cursos de licenciatura em
msica presenciais e distncia e direcionar
recursos para a formao continuada. Isso
implica mobilizar pessoas e instituies, cumprir
prazos e metas e desenvolver potencialidades
que muitas vezes ainda no temos.
Muitos de ns atuantes na educao
musical desenvolvemos por nossa conta e
risco a capacidade de mediar negociaes
com instituies e/ou agncias de fomento
que fornecem recursos para que os projetos
de formao de professores sejam possveis.
Forados pelas demandas, desenvolvemos
nossas potencialidades como administradores
que vo desde a concepo, redao e execuo
de um projeto at as prestaes de contas que
121
20
exigem conhecimento e determinao para muito
alm dos ideais educacionais. Na atual situao
que exige muito do nosso empenho, somente
articulando estes conhecimentos somos capazes
de realmente por em prtica o que acreditamos
ser importante para a Educao Musical.

O processo de implementao
do ensino de msica em
Natal-RN
Em Natal, o ensino de msica foi
implementado como componente curricular nas
escolas do municpio no ano de 2010, a partir
de uma ampla discusso junto Secretaria de
Educao do Municpio-SME na qual usamos
diversos argumentos, entre eles a obrigatoriedade
estabelecida pela Lei 11.769/08. Ao tomarmos
conhecimento de um Edital de Concurso em
vias de ser publicado com perfil polivalente, ou
seja, para o professor habilitado em Educao
Artstica, fomos, como representantes dos
cursos de Licenciatura em Msica e demais
linguagens artsticas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte-UFRN, at Secretaria de
Educao, que, diante dos nossos argumentos,
suspendeu o Edital e designou uma comisso
para efetuar uma reforma curricular na rea de
Artes para as escolas municipais e apresent-
la ao Conselho Municipal de Educao. Mas
para a implementao do ensino de msica
na educao bsica, muitas vezes temos que
trilhar caminhos difceis que incluem vitrias,
derrotas, desistncia e certamente a retomada
das foras para enfrentar o novo obstculo. Foi
o que percebemos ao iniciarmos o processo
de incluso do ensino de msica nas escolas
municipais de Natal. Com o feito, alm da msica
nas escolas, obtivemos muito aprendizado.
A nossa primeira aprendizagem foi
compreender que preciso propor uma agenda
de trabalho para as secretarias de educao,
mas estar preparado para se adequar agenda
dessas instituies. As secretarias de educao
so organismos complexos. Isso significa dizer
que preciso planejamento e persistncia para
alcanar objetivos. No nosso caso foi necessrio
demonstrar que tnhamos assuntos de interesse
da SME a serem tratados, tendo em vista que,
alm do argumento que era a discusso da
Lei 11.769/08, tnhamos em mos, o resultado
de uma pesquisa realizada por ns atravs do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Msica da
Escola de Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte GRUMUS. A pesquisa
iniciada em maro de 2009 coletou dados junto
a dirigentes, coordenadores e professores em 32
das 66 escolas municipais de Natal, e nos trouxe
respostas quanto ao conhecimento dos gestores
sobre a aprovao da Lei 11.769/08, sobre a
forma como a escola estava se mobilizando para
sua implementao e ainda, sobre a qualificao
dos docentes que atuavam na escola sob sua
direo (Carvalho, 2009). Esse diagnstico sobre
a situao do ensino de msica no municpio de
Natal esclarecia muito sobre o cenrio em que
se encontrava o ensino das artes no municpio.
Nesse contexto, a nossa segunda
aprendizagem demonstrou que num processo
de negociao devemos cobrar resultados
das Secretarias, mas, se possvel, depender
o mnimo do seu esforo, pois elas tm muitas
frentes de trabalho e exigir mais empenho pode
ser prejudicial negociao. Assim preciso
que o grupo que est negociando se antecipe,
produzindo os dados necessrios para o
andamento das conversaes.
Uma discusso regida por argumentos
e dado s vrias interpretaes possveis dos
documentos oficiais que tratam sobre o ensino
de msica, os interlocutores das Secretarias
se veem preparados e amparados legalmente
para interpor seus argumentos. Desse modo,
a nossa terceira aprendizagem foi ver que
imprescindvel preparar-se para desconstruir
conceitos e paradigmas e reconstru-los a partir
de informaes fortemente fundamentadas nos
documentos oficiais da educao brasileira e nos
estudos da rea de educao musical. Em Natal,
20
2. Os autores apresentam dados histricos como o Decreto n. 1.331 de 17 de fevereiro de 1854, considerado o primeiro que
menciona sobre o ensino de msica na Corte. Dentre outros comentam ainda sobre o Decreto n. 19.890 de 18 de abril de 1931
que incluiu o Canto Orfenico no Distrito Federal e o Decreto n. 4993 de 26 de novembro de 1942 que o expandiu para outras
partes do pas.
para debatermos com a SME utilizamos como
base alguns argumentos que esto dispostos a
seguir.
Argumentos para a incluso do
ensino de msica na escola e
contratao de professores com
formao especca
Para convencer a SME de Natal sobre a
incluso da msica na escola como componente
curricular e a necessidade de um concurso que
contemplasse as linguagens especficas da
rea de Artes, apresentamos argumentos que
demonstram que a busca por um profissional
qualificado e com formao especfica tem
razes muito claras para existir:
1 H uma questo epistemolgica.
Apesar das linguagens artsticas
pertencerem rea de Artes e partilharem
de princpios estticos e filosficos muitas
vezes parecidos, cada linguagem, por
seu prprio desenvolvimento histrico
e conjunto de necessidades, trilhou
seu caminho especfico. A criao dos
programas de ps-graduao, grupos de
pesquisa e estudos para cada linguagem
artstica responde s necessidades de
aprofundamento nas questes especficas
de cada grupo de conhecimento artstico.
Assim, as linguagens se comunicam e
interagem, mas com perfis distintos e
consolidados que podem ser notados nos
resultados de seus estudos.
2 H um desenvolvimento histrico
a ser considerado. Desde o Imprio, no
sculo XIX, temos iniciativas para a insero
de msica nas escolas (Queiroz; Marinho,
2009)
2
. Mais recentemente a Lei n 9.394,
de 1996, (Brasil, 1996) que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
abriu uma possibilidade para a incluso
das linguagens especficas no espao
escolar, dando flexibilidade s redes de
ensino brasileiras para decidirem sobre a
forma de insero do ensino de Arte em
suas escolas. Entendendo o processo
de desconstruo da polivalncia que
enfraquecia a formao do professor e
esvaziava os contedos das Artes, muitas
redes de ensino absorveram o ensino de
Artes j em suas especificidades. Para
consolidar a busca por uma formao
profissional competente em msica, em
2004 a Resoluo n 2 de 8 de maro
deste mesmo ano (Brasil, 2004) aprovou
as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de Graduao em Msica, o que
justificou o fim dos cursos polivalentes.
As diretrizes estabelecem a formao do
professor em uma linguagem artstica.
Com isso, os cursos que estavam em
andamento com perfil polivalente foram
paulatinamente extintos e transformaram-
se em novos cursos de graduao com
formao especfica.
3 Existem questes tcnicas. Cada
linguagem artstica domina um conjunto
distinto de tcnicas. No h como esperar
que o profissional das Artes Visuais tenha
condies de ministrar uma boa aula
de msica, teatro, ou dana se em sua
formao ele no teve uma base slida para
123
20
lidar com esses contedos. Atualmente,
um profissional que atue na polivalncia
vai atender s exigncias das Secretarias
de Ensino da escola onde trabalha e at
a necessidade de complementao de
carga-horria, mas certamente no estar
atendendo s necessidades reais da
educao bsica que carece de um ensino
qualificado e significativo. Isso porque,
como sabemos, impossvel uma atuao
qualificada sem a devida formao.
4 Em caso de abertura de editais
preciso evitar o contrassenso.
01: Se a universidade prepara profissionais
para o mercado de trabalho com formao
especfica, como exigem os documentos
oficiais para a educao brasileira, como
aceitar que um programa de concurso exija
do candidato conhecimento em todas as
linguagens artsticas?
02: Um profissional concursado a partir
de um edital que exige a polivalncia ser
contratado para um cargo polivalente.
Esse fato poder produzir dois problemas:
a) o gestor da escola, amparado pelo
edital do concurso, poder exigir do
professor uma atuao polivalente
justificando que ele foi concursado para
esse fim; b) os professores resistentes s
novas demandas, podero se apoiar nos
documentos de contratao para justificar
a no adaptao a uma linguagem artstica
especfica. Ambos os cenrios so capazes
de retardar a implementao do ensino de
msica na escola.
Como j dissemos, as Secretarias tm
argumentos e motivos para interpretar, de
mltiplas formas, a legislao em vigor. Portanto,
sempre necessrio fazer valer o bom senso em
prol de uma educao de qualidade. importante
que o gestor compreenda que h possibilidades
de variadas interpretaes dos documentos
oficiais, mas, como educadores e representantes
de uma Rede de Ensino, eles devem priorizar
o bom senso. Que educador permitir que um
professor seja forado a atuar numa linguagem
na qual ele no tenha o mnimo conhecimento?
Como resultado das discusses realizadas
juntos SME de Natal, no ano de 2010 foi
lanado o Edital 001/2010 (Natal, 2010a) para a
contratao de professores nas reas especficas
com a aprovao de 86 candidatos para Artes/
Ensino de Msica
3
. A reviso do edital deflagrou
uma negociao que incluiu as quatro linguagens
artsticas: Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana.
Para a implementao do ensino das linguagens
artsticas foi preciso rever a matriz curricular que
teve suas modificaes divulgadas na Resoluo
06/2009 do Conselho Municipal de Educao-
CME, publicada no Dirio Oficial de 28 de janeiro
de 2010 (Natal, 2010b).
Baseada na nova resoluo a carga
horria para o ensino das linguagens artsticas
ficou delimitada em duas horas semanais. A
disposio das disciplinas por anos definida na
resoluo 06/2009 e a titulao exigida em edital
para a atuao no componente curricular, pode
ser vista a seguir (Tabela 1):
3. Os candidatos foram aprovados atravs do concurso no. 0307 da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Natal. O
resultado pode ser visto no Dirio Oficial do Municpio de Natal, Ano X, n. 1832, de 13/07/2010. p. 09-10.
20
Componente
curricular
Ensino de
Artes Visuais
Ensino de
Msica
Ensino de
Teatro
Ensino de
Dana
Ano de
escolaridade
1, 2, 6
3, 7
4, 9
5, 8
Formao do
professor na
Licenciatura plena
em:
Educao Artstica
Habilitao em
Desenho ou Artes
Plsticas
Artes Visuais
Educao Artstica
Habilitao em
Msica
Msica
Educao Artstica
Habilitao em
Artes Cnicas
Teatro
Educao Artstica
Habilitao em
Artes Cnicas
Dana
TABELA 1
distribuio das linguagens artsticas na
estrutura curricular do municpio de Natal.
Com as novas diretrizes, o ensino de
msica ser ministrado nos 3 e 7 anos, o que
nos leva ao seguinte questionamento: onde fica
a msica nos outros anos? A resposta partiu de
uma iniciativa da prpria Secretaria de Ensino
que atravs do disposto no Captulo IV, art. 10,
pargrafo 1, da Resoluo 06/2009 do Conselho
Municipal de Educao, designou que:
A carga horria do professor de Artes e
Educao Fsica poder ser complementada
com projetos e oficinas para alunos, desde
que no ultrapassem 50% de sua carga horria
integral, devendo o projeto ser elaborado em
conjunto com a equipe gestora, apreciado e
devidamente aprovado pelo Setor de Aes
e Projetos, Setor de Cultura e Desportos do
Departamento de Ensino Fundamental da
Secretaria Municipal de Educao (Natal,
2010b, p.7).
Ainda como consta no pargrafo 2
as oficinas artsticas ou de desportos,
e os projetos pedaggicos que visam o
desenvolvimento de uma habilidade artstica
e/ou desportiva, so atividades a serem
realizadas no contraturno do educando e/ou
em horrio alternativo proposto e acordado
pelos indivduos envolvidos (Natal, 2010b,
p.7).
Com isso, as escolas podem manter
projetos que contemplem alunos de todos os
anos escolares.
No foi possvel participarmos das reunies
que determinaram em quais anos ficariam a
msica e as outras linguagens. Alm disso,
entendemos que no deve ser pretenso
da Educao Musical, ampliar sua ao na
educao bsica em detrimento das outras
linguagens artsticas. Ficou claro que as Artes
Visuais presentes no 1, 2 e 6 anos tiveram este
acesso em funo do prprio desenvolvimento
histrico da rea que possibilitou a formao de
um maior nmero de profissionais em relao
msica. A verdade que atualmente as escolas
tm mais professores com formao em Artes
Visuais, ou em condies de atuar na rea, do
que j conseguimos em Msica. Cabe a ns,
agora, amplificar nossos esforos ampliando o
nmero de profissionais que atuaro nas escolas
brasileiras.
Estratgias para ao junto
s secretarias de educao
Os dados mais recentes sobre a educao
no Brasil (FIG. 1) no deixam margem para
dvida: preciso muito trabalho com aes
planejadas e objetivas. Frente aos desafios
precisamos criar estratgias para avanar nas
discusses e obter os resultados desejados.
125
20
FIGURA 1
Dados do Censo Escolar
de 2010.
Os dados do Censo Escolar de 2010
(Inep, 2012) contabilizam um total de 194.939
estabelecimentos de educao bsica do pas
onde esto matriculados 51.549.889 alunos.
Com 85,4% destes alunos em escolas pblicas,
as Secretarias de Ensino so a nossa principal
fonte de negociao e dentre elas as Secretarias
Municipais devem ser priorizadas. Dentre os
vrios motivos que temos destacamos trs:
1 O primeiro argumento dos Estados
que muito difcil efetuar uma mudana de
reestruturao curricular em toda a rede, o
que tem impacto na folha de pagamento com
a contratao de professores, alm da falta de
profissionais especializados para ocuparem
os cargos. Quanto a estes argumentos temos
um contra-argumento: a contratao de
profissionais habilitados muito importante, mas
a recolocao dos profissionais em sua rea de
formao ou afinidade imprescindvel. Se o
Estado j tem aulas de Artes, ento podemos
propor que faam uma reestruturao onde os
professores de Artes optem pela atuao na
linguagem a qual tiveram formao especfica
ou desenvolveram afinidades e competncias,
como no caso de profissionais com formao
em outras reas do conhecimento diferentes das
Artes, mas que tm se desenvolvido no ensino
das linguagens artsticas
4
. Essa reestruturao
no s proporcionar o ensino das artes em
suas especificidades, como criar condies
para a contratao de profissionais qualificados
nas linguagens especficas.
2 As Secretarias de Educao dos
municpios comandam 46% das instituies
de educao bsica do pas. Tendo em vista
os empecilhos apresentados pelos Estados,
estrategicamente mais fcil atuarmos em
diversos grupos organizados mobilizando
regies menores do Estado at que possamos
cobrir uma rea maior de municpios com a
incluso do ensino de msica nas escolas e
ento conseguirmos mobilizar todo o Estado.
Pode ser um projeto lento, mas possvel de ser
realizado.
4. Em nossa pesquisa diagnstica (Carvalho, 2009), identificamos que at o ano de 2010 a maior parte dos professores atuantes no
ensino de Arte em Natal no tinha formao especfica na rea Artes. A partir dos dados dos cursos de formao continuada para
professores atuantes no ensino de Artes, realizados no interior do Rio Grande do Norte, observamos que a realidade a mesma.
Acreditamos que essa seja a situao da maior parte do pas.
20
3 Uma considervel parte dos
professores atuantes nas redes de educao
bsica municipais so professores das redes
estaduais. Ao conseguirmos uma reorganizao
dos municpios, automaticamente estaremos
coadunando com a implementao do ensino de
msica em nvel estadual. Caso a mudana na
estrutura estadual seja possvel, ento preciso
traar metas de fora para dentro, propondo
mudanas nos municpios que podero ter o
Estado como base.
Ao nos depararmos com esse enfren-
tamento tivemos a nossa quinta aprendizagem,
que nos mostrou que, ao estabelecermos as
metas, devemos considerar que as partes
precisaro oferecer contrapartidas. Nesse
sentido, devemos estar fundamentados nas
demandas reais dos nossos espaos para que
essa contrapartida seja possvel de ser realizada.
Os planos ideais delineados na academia nem
sempre encontram ressonncia no contexto
de ensino, isso porque, a estrutura ideal que
permitiria o projeto acontecer ainda precisa ser
construda.
Em nosso caso, conscientes disso, e aps
estudar algumas das deficincias encontradas
em nosso Estado, elaboramos projetos que
buscam fortalecer o ensino de msica na
educao bsica, mas de forma integrada s
aes da universidade. Essas aes tm criado
um fluxo bilateral e contnuo de informaes que
tem refinado a nossa percepo em relao s
demandas dos espaos e profissionais do ensino,
ao mesmo tempo em que tem sensibilizado as
redes de ensino para compreender o empenho
da universidade em prol do desenvolvimento da
educao. Apresentamos a seguir trs projetos-
chave com desdobramentos na formao inicial
e continuada de professores de msica no Rio
Grande do Norte.
1. Escambo dos Saberes
Compreendendo que as nossas aes
institucionais muitas vezes no encontram
apoio no espao escolar, entendemos que era
necessrio pensar em um projeto articulador
que orientasse os gestores das escolas
sobre a importncia das Artes na preparao
do estudante da rede de ensino. Mas essa
orientao precisava congregar no somente
os gestores, mas tambm os professores j
atuantes na rede e os futuros docentes que se
encontram em formao na universidade. Com
isto, nasceu o programa Escambo dos Saberes
que tem por objetivo o desenvolvimento de
aes acadmicas em parceria com as escolas
pblicas, tomando como referncia o Estgio
Supervisionado de formao de professores
dos cursos de Graduao em Teatro, Dana,
Msica e Artes Visuais da UFRN. Este programa
desencadeador de um processo mtuo de
formao de professores, contemplando os
licenciandos nas reas citadas e os docentes
de Artes da rede pblica de ensino, a partir
da interlocuo institucional com a Secretaria
Municipal de Educao de Natal, a Secretaria
Estadual de Educao e a 1 Diretoria Regional
de Educao. O projeto prope um trabalho
integrado entre a universidade e a escola
criando um espao central de aprendizagem
e dilogo (FIG. 2), capacitando estagirios,
professores e gestores das redes de ensino de
modo a desobstruir o acesso das iniciativas de
incluso do ensino das Artes na escola.
127
20
FIGURA 2
Conjuno de ideias e
espaos produzida pelo
Escambo dos Saberes.
2. Programa Continuum - Programa de
formao continuada para professores das
redes pblicas de educao bsica
Este projeto atendeu chamada Pblica
do MEC/SEESP/SECAD/SEF - 2009/2010
estabelecendo uma parceria entre a UFRN
(representada pelo Centro de Educao) e o
Ministrio da Educao - MEC. Dentro desse
programa, que abriga 09 Cursos de diferentes
reas do conhecimento, criamos o Curso
de Aperfeioamento Oficina de Educao
Musical (180h), que busca capacitar o docente
da rede pblica atravs da aprendizagem de
novas metodologias para o ensino da msica
com desenvolvimento das habilidades da
expresso musical. A opo por um curso de
aperfeioamento tem como objetivo incentivar
a participao dos professores da rede, pois na
grande parte dos municpios do RN, a certificao
em cursos de aperfeioamento tem impacto direto
no salrio dos professores
5
. No ano de 2011 esta
oficina foi realizada nas cidades de Natal, Caic,
Nova Cruz, Currais Novos e Mossor, atendendo
a uma vasta regio do Estado do Rio Grande do
Norte. Esse projeto foi dividido em trs mdulos
com objetivos bem especficos:
- o mdulo I tem como objetivo musicalizar
o professor, potencializando esse profissional
para a prtica. Para isso so discutidos os
pressupostos terico-prticos da msica como
linguagem artstica, expresso da cultura e da
corporeidade. Nesse estgio o professor pode
fazer conexes entre o que visto no mdulo e o
seu espao de ensino, mas esse no o objetivo
principal. Nesse momento pretendemos que ele
seja musicalizado e tome conscincia de si como
produtor de msica.
5. Na maior parte dos municpios do RN esse impacto de cerca de 5% de aumento no salrio para cursos de
aperfeioamento (180h).
20
- no mdulo II o professor que est sendo
capacitado deve refletir sobre a msica na
escola estudando os princpios pedaggicos
e terico-metodolgicos que fundamentam o
ensino e aprendizagem da msica e sua prtica.
Nesse mdulo os problemas que dificultam
o ensino de msica na educao bsica so
potencializados e depois desconstrudos para
que possam compreender que o ensino de
msica nesse espao possvel.
- o mdulo III prioriza a autonomia do
professor. Entendendo que as atividades prticas
j existentes, chamadas de receitas, so
importantes referenciais para os professores,
mas que a dependncia destas atividades
impede o desenvolvimento do ensino de msica;
e ainda, uma vez que as situaes de ensino
so muito particulares e requerem atividades
de ensino especficas para cada caso, esse
mdulo trabalha o desenvolvimento de recursos
didticos a partir da autonomia para a criao,
reflexo e prtica no ensino-aprendizagem de
msica. Neste mdulo o professor deve se
habilitar para a criao das prprias atividades,
identificando os objetivos, contedos e partes
da atividade musical.
Atuando na musicalizao do professor,
levando-o a entender e a lidar com os problemas
encontrados no ensino de msica na escola e
despertando nele a capacidade para criar seus
prprios meios didticos, podemos preparar
profissionais comprometidos e seguros para a
incluso da msica na escola. Para dar suporte
a esses professores foram criados materiais
didticos para cada mdulo (Carvalho, 2011;
Santa Rosa, Mendes, 2011; Souza, 2011).
3. Curso de Especializao em
Educao Musical na Educao Bsica
No ano de 2010 criamos a nossa primeira
turma de Especializao em Educao
Musical na Educao Bsica com resultados
surpreendentes. No s estimulamos os novos
egressos dos cursos de msica a continuarem
a sua formao, como vimos professores j
atuantes nos cursos do municpio de Natal
e de algumas regies do Estado retornarem
aos estudos para a atualizao da sua prtica
profissional. Outro ponto de relevncia para
a criao do Curso de Especializao em
Educao Musical que desde o ano de 2005
temos em funcionamento na Escola de Msica
da UFRN o curso de Graduao em Msica
Licenciatura, que tem formado professores de
msica, mas que no tinham perspectiva para
a formao continuada no prprio Estado.
Esta Especializao vem oportunizando o
crescimento desse profissional, cumprindo o
papel da universidade de ser um espao de
ampliao do conhecimento.
Os trs projetos mencionados so focados
na educao bsica e esse um ponto crucial.
A insistncia com projetos diferentes, porm
articulados, funcionam como uma bateria de
recursos que esto fortalecendo o ensino de
msica no espao escolar. Aes conjuntas e
articuladas em vrias frentes de trabalho, porm
com o mesmo fim, so formas de preencher
as lacunas que emperram a progresso da
implementao do ensino de msica na escola.

129
20
Consideraes nais
Buscamos ao longo deste artigo
demonstrar como se deu o processo de
implementao do ensino de msica nas escolas
municipais de Natal, mas, alm disso, refletir
sobre estratgias, desafios e aprendizagens
presentes nesse processor de implementao,
sobretudo no que se refere s secretarias de
educao.
Todo o nosso esforo para compreender
no s a msica como matria propedutica
na formao do sujeito, mas tambm o sistema
educacional que a promove, visa fortalecer todas
as iniciativas coletivas e individuais que acreditam
na msica como meio de construo de um sujeito
em condies de perceber o mundo e interagir
com ele de uma forma diferenciada. Mas para
a transformao preciso atitude. Nas palavras
de Freitag (1980, p. 62), a poltica educacional
de maior relevncia no se encontra nos textos
de lei (pertencentes sociedade poltica), mas
se realiza efetivamente na sociedade civil, onde
adquire uma dinmica prpria. Com isso, cabe
a ns educadores acompanhar e intervir nesta
dinmica, de modo que possamos assegurar as
condies necessrias para a msica na escola.
nosso papel, como professores
formadores, assessorar as redes de ensino para
que o ensino de msica nas escolas acontea
com qualidade e, para isso, precisamos nos
aprimorar e profissionalizar para valorizar a
nossa profisso. A presena da universidade
criando meios para a formao docente (inicial e
continuada) um dos recursos mais importantes
de assessoramento. Isso no s incentiva os
novos ingressos no curso de graduao em
msica, como desperta um estado de segurana
nos professores j atuantes que passam a se
sentir amparados com informaes, materiais
para suporte e a clareza de que a rea de msica
sria e comprometida. Com isso as redes se
sentem fortalecidas para enfrentar o desafio da
incluso da msica na escola.
Muito tem sido feito para o crescimento
da Educao Musical. Basta ver o histrico e
conquistas da rea. baseado na experincia
das vrias iniciativas que fizeram e fazem a
msica acontecer nos meios educacionais que
acreditamos que para a implementao do
ensino de msica na educao bsica preciso
vontade, pacincia, perseverana, estudo,
objetivos claros, planejamento estratgico e,
sobretudo, ao. Nunca estivemos to fortes e
preparados. Ento, mos obra!
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fazeres III. Natal: Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, 2011. (Caderno didtico).
Notas
Valria Lazaro de Carvalho, possui graduao em Licenciatura em Msica - Universidade Federal do Rio
de Janeiro (1977), Mestrado em Msica pelo Conservatrio Brasileiro de Msica - Centro Universitrio (2000) e
Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2008). Atualmente professora adjunta
da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte atuando nas disciplinas Didtica Musical,
Fundamentos da Arte na Educao e Orientao de estgio. Membro permanente do Programa de Formao
Continuada para Professores de Arte e Educao Fsica - Paidia - MEC/UFRN coordenando estudos e pesquisas
no Ensino de Arte.. Coordenadora do Curso de Especializao em Educao Musical na Educao Bsica. Vice -
Coordenadora do Grupo de Pesquisa GRUMUS - Grupo de Estudos e Pesquisas em Msica. Linha de pesquisa:
Educao Musical, Cultura e Sociedade.
Jean Joubert Freitas Mendes, doutor em Msica-Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Possui graduao em Educao Artstica - Licenciatura Plena em Msica pela Universidade Estadual de Montes
Claros-UNIMONTES (2001) e mestrado em Msica-Etnomusicologia pela UFBA. Foi professor visitante na Queen's
University Belfast (2007), Irlanda do Norte, onde fez Doutorado Sandwich. Atualmente professor adjunto da
Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN onde atuou como Coordenador dos
Cursos de Graduao em Msica (2009-2011). membro do Conselho de Pesquisa da UFRN e lidera o Grupo de
Estudos e Pesquisa em Msica-GRUMUS. Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Msica, trabalhando
principalmente em Educao Musical com atuao em cursos de formao inicial continuada e Etnomusicologia
com estudos sobre o Congado mineiro.

131
20
IVETA MARIA BORGES VILA FERNANDES Instituto de Artes, UNESP - Universidade Estadual Paulista, Campus de So Paulo
abstract
Este artigo apresenta elementos para desenvolvimento de projeto de formao contnua de
educadores da rede pblica, que trabalham com ensino de msica na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental I, contribuindo com a produo de conhecimentos para desenvolver
projetos desta natureza. Traz consideraes e reflexes ao relatar caminhos trilhados pelo projeto
Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, que vem sendo desenvolvido na Secretaria
Municipal de Educao de Mogi das Cruzes, So Paulo. A implementao da formao contnua
em servio, com vrias equipes de escolas deste sistema pblico municipal, trouxe como um
dos resultados deste trabalho Princpios Norteadores de Projetos de Formao Contnua de
Educadores em Msica, tais como: projetos construdos a partir dos docentes, que se inscrevam
no PPP (Projeto Poltico Pedaggico) e privilegiem o lcus da escola, sejam de realizao
interdisciplinar e realizados no modo de pesquisa interveno.
PALAVRAS-CHAVE: Formao contnua de educadores; ensino de msica; implementao
de inovaes.
This paper presents elements for developing training projects for teachers of public schools,
working with music education in kindergarten and elementary school, helping with the production
of expertise to develop projects of this nature. It Brings thoughts and reflections by reporting paths
taken by the project "Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas (Playing, singing,
making music with children), which is being developed in the Municipal Secretary of Education of
Mogi das Cruzes / SP. The implementation of continuous training in service, with several teams of
municipal public schools of Mogi das Cruzes, brought as a result of this work, Guiding Principles
of Projects of Continuous Education for music teachers.
KEYWORDS: Continuous training of educators, music education, innovations implementation.
resumo
Ensino de Msica na Escola:
formao de educadores
1
Music Education in Schools: formation of educators
1. Este texto foi elaborado a partir da tese de doutorado da autora: FERNANDES, Iveta Maria Borges vila. Msica na escola:
desafios e perspectivas na educao contnua de educadores da rede pblica. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2009.
FERNANDES, Iveta Maria Borges vila
20
A
formao contnua de educadores que
trabalham com ensino de msica na
escola, requer pesquisa e desenvolvimento
de projetos que levem em conta o educador, o
contexto de sua vida e de seu trabalho.
...a formao contnua deve ter a escola como
lcus de referncia ou ressonncia. Trata-se
da anlise das prticas com a mediao da
teoria, que pode ser feita na escola ou a partir
dela, porque a que o professor trabalha
e pode realizar o seu desenvolvimento
profissional. Deve fazer parte do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola e refletir
ainda o entorno da escola, que o contexto
institucional, histrico e social no qual a ao
do docente est inserida.
Em suma, no trabalho do professor como
prxis que est o germe da transformao
e que pode encontrar na formao contnua
um espao de desenvolvimento humano e
profissional (LIMA, 2001, p. 172-173).
Tambm so indispensveis saberes
especficos: saber msica e o saber ser
professor de msica, para que se possa ter,
efetivamente, ensino/aprendizagem de msica
nas escolas.
Ao pensar a formao de educadores,
vrios questionamentos surgem, tais como: - Que
desenho, elementos, caractersticas, contextos
de projeto de formao contnua em msica
podem auxiliar na superao das dificuldades
que se apresentam no quadro atual do ensino
de msica nas escolas, e na incorporao de
novos paradigmas desse ensino?
Junto a novas prticas musicais que
as mdias apresentam a todo momento, so
fundamentais e necessrias novas prticas
de ensino de msica, que se articulem em
projetos de formao contnua. E para isso so
necessrios pesquisa e estudo, permeados
pela teoria e prtica reflexivas. Olhando o que
se caminhou na rea de Educao como um
todo, verificamos vrios avanos. Mas na rea
de formao contnua em msica, muito pouco
se produziu!
Os aspectos a serem considerados
na formao contnua de educadores que
trabalham com ensino de msica, envolvem:
a) aspectos amplos
Trabalho com linguagem musical que
faa sentido e envolva professores e alunos,
necessitando de uma dinmica de dilogos mais
freqentes na relao da escola com tempos/
espaos prximos e distantes (presentes
tambm nas mdias tecnolgicas), que fazem
parte do meio no qual se vive.
Conhecimento e prtica da linguagem
musical por parte dos educadores, bem como
de metodologias de ensino de msica que tm
apresentado avanos na rea.
Conexes e parcerias com a educao
informal, com profissionais, instituies, grupos
que desenvolvem trabalho na rea musical e
com manifestaes culturais e artsticas.
b) aspectos especficos
Reflexo sobre o ensino e o aprendizado de
msica na escola e fora dela, e a necessidade
de se trabalhar com msicas do meio
sociocultural, com o conhecimento musical
historicamente construdo pela humanidade, e
com concepes e prticas musicais trazidas
pelos novos paradigmas musicais.
Construo de conhecimento terico-
prtico sobre msica enquanto linguagem
e, portanto, como forma de expresso e de
comunicao (interpretao, improvisao,
composio) considerando trs eixos de ensino
e aprendizagem de msica: fazer, apreciar,
contextualizar.
Estas ideias para o ensino de msica na
Educao Bsica de hoje, esto em consonncia
com a pedagogia progressista, que nessa
perspectiva significa:
- integrar o currculo formal das escolas;
- integrar assim o Projeto Poltico
Pedaggico, aqui entendido como
currculo formal em ao;
133
20
- trabalhar msica como conhecimento,
seja ela erudita ou popular, nacional ou
internacional, regional ou universal;
- trabalhar com a parceria e/ou orientao
de um professor(a) especialista em
Msica;
- estimular a criao musical;
- trabalhar metodologicamente de forma
ativa e crtico-reflexiva;
- ampliar o gosto pela linguagem musical;
- partir dos saberes que os educadores j
trazem;
- analisar e contextualizar esses saberes;
- ampliar os saberes na direo da cultura
musical.
Moreira (1999) traz rica contribuio para
o trabalho de formao de professores em
servio, que resultou de pesquisa sua sobre
implementao de inovaes:
Superar a perspectiva do controle (grifo
nosso) - Assumir o carter complexo de uma
inovao , antes de tudo, perder a iluso do
controle. (...) No se pode forar a equipe de
uma escola ao nvel de engajamento necessrio
(...)
A mudana uma jornada cujo mapa
no se conhece antecipadamente (grifo
nosso) - Reconhecer que no possvel
controlar a implementao de uma inovao
implica abrir mo de pontos de chegada
fixos. Isto no significa ausncia de direes
claras, objetivos claros e definidos, de
planos, de anlise racional, coordenao,
organizao. Contudo, as direes devem
ser suficientemente amplas, possibilitando
a flexibilidade, a capacidade de negociar
permanentemente, sobretudo, com os
profissionais da escola.
Os problemas so inerentes a qualquer
contexto de mudana (grifo no sso)
- Problemas so inerentes a qualquer
esforo srio de produzir mudanas. So
condies necessrias para o aprender. (...)
A ausncia de problemas , quase sempre,
sinal de pouca mudana. (...) Mudanas
substantivas envolvem processos complexos.
Esses so intrinsecamente ricos em problemas.
(...) Mudar , antes de tudo, aprender com os
novos contextos. (MOREIRA, 1999, p.137-138)
Interligando contribuies de diferentes
autores que estudam, pesquisam e trabalham
com formao contnua de educadores, junto
a experincias vividas e reflexes sobre elas,
projetos, fundamentos e prticas no campo da
formao e desenvolvimento de educadores
tiveram lugar no projeto Tocando, cantando,...
fazendo msica com crianas, SME de Mogi
das Cruzes - SP, sob a coordenao pedaggico-
musical da autora deste texto.
Alguns aspectos do
desenvolvimento do 1
perodo (2002 a 2007) do projeto
Tocando, cantando, ...fazendo
msica com crianas
2

Este projeto de formao contnua de
educadores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental I em ensino de msica, constituiu-
se processualmente em uma sequncia que
abrangeu trs momentos.
O primeiro deles realizado ao longo dos
anos 2002 e 2003, solicitado pela SME de Mogi
das Cruzes, preocupada com a qualificao
contnua docente e compreendeu cinco mdulos
de cursos. Embora referenciados nas questes
2. O Primeiro Perodo compreende 2002 a setembro de 2007 e foi objeto de pesquisa de doutorado da autora deste texto,
sob o ttulo: Msica na escola: desafios e perspectivas na formao contnua de educadores da rede pblica, Faculdade de
Educao da USP, 2009.
20
de ensino das escolas, elas nem sempre eram o
lcus de sua ocorrncia.
O segundo momento teve incio em
meados de 2003 dando origem ao projeto Pedro
e o Lobo, inspirado na obra de Prokofiev, por
iniciativa da EM Dom Paulo Rolim Loureiro, uma
pequena escola rural que tinha grande vontade
de saber e ensinar msica para crianas, cuja
equipe de docentes fazia muitas perguntas. A
cada assessoria, a equipe desta escola mais
trazia realizaes e mais queria, o que levou ao
desenvolvimento do projeto de formao contnua
para o ensino de msica realizado no espao da
escola e envolvendo toda a equipe pedaggica
(professoras e diretora). As professoras e a
diretora liam alguns textos ou livros que eu
emprestava a elas, e a partir da traziam vrias
perguntas relacionadas a conceitos bsicos do
trabalho com iniciao musical. E comearam,
tambm, realizar atividades com seus alunos:
jogos musicais, brincadeiras cantadas, assistir
filmes de Walt Disney e trabalhar com msicas
desses filmes. O xito desse projeto em 2003,
propiciou em 2004 a sua expanso para outras
sete escolas solicitantes.
O terceiro momento teve incio em 2005,
com a chegada de monitores de msica no
projeto e a solicitao progressiva de incluso
por novas escolas que vo compor o universo de
23, o que se estendeu at 2007. Essas escolas
inspiraram-se nas ideias que orientaram a 1
escola, EM Dom Paulo Rolim Loureiro: realizar-
se no lcus da escola, abranger toda equipe
escolar, ser interdisciplinar e integrar-se ao
Projeto Poltico Pedaggico da escola.
No desenrolar do 1 perodo do projeto
Tocando, cantando, ...fazendo msica com
crianas (2002 a 2007), fizeram parte desses
momentos, anteriormente explicitados, os
seguintes procedimentos:
1. Cursos e workshops
Os cursos, de 2002 a 2007, foram
se transformando, indo cada vez mais ao
encontro das necessidades dos professores
e das escolas, partindo de um conhecimento
de msica e de ensino de msica mais gerais
para as necessidades mais especficas e
possibilidades do professor de Educao Infantil
e Ensino Fundamental I. Houve um aprendizado
no que diz respeito ao que propor e quais
procedimentos eleger, para que esse professor
que no tinha conhecimento musical especfico,
pudesse tambm trabalhar com msica na
escola, semelhana da maioria dos msicos
populares de nosso pas. Ou seja, nosso foco
no seria o aprendizado musical por meio do
cdigo musical tradicional, da grafia musical,
mas, pela vivncia, percepo sonora e musical,
pelo conhecimento que passavam a adquirir da
msica como linguagem sonora.
Os workshops traziam contribuies de
diferentes naturezas. Uns tendo como foco msica
de tradio, como era o caso, por exemplo,
de Msica e dana da terra paulista, pelo
etnomusiclogo Prof. Dr. Alberto Ikeda. Outros j
traziam vivncias de construo de instrumentos
e criao sonora, como era o caso, por exemplo,
de Instrumentos e composio musical, por
Fernando Sardo, msico, compositor e luthier.
2. Apreciao esttica e prticas de
ampliao da cultura musical docente
A importncia das prticas culturais, da
ampliao das vivncias na freqncia a eventos
musicais e artsticos para a formao contnua
do educador que trabalha com msica, sempre
fez com que fossem includas programaes
musicais para apreciao musical, e ampliao
da cultura artstica docente visando, tambm,
a participao democrtica social na cultura
artstica como conquista da cidadania. Com esse
pensar foram organizadas vrias idas a diferentes
espaos na cidade de So Paulo, como: Sala
So Paulo, Teatro Abril, SESC Pinheiros,...
135
20
3. Apresentaes musicais
As apresentaes musicais foram
momentos privilegiados de formao contnua
de educadores que trabalham com ensino de
msica nas escolas, bem como de formao dos
alunos que delas participam. Foi com esse foco
que elas foram propostas desde o incio deste
trabalho: apresentao das msicas que as
escolas fazem visando o aprendizado de todos,
bem como aprender com os outros para o melhor
desenvolvimento de cada educador, de cada
escola e de seus alunos. So alguns exemplos:
Sapinho - histria musicada (criao da Profa.
Dbora Bitares e suas duas filhas); Carneirinho
1, 2, 3 (Palavra Cantada) criao de arranjo com
instrumentos de madeira e de metais, pela Profa.
Patrcia Conde com seus alunos de Educao
Infantil, utilizando conhecimento de frases e
forma musicais.
4. Participaes/Comunicaes em eventos,
Publicaes, Produes
Ao fazer comunicaes em eventos,
elaborar publicaes, o educador percebe-se
como produtor de cultura, o que traz a ele uma
outra dimenso do valor de sua funo. Valor
que muitas vezes a sociedade no lhe tem
dado, mas que adquire outro patamar quando
seus relatos, seus textos so veiculados pelas
mdias. Somando-se a essa constatao, fez-se
presente a necessria socializao do que est
sendo construdo, produzido em projetos de
formao contnua de professores em ensino de
msica: tanto porque pouco h no pas, como
porque essas publicaes, comunicaes,
produes, passam a ser importantes materiais
para a formao do prprio grupo e de outros
mais.
Embora saibamos que o aprimoramento
das prticas condio indispensvel para
o desenvolvimento profissional, e que essa
percepo to antiga quanto a humanidade,
recente a tomada de conscincia sobre
o modo de considerar a prtica como
possibilitadora de produo de conhecimento.
(PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2000, p. 89-
90).
A socializao desse conhecimento
que estava sendo construdo, colocando-o
disposio principalmente do meio educacional,
foi apresentada em diversos espaos, mdias e
momentos:
em 2 Congressos e 5 Encontros;
em publicaes de 58 artigos e snteses de
comunicaes:
- Revista Educando em Mogi
- VIII Congresso Estadual Paulista sobre
Formao de Professores.
- Jornal da APASE
- 3 Encontro de Educadores da Rede
Municipal de Mogi
- XVI Encontro Anual da ABEM em Campo
Grande (MS)
em produes:
- Cadernos Tocando e Cantando N.1
(2007) da SME de Mogi das Cruzes;
- DVD: O projeto Tocando, cantando,...
fazendo msica com crianas (2007).
Roteiro e edio de Rita Luiz, Maria Ins
Miranda e Patrcia Conde, Educadoras
da rede municipal de ensino de Mogi das
Cruzes.
preciso destacar que a produo das duas
mdias Cadernos Tocando e Cantando e DVD
Tocando e Cantando,... fazendo msica com
crianas, revelam a conscincia dos autores e
produtores da importncia dos conhecimentos
produzidos junto a seus pares e ao mesmo
tempo, a assuno da responsabilidade por
eles, ao inseri-los no espao pblico.
5. Avaliao
Luckesi coloca que a avaliao da
aprendizagem auxilia cada professor(a) e
cada aluno(a) ... na busca e na construo
de si mesmo e do seu melhor modo de ser
na vida. pois, Avaliar um educando implica,
20
antes de mais nada, acolh-lo no seu ser e
no seu modo de ser, como est, para, a partir
da, decidir o que fazer. (Luckesi, 1999, p.7)
Assim, de forma no impositiva, com uma
atitude acolhedora faz-se o diagnstico
e a tomada de deciso, dois processos que
se articulam no ato de avaliar.
O diagnstico, de acordo com Luckesi,
fazemos constatando (recolhendo dados
relevantes por meio de instrumentos) e
qualificando (lanando mo de critrios);
e a tomada de deciso considerando
o diagnstico como um todo, e a partir
do objetivo que temos. (FERNANDES;
MARGARIDO, 2004, p.27).
Os instrumentos avaliativos construdos
tomaram sempre o educador informante como
sujeito de seu fazer docente, estimulando-o
reflexo sobre o seu fazer e sobre o andamento
do programa de formao contnua de que
participava, e como co-autor desse programa, na
medida em que considerado como um ser capaz
de identificar suas dificuldades e necessidades
de aprendizagem. Criativo, capaz de propostas,
indicando rumos que desejava, sempre foram
levadas em considerao suas anlises e
sugestes no desenvolvimento do projeto.
6. Assessorias, Monitorias, Coordenao
O trabalho de assessoria consistiu em dar
apoio e sustentao ao trabalho da direo,
do professor e das equipes das escolas. Se
para assessorar foi preciso apoiar professor e
escola no desenvolvimento do trabalho e no
atendimento das necessidades constatadas,
a coordenao tratou do trabalho coletivo com
uma ordenao conjunta.
O nmero de escolas que quiseram entrar
no projeto foi aumentando. Passam a participar
do projeto 14 escolas, ocasio em que se tornou
necessria a implantao da monitoria para
ensino de msica junto s equipes das escolas.
Onde encontrar tantos monitores de msica
para o nmero de escolas que se apresentava?
A realidade do nosso pas bem diversa de
suas necessidades. Foi ento que, por eu ser
professora do Instituto de Artes da Unesp,
Campus de So Paulo, do curso Licenciatura
em Educao Musical, propus SME: - Na
universidade temos alunos que sabem msica,
mas, eles ainda no sabem ensinar, so alunos
da licenciatura. A SME tem professores que
sabem ensinar crianas, mas, ainda no sabem
msica. Faamos o seguinte: um trabalho
conjunto dos dois grupos, o professor de classe
ensinando o aluno da licenciatura e o aluno da
licenciatura ensinando o professor de classe.
Era a nica sada e por sinal ousada, que havia
no momento. Todos aceitaram, no s a equipe
tcnica da SME, mas as escolas, direo e
professores que receberam to bem os alunos.
E nesse processo de formao conjunta que
temos caminhado: construindo juntos com
nossos erros e acertos.
Consideraes nais
Como dar conta de tantas e to diferentes
escolas, de tantos e to diferentes profissionais
docentes, de tanta singularidade? Para tanto
foi preciso ouvir o professor. E, por mais
contraditrio que parea, aprender com ele ao
ensinar para ele; envolver, sensibilizar alm dele
a equipe escolar e educadores da Secretaria de
Educao em uma atuao conjunta reunindo
esforos, conhecimentos diversos, colaborao
e comunicao fluente, para todos atuarem em
uma mesma direo.
Resultaram tambm deste trabalho de
pesquisa, elaborao de Princpios Norteadores
de Projetos de Formao Contnua em Msica,
na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I
que:
sejam construdos a partir dos docentes,
de suas experincias profissionais, de
seus conhecimentos e desconhecimentos
137
20
de msica e do ensino de msica,
dos problemas que experimentam ou
sentem em relao a esse ensino e que,
sobretudo, sejam construdos com eles;
privilegiem o lcus da escola como local
de construo, inscrevendo-se em seu PPP
e que sejam de realizao interdisciplinar,
envolvendo e/ou ressoando em toda a
instituio;
sejam realizados no modo de pesquisa-
interveno, procedimento este capaz de
cobrir pontos fundamentais em projetos
de Formao Contnua de Educadores
que trabalham com Msica, quais sejam:
1. produzir um relatrio de pesquisa que
simultaneamente se apresenta como avaliao
processual e circunstanciada da vivncia
realizada;
2. articular o trabalho de ensino investigativo
com a Universidade, propiciando a participao
de pesquisadores acadmicos formadores
de professores de msica, de professorandos
de cursos de licenciatura em msica junto aos
professores-pesquisadores das escolas de
Educao Infantil e do Ensino Fundamental I,
enriquecendo a produo de conhecimento
de ambas as instituies e rompendo com a
produo verticalizada e a fragmentao entre
a teoria e a prtica pela produo conjunta/
colaborativa/comunicacional de conhecimento;
3. dar conta de importantes funes de um
ensino produtivo de msica:
3.1. que providencie uma aprendizagem
de msica como linguagem e forma
de expresso artstica, que introduza
professores e alunos na diversidade de
expresso artstica-musical, da erudita
at popular de tradio, passando por
diferentes modalidades;
3.2. que resulte na produo de
conhecimento pelo docente sobre o
ensino de msica, no registro desse
conhecimento produzido e em sua
socializao atravs de escrita e
publicao de artigos, da participao em
congressos;
3.3. que se realize de forma contextualizada,
envolvendo profissionais de msica e
amadores da comunidade onde a escola
se situa e sensibilizando essa mesma
comunidade com apresentaes de
cultura musical.
A descoberta, elaborao e desenvolvimento
de tais princpios na realizao terico-prtica
cotidiana desse Projeto de Formao Contnua,
propiciou o fortalecimento da auto-estima do
professor, que se expressou: ao investir em
sua formao, solicitando cursos, alguns dos
quais se realizaram fora de seus horrios de
trabalho; arcando com custos de passagens de
nibus e de ingressos para freqncia a eventos
musicais e com o prazer que demonstraram
com participaes em eventos; nas solicitaes
contnuas de formao em msica ao longo
de todo o projeto; na crescente solicitao de
desenvolvimento de projetos da e na escola; na
disponibilidade demonstrada por professores
envolvidos pela pesquisa para atuarem como
docentes de cursos ou de workshops.
O Tocando, cantando,...fazendo msica
com crianas teve continuidade a partir de
setembro de 2007 sob a forma de pesquisa-
ensino, numa parceria entre Prefeitura de
Mogi das Cruzes, Fundunesp e Instituto de
Artes da Unesp - Campus de So Paulo, cujo
desenvolvimento continua at hoje.
20
Referncias
MOREIRA, Adelson Fernandes. Basta implementar
inovaes nos sistemas educativos? Educao e
Pesquisa, So Paulo, v.25, n.1, p.131-145, jan/jun.
1999.
LIMA, Maria Socorro Lucena. A formao contnua
do professor nos caminhos e descaminhos do
desenvolvimento profissional. Tese (Doutorado) -
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2001.
FERNANDES, Iveta Maria Borges vila; MARGARIDO,
Heloisa. Referencial Curricular de Arte: Ensino
Fundamental - 5 a 8 sries. Rio Branco: Secretaria de
Estado de Educao do Acre, 2004.
FERNANDES, Iveta Maria Borges vila (Coord. e
Superviso).Cadernos Tocando e Cantando. N.1. Mogi
das Cruzes: Secretaria Municipal de Educao de
Mogi das Cruzes, SP, 2007.
FERNANDES, Iveta Maria Borges vila. Msica na
escola: desafios e perspectivas na educao contnua
de educadores da rede pblica. Tese (Doutorado) -
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
2009.
PIMENTA, Selma G.; GARRIDO, Elza; MOURA, Manoel
Oriosvaldo. A pesquisa colaborativa na escola como
abordagem facilitadora para o desenvolvimento da
profisso do professor. In: MARIN, Alda (Org.) Educao
Notas
Iveta Maria Borges vila Fernandes doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP, Mestre em
Arte pela Escola de Comunicaes e Artes da USP, Especialista em Arte Educao pela ECA/USP, licenciada
em Msica, em Educao Artstica e bacharel em Piano pela Faculdade Santa Marcelina, So Paulo. professora
assistente do Instituto de Artes da UNESP, campus de So Paulo, atuando no curso Licenciatura em Educao
Musical. Autora / coordenadora pedaggico-musical do Projeto de Formao Contnua de Educadores Tocando,
cantando,...fazendo msica com crianas, da Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes, SP, atualmente
projeto de pesquisa-ensino, parceria com a Fundunesp e Instituto de Artes da Unesp.
20
The social contract and music education: The emergence of political authority
Cathy Benedict
Interao vocal entre bebs e pais durante a rotina da troca de fraldas
Anna Rita Addessi
Msica, pesquisa e infncia: cantorias do repente
Dulcimarta Lemos Lino
Convivendo, conversando, criando e fazendo msica: a educao musical no Corpo
Cidado
Evandro Carvalho de Menezes

Programa de apoio pedaggico e incluso: um estudo de caso
Lisbeth Soares
Educao musical com funo social: qualquer prtica vale?
Maura Penna
Olga Renalli Nascimento e Barros
Marcel Ramalho de Mello
Aula de msica e escola: concepes e expectativas de alunos do ensino mdio sobre a
aula de msica da escolar
Cristina Bertoni dos Santos
O que faz uma msica boa ou ruim: critrios de legitimidade e consumos musicais
entre estudantes do ensino mdio
Rafael Rodrigues da Silva
Educao musical sob a tica do pensamento complexo
Fernanda Albernaz do Nascimento

Permita-me que o apresente a si mesmo: o papel da afetividade para o
desenvolvimento da criatividade na educao musical informal da comunidade jazzstica
Alvaro Neder
Interaes pedaggico-musicais da prtica coral
Leila Miralva Martins Dias
Por uma mudana de paradigma na iniciao musical ao piano
Maria F. de T. G. Barbosa Frana
Sandra Leite de Sousa Azevedo

Modelagem matemtica: ferramenta potencial para avaliao das inflexes rtmicas na
realizao musical de estudantes
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Cristina Capparelli Gerling
lvaro Luiz de Bortoli

Resenha: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias em educao musical. Curitiba:
Ibpex, 2011. 352 p. (Srie Educao Musical).
Vanilda Ldia Ferreira de Macedo
Revista da
ABEM n 27
jan./jun. 2012
20
NORMALES O ANORMALES? Normalidades y anormalidades en la formacin del
educador musical
Ethel Batres
Policy, politics and North-South relation: strategic architectures in music education
Patrick Schmidt
A rede de sociaabilidade em projetos sociais e o processo pedaggico musical
Magali Oliveira Kleber

Discursos de professores de msica: cultura e pedagogia em prticas de formao
superior
Eduardo Luedy Marques
A msica dos professores de msica: representao social da "msica de qualidade" na
categorizao de repertrio musical
Mnica de Almeida Duarte

Compreender a escola de msica: uma contribuio para a sociologia da educao
musical
Elisa da Silva e Cunha
Prticas musicais coletivas: um olhar para a convivncia em uma orquestra comunitria
Maria Carolina Leme Joly
Ilza Zenker Leme Joly
Aprendizagem criativa na escola: um olhar para a perspectiva das crianas sobre suas
prticas musicais
Viviane Beineke

As crianas pequenas e seus processos de apropriao da msica
Slvia Cordeiro Nassif Schroeder
Jorge Luiz Schroeder
Msica e histrias infantis: o engajamento da criana de 0 a 4 anos nas aulas de msica
Aneliese Thnnigs Schnemann
Leda de Albuquerque Maffioletti
A formao e atuao de professores de acordeom na interface de culturas populares e
acadmicas
Douglas Rodrigo Bonfante Weiss
Ana Lcia de Marques e Louro
A abordagem do conceito de harmonia tonal nos processos de ensino e aprendizagem
de acordeom fomentados por dois professores atuantes na regio metropolitana de
Porto Alegre RS
Jonas Tarcsio Reis

DOCUMENTOS E DEBATES
Ensino-aprendizagem da msica da Folia do Divino no litoral paranaense: dilogos entre
etnomusicologia e psicologia scio-histrica a partir do trabalho de campo
Carlos Eduardo de Andrade Silva e Ramos

Revista da
ABEM n 26
jul./dez. 2011
20
Revista da
ABEM n 25
jan./jun. 2011
Educacin Musical Siglo XXI: problemticas contemporneas
Violeta Hemsy de Gainza
Por un currculo contrahegemnico: de la educacin musical a la msica educativa
Jos Luis Arstegui
Educao musical na famlia: as lgicas do invisvel
Celson Gomes
O menino do violo: a escola e a educao musical em famlia
Regina Mrcia Simo Santos
Processos de auto-aprendizagem em guitarra e as aulas particulares de ensino do
instrumento
Marcos da Rosa Garcia

A educao musical no Projeto de Bandas e Fanfarras de So Jos (SC): trs estudos
de caso
Mauro Csar Cislaghi
Estratgia mtrica versus estratgia mnemnica: posies contrastantes ou
complementares no ensino de ritmo?
Caroline Caregnato
Parentalidade intuitiva e musicalidade comunicativa: conceitos fundantes da
educao musical no primeiro ano de vida
Aline Carneiro
Betnia Parizzi

La entonacin en nins de 9 y 10 aos: un estudio multicasos
Carla Lopardo
O professor do 1 ciclo do Ensino Bsico e o professor de Apoio e Expresso Musical
e Dramtica: relaes e representaes mtuas em contexto especfico. Um estudo de
caso
Rui Manoel Bessa
Rui Manoel Ferreira
O corpo em ao: a experincia incorporada na prtica musical
Wnia Mara Agostini Storolli
Educao musical e educao integral: a msica no Programa Mais Educao
Maura Penna

A experincia da Abem na coordenao do Grupo Tcnico Msica na Escola
Jusamara Souza

20
Revista da
ABEM n 24
setembro 2010
For the love of children: music, education and culture
Patricia Campbell
Evaluar experiencias de creatividad musical en el aula: informe sobre una lnea de
investigacin
Ana Luca Frega
(Para) Pensar a pesquisa em educao musical
Luciana Del-Ben
Motivao para prtica musical no ensino superior: trs possibilidades de abordagens
discursivas
Rosane Cardoso de Arajo
Clia Regina Pires Cavalcanti
Edson Figueiredo
Diversidade e formao de professores de msica
Cristiane Maria Galdino de Almeida
A formao musical de professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do
Rio Grande do Sul
Alexandra Silva dos Santos Furquim
Cludia Ribeiro Bellochio
Ampliao das concepes musicais nas recriaes em grupo
Patrcia Kebach
Rosangela Duarte
Mrcio Leonini
A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre/RS
Cristina Rolim Wolffenbttel
Barulhar: a msica das culturas infantis
Dulcimarta Lemos Lino
Ferramentas com brinquedos: a caixa da msica
Teca Alencar de Brito
Dizer o dizvel: avaliao sistmica em msica na escola regular
Ceclia Cavalieri Frana
Reflexes sobre o termo mtodo: um estudo a partir de reviso bibliogrfica e do
mtodo para violoncelo de Michel Corrette (1741)
Maria Cristiane Deltregia Reys
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Msica nas escolas: aes da Funarte em prol da implementao da Lei 11.769
Maya Suemi Lemos
20
Representao de prtica: msica na comunidade e pesquisa baseada nas artes
Lee Higgins
A abordagem AME: elemento de mediao entre teoria e prtica na formao de
professores de msica
Zuraida Abud Bastio
Mr. Holland, o professor de msica na educao bsica e sua formao
Maura Penna
A educao musical modalidade EAD nas polticas de formao de professores da
educao bsica
Helena de Souza Nunes
Motivao para aprender msica na escola
Miriam Suzana Pizzato
Liane Hentschke
Concepes de adolescentes de 8 srie sobre msica: possveis implicaes para a
implementao das prticas musicais na escola
Egon Eduardo Sebben
Maria Jos Subtil
Relaes entre prtica musical, processamento auditivo e apreciao musicalem crianas
de cinco anos
Jlia Escalda Mendona
Stela Maris Aguiar Lemos
A msica evanglica na atualidade: algumas reflexes sobre a relao entre religio,mdia
e sociedade
Eliane Hilario da Silva Martinoff
Uma experincia interdisciplinar no curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Estadual de Londrina
Magali Oliveira Kleber
Cleusa Erilene dos Santos Cacione
Audincia Pblica sobre polticas de implantao da Lei federal n 11769/08 na
Assembleia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul
Jusamara Souza (Coord.)
Luciana Del Ben
Cristina Rolim Wolffenbttel
HOMENAGEM
Esther Beyer: contribuies para a educao musical brasileira
Aruna Noal Correa

Revista da
ABEM n 23
maro 2010
20
Estudo comparativo entre a apreciao musical direcionada e no direcionada de crianas
de sete a dez anos em escola regular
Karla Jaber Barbosa
Maria Ceclia Cavalieri Frana
Contribuies terico-metodolgicas da histria da leitura para o campo da educao
musical: a perspectiva de Roger Chartier
Luciane Wilke Freitas Garbosa
A produo cientfica focalizada na relao professores no-especialistas em msica e
educao musical: um mapeamento de produes da Abem
Kelly Werle
Reflexes acerca da formao musical de professores generalistas a partir dos princpios:
os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida
Sandra Mara da Cunha
Silvia Salles Leite Lombardi
Wasti Silvrio Ciszevski
Analfabetos musicais, processos seletivos e a legitimao do conhecimento em msica:
pressupostos e implicaes pedaggicas em duas instncias discursivas da rea de
msica
Eduardo Luedy
Uma anlise de projetos pedaggicos de licenciatura em msica
Teresa Mateiro
Retrato de um sonho o perfil do candidato dos cursos de msica da Escola Tcnica de
Artes do Centro Paula Souza
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
Jssica Mami Makino
Leila Gonalves Vertamatti
A aprendizagem musical de adultos em ambientes coletivos
Patrcia Fernanda Carmem Kebach
A motivao no canto coral: perspectivas para a gesto de recursos humanos em msica
Rita de Cssia Fucci Amato
Joo Amato Neto
Educao musical em aes sociais: uma discusso antropolgica sobre o Projeto Guri
Lucielle Farias Arantes
Revista da
ABEM n 22
setembro 2009
20
Revista da
ABEM n 21
maro 2009
Prospects and challenges of teaching and learning musics of the worlds cultures: an
African perspective
Rose A. Omolo-Ongati
Institucionalizao da profisso docente o professor de msica e a educao pblica
Vera Lcia Gomes Jardim
Por uma educao musical do Pensamento: educao musical menor
Teca Alencar de Brito
Musicalidade na performance: uma investigao entre estudantes de instrumento
Luciane Cuervo
Leda de Albuquerque Maffioletti
A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo concepes e procedimentos
Silvia Cordeiro Nassif Schroeder
Juventudes, msicas e escolas: anlise de pesquisas e indicaes para a rea da
educao musical
Margarete Arroyo
Conhecimento de estilo musical em estudantes espanhis de Educao Secundria
Obrigatria com diferentes origens culturais: anlise desde a educao formal
Oswaldo Lorenzo Quiles
Luca Herrera Torres
Roberto Cremades Andreu
Joo Fortunato Soares de Quadros Jnior
Educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio: considerando as
vivncias musicais dos alunos e as tecnologias digitais
Fernando Stanzione Galizia
Educao musical e diversidade cultural: uma incurso pelo vis da psicanlise
Neide Esperidio
Leny Magalhes Mrech
Crenas de autoeficcia: uma perspectiva sociocognitiva no ensino do instrumento
musical
Clia Regina Pires Cavalcanti
Sujeitos e msicas em movimentos criadores compondo comunidades de prtica musical
Patrcia Wazlawick
Ktia Maheirie
Canes, dilogos e educao: uma experincia em busca de uma prtica escolar
humanizadora
Keila de Mello Targas
Ilza Zenker Leme Joly
Prticas musicais na Educao de Jovens e Adultos: uma abordagem geracional
Maria Guiomar de Carvalho Ribas
20
Revista da
ABEM n 20
outubro 2008
Pedagogias crticas e prticas msico-educativas: compartilhando histrias prticas,
polticas e conceituais
Cathy Benedict
Patrick Schmidt
A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais
Viviane Beineke
O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal a partir de uma
abordagem scio-histrica
Ktia Simone Benedetti
Dorota Machado Kerr
Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas
Slvia Sobreira
A educao musical na formao de unidocentes: um estudo com as oficinas do
Programa LEM: Tocar e Cantar
Aruna Noal Correa
Cartas de licenciados em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno
Ana Lcia de Marques e Louro
Zorelha: utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical
infantilatravs de uma abordagem construtivista
Elieser Ademir de Jesus
Mnica Zewe Uriarte
Andr Lus Alice Raabe
Msica na creche: possibilidades de musicalizao de bebs
Cntia Vieira da Silva Soares
Variabilidade e performance musical: uma relao a considerar no ensino instrumental
Cristina Porto Costa
20
A Revista da ABEM uma revista cientfica da rea de Educao Musical que tem como objetivo
divulgar a pluralidade do conhecimento em educao musical seja este de cunho cientfico, atravs de
relatos de pesquisa; de cunho terico, atravs de reflexes acerca dos fundamentos e novos paradigmas
educacionais, polticos, estticos e culturais, ou de cunho histrico, contextualizando as prticas atuais sob
uma perspectiva histrica.
O requisito principal para publicao na Revista da ABEM consiste em que o artigo represente, de
fato, contribuio cientfica no que se refere relevncia e pertinncia do tema abordado ao contexto
e ao momento; ao reflexo do estado da arte do conhecimento na rea do referencial terico-conceitual
adotado; consistncia do desenvolvimento do artigo em relao aos princpios de construo cientfica
do conhecimento; clareza e conciso das implicaes do trabalho para a teoria e/ou para prtica de
educao musical.
A Revista da ABEM tem interesse na publicao de artigos inditos de desenvolvimento terico,
trabalhos empricos e ensaios, alm de resenhas. A publicao dos textos da Revista realizada em formato
impresso e eletrnico. http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html

Artigos
Os artigos de desenvolvimento terico devem ser sustentados por ampla pesquisa bibliogrfica
e propor novos modelos e interpretaes para fenmenos relevantes no campo da educao musical.
Os trabalhos empricos devem fazer avanar o conhecimento na rea por meio de pesquisas
metodologicamente bem fundamentadas, criteriosamente conduzidas e adequadamente analisadas.
Os ensaios compem formas mais livres de contribuio cientfica. Tais trabalhos devem privilegiar as
abordagens crticas e criativas revelando novas perspectivas e trazendo reflexes sobre temas relevantes
na rea de educao musical.
No sero aceitos artigos em formato de comunicao de experincia.
Resenhas
A seo de resenhas tem como objetivo apresentar aos leitores os lanamentos de livros no campo
da educao musical, contribuindo para a divulgao do conhecimento na rea. As obras escolhidas para
as resenhas devem ser recentes e apresentar contedo inovador e consistente, de interesse para a rea. As
resenhas podem ser enviadas em dois formatos:
- Resenhas de um livro analisando um lanamento nacional ou estrangeiro. O autor dever localizar
o campo de estudo ao qual a obra pertence, introduzir a obra e apresentar uma apreciao crtica,
mencionando sua contribuio para a teoria e/ou prtica da educao musical.
- Resenhas mltiplas analisando de duas a cinco obras. O autor dever localizar o campo de estudo
ao qual os livros pertencem e coment-los brevemente, mencionando pontos de complementaridade
e interfaces. Uma apresentao crtica desejvel.
As resenhas devem ser encaminhadas para a comisso editorial da Revista da ABEM com as mesmas
caractersticas de formatao dos artigos.
Documentos e Debates
A seo Documentos e Debates destina-se divulgao de documentos que subsidiem novas
pesquisas e possibilitem o avano da rea. Alm disso, a seo voltada difuso de relatos de debates
e audincias acerca das polticas pblicas voltadas Educao Musical.
ORIENTAES AOS COLABORADORES
A Revista da ABEM est aberta a colaboraes do Brasil e do exterior, e aceita textos em portugus,
ingls e espanhol. Todos os trabalhos devem ser enviados por e-mail ao:
Conselho Editorial da Revista da ABEM
revistaabem@hotmail.com
LINHA
EDITORIAL
20
Para os autores e co-autores brasileiros que submeterem artigos ou resenhas necessrio ser
scio da ABEM e estar em dia com a anuidade.
Para submeter artigo para a Revista 1 do ano, o(s) proponente(s) dever (o) estar com a anuidade
do ano anterior em dia. Se a submisso do artigo for para a Revista 2, a anuidade que dever estar em dia
a do ano corrente.
A Revista da ABEM no aceita a submisso de mais de um artigo do mesmo autor e ou co-autor
para um mesmo nmero. Tampouco aceita publicar artigos do mesmo autor ou co-autor em nmeros
sucessivos da revista, de modo que, uma vez que determinado autor ou co-autor tenha um artigo aceito
para publicao, no poder tornar a submeter artigo para o nmero consecutivo da revista.
Os autor(es) que tiver(em) seu texto aprovado dever(o) enviar Editoria da Revista uma Carta de
Cesso (modelo Revista ABEM), cedendo os direitos autorais para publicao, em formato impresso e
eletrnico, em regime de exclusividade e originalidade do texto, pelo perodo de 2 (dois) anos, contados a
partir da data de publicao da Revista.
Os trabalhos submetidos devero ser encaminhados sem nenhum tipo de identificao do
autor. Em caso de aceite, o autor poder incorporar seus dados, assim como os referentes instituio,
linha de pesquisa e orientador.
NORMAS TCNICAS:
a) Os artigos devem ter uma extenso entre 22.000 e 44.000 caracteres com espao, incluindo a totalidade
do texto: resumo, abstract, palavras-chave, texto e referncias.
b) As resenhas devem apresentar cerca de 7.500 caracteres com espao e os trabalhos destinados
seo Documentos e Debates devem conter entre 8.000 e 12.000 caracteres com espao.
c) Sero aceitos trabalhos em portugus, ingls e espanhol.
d) Todos os trabalhos devero ser enviados anexados a e-mail, em arquivos no programa Word for
Windows 7.0;
e) Os textos devem ser escritos em Times New Roman, fonte 12, espao 1.5;
f) A primeira pgina do texto deve conter:
- Ttulo
- Resumo em portugus, ingls ou espanhol, com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda,
contendo campo de estudo, objetivo, mtodo, resultados e concluses. O Resumo deve ser colocado
logo abaixo do ttulo e acima do texto principal.
- Trs (3) palavras-chave, alinhamento esquerda, em portugus, ingls ou espanhol.
Para os trabalhos escritos em portugus ou espanhol:
- Ttulo em ingls
- Resumo em ingls (Abstract) com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda, contendo campo
de estudo, objetivo, mtodo, resultado e concluses. O Abstract deve ser colocado logo abaixo do
resumo em portugus ou espanhol.
- Trs (3) palavras-chave em ingls com alinhamento esquerda.
Para os trabalhos escritos em ingls:
- Ttulo em portugus ou espanhol.
- Resumo em portugus ou espanhol com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda, contendo
campo de estudo, objetivo, mtodo, resultado e concluses. O Resumo deve ser colocado logo
abaixo do Abstract.
- Trs (3) palavras-chave em portugus ou espanhol com alinhamento esquerda.
g) Em separado, dever ser enviado um arquivo intitulado DADOS DO AUTOR contendo os seguintes
dados:
1- ttulo do artigo,
2- identificao do(s) autor(es) - nome completo,
3- instituio qual est(o) ligado(s),
4- cargo(s),
20
5- endereo(s) para correspondncia,
6- telefone fixo, celular, fax e e-mail do(s) autor(es).
h) Os textos devem ser escritos de forma clara e fluente. A utilizao de notas de rodap recomendvel
quando o autor quiser detalhar algo que no necessita constar no texto principal. Para estas notas, deve
ser usada fonte tamanho 10.
i) As citaes com menos de trs linhas devem ser inseridas no texto e colocadas entre aspas, seguidas da
indicao da fonte pelo sistema autor-data. As citaes que excederem trs linhas devem ser colocadas
em destaque, fonte 11, espao simples, entrada alinhada a 2,5 cm da margem, esquerda, seguidas
da indicao da fonte pelo sistema autor-data. - No caso de citaes de obras em lngua estrangeira,
essas devem aparecer no texto traduzidas para o portugus e ser apresentadas no original em nota de
rodap.
As indicaes das fontes entre parntesis, seguindo o sistema autor-data, devem ser estruturadas da
seguinte forma:
Uma obra com um autor: (Meyer, 1994, p.15)
Uma obra com at trs autores: (Cohen; Manion, 1994, p.30)
Uma obra com mais de trs autores: (Moura et al., 2002, p.15-17)
- Mesmo no caso das citaes indiretas (parfrases), a fonte dever ser indicada, informando-se
tambm a(s) pgina(s) sempre que houver referncia no obra como um todo, mas sim a uma idia
especfica apresentada pelo autor.
- As citaes do prprio autor devem ser colocadas de forma imparcial no texto, reportando-se fonte
bibliogrfica.
j) Tabelas e quadros devem ser inseridos no texto, com a devida numerao (ex. Tabela 1, etc.).
k) No sero aceitos artigos que estiverem fora das normas editoriais. O no cumprimento do prazo e/
ou a desobedincia s normas podero implicar a no aceitao do trabalho para avaliao
pelos pareceristas ad hoc.
REFERNCIAS:
Devem ser apresentadas em espao simples, com alinhamento apenas esquerda, seguindo as
normas da ABNT/2002 (NBR 6023), abaixo exemplificadas.
Livros
SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es). Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se
no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano.
Exemplo:
MEYER, L. B. Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture. 2. ed.
Chicago: The University of Chicago Press, 1994.
COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. 4. ed. London: Routledge, 1994.
Partes de livros (captulos, artigos em coletneas, etc.)
SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) da Parte da Obra. Ttulo da parte. In: SOBRENOME,
Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) da Obra. Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no for a
primeira]. Local de publicao: Editora, ano. pgina inicial-final da parte.
Exemplo:
WEBSTER, P. R. Research on creative thinking in music: the assessment literature. In: COLWELL, R (Ed.).
Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 266-280.
Artigos em peridicos :
SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) do Artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do Peridico, Local de
publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pgina inicial-final do artigo, data.
20
Exemplo:
LOANE, B. Thinking about childrens compositions. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 1, n.
3, p. 205-231, 1984.
Trabalhos em anais de eventos cientficos:
SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) do Trabalho. Ttulo do trabalho. In: NOME DO EVENTO,
nmero do evento, ano de realizao, local. Ttulo. Local de publicao: Editora, ano de publicao. pgina
inicial-final do trabalho.
Exemplo:
DELALANDE, F. A criana do sonoro ao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA
DE EDUCAO MUSICAL, 8., 1999, Curitiba. Anais... Salvador: ABEM, 2000. p.48-51.
A exatido das referncias constantes na listagem ao final dos trabalhos bem como a correta
citao ao longo do texto so de responsabilidade do(s) autor(es) do trabalho.
PROCESSO DE AVALIAO:
O processo de avaliao dos artigos enviados para a Revista da ABEM consta de duas etapas:
- Primeiro, uma avaliao preliminar pelo Conselho Editorial que examina a adequao do trabalho
linha editorial da revista;
- Segundo, consulta a pareceristas ad hoc (peer review).
Eventuais modificaes sero solicitadas e efetuadas em consenso com o(s) autor(es).
OBSERVAES EDITORIAIS:
- Os artigos so de responsabilidade exclusiva do(s) autor(es).
- A reviso ortogrfica e gramatical dos trabalhos em lngua estrangeira de responsabilidade do(s)
autor(es)
- Sero fornecidos gratuitamente aos autores 2 (dois) exemplares impressos do fascculo em que seu
artigo foi publicado.
- permitido citar parte dos artigos sem autorizao prvia desde que seja identificada a fonte. A
reproduo total de artigos proibida. Em caso de dvidas, consulte o Conselho Editorial.
- Os artigos aprovados podero ser encaminhados para a publicao na prxima edio da Revista da
ABEM, de acordo com a deciso da Editoria.
- O Curriculum Vitae resumido com extenso mxima de 150 palavras, contendo as principais atividades
na rea e o ttulo das principais publicaes do(s) autor(es), ser solicitado apenas aos autores que
tiverem trabalhos aprovados.
- A Revista da ABEM trabalha com assinaturas, doaes e permutas com instituies pblicas. Em caso
de aprovao pelo Conselho, as bibliotecas que receberem doao de exemplares devero acusar o
recebimento por escrito.
20
The journal of Brazilian Association of Musical Education (Abem) is a scientific periodical of Musical
Education that aims at publishing the plurality of musical education knowledge. This knowledge can be
scientific, through research projects report; theoretical, through reflections on new educational, political,
esthetic and cultural paradigms; or historical, contextualizing the present practices under a historical
perspective.
In order to be published in this journal, the paper needs to offer scientific contribution from the
relevance and pertinence discussed under a contextualized and timing perspective; the state of the art; the
consistency of the paper development with the scientific knowledge; the clearness and conciseness of the
study implications for musical education theory or practice.
This journal seeks theoretical papers, empirical works and essays, as well as reviews. The printed and
online versions of the journal are available.

Articles
The theoretical papers must be supported by a wide bibliographical research and propose new
models and interpretation for relevant phenomena in the musical education field. The empirical works must
improve the knowledge through researches that are methodologically well supported and conducted, as well
as appropriately analysed. The essays are considered free ways of scientific contribution. They must favor
the creative and critical approaches and reflect on relevant themes in the musical education field.
Reviews
The review section aims at providing the readers with book launches in the musical education field
that contribute to improve the knowledge. The books selected to the reviews must be new and they need to
present innovative and consistent content of the field interest. The reviews can be sent in two formats:
- Reviews of new national or international books. The author must specify the study field of the book,
introduce the book, as well as present a critical evaluation in order to make clear its contribution to
musical education theory and/or practice.
- Multiple Reviews, analyzing from two to five books. The author must specify the study field of the
books, offering a brief comment of them in order to mention points of complementarity and interfaces
among them. A critical presentation is expected.
The reviews must be sent to the editorial body of the journal, following the same guidelines for the
papers.
Documents and Debates
The Documents and Debates section aims at publishing documents to support new researches and to
improve the field knowledge. Furthermore, the section has served to publish debate reports about the public
policies in the musical education field.
GUIDELINES FOR CONTRIBUTORS
Abem Journal accepts collaborations from Brazilians and foreigners and the texts can be written in
Portuguese, English or Spanish. All the works must be sent by e-mail to:
Editorial Board
e-mail: revistaabem@hotmail.com
Brazilian authors and co-authors interested in publishing articles or reviews must be members of the
association.
More than one paper written by the same author and/or co-author for the same edition of the journal is
not accepted. The same orientation is applied to the consecutive edition, that t is, if the author has his paper
published in one edition of the journal, he will not submit another paper to the consecutive edition of that one
he had his paper published.
ABEM journal holds the copyright for articles published for a period of two years from the date of the
journal publication. A permission letter (a model of Abem journal), in printed and electronic formats, must be
EDITORIAL
LINE
20
sent by the authors who have their papers accepted to be published in order to guarantee the exclusivity
and originality of the text.
The manuscripts must not contain any kind of authors identification. If accepted, the author
must add later information about himself, his institution, research line and advisor.
TECHNICAL GUIDELINES:
a) The articles must be of 22,000 - 44,000 characters (with space), including the whole text: abstract,
keywords, text and references.
b) The reviews must contain about 7,500 characters (with space) and the texts sent to the Documents
and Debates section must contain from 8,000 to 12,0000 characters (with space).
c) Portuguese, English and Spanish are the languages accepted.
d) The text must be attached to an e-mail. Word for Windows 7.0 is the program accepted.
e) The texts must be written in Times New Roman, 12, space 1,5.
f) The first page of the text must present:
- Title
- Abstract in Portuguese, English or Spanish must present the following aspects: around 150
words, left alignment, study field, objective, methods, results and conclusions. The abstract must be written
below the title and above the main text.
- Three keywords, left alignment, in Portuguese, English or Spanish.
Manuscripts in Portuguese or Spanish:
- Title in English.
- Abstract in English must present the following aspects: around 150 words, left alignment,
study field, objective, methods, results and conclusions. The abstract must be written below the abstract in
Portuguese or Spanish.
- Three keywords, left alignment, in English.
Manuscripts in English:
- Title in Portuguese or Spanish.
- Abstract in Portuguese or Spanish must present the following aspects: around 150 words, left
alignment, study field, objective, methods, results and conclusions. The abstract in Portuguese or Spanish
must be written below the abstract in English.
- Three keywords, left alignment, in Portuguese or Spanish.
g) Another one-page document must be sent containing the article title followed by the authors
identification - full name, institution, address, telephone number, fax number and e-mail.
h) The text language must be clear and fluent. When authors need to explain some ideia outside the
main text, footnotes must be included. For these notes, please use font 10.
i) The three-line citations, or less, must be inserted into the main text and between inverted commas,
followed by author-date reference. The longer citations must be written as a separate piece of text, font 11,
simple space, 2,5 cm alignment, left, followed by author-date system.
The author-date references must be presented in brackets in the following way:
One-author book: (Meyer, 1994, p.15)
One-to-three authors: (Cohen; Manion, 1994, p.30)
More than three authors: (Moura et al., 2002, p.15-17)
- For the indirect citations, through paraphrases, the reference must be indicated with the
respective page numbers when an authors particular Idea is presented.87
- The own authors citations must be presented in an impartial way, mentioning the bibliographical
source.
j) Tables and charts must be attached to the end of the text in a number sequence (i.e. Table 1 and so
on). They must be indicated in the main text.
k) Manuscripts that do not follow the editoral guidelines will not be accepted. It is possible, according to
the journal editor, the author can revise the text in a stated period (reference correction, citations, language).
20
After that, the articles could not be accepted if the author do not either satisfy the stated period or
solve the inadequacies.
REFERENCES:
The references must conform to the requirements of the ABNT /2002 /NBR 6023) Guidelines, as the
following examples.
Books
MEYER, L. B. Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture. 2. ed.
Chicago: The University of Chicago Press, 1994.
Book chapters, articles in edited books, and others
WEBSTER, P. R. Research on creative thinking in music: the assessment literature. In: COLWELL, R
(Ed.). Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 266-280.
Journal Articles:
LOANE, B. Thinking about childrens compositions. British Journal of Music Education, Cambridge, v.
1, n. 3, p. 205-231, 1984.
Proceedings Articles:
DELALANDE, F. A criana do sonoro ao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 8., 1999, Curitiba. Anais... Salvador: ABEM, 2000. p.48-51.
Authors are responsible for the accuracy of all references and citations.
EVALUATION PROCESS:
All manuscripts go through a two-step evaluation process:
- Internal Review. The editors first review each manuscript to see if it meets the basic requirements of the
journal.
- External Review. Submissions which meet the basic requirements are then sent out for blind peer review.
Authors will be consulted for editorial changes to manuscripts accepted for publication.
EDITORIAL OBSERVATIONS:
- Authors are responsible for the texts.
- The spelling and grammar review of work in a foreign language is the responsibility of the author (s).
- Free printed copies of the journal will be available for the authors: two copies per author
- It is allowed to cite part of the articles published in the ABEM journal since the source is identified.
The reproduction of the whole articles is prohibited. The Editorial Board must be consulted for further
information and permission.
- The approved articles will be submitted for publication in an upcoming issue of the Journal of ABEM,
according to the decision of the editors.
- The Curriculum Vitae with a maximum extension of 150 words, containing the main activities in the area
and the title of the main publications of the author (s) will be requested only for authors who have
papers approved.
- The journal can be subscribed, donated or permuted with public institutions. When the libraries receive
free copies of the journal they must acknowledge receipt (written).
20
La Revista de la Abem es una revista cientfica del rea de Educacin Musical que tiene como objetivo
divulgar la pluralidad del conocimiento en educacin musical, sea ste de tipo cientfico, a travs de relatos
de investigacin; de tipo terico, a travs de reflexiones acerca de los fundamentos y nuevos paradigmas
educacionales, polticos, estticos y culturales; o de tipo histrico, contextualizando las prcticas actuales
bajo una perspectiva histrica.
El requisito principal para publicacin en Revista de la Abem consiste en que el artculo represente,
de hecho, contribucin cientfica en lo que se refiere a la relevancia y pertinencia del tema abordado al
contexto y al momento; a la exposicin del estado del arte del conocimiento en el rea de la referencia
terica-conceptual adoptada; a la consistencia del desarrollo del artculo en relacin a los principios de
construccin cientfica del conocimiento; a la claridad y concisin de las implicaciones del trabajo para La
teora y/o para prctica de educacin musical.
La Revista de la Abem tiene inters en la publicacin de artculos inditos de desarrollo terico,
trabajos empricos y ensayos, adems de reseas. La publicacin de los textos de la Revista se realiza en
formato impreso y electrnico.

Artculos
Los artculos de desarrollo terico se deben sostener por amplia investigacin bibliogrfica y proponer
nuevos modelos e interpretaciones para fenmenos relevantes en el campo de la educacin musical.
Los trabajos empricos deben hacer avanzar el conocimiento en el rea por medio de investigaciones
metodolgicamente bien fundamentadas, conducidas de manera crtica y adecuadamente analizadas.
Los ensayos componen formas ms libres de contribucin cientfica. Tales ensayos deben privilegiar ls
enfoques crticos y creativos revelando nuevas perspectivas y trayendo reflexiones sobre temas relevantes
en el rea de educacin musical.
Artculos en formato de comunicacin de la experiencia no sern aceptados.
Reseas
La seccin de reseas tiene como objetivo presentar a los lectores los lanzamientos de libros em
el campo de la educacin musical contribuyendo, as, para la divulgacin del conocimiento en el rea. Las
obras escogidas para las reseas deben ser recientes y presentar contenido innovador y consistente, de
inters para el rea. Se pueden enviar las reseas en dos formatos:
- Reseas de un libro analizando un lanzamiento nacional o extranjero. El autor deber ubicar El
campo de estudio al cual la obra pertenece, introducir la obra y presentar una apreciacin crtica,
mencionando su contribucin para la teora y/o prctica de la educacin musical.
- Reseas mltiples analizando de dos a cinco obras. El autor deber ubicar el campo de estudio al
cual los libros pertenecen y comentarlos brevemente, mencionando puntos de complementariedad
e interfaces. Una presentacin crtica es deseable.
Se deben encaminar los originales para la comisin editorial de la Revista de la Abem con las mismas
caractersticas de formato de los artculos.
Documentos y Debates
La seccin Documentos y Debates se destina a la divulgacin de documentos que subsidien nuevas
investigaciones y posibiliten el avance del rea. Adems de eso, la seccin se orienta a la difusin de relatos
de debates y audiencias acerca de las polticas pblicas que se relacionan a la Educacin Musical.
ORIENTACIONES A LOS COLABORADORES
La Revista de la Abem est abierta a las colaboraciones de Brasil y del exterior, y acepta textos en
portugus, ingls y espaol. Todos los trabajos deben ser enviados por correo electrnico a:
Revista da Abem
e-mail: revistaabem@hotmail.com
Para los autores y coautores brasileos que sometan artculos o reseas es necesario ser
socio de la Abem.
La Revista de la Abem no acepta la sumisin de ms de un artculo del mismo autor y/o coautor para
un mismo nmero de la revista. Tampoco acepta publicar artculos del mismo autor o coautor en nmeros
sucesivos de la revista, de modo que, una vez que determinado autor o coautor tenga un artculo aceptado
para publicacin, no podr hacer la sumisin de artculo para el nmero consecutivo de la revista.
LNEA
EDITORIAL
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El autor(es) que tenga(n) su texto aprobado deber(n) enviar al Editorial de la Revista una Carta de
Cesin (modelo de la Revista Abem), cediendo los derechos autorales para publicacin, en formato impreso
y electrnico, en rgimen de exclusividad y originalidad del texto, por el perodo de 2 (dos) aos, contados
a partir de la fecha de publicacin de la Revista.
Los trabajos sometidos debern ser encaminados sin ningn tipo de identificacin del autor.
En caso de endoso, el autor podr incorporar sus datos, as como los referentes a la institucin, lnea de
investigacin y orientador.
NORMAS TCNICAS:
a) Los artculos deben tener una extensin entre 22.000 y 44.000 caracteres con espacio, incluyendo La
totalidad del texto: resumen, abstract, palabras-clave, texto y referencias.
b) Las reseas deben presentar cerca de 7.500 caracteres con espacio y los trabajos destinados a La
seccin Documentos y Debates deben contener entre 8.000 y 12.000 caracteres con espacio.
c) Se aceptarn trabajos en portugus, ingls y espaol.
d) Se debern enviar adjuntos todos los trabajos por correo electrnico, en archivos en el programa Word
for Windows 7.0;
e) Los textos deben ser escritos en Times New Roman, fuente tamao 12, espacio 1.5;
f) La primera pgina del texto debe contener:
- Ttulo
- Resumen en portugus, ingls o espaol, con cerca de 150 palabras, alineacin a la izquierda,
conteniendo campo de estudio, objetivo, mtodo, resultados y conclusiones. Se debe poner el resumen
inmediatamente abajo del ttulo y por encima del texto principal.
- Tres (3) palabras-clave, alineacin a la izquierda, en portugus, ingls o espaol.
Para los trabajos escritos en portugus o espaol:
- Ttulo en ingls
- Resumen en ingls (abstract) con cerca de 150 palabras, alineacin a la izquierda, conteniendo campo
de estudio, objetivo, mtodo, resultado y conclusiones. Se debe poner el abstract inmediatamente
abajo del resumo en portugus o espaol.
- Tres (3) palabras-clave, alineacin a la izquierda, en ingls.
Para los trabajos escritos en ingls:
-Ttulo en portugus o espaol.
-Resumen en portugus o espaol con cerca de 150 palabras, alineacin a la izquierda, conteniendo campo
de estudio, objetivo, mtodo, resultado y conclusiones. Se debe poner el resumen inmediatamente
abajo del abstract.
-Tres (3) palabras-clave, alineacin a la izquierda, en portugus o espaol.
g) En separado, debe enviar un archivo titulado DATOS DEL AUTOR que contiene los siguientes datos:
1- el ttulo del artculo,
2- la identificacin del (de los) autor(es) - nombre completo,
3- institucin a la cual est(n) vinculado(s),
4- cargo,
5- direccin para correspondencia,
6- telfono, mvil, fax y correo electrnico del (de ls) autor(es).
h) Los textos deben ser escritos de forma clara y fluente. La utilizacin de notas al pie de pgina es
recomendable, cuando el autor quiera detallar algo que no necesita constar en el texto principal. Para estas
notas, se debe usar fuente tamao 10.
i) Las citaciones con menos de tres lneas se deben insertar en el texto y poner entre comillas, seguidas de
la indicacin de origen por el sistema autor-fecha. Las citaciones que excedan tres lneas se deben poner en
destaque, fuente tamao 11, espacio simple, entrada alineada a 2,5 cm del margen, a la izquierda, seguidas
de la indicacin de la fuente por el sistema autor-fecha. En el caso de citaciones en lengua extranjera, se
debe traducir la citacin y presentar el texto original en nota al pie de pgina.
Las indicaciones de las fuentes entre parntesis, siguiendo el sistema autor-fecha, se deben estructurar
de la siguiente forma:
Una obra, con un autor: (Meyer, 1994, p. 15)
20
Una obra, con hasta tres autores: (Cohen; Manion, 1994, p. 30)
Una obra, con ms de tres autores: (Mora et al., 2002, p. 15-17)
- Incluso en el caso de las citaciones indirectas (parfrasis), la fuente deber ser indicada, informndose
tambin la(s) pgina(s) siempre que haya referencia no a la obra como un todo, sino que a una Idea
especfica que presenta el autor.
- Las citaciones del propio autor se deben poner de forma imparcial en el texto, reportndose a la fuente
bibliogrfica.
j) Tablas y cuadros se deben adjuntar al texto, con la correspondiente numeracin (p.ej. Tabla 1, etc.). Em
el cuerpo del texto se debe indicar el lugar de las tablas.
k) No se aceptarn artculos que estn fuera de las normas editoriales. El no cumplir con el plazo y / o
la desobediencia a las reglas puede resultar en el rechazo de los trabajos antes de la evaluacin de los
rbitros ad hoc.
REFERENCIAS:
Se deben presentar en espacio simple, con alineacin solo a la izquierda, siguiendo las normas de la
ABNT/2002 (NBR 6023).
Libros
MEYER, L. B. Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture. 2. ed. Chicago:
The University of Chicago Press, 1994.
Captulos de libros, artculos en libros editados, y otros
WEBSTER, P. R. Research on creative thinking in music: the assessment literature. In: COLWELL, R (Ed.).
Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 266-280.
Artculos de Revistas
LOANE, B. Thinking about childrens compositions. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 1, n.
3, p. 205-231, 1984.
Artculos de los Anales
DELALANDE, F. A criana do sonoro ao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 8., 1999, Curitiba. Anais... Salvador: ABEM, 2000. p.48-51.
Los autores son responsables de la exactitud de todas las referencias y citas.
Proceso de Evaluacin
Todos los trabajos pasan por un proceso de evaluacin en dos fases:
- Revisin interna. Lo consejo editorial primero revisa cada manuscrito para ver si cumple con los
requisitos bsicos de la revista.
- Evaluacin Externa. Las presentaciones que cumplan los requisitos bsicos se envan fuera para
evaluacin ciega por pares.
Los autores sern consultados para los cambios de redaccin en los manuscritos aceptados para su
publicacin.
OBSERVACIONES EDITORIALES:
- Los autores son responsables de los textos.
- La ortografa y la gramtica de revisin de la obra en un idioma extranjero es responsabilidad del autor
(es).
- Dos copias impresas de la revista sern disponible para los autores.
- Se permite citar parte de los artculos publicados en la Revista ABEM desde la fuente ha sido identificada.
La reproduccin de los artculos enteros est prohibido. El Consejo Editorial debe ser consultado para
obtener ms informacin y el permiso.
- Los artculos aprobados pueden ser sometidos para su publicacin en un prximo nmero de la Revista
de ABEM, de acuerdo con la decisin de los editores.
- El Curriculum Vitae con una extensin mxima de 150 palabras, que contiene las principales actividades
de la zona y el ttulo de las principales publicaciones del autor (s) ser requerido slo para los autores
que han aprobado sus obras.
- La revista se puede suscribir, donados o permutados con las instituciones pblicas. Cuando las
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REVISTA DA ABEM | Londrina | v.20 | n.

REVISTA DA ABEM | Londrina | v.20 | n.28 | 2012 12

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