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1
1
FUNDAO GETOLIO VARGAS - F G V
INSTITUTO DE ESTUDOS AVANADOS EM EDUCAO - I E S A E
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA DE EDUCAO
Um estudo a partir de uma abordagem
crtica da teoria do capital humano
/
O S ~ OLIVEIRA ARAPIRACA
Dissertao submetida como requisito, parcial,
para obteno do grau de mestre em Educao
Dr. VICTOR VINCENT'VALLA
Orientador
A 684
Arapiraca, Jos Oliveira, 1940-
A USAID e a educao brasileira;
um estudo a partir de uma abordagem'
critica do capital humano. Rio de Ja
neiro, 1979.
273 p.
Dissertao (Mestrado em Educao) I
Instituto de Estudos Avanados em Edu
,
I cao / GetGlio Vargas .
l
CCD - 378.24281
.
AGRADECIMENTO
A ccncluso dessa dissertao ccnta.l can a participao di
reta de vrjas pessoas. Pacientemente, elas colaboraram can sua can-
preenso e ccnpetncia, quando prc:x:urcrlas pela angstia e incertezas
do autor.
Inicialmente nanearia a .Mary Arapiraca, pela canpreenso e
devotanento can que se houve no atendircento afetivo, incentivando-ncs
cotidianart'ellte, o que de certo nos possibilitou a concluso deste tra
balho. A Juscelino Barreto, pelas leituras e canentrios. crticos dos
textos iniciais, cano tambm pela traduo de docum:mtos originais em
ingls. A Ana Lcia Magalhes, pelas infonnaes e tradues de dccu-
mentos sobre a San Diego State Uni versi ty A Robert Verhin, pelas v-
rias leituras e os canentrios crticos consistentes feitos aos tex-
tos iniciais. A Nilton Nascimento, pela leitura e os comentrios pol
ticos dos textos iniciais. A Dilza Atta, pela ajuda na traduo de
textos em francs, pelos canentrios e tambm pela pacincia francis-
cana cem que revisou o portugus do texto final. Finalmente a Victor'
Valla, orientador, pelo seu estmulo amigo no decurso da orientao.
Sem o auxlio e o estmulo de vocs, essa dissertao no'
teria sido possvel. Muito obrigado.
RESUMO
1\ guisa de uma fundarrentao terica, procura esta disserta-
o, desmistificar tcx:1a uma noo de neutralidade conceitual do capital
desenvolvida em funo de una viso da economia da educa-
o. A critica a este preconceito procurou se respaldar nos argumentos
de autoridade dos classicos da economia; igualrrente, tenta desideologi
zar a noo de capital humano, cujo desenvolvirrento irrpropriarcente
tribuido funo da educao; e finaJ..nente, dirrensiona-a, no cont:exto
prprio do iderio capitalista.
Procura dem::mstrar que a ajuda proporcionada pela USAID ao
processo educacional brasileiro era mais uma tentativa de garantir o
lucro dos capitais investidos no Brasil, na rredida em que o aparelho
ducativo produzisse um contigente de mo de obra eficientemente capaz'
de implerrentar o novo mcx:1elo econmico, implantado a partir de 1964.
Olestiona a rrodernizao do subsistema de ensino rrdio, con-
siderado em funo do "efeito derronstrao" das Escolas polivalentes ,
que buscava adaptar o aparelho escolar racionalidade da empresa, na
rredida em que, assim, internalizava, no alunaCio, pela profissionaliza-
o precoce, os valores capitalistas da competio e do lucro, COItO va
leres universais.
Discute a EPEM e o PREMEN como organismos criados para
rrentar a transformao do subsistema de ensino ndio. Anlisa as Confe
rncias de Educao e questiona o iderio da Escola Polivalente, iden-
tificando-o como contraditrio e inconsistente para o modelo de socie-
dade sob o modo de produo capitalista, conforme proposto pelo atual
sistema de governo no Brasil.
O seu contedo pretende atingir a profissionais de educao'
em geral, e mais especificamente aos interessados em economia da educa
o,sociol00ia da educao e estudos sociais.
SUMMARY
Like a theoretic Fundament, this dissertation aims to disuni te
an idea of conceptual neutra li ty of capital that was exponded in respect
of an ideological view fram the econornies. of education.
'lhe criticism about this preconception was rested on argumants
fran authori ty by the classics from the econimics of education. Likewise,
it tries to insert a notion of human capital, whose developrcen.t is
cx:mcerned to the function of education ircproperlYi and finally it extends
the education in the exact context of the capitalist canception.
It intends to dennnstrate that the assistence granted by USAID'
to Brasilian educational processo was once nore an atteIrpt of securing the
gain of capital invested in Brazil, in proportion that the educational
system could produce a contingent of hadiwork able efficiently to
implenent a: new econornical m::x:1el, implanted since 1964.
It puts in question the Irodemism of the sub-system of secc:ndary
education, that' 5 considered in respect of "resul t derronstration" a t
"Escola polivalente" i these ones tried to adaptthe school system to the
rationality of the enterprise by the fact of these schools imprint the
capitalist values of cornpetition and gain as universal
students throught a precocions professional education.
values to the
It argues EPEN and PREMEN programs as organisrns that were
created in order to ircplement the transformation of the sub-system of
secondary education.
It analyses the Educational Conferences and it questions the
conception of "Escola Polivalente", considering a contradictive and
inconsistent structure to a nndel of society acoording to the capi talist
production as is proposed by Brazilian government system at present.
The contents intend to attain the educationalists in general
an especially who is interested in economies and sociology of education
or sociological studies.
S U M R I O
===============
INTRODUO
a _ I
1 - QUADRO REFERENCIAL TERICO
1.1. - O Capital - uma crtica apropriao
equivocada do conceito ............ 1
1.1.1 - Dimenso histrica do Capital ...... 6
1.1.2 - Capital como resultado do trabalho
mulado ............................... 18
1.1.3 - Habilidades adquiridas como capital hu
mano ............ _.. . . . . . . . .. . . . . . . 33
1.1.4 - Capital humano como ideologia do Capi-
tal .................................. 44
1.2 - A ajuda no desenvolvimento dos pases
'f- ,
perl. erl.COS ......................... . 85
1.2.1 - A ajuda: suas formas, sua natureza e
seus problemas ....................... 92
1.2.2 - As limitaes da ajuda .. 100
1.2.3 - Denncia da ajuda ligada ............. 112
1. 2.4 - Os compromissis polticos da ajuda ... 121
2 - A COOPERAO NA EDGCAO
2.1 - O papel da ajuda financiada pela USAID
na modernizao do sistema de educao
media no Brasil 150
2.1.1 - A EPEM.............................. 154
2.1.1.1 - Cooperao tcnica para articulao do
ensino primrio com o ensino mdio 161
2.1.1.2 - Dimenso ideolgica do contedo dos
cursos e programa de treinamento nos
EUA .................................. 169
2.1.1.3 - A espiral de ramificaes do acordo
de 31.03.65 ............... , ....... , .. 181
2.1.2 - O PREMEN .............................. 186
2.1.2.1 - As Conferncias 191
2.1.2.1.1- As Conferncias Internacionais ....... 191
2.1.2.1.2- As Conferncias Interamericanas ...... 192
2.1.2.2 - Plano Decenal de da Aliana
. para o Progresso ...................... 194
2.1.2.3 - As Conferncias.Nacionais ........... 206
2.1.2.3.1- A Primeira Conferncia ............. 208
2.1.2.3.2- A Segunda Conferncia ........... 209
2.1.2.3.3- A Terceira Conferncia ........ 210
2.1.2.4 - A Escola Polivalente 212
2.1.2.4.1- Fundamentos tericos . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
2.1.2.4.2- Estrutura e funcionamento ........... 226
2.1.2.4.2.1- A Organizao .................. 229
2.1.2.4.2.2- O Currlcul0 ..................... 230
3 - CONCLUSO ....................................... 235
4 - REFERtNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................... 263
Esta dissertao, como um exerccio acadmico,
tenta sistematizar um posicionamento terico-poltico a par
tir da produo do conhecimento social disponvel, confron-
tando-o com a realidade emprica do atual sistema educacio-
nal brasileiro. Para tanto utilizamos de toda uma vasta e va
riada literatura. Partimos ento do pressuposto de que os
fatos no falam por si. Mas que, antes, mesmo a simples no-
o de dado sempre um resultado de uma interpretao de
interpretaes e de fatos, e no a simples descries des-
tes. A interpretao aqui uma tentativa de ultrapassar os
fatos e apreend-los para explic-los criticamente dentro de
um contexto ou uma totalidade, no caso a sociedade brasilei
ra com suas implicaes, compromissos e alinhamentos inter-
nacionais.
A partir destas conotaes, sentimos que, antes
de apresentarmos o problema da tentativa de modernizao do
ensino mdio brasileiro atravs a ajuda, buscada e ofereci-
da pela USAID, foram necessrias (a fim de se encontrar uma
explicao suficiente para interpretar este fato) incurses
em algumas teorias de formao e desenvolvimento social pa-
ra fundamentar o estabelecimento de um quadro referencial te
rico, com alguL rigor metodolgicoie para que nos
se um distanciamento relativo para a corrpreenso daquele fenrreno,
na medida em que fosse possvel tom-lo como um segmento
grante e no recortado da realidade global onde se inse
!e. Consideramos que todo o processo de ajuda proporciona-:
do ao segmento educativo pela USAID buscava racionaliz-lo
com o projeto pOltico-econmico que se implantava no Bra-
sil a partir de 1964, j mais explicitamente comprometido
com o capitalismo internacional em sua forma perifrica.
Toda esta preocupao nos colocou, de mais a
mais, diante do capitalismo monopolista em sua forma peri-
frica desenvolvida na Amrica Latina e em especial no .
Brasil. Chegamos a tal macro dimenso ,preocupados em iden-
tificar a representividade da noo de Capital dentro da
racionalidade do segmento educativo. Aps termos analisa -
do a origem e o processo de formao propriamente dita do
capital, constatamos que sua produo, reproduo e acumu-
lao resultaram da apropriao de cotas de sobretrabalho
do trabalhador. Neste sentido,a educao utilizada para
legitimar a dimenso ideolgica do Capital,na forma dissi-
mulada de capital-humano. Por esta noo, todo,indivduo
um capitaZista potencial,bastando para tanto desenvolver
suas capacidades individuais, especializando-se e transfor
mando-se em trabalhador potenciado.
Inicialmente nos situamos na postura de de-
monstrar, teoricamente, que a noo de capital est sendo
utilizada de modo equivocado. Denunciamos o vis ideolgi-
co desta utilizao; corno tambm aqueles a cujo servio es
t aquela manipulao roncei tual. Proponno-nos a desideologizar a
dimenso original do capital, arrimando-nos na literatu-
ra clssica especfica, identificando-o historicamente (na
sua dimenso atual) com o capitalismo,na medida em que o
11
,
instituto da troca de mercadorias estabelecido entre os
prprios produtores (M-D-M) que se identificava pelo seu va
lor de uso, se transformou em mercado, privilegiando o va-
lor de troca (D-M-D) com o aparecimento da figura do esto-
cador - que no produtor.
Identificamos, assim, o capital a partir da
relao equacionada (D-M-D), como sendo o incio do
so da apropriao do sobretrabalho humano,e do prprio ca-
pitalismo em si.Esta apropriao, levada ao processo de
circulao (mercado), resulta sempre em lucro e possibili-
ta uma acumulao incessante de capital pelo estocador(ca-
pitalista/apropriador), e, ao tempo em que condena o
lhador a vender sua fora de trabalho por preo abaixo do
seu real nvel de produtividade, a fim de subsistir, leva-o
(quando subsidiado) a reproduzir-se como classe,para que o
capital se reproduza para os proprietrios dos meios de PEo
duo.Neste sentido,a participao da educao est
rada, na medida em que legitima o capital, proporcionando-lhe
meios para sua acumulao, privilegiando assim founas de ensi--
no profissionalizante para atendimento de suas necessidades
de mo de obra especializada. A legitimao a se estabele-
ce atravs dos mecanismos ideolgicos(capital humano) pelos
quais o trabalhador se anula como classe,enredado por pro-
messa de um dia se transformar num capitalista na mfflida em
que ,mais a mais, se especializa como indivduo, utilizando a
escola como forumde asceno social vertical.
Baseados nestes aspectos tericos, busca -
mos nos fundamentar na realidade emprica, o que nos permitiu
constatar nossas preocupaes iniciais,ao relacionarmos o
rrr
projeto de ajuda da USAID com o sistema de ensino mdio b+a
sileiro, como mais uma frmula de utilizao da educao pa
ra fins econmicos do capitalismo norteamericano. Esta cons
tatao se fortaleceu a partir da identificao da nova re-
alidade diplomtica desenvolvimentista da Aliana para o
Progresso na Amrica Latina pelos EUA, na busca de novos
parceiros perifricos, substituindo assim, a doutrina Mon-
roe e o Big Stick
3
polticas que mantinham a hegemonianor
teamericana pelo enfrentamento militar - manu militare.
A implantao da poltica da boa vizinhana e
o movimento desenvolvimentista da Aliana para o Progresso
nos pareceram uma tentativa de utilizao dos aparelhos ~
perestruturais da sociedade latinoamericano e a brasilei-
ra em particular, para a conquista pac{fica de novos parcei
ros perifricos. Neste sentido, o segmento educativo exer -
ceu o papel de legitimador do status quo como tambm propi-
ciou a implementao de novo estado industrial, fornecen-
do-lhe a mao de obra necessria.
Esta apropriao se configurou a partir da e-
xigncia de que os convnios de ajuda da USAID explici -
tas sem que as partes receptoras dessem publicao daquele
gestos como uma aao da Aliana para o Progresso
3
na moder-
nizao do aparelho educativo; ao tempo em que dissimulava
o objetivo maior da modernizao que era o fornecimento da
mao de obra necessria implementao do modelo econmico
que se implantava.Nesse sentido procedeu-se a toda uma reoE
denao da formao escolar mdia, profissionalizando nomi-
nalmente toda a populao desse ciclo de ensino.
IV
,
Com a cooperaao estreita de especialistas e
instituies norteamericanas, nosso sistema de ensino foi
plasmado e sistematizado, com mais rigor nos fundarrientos,nos valo-
res e na tica do capitalisno. Para implementar este novo rrodelo,
toda uma massa critica pedaggica, foi formada em insti-
tuies norteamericanas contratadas explicitamente para
se fim. Tais servios foram prestados pela Universidadedo
Estado da Califrnia,a CaZifrnia State University da
cidade de San Diego a partir de uma programao curricu-
lar especifica.
Uma Equipe de Planejamento do Ensino Mdio
EPEM - foi constituda paritariamente entre brasileiros e
norteamericanos, conforme determinavam os convenios de co
operaao assinados, com o objetivo explcito de planejar
uma nova ordem educacional no pas. Dis estudos da EPEM
surgiram vrios programas e projetos, sendo um dos mais
importantes o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
- PREMEN.
o foi o programa responsvel pela im
plantao da chamada Escola polivalente. Esta se propunha
a desempenhar um papel que servisse de modelo para" trans-
formao de toda a sistemtica do e"nsinomdio no Pas .Es
ta experincia teve incio em quatro estados federados:M!
nas, Bahia, Esprito Santo e Rio Grande do Sul. Esta pri-
meira parte do programa teve um custo oficial de mais de
73 (setenta e trs) milhes de dlares, sendo 32 (trinta
e dois) destes tornados de emprstimos da USAID e do BIRD.
O programa foi desenvolvido at alcanar a totalidade dos
v

Estados federados.
Precedeu implantao do modelo PREMEN todo
um envolvimento da inteZigentzia pedaggica oficial, em
uma srie de empreendimentos intelectuais que possibilita-
ram sua legalizao, denominados de aonfernaiasl destas,
a de Salvador em 1967, pela especificidade do seu temrio,
ensejou todas as justificativas para a implantao da Esco
la Polivalente.
Dissimutadamente, trazia o modelo PREMEN uma
contradio aparente, que era uma justificativa terica que
negava,na prtica, sua implantao como inconsistente. Isto,
porque, nos modelos de Escola Onica e Politcnica,buscou-
-se o embasamento terico da Escola polivalente.O contradi
trio era percebido pelo fato de ser a Escola nica um mo-
delo de ensino apropriado para um tipo de sociedade solid
ria e com um modo de produo no competitivo, diferencia-
do em essncia do modo de produo capitalista. Mas o as-
pecto contraditrio neste caso era proposital, por que o
que se procurava era dissimular os objetivos concretos da
utilizao do segmento educativo para fins puramente econ
nicos, ensejando para o povo alternativas de promoo soei
aI mais aompetitivas. Nestas prticas dissimuladoras to-
da uma mstica neutral foi acionada para negar a luta de
classe, ressaltando o individualismo, onde a frmula do
capital-humano aparecia como nica cppaz de promoo soci-
al do indivduo.
Conquanto tenhamos nos preocupado em assumir
uma postura metodologicamente rigorosa, no conside
VI
ramos este nosso trabalho acadmico como um projeto acaba-
do. Antes, preciso ressaltar, ele refletiu, por todos os
tipos de dificuldades de informaes por que padecemos, o
obscurantismo que envolveu a sociedade brasileira nos l
times quinze anos. Para tanto concorreram vrios aspectos,
desde a prpria limitao de um trabalho terico, como -
e
o caso deste, como tambm pela dificuldade de uma literatu
ra especfica.
A prpria noao de capital ( com a qual
mos de nos familiarizar mais detidamente, porque est fora
de nosso campo de formao especifica) ainda uma catego'"
ria tratada hermeticamente pela racionalidade especfica '
da cincia econmica. Ainda assim, o conceito de capital-
humano dela decorrente, ressente-se tambm de maiorescon-
tribuies disponveis que sejam consistentes e atualiza -
das.
Outro dado importante tambm a ressaltar
..
e
a grande lacuna existente na documentao oficial sobre os
acordos entre o governo brasileiro e a USAID. Nesta rea
desenvolvemos um penoso trabalho de cronista. No exis-
tem infonnaE:s' codificadas; e,em quase todas as informa-
es conseguidas, percebia-se um certo mal estar das
as envol vidas quando provocadas a prestar esclarecimentos
ou relatar suas participaes. Mas, apesar de todas as di-
ficuldades tentamos juntar os dados disponveis apresen-
tados de forma recortada e dar uma forma
ra ns) do que significou o programa de ajuda da USAID pa-
ra o ensino mdio do sistema educacional brasileiro.
VIr
1 - QUADRO REFERENCIAL TE6RICO
o CAPITAL: UMA CRITICA APROPRIAO EQu1vOCADA 00 CONCEITO
'1.1 O Capital - uma crItica apropriao equivocada do
conceito
Procuraremos demonstrar que o conceito de ca
. 1 1 t . 1 d ~ "d I " d 1
p1ta usua men e ve1CU a o e 1 eo og1za o na medida em
que coisifica a noo de valor-trabalho necessariamente ne
le implicito. O conceito ideolgico, ainda porque rei.. fi-
ca o capital como uma categoria neutral, n.a medida eJll que
o privilegia como entidade autnoma. Mas o capital nao
uma categoria independente. Ele se realiza a partir de uma
relao de produo que ,se processa entre detentores de
meios de produo e de fora de trabalho. A sua autonomi
a deve ser negada, porque os valores econmiccsno se e ~
senvolvem por si, e sim num processo de relao.
O conceito de capital, por isso mesmo, con-
textualmente compreendido e dimensionado atravs da noao
de valor econmico, que " o trabalho social materializado
nas mercado rias" 2. Portanto, no um conceito autnomo e
independente, mas existe numa relao e dentro de um pro-
cesso de produo determinado.
1 Entendemos por ideologia, toda idia cuja racional ida
....:.
de submetida s suas prprias leis subjetivas, toman
do o real muitas vezes como produto do mundo ideal.
2, MAKROVA, Borisov Zhamin. Dicionario de Economia Polti-
ca.Ediciones Pueblos Unidos. Barcelona, 1976 p. 248.
1
Em ess.ncia, podemos dizer que capital " um
valor que se acresce de uma mais-valia"
3
, na medida
em
que o valor de uso do resultado do trabalho acrescido de
um valor de troca que abstraido das qualidades naturais

d d' 4
e as merca A explicitao desse conceito
pode ainda ser buscada em MANDEL, quando este, tentando
divulgar MARX, explica que a qualidade natural, fsica ou
qumica de uma mercadoria determina o seu valor de uso,
que utilidade relativa, mas no o seu valor de tI:Oca.uma
vez que este abstrai tudo o que fsico e natural de uma
mercadoria, e que existe uma nica qualidade comum a todas
as mercadorias que o trabalho humano.
5
Na verdade, em sendo o trabalho humano a me-
dida determinante da noo univoca do capital, fica assim
questionado o carter de autonomia do seu conceito, j
que a, sua compreenso se d num contexto de relao de pr2.
duo do qual o fator preponderante o trabalho humano,
sendo o capital uma criatura e nunca o criador de valor.Va
le ressaltar, no entanto, que os variados modos de
cia do capital (monetria, industrial e outros), nao lhe
confere um estatuto de gerador de mercadorias. Antes, o
processo de troca no comrcio que consti tui uma das
3 MANDEL, Ernesto. Iniciaio i Teoria Econamica Marxista
s.ed., Porto, 1967. p.27
4 Mercadoria aqui tomada como todo produio criado para
ser vendido no mercado, e que,portanto, provido de um
valor de uso e de um valor de troca.
5 MAN DE L, o P . c i t ., P 2 3 .
2
oes do surgimento do capital, que tem, por isso mesmo, a
mercadoria e o dinheiro como suas premissas bsicas.
6
Diante disso, fica tambm contestada como fa
laciosa a prpria noo de capital-humano. Por este concei
to, pretende-se, por extenso, incluir "as habilidades huma
nas como uma forma de existncia do capital,do ponto de
vista de que todo indivduo capitalista "pela
de conhecimentos e de capacidades que possuem valor econ-
mico ...
7
A fora de trabalho ao se transformar em rner
cadoria nao possui a mesma plasticidade das demais mercado
rias, que ,trocadas por dinheiro,imprimem neste uma dirnen -
so de capital no final do processo de circulao: D-M-D
A transformao do processo de trabalho ,resulta por seuselenen-
tos constitutivos, em capi tal.Mas ainda por esta lgica no se
explica que os elementos do processo do trabalho existam in-
dependentes de qualquer forma social determinada, como se
o capital fosse um elemento imperecvel da condio huma-
na; ou mesmo que o capital seja uma lei natural eterna da
produo humana tambm. Como sabemos, o trabalho o meio
pelo qual o capital se torna produtor de lucro, porque ao
capitalista s interessa a mercadoria enquanto fator do
6 MARX, Karl. O Capital Livro I Captulo VI (Indito).Li-
vrar1a Editora Cincias Humanas Ltda, so Paulo, 1978,p.
97.
7 SCHULTZ, Theodore W. O Capital Humano. Zahar Editores,
Rio de Janeiro, 1973. p. 35.
3
processo do trabalho,desde que essa seja veiculo e meio do
processo de valorizao do capital,em que o valor de uso
proporcionado pela posse do trabalho resulta sempre num
repositrio de seu valor de troca.
8
Ao dizermos que amrcadoria fopa de tpaba -
Zho possui dinmica diferenciada em relao s outras mer-
cadorias simples, estamos dizendo que o trabalho em si
no capital, somente o sendo enquanto mais-valia, na me-
dida em que ao se objetivar no processo de produo conver-
te-se num valor, e consequentemente em capital. Mas, como
antes de produzir valor ele foi adquirido por outro, passa
a ser deste o produto valorado que dai resulte. Visto mes-
mo que as condies necessrias realizao do trabalho
esto alienadas em relao ao prprio operrio, o
te da capacidade de trabalho simplesmente a personifica -
o do trabalho objetivado, que cede aos operrios uma par-
te de si mesmo sob a forma de meios de subsistncia, a fim
de incorporar, em sua outra parte, a capacidade viva de
trabalho, e, por fora de tal incorporao, conservar-se
integro e crescer acima da medida originria. Assim os meies
de subsistncia so formas materiais particulares de existn-
cii. sob as quais o capital se contrape ao operrio, antes
de que este o adquira mediante a venda de sua capacidade
de trabalho.
9
8 MA R X, K a rI. O C a p i tal ( I n d i to), o p. c i t ., p. 4 7 .
9 Ibidem, p. 34.
4
Como se V6, dizer-se o capital tambm
-
e
humano porque se aclia confgurado no homem e por isso mes -
mo uma fonte de satisfao futura e de futuros rendimen -
10 d t t d- . . d 1-' d b 1
tos - eno a uma en encla 1 eo oglca e esta e ecer uma
dimenso equivocada do conceito de capital. A educao, por
exemplo, um tipo de para a sociedade e
para o individuo.
ll
O que nos leva a dizer que o que
-
nao

capital no o valor de uso da fora de trabalho enquan-
to tal para o individuo, mas a sua dimenso de valor de
troca, quando ela transformada em mercadoria por aliena -
o. Mesmo porque, capital-humano o conjunto de trabalha
dores de uma empresa ou de uma sociedade.
12
Dai ser capi -
tal-humano urna mais-valia do trabalho potenciado. A especi
alizao do individuo no lhe d patente de capitalista (dono de
capital)porque ele se aliena da posse do resultado do proces-
so produtivo de que ele participa como fator preponderante,
quando vende sua capacidade de trabalho antecipadamente.
10 SCHULTZ, op. cit., p. 53.
11 BLAUG, Mark. i Economia da
Globo, Porto Alegre, 1975. p. 2.
12 SUAREZ SUAREZ, Andres S. et. alii. Diccionrio Econmi-
co de la Empresa. Ediciones Pirmide S.A., Madrid, 1977
p. 71.
5
1-.....
/
i
1.1.1 - Dimenso histrica do Capital
o fenmeno da simples troca de produto ou a
circulao de mercadorias e de dinheiro ou moeda, sem que
haja urna inteno de ganho futuro, no so por si s, con-
dies necessrias e suficientes para que exista capital
A existncia do capital se d quando o proprietrio dos
meios de produo (matria prima, equipamentos, instrumen-
tos de produo) se agrega fora de trabalho do trabalh,!
dor livre, considerada como mercadoria no mercado de ofer-
ta de fatores produtivos, e isto pode gerar uma corren-
te de servios com inteno de uma renda futura ou lucro ,
com possibilidades de estoque e acumulao. At mesmo a
moeda dinheiro s capital quando no processo de circula-
o est em movimento intencionado para obteno de lucro,
porque
11 o dinheiro s se torna capital quando
usado para adquirir mercadoria ou traba
lho com finalidade de vend-lOS novarnen
13
te com lucro 11
Esse argurrento refora o fato de que, mesmo em sendo o di-
nheiro uma forma modificada de mercadoria, ele s se trans
forma em capital ,quando a fora de trabalho se transforma
em mercadoria para o prprio trabalhador.
14
13 HUBERMAN, Leo. Histria da Riqueza do Homem, Zahar E-
ditares, Rio de Janeiro, 1976. p.167.
14 MARX, Karl. O capital (Inedito). op. cit.p.98
6
o capital tambm explicado a partir do mo-
a a a
- 15 . t 1" ul d d d' -
o e pro uao capl. a l.sta, como res ta o a 1. nami ca
desse processo produtivo, pela relao dos meios de produ-
ao com o trabalho assalariado, como uma forma de acrescen
tar valor .aos produtos, nos quais,pel.a acumulao, produz lu-
cro atravs da apropriao do sobretrabalho. De modo mais
explcito, poderia acrescentar que,
.. o capital se compe de matri a prima de
instrumentos de trabalho e de meios de
subsistncia de toda sorte que sao em -
pregados na produo de novas matrias
no- primas, de novos instrumentos e de
vos meios de subsistncia. Todas essas
partes constitutivas do capital so cri
ao do trabalho, trabalho acumulado. O
trabalho acumulado, que serve de meio
para uma nova produo, o capital. O
capital no ,portanto, somente, uma
soma de produtos materiais, tambm
uma soma de mercadoria, de valores de
troca, de grandezas sociais. g exclusi-
vamente o domnio do trabalho acumula -
do, passado, materializado, sobre o tra
balho imediato, vivo, que transforma o
trabalho em capital".16
15 por modo de produio, entendemos um conjunto
do de foras produtivas sociais e as relaes de produ
o, e cujo centro de organizao uma determinada es
pecie de propriedade dos meios de produo. OSKAR LAN-
GE. Moderna Economia poltica, Editora Fundo de Cultu-
ra, Rio de Janeiro, 1967.
16 MARX, Kar1 & ENGELS,Friedrich. TEXTOS 3. Edies Soci-
ais, so Paulo, 1976, p.68-70
7
o sentido de capital at aqui desenvolvido se
completa, se remetido sua dimenso histrica,a partir '
da noo do fenmeno da apropriao do excedente do traba
lho humano, desde a decomposio da unidade originria
tente entre o homem trabalhador e os instrumentos de traba-
lho (meios de produo) usados para produzir seus produ -
tos de consumo necessrios sua subsistncia. Produto esse
que passou a ser mercadoria na medida em que algum se a-
propriou do excedente produzido com a finalidade de produ -
zir lucro. Foi um processo que violentou a natureza histri
ca de identidade dialtica homem-natureza e transformou os
meios sociais de subsistncia e produo em capital. A his-
tria do capital e da produo capitalista, portanto,
-
e a
histria do homem. e de caro este foi obrigado a ter que ven-
der sua fora de trabalho para subsistir. E para melhor el u
cidao desse conceito vamos nos arrimar nas observaes de
Oskar quando ele explica que:
If
Com base em pesquisa sobre o desenvol
vimento histrico da sociedade
podemos distinguir cinco modos funda-
mentais de produo, os quais coinci
dem com certos perlodos da histria '
humana.
O primeiro a comunidade primiti -
va, em que a maioria dos meios de pro
duo, sobretudo a terra, constitui
uma propriedade social;
O segundo a escravatura, em que
tanto os meios de produo como os
homens que dele se servem so propri-
edades de outros homens, os propriet
8
rios de escravos. Os escravos podem
ser ou proprie'dade privada ou pro-
priedade do Estado, ou, mais exata-
mente, da monarquia;
O terceiro modo de produo o
feudalismo. A terra, aqui, em par
te privada, e em parte propriedade
do Estado (Real), ou ento perten-
ce a certas associaes, como a I-
greja ou a ordem religiosa. Os ho-
mens que lavram a terra encontram -
-se a ela ligados- na qualidade de
"servos", no podem deix-la por
sua livre vontade. Possuem uma cer-
ta poro de terra que lhes t r i ~
buda pelo proprietr10,para que
cultivem para seu prprio uso, em
troca do que devem trabalhar na ter
ra do proprietrio e entregar-lhe,
a ttulo de renda, urna parte dos PI"9..
dutos da terra que cultivam para si
mesmos;
O quarto modo de produo a
produo capitalista. Esta desti-
nada troca, ou, corno se costuma
dizer, uma produo mercantil. Os
meios de produo pertencem a urna
certa parte da sociedade ;' a maiori
a no possui seus prprios meios
de produo.Estes trabalham como
assalariados livres que utilizam os
meios de produo cuja propriedade
pertence aos capitalistas. Isso se
realiza em grandes unidades de prodU-
o, principalmente nas fbricas,ou
nas grandes exploraes agrcolas ,
onde se emprega um grande nmero
9
J
"
,
de ,e onde
existe urra cooperao e uma di viso de
muito desenvolvida. Nes-
tas condies os proprietrios dos
meios de produo apropriam-se de
uma parte do produto criado no pro-
cesso social do trabalho. Finalmen-
te, o quinto modo de produo a
produo Os meios de
produo aqui so soei
aI (propriedade de toda sociedade)
Em certas condies, uma parte dos
meios de produo pode ser proprie-
dade comum de associaes cooperati_
vas ou de organizaes sociais ter-
ritoriais, como as comunas etc. O
processo de produo consciente -
mente e dirigido
ciedade, isto , por organizaes
criadas para esse fim e que repre -
sentam o conjunto da sociedade, com
o fim de satisfazer as necessidades
de todos os membros da
7
:e caracteristica do processo de produo, que
utiliza o assalariado, consumir maior quantidade
de trabalho vivo do que a que realmente comprou. E o pro-
duto que se materializa dessa situao se transforma em
capital, que uma espcie de riqueza acumulada por traba-
lho anterior cuja dimenso do valor produZido apropriado
17 LANGE, Oskar, Moderna Economia poltica, Editora Fundo
de Cultura, Rio de Janeiro, 1967. p. 29-30.
10
pelo detentor dos meios de produo. Aqui o conceito da
apropriao sempre remetido pressuposio da existn-
cia do uso de um trabalho anterior, tendo em vista que to-
da riqueza
-
criada pelo trabalho humano,
. -
nature- e
Ja
que a
za somente nos fornece matria prima mais ou menos til ,
-
transforma bem econrnico,na medida em
que so se em que
apropriada pelo homem e transformada por seu trabalho para
satisfao de suas necessidades bsicas. E. quando essa
transformao da coisa apropriada conservada e acumula-
da para produzir lucro,diz-se que capital. Diante disso
riqueza capital somente na perspectiva do seu emprego '
para gerar lucro. Um exemplo e a riqueza emprega-
da para pagamento de salrios no processo de produo e
que,do ponto de vista do empregador, capital e do ponto
de vista do operrio somente remunerao de sua cota de
subsistncia. Todo capital sempre resultado de trabalho
alheio anterior acumulado, donde se conclui que o suposto
produto de um capital seja sempre produto de algum traba -
lho alheio aprop.ciado e acumulado. E desta perspectiva
que a noo de capital absorvida para compreensao do fe-
nmeno da reproduo capitalista acumulada:
"
A reproduo ampliada sob condies ca
pitalistas - ou, o que a mesma coi -
sa, a acumulao de capital - est li-
gada a uma srie de condies especfi
cas, que sao as seguintes: la. condi -
o: a produo deve criar a mais va-
lia que e a nica forma em que poss
vel,sob o sistema capitalista,o incre-
mento da produo. Essa condio deve-
11
r cumprir-se no prprio processo da
produo, na relao entre capitalista
e operrio, na produo de mercadoria.
2a. condio: para que haja a
ao da mais valia destinada a amplia
ao da reproduo uma vez cumprida a
primeira condio, ela dever realizaE
-se transformando-se em dinheiro. E
essa condio nos leva ao mercado onde
as probabilidades de trocas decidem so
bre o destino ulterior da mais-valia
portanto, tambm da futura reproduo.
3a. condio: supondo-se que se consi-
ga realizar a mais-valia, e uma parte
da mais valia realizada se transforme
em Capital destinado acumulao,o
vo Capital ter que tomar forma repro-
dutiva, isto , transformar-se em meios
de produo e fora de trabalho que a-
dotar por sua vez a forma de meios de
subsistncia para os trabalhadores.Es-
sa condio conduz de novo ao mercado
de trabalho. Se tudo ento ocorre e se
sobrevem a reproduo ampliada das mer
cadorias, soma-se a 4a. condio: a
massa adicional de mercadorias, que a-
presenta o novo Capital, junto com a
nova mais-valia, deve ser realizada ,
transformada em dinheiro. Somente quan
do isso ocorre, ento se verificar a
reproduo ampliada no sentido capita-
lista. E esta ltima condio remonta
mais uma vez o mercado".18
18 LUXENBURGO, Rosa. Zahar Editores,
Rio de Janeiro, 1977. p. 29
12
A transformao do produto em mercado-
ria, como j vimos explicada por Oskar remonta
..
a
histria das relaes sociais de produo considerando que
" a existncia do produto como
doria implica determinadas condi -
oes histricas. A natureza
uz, de um lado possuidores de di-
nheiro ou de mercadorias e, de ou-
tro, meros possuidores da prpria
. 19
fora de trabalho".
A mercadoria aI tomada como o produ-
to do resultado do trabalho alheio que apr"opriado por
outro, acumulado e submetido ao processo circulao para
venda ou troca, com objetivo de lucro. E nesta dimenso, o
produto da aao direta do trabalho vivo do trabalhador
convertido em capital da perspectiva do capitalista.
Salienta-se que o fato do aparecimento
do produto, resultado da ao do trabalho vivo, na situa -
ao de mercadoria, implica no advento histrico da divi-
sao social do trabalho,em que os valores de uso e de troca
presen:-.es no proJ.to so dissociados, como tambm o nvel
de especializao do trabalho se desenvolveu em obedincia
racionalidade produtiva do modo de produo capitalista.
Em um primeiro momento, o trabalhador comparecia diante de
outro trabalhador a fim de trocar o excedente de sua produ
19 HARX, Karl. O Capital. livro I volume I,Civilizao
Brasileira, Rio de Janeiro, 1967. p.189
13
ao acumulada. Esse fato configurava a equaao M-D-M: mer-
cadoria trocada por mercadoria. J num segundo momento vai
aparecer a figura do indivIduo que estoca o resultado da
produo acumulada pelo trabalhador e a revende com lucro.
Nessa situao a equao anterior se transforma em D-H-D :
dinheiro que compra mercadoria e a revende com margem d
lucro. E este fenmeno acompanha o advento do capital que,
inegavelrnente,delimita uma fase do processo histrico da
produo capitalista. E a partir destas consideraes va-
mos buscar em Adam Smith o conceito de capital desenvolvi-
do do ponto de vista de que um fundo de valores acumula-
do pelo trabalho com o fito de lucro:
" todo homem rico ou pobre segundo
o grau em que possa gozar por si
as coisas necessrias, teis e de-
leitveis para a vida humana,e uma
vez introduzida no mundo a divi-
sao social do trabalho muito pe-
quena e parte que se possa obter
somente com o trabalho prprio. A
maior poro, incompar3velmente ,
tem-se que capt-la e supri-la com
o trabalho alheio, pelo qual, ser
pobre ou rico medida da quantida
de de trabalho alheio que ele pos-
sa ter sua disposio ou adqui ~
rir de outros, e , pelo mesmo, o
valor de uma mercadoria, com res -
peito pessoa que possui, e que
ou no tenha de us-la, ou nao con
sumI-la sem troc-la por outras
mercadorias, igual quantidade
de trabalho alheio que com ela fi-
14
t
I
,
i
r
I
\
~ ;
,-
,
~
,
que habilitado a captar o traba-
lho, posto que ele a medida re
aI do valor permutvel de
mercadoria".20
toda
Desse modo, perfeitamente possvelaon
cluir-se que o lucro ou at mesmo o capital o resultado
do excedente sobre o valor real do trabalho ou fruto do tra
balho alheio no remunerado ou apropriado ilegitimamente
Da ,tem-se por extenso que o modo de produo que se uti-
liza do trabalho assalariado a partir da lgica da sua divi
so social retira do trabalhador o direito do uso autnomo
da sua fora de trabalho, tendo em vista que o produto des-
sa passa a ser propriedade privada do detentor dos meios de
produo, uma vez que a prpria racionalidade do capitalis-
mo recusa o fato de que possa existir capital sem a explor!!
o econmica do trabalho alheio: do seu prprio trabalho '
ningum capitaliza, e deste modo, no pode existir capi-
tal sem a diviso social do trabalho capitalista.
Sendo assim, temos tambm que o capital
um resultado do trabalho aSRalariado excedente apropriado
ilegitimamente, e que esse depende, ainda assim, daquele e
vice-versa. Em outras palavras, no modo de produo que uti
liza trabalho assalariado e que enseja acumulao de capi -
tal, uma causao se estabelece: o detentor da fora de tra
balho,enquanto explorado,depende do capital para subsistir
e este,enquanto explorador,depende dela para acumular. A
20 SMlTH, Adam. Riquezas de las Naciones, Volume I, livro
1, Bosch casa Editorial, Barcelona, 1974. p.7l
15
s se estabelece na medida em que se reconhece
que a fora de trabalho um bem intrnseco pessoa
na e esta depende do exerccio do seu trabalho para subsfu_
tir, pelo fato mesmo de j no dispor dos meios outros de
produo, em vista de ter sido forado a alien-la em favor
do proprietrio de meios de produo,em troca de cotas ne
cessrias de mercadorias, em forma de salrio, para a ma-
nuteno de sua subsistncia. Destitudo da posse natu-
ral dos meios de produo, o trabalhador nao tem
a nao ser vender sua capacidade de "trabalhar que sua
fora de trabalho. A respeito disso muito bem diz Mapsha"lZ,t
se referindo a relao trabalho-capital:
" tomando o homem como e como tem
sido at agora considerado no mun
do ocidental, o salrio que rece-
be um trabalhador eficiente, mui-
to mal d para atender s necessi
dades de gastos com o seu susten-
to e para manter em atividade to-
d
. 11 21
as as suas energlas
Considerando ainda a partir de Adam Snrith
que o trabalho seja a medida e o valor de toda mercadoria,
Marshall nos conceitua capital como "toda acumulao de cai
sas resultantes de esforo e sacrifcio humanos, destina -
dos principalmente a assegurar beneficios no futuro".22
21 MARSHALL, Alfred. Princpios de Economia, Agui1ar, Ma-
drid, 1957. p. 437.
22 Ibidem p. 647.
16
\
Nestes aspectos MarshaZZ nao se aprofunda "
na mesma dimenso de Smitn quando este diz que o indivduo
rico ou pobre na medida em que ele se utiliza ou no do
trabalho alheio. Na mesma linha "e com mais propriedade,Marx
arremata, acrescentando que, em l tima instncia, capital o
resultado da apropriao da cota de sobretrabalho produzi-
da pelo trabalhador. Em outros termos,ocapital resultaria,
finalmente, da apropriao do trabalho alheio excedente e
sua acumulao com inteno futura de lucro,pela"possibili
dade de estoque e acumulao dos resultados. Tal argu-
ment vem reforar o ponto de vista j esboado por
MarshaZZ de que, em verdade, h somente dois agentes de
produo que sao a natureza e o homem, sendo que o capi-
tal e a organizao da produo so resultados do trabalho
23
do homem ajudado pela natureza. Considerando que MarshaZl
no poderia ter ido alm das limitaes do seu tempo,
tificvel que ele no tenha percebido o fenmeno das clas-
ses sociais. Pois se isso fosse possvel,ele teria
mente concludo com Marx que capital resultado da apro -
priao do trabalho alheio excedente que, acumulado , gera
lucro.
17
- Capital como resultado do trabalho acumulado.
Tomamos aqui;" a partir do ponto de vista de
que o dispndio idntico e homogneo de fora de tra-
balho que substantiva os valores naquilo que consiste a
relao de troca que as estabelece entre uma coisa e outra
ou entre uma quantidade de produto e outra. Neste sentido,o
valor de uma mercadoria medido pelo dispndio de fora de
trabalho simples, e que, a partir da necessidade de au-
mento da produtividade,
,
multiplica-se o trabalho sim-
'pIes atravs da qualificao, mas que, a uma dada quan-
tidade de trabalho qualificado corresponde, para efeito de
valor, uma quantidade maior de trabalho simples, diferen-
ciando somente o grau de apropriao da cota de sobretraba-
lho pelo capitalista. Nisso o pagamento de alriono au -
-
menta na razao direta em que ocorre o aumento das necessida
des bsicas de subsistncia da fora de trabalho. Conquanto
esses aumentos de necessidades sejam criados em razao do
aumento da produtividade do processo em nada
se lhe acrescenta ao esforo do trabalhador. O que ocorre
que, com o aumento do crescimento do capital, aumenta tam
bm a concorrncia entre os capitais, devido ao fato de que
a mesma lei que determina o valor pelo tempo de
que leva o capitalista que aplica o novo mtodo a
trabalho
vender
uma mercadoria abaixo do valor social, determina seus compe
tidores,pela lei da concorrncia, a adotar o novo processo
produo. Desse modo, se estabelece um desafio a caq
18
de lucros a fim de que possam os proprietrios de capitais'
continuarem acumulando capitais atravs dos lucros oriun-
dos do trabalho acumulado, isso porque, leva mais vanta -
I
gem o capitalista que utiliza um sistema de produo mais
aperfeioado, porque se apropria de maior quantidade de
sobre trabalho do que aquele outro do mesmo ramo que nao o
utiliza.
24
Mas a luta perrnanece,na medida em que ca-
da proprietrio aulado ou emulado a aumentar a produ -
o cada vez mais com menos custo operacional e em menos
tempo. Da advm a necessidade de aumentar a produtivida-
de do trabalho. E uma das vrias formas modernizar o
processo produtivo, ora atravs do emprego de novos enge-
nhos, ora atravs da reciclagem da fora de trabalho para
que esta aumente a sua eficincia tcnica, ou, das duas
maneiras( a introduo de novas tecnologias de produo
e o consequente aprimoramento da fora de trabalho.
Contudo, todas estas intervenes para
atendimento das necessidades da reproduo do Capital im-
plicam sempre numa maior diviso social do trabalho. E na
medida em que a concorrncia aumenta, aumenta tambm em
escala sempre crescente a necessidade de modernizao dos
processos produtivos,visando diminuir cada vez mais os
custos da produo pela diminuio da folha de pagamento.
o produto ou a matria prima, meios de
24 MARX, Karl. O Capital. op. cito p. 189
19
produo ou mercadoria, ambos, no modo ae produo capita-
lista, pertencem ao capitalista que detm o principio
dor do processo produtivo. Contudo, conquanto a fora de
trabalho seja tambm fator e meio de" produo pro-
duzidos, o seu detentor,o trabalhador, forado a alienar
o excedente do que ela produz, ao proprietrio do Capital
e dos instrumentos de produo, uma vez que esse ,na ver-
dade, o proprietrio de todo o resultado do processo produ
tivo. A fora de trabalho, em realidade, s nominalmente
considerada um fator de produo independente. O que ela
, na verdade, e uma mercadoria que, ironicamente,
to do prprio trabalho acumulado que a produziu como um va
lar embutido na mercadoria, resultante do processo produti
vo,que,por sua vez,ir gerar novas mercadorias indefinida-
mente.
Ao proprietrio dos meios de produo, co-
mo comprador, pertence o uso da mercadoria fora de
trabalho e o seu consequente resultado. O trabalhador, por
necessidade de subsistncia, ao vender sua fora de traba-
lho ao detentor dos meios de produo, para que este totali
ze a propriedade do processo produtivo, tendo em vista que
j e detentor tamb"m do Capital, cedeu o valor de uso do
produto do seu trabalho,para que seja transformado numa mer
cadoria e, consequentemente, num Capital. Assim sendo, es
sa mercadoria, como resultado do processo produtivo total,
pertence exclusivamente ao comprador da fora de trabalho.
E esse,ao adquiri-la no mercado, remunera-a com a
de de mercadoria calculada socialmente e aceita como vli-
20
da e necessria subsistncia do trabalhador. Desse
modo,
" o limite Gltimo do valor da fora
do trabalho determinado pelo
valor da quantidade de mercadori-
as indispensveis para que o por-
tador da fora de trabalho, o
ser humano, possa continuar viven
do, ou seja, portanto, pelos neios
de subsistncia fisicamente im-
prescindveis ".25
Podendo ainda comportar aqui a colocao de
Adam Smith de que
" o homem sempre tem de viver e man
ter-se com o seu trabalho. Por
conseguinte, seu salrio tem de
alcanar pelo menos o suficiente
para sua manuteno. Contudo,
-
e
indispensvel, a maioria das
zes, que ganhe algo mais que
ve-
seu
sustento, porque de outro modo,
seria impossvel manter uma fam-
lia, e ento a raa dos trabalha-
dores nunca passaria da primeira
- 26
g2raao"
Com isso tambm estamos querendo dizer que
-
a manuteno e reproduo da fora de trabalho e uma neces-
sidade intrnseca do modo de produ5o capitalista no senti-
do da sua reproduo histrica, na luta pela legitimao da
propriedade privada dos meios de produo.
25 LUXEMBURGO, Rosa. Introduo Economia poltica. Edito
ra Martins Fontes, so Paulo, 1977. p. 27
26 SHITH, Adam. op. cito p. 112
21
'\
'-
Considerando-se que o Capital resulta da
juno de meios de produo e fora de trabalho, e tendo -
-se que a fora de trabalho adquirida como mercadoria,cu
jo detentor alienou o direito sobre o uso do resultado
que essa relao gera (relao de produo), j que assim
estabeleceu quando contratou a sua venda, tem-se que o Ca-
pital resultante da relao do processo de circulao das
mercadorias no capitalismo, pertence, legalmente,ao deten-
tor dos meios de produo. Isso posto, v-se que, do mesmo
modo, conquanto o trabalhador detenha a propriedade da
sua fora de trabalho, a ele nao pertence tambm legalmen-
te o produto do exerccio do seu trabalho. Isso porque, ao
vender sua fora de trabalho, alienou, consequentemente, o
valor de uso da mercadoria de que essa fora de trabalho re-
sultou na relao de produo,juntamente com os outros fa-
tores do processo produtivo, com a diferena de que os de-
mais fatores acumulam Capital na relao de troca, e a for
a de trabalho, no. Ocorre, ainda, o fato de que a for ...
a de trabalho sozinha (como tambm qualquer dos demais fa
tores isolados) no capaz de produzir nada, sem que se lhe
agregue o correspondente componente bsico, como necess
rio e suficiente. Na medida em que o trabalhador, detentor
do fator de produo (a fora de trabalho),no pode ad-
quirir no mercado meios de produo para gerar produtos ne
cessrios sua subsistncia ou estocar, a fim de
ter condies de trocar e acumular Capital, como acontece
com os detentores dos outros fatores ( o Capital e osmeios
de produo), conclui-se que/no modo de produo que utili
22
za trabalho assalariado e cujos meros de produo sao apropri
ados,segundo urna lei de mercado, o detentor da fora de
trabalho est ou fica impedido, simplesmente,de produzir '
ou possuir Capital, como com os demais detentores
de fatores, porque capital o resultado da apropriao
do produto do trabalho alheio acumulado. O fato diferencia
dor dessa relao ambgua, marcadamente contrrio ao traba
lhador, e que
" Os meios de produo no podem a-
crescentar mais valor do que eles
mesmos encerram em si, independeE
temente do processo de trabalho
a que servem, seu valor apare
ce no valor do produto, porm nao
se reproduz. Pelo contrrio,a for
a de trabalho no s reproduz co
mo cria um valor adicional, o so-
bretrabalho".27
Conquanto exista urna relao de causaao no
minaI na relao ou no processo produtivo (entre Capital &
fora de trabalho), o fato que! quando r.o final do proces
so, e na ocasio do pagamento dos fatores, a fora de traba
lho dele nao o seu detentor, o
alienou este direito em favor dos detentores dos demais fa-
tores. De resto, conclui-se que,
.. a quem no tem meios de produo,a
quem no pode produzir mercadoria,
27 FINKEL, Sara. O Capital Humano, um Conceito Ideo16gico.
In: - Educao Burguesa. s.n.t. p. 278
23
nao resta mais do que levar a si
mesmo, quer dizer a sua prpria
fora de trabalho como mercado -
ria ao mercado. ,,28
E s a histria poder um dia justificarPOE
que o homem foi forado a alienar o resultado excedente da
sua fora de trabalho, j que ela considerada como uma
" mercadoria cujo valor de uso po:!
sui a propriedade de ser
29
de valor."
fonte
Nesta condio, a fora de trabalho passa a
ser considerada na esfera da circulao do mercado, uma mer
cadoria tal como o so os outros fatores de produo. Dian
te CEssa realidade,
" ele e o possuidor do dinheiro en-
contram-se no mercado e entram em
relao um com outro corno possui-
dores de mercadorias, dotado de
igual condio, diferenciando-se
apenas por ser vendedor e outro
comprador, sendo ambos juridica-
mente iguais... a continuidade de:!
sa relao exige que o possuidor
da fora de trabalho
pre ,por tempo determinado, pois se
a vende de urna vez por todas,
der-se- a si mesmo, transformar-
-se- de homem livre em escravo ,
de vendedor de mercadoria em mer-
cadoria" . 3 O
28 MARX, Karl. O Capital. op. cito p. 187
29 Ibidem. p.18S
30 ibidem. p. 188:"9.
24
o lucro do Capital aparece justanente quando 'a
mercadoria vendida por um valor alm do custo da produ
Na contabilidade de custo da produo capitalista, a
de lucro esperada pela qualidade excedente da fora
trabalho que fica embutida na mercadoria. Essa situao
o que se costuma chamar de sobretrabalho e serve
cota
de
..
e
para
determinar o critrio de lucro do empregador da fora de
trabalho. A partir dessas colocaes, tem-se que o traba-
lho tambm um meio de produo produzido pelo trabalho a-
cumulado.
Dessa forma, os valores embutidos na merca-
doria pelo excedente do exerccio do trabalho ir desenca-
dear uma espiral ascencional acumulativa de Capital ( Capi-
tal gerando Capital) ,uma vez que os meios de produo se
tornam valorados exclusivamente pelo exerccio do trabalho
excedente. E indefinidamente iro possibilitar novqs proces
sos produtivos, onde o uso da fora de trabalho a cada fase
do processo ir deixando resduos valorativos nas mercadori .
as e nos Capitais, uma acumulao constantes nos
Capitais como resultado do sobretrabalho, que o lucro 31
31 Com relao ao conceito de lucro e mais-valia, nos arri
mamos ainda em OSKAR LANGE., quando este tenta estabelecer '
graus intermedirios para entender os conceitos maiores de
mais-valia e lucro;
"O confronto de categorias econom1.cas extremamente abstra
tas com a realidade no pode, portanto fazer-se diretamente;
exige uma serie de graus intermedirios. Esses graus cons1.S
tem em introduzir, no modelo te6rico, mais parti-
culares, em passar da abstrao geral para uma abstrao
nos geral, mais pormenorizada ... A lei da mais-valia deve
25
dos proprietrios dos bens de e o meio de produ-
ao produzido pela apropriao do excedente da fora de
trabalho remunerada, que em ltima instncia, como j
se disse, se constitui o capital. E,neste particular,o tra
balho passa a ter duas funes especficas no processo pr2
dutivo: uma, como fora de trabalho e outra, como meio de
produzido pelo exerccio do trabalho nao remunera
do (o sobretrabalho) que o trabalho passado e acumulado
pela apropriao do excedente produzido pela fora de tra-
balho, em vista ainda, de que
" exclusivamente o domnio do tra
balho acumulado, passado,
lizado, sobre o trabalho imediato,
vivo, que transforma o trabalho a
cumulado em Capital ... O Capital
no consiste em que o trabalho si,;:.
va de meio ao trabalho para
uma nova produo. Consiste em
que o trabalho vivo serve de meio
de trabalho acumulado para manter
e aumentar o valor de troca
ser concretizada sob a forma da teoria do lucro, da teoria
da renda urbana etc. A lei do valor exige ser concretizada
sob a forma da teoria dos preos de porduo,da teoria dos
preos no comercio internacional, da teoria da formao dos
preos regionais etc. E s depois de haver, assim, baixado
o nvel da abstrao que se torna possvel verificar as
leis e as teorias formuladas pela poltica. OSKAR
LAllCE. In Edi tora Fundo de Cul
tura, Rio de Janeiro, p.109-110.
desse ltimo". 32
Conquanto a fora de trabalho agregada no
processo produtivo seja tambm parte constitutiva do Capi-
tal, por definio, esta parte agregada (fora de trabalhej
nao resulta para seu detentor em nenhunpoder acumulativo ca-
paz de gerar por si s uma mercadoria outra. O fato que
o que determina o sentido acumulativo do produto do p r o e ~
so produtivo o Capital inicial (financeiro ou no) e os
meios de produo agregados fora de trabalho, sen-
do que esta no tem autonomia por ser intrinsecamente liga
da a seu detentor (no podendo ser depois vendida como a
simples mercadoria o )e no participa do pagamento dos fato
res na razo direta dos lucros auferidos na transao do
mercado de troca, por que a vendeu ou alienou desta condi-
ao por razes histricas j denunciadas.A sua diferena subs
tancial (da fora de trabalho), em relao a outras m e r ~
dorias, que as outras mercadorias sao compradas pelo seu
valor real, e o seu valor se encerra ao fim do seu USOi ao
passo que a fora de trabalho (como mercadoria)deixa um e-
feito valorativo residual (no remunerado) nas mercadorias
resultantes do processo produtivo( do qual tambm um fa-
tor) pelo que no recebe o necessrio e suficiente pagamen
to. 1:: deste efeito residual embutido na mercadoria, pelo '
sobretrabalho que o valor da mercadoria cotado acima do
preo de custo de sua produo. A mercadoria fora de tra-
32 MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. TEXTO 3! Opa cit.p.390
27
palho nao se distingue em nada das outras mercadorias no
mercado, seno pelo fato de ser inseparvel do seu vende
dor, o trabalhador, e de no suportar esperar bastante tem
po por comprador, porque morrer com o seu portador, por
falta de vveres, ao passo que a maior parte das mercado -
rias pode esperar mais ou menos algum tempo de vida.A par-
ticularidade da mercadoria
" fora de trabalho nao se manifes
ta pois,no mercado onde s o va-
lor de troca desempenha um pa-
pel. Esta particularidades resi-
de no valor de uso dessa mercado
ria".33
Existe no entanto uma outra diferena fun -
darnental entre o trabalhador e o detentor do capital. u a ~
do esse adoece, o dinheiro trabalha por ele; enquanto que
para aquele, o fim de um emprego, por exemplo, o fim
do salrio. No tendo o operrio fundo de subsistncia,ele
est consequentemente limitado n seu poder- hipottico de
barganhar salrio. Mas, por ironia, o fator de produo, a
fora de trabalho, em si, o nico que nao proporciona
para seu detentor nenhum poder acumulativo de Capital
capaz de gerar ou induzir um processo reprodutivo deste,
j que o nico fator que proporciona acumulao e au-
mento da taxa de lucro nas mercadorias no processo de cir
culao. Consequenternente,
33 LUXEMBURGO, Rosa. Introduo Economia poltica. Op.
cito p. 67.
28
" o valor da fora de trabalho de
terminado como o de qualquer ou-
tra mercadoria, pelo tempo de tra
balho necessrio a sua produo e,
por consequncia, a sua reprodu-
- " 34
ao
A reproduo da fora de trabalho se d por
estrita necessidade social demandada pelo modo de produo
que se estabelece como apropriador do excedente produzido
pela fora de trabalho, na medida em que, "o valor da fOr-
a de trabalho e o valor dos meios de subsistncia so neces
-
sria manuteno do seu Possuidorn.
35
A tais necessidades individuais do seu
detentor, deve-se tambm acrescentar as necessidades bsi-
cas dos seus dependentes, a fim de que o processo de r p r ~
duo do fornecimento de fora de trabalho no mercado
sofra interrupo ou prejudique o consequente processo
acumulao de Capital que do trabalho resulta. E alm
necessidades que j foram citadas, acrescente-se a
-
nao
de
das
elas
as de instruo. Essas ltimas permitem que o
~ .
exerC1ClO
do trabalho se torne mais produtivo em menos tempo, pos-
sibilitando, portanto, maior taxa de lucratividade. Da
se concluir, confirmando que,
34 MARX, Kar1. O Capital. Op. Cito p. 193.
35 Ibidem, p. 191.
29
" o valor da fora" de trabalho re-
duz-se ao valor de uma soma de
determinados meios de subsistn-
,,36
Cl.a
Adam Smith considera que o homem tem de vi
vere manter-se com o seu trabalho e,por conseguinte, es-
te tem de ser suficientemente capaz de proporcionar sua
subsistncia. Nisso ele parte da constatao da lei do me!,
cado, de que toda mercadoria, em realidade, tem um valor
nominql e um real {aqui j est tambm subtendido a fora
de trabalho como mercadoria}. Considera que o trabalho
-
e
realmente a medida de valor permutvel de todas as mercado
rias, embora na prtica o preo no mercado no se regule
por esse valor, porque se compra uma mercadoria por outra
e nao em funo da cota de trabalho empregada na fabrica -
o da mercadoria, j que a produo desta varia mesmo a-
t de capacidade de"talento utilizada em duas espcies
diferentes de trabalho. No entanto, admite Adam Smith que
para o trabalhador, igual quantidade de trabalho, em todo
lugar e tempo, de igual valor. Este e deve ser conside
rado o preo real do trabalho. Ao passo que o pagamento em
funo do valor corrente da moeda sempre um preo nomi -
nal, tendo em vista o fato de que a quantidade de trabalho
adquirida em funo da abundncia ou escassez da quanti-
dade de ouro ou prata existente no mercado:
36 Ibidem, p. 192.
30
" um mesmo preo real sempre de
um mesmo valor; porm um mesmo
preo nominal diverso em ra-
zo das variaes no valor do
ouro e da prata. ,,37
Se se compra a fora de trabalho em deter-
minado tempo, por menos ou mais dinheiro, a
ra Adam Smith que foram os valores nominais dos bens e
do dinheiro que variaram e no o valor real do trabalho.ls
sO,porque,para o trabalhadora quantidade de trabalho
sempre de igual valor - real:
" o trabalho tem tambm preo real
e nominal, na quantidade de di-
nheiro, em cujo suposto, o traba
lhador ser pobre ou rico, bem
ou mal remunerado,
do preo real, no
seu trabalho".38
-
a proporao
do nominal de
o valor nominal das coisas, nestes casos,
-
subiram, porem o valor real seria necessariamente o mesmo
de antes. Isso porque a quantidade de trabalho necessrio
confeco de objetos, como o nmero de trabalhadores pre-
cisamente o mesmo de antes, embora o pagamento nominal dos
salrios parecesse maior. Conquanto o pagamento seja feito
com mais pedras de ouro ou prata, com estas no se pode-
ria adquirir maior quantidade de bens que antes.
Tudo isso em razo de que o pagamento do
salrio, na realidade se computa regularmente pela
37 SMITH, Adam. op. cito p. 74
38 Ibidem, p. 73-75.
31
de de ouro ou prata com que se remunera o trabalhador, e
quando essas quantidades aumentam,diz-se que igualmente au
mentaram em proporo as cotas de salrios, conquanto isso
resulte da desvalorizao da moeda, sem contudo implicar
na diminuio. do lucro do empresrio que pode utilizar mais
trabalho por menos custo. Com a desvalorizao ou o infla-
cionamento do lastro da moeda (o ouro ou a prata) se pro-
porciona um aumento nominal das coisas e dos salrios, mas
que no corresponde a um maior poder aquisitivo real dos
salrios na proporo em que foram remunerados com mais
quantidade de pedras de ouro ou prata, na medida em que es
sas se desvalorizaram no mercado.
39
39 Ibidem, p.57,71,73,112
32
1.1.3 - Habilidades adquiridas como capital humano.
o conceito de caI;>ital humano foi explicita
mente desenvolvido a partir da dcada de 1960,quando al-
guns economistas, notadamente os norteamericanos e ingle -
ses, se preocuparam em encontrar frmulas que compatibili-
zassem o crescimento econmico com a di.stribui.o. das. ren-
das nacionais, uma vez que .antes de 196,0, a maior
ao dos economistas se concentrava prioritariamente no a1-
cance do pleno emprego do capital, na produo de bens e
naeliminao das crises cclicas da economia capitalista.
U d t t
d . 40 - d
m os pon os cen ra1S a e o e
que o capital humano algo deliberadamente produzido pe-
lo investimento que se faz no indivduo a partir da educa-
ao formal e do treinamento; que a produtividade do indiv
duo resulta na maior ou menor quantidade de capital huma-
no que venha este a possuir.
Sustenta ainda a teoria que um indiv -
duo em relao a outro, na medida em que o seu nvel de
educao cresce, cresce tambm sua renda, no pressuposto
de que pela educao e pelo treinamento que a produtivi-
dade do indivduo aumenta, tudo dentro do suposto neocls-
sico da teoria econmica de que os fatores de produo so
remunerados de acordo com a sua produtividade marginal.Des
40 Toda vez que nos referirmos Teoria do Capital Humano,
falaremos apenas de "teoria".
33
se modo, tem-se que as pessoas sao por natureza educveis
(bens com potencialidades produtivas a partir do nvel de
aprimoramento); a educao tem como funo precpua desen-
volver as habilidades e conhecimentos objetivando o aumen-
to da produtividade; um maior ndice de estudos correspon-
de a ummaior nmero de ganhos de habilidades cognitivas; e
finalmente, quanto maior for o grau de produtividade, mai-
ar ser a cota de renda que a pessoa perceber.
Nessa, um dos pionei.40s da
teoria.racha que a cada dia, as pessoas esto investindo fbr
temente em si mesmas, como ativos humanos; que tais in-
vestimentas humanos esto constituindo urna penetrante in-
fluncia sobre o crescimento econmico; e que o
to bsico no capital humano a partir da educao formal
d t
t 41
e o relnamen o.
Considerando corno a teoria, que as habili-
dades que o indivduo adquire atravs da educao e do trei-
namento ampliam sua produtividade e,em consequncia , sua
cota de participao nas rendas, a noo do prprio con -
ceito de capital fica elastecido para nele se incorporar
as habilidades humanas tambm corno um bem de produo pr2
duzido, ou seja, um bem que capaz de produzir outros
bens. A objetivao do trabaZho configuraria
especializao das habilidades humanas um status de pa-
ra si do fator trabalho em relao ao processo de produ-
o capitalista, na dimenso de que a fora de trabalho
41 SCHULTZ, E. Theodore. O Valor Econmico da Educao.
Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1967. p.ll
34
de ser simples mercadoria para ser um capital na
dida em que, pela especializao, aumenta sua produtividade
e o consequente poder de barganhar maior ndice de remunera
ao dentro da funo de produo.
Nesse sentido, Sehultz arremata sua crti-
ca viso clssica sobre a noo de capital dizendo que,
.. a recusa em considerar as habilida
des adquiridas pelo homem (habili-
dades que ampliam a produtividade
econmica desse homem) como uma f O!.
ma de capital como bens produzi-
dos da produo, como resultado de
um investimento, tem estimulado o
conceito restritivo, patentemente
errneo, de que o trabalho prescin
de do capital e de que somente
porta o nmero de homem-hora. Mas,
conforme j tive oportunidade de
acentuar, os trabalhadores vm-se
tornando capi.talistas ,no sentido
de que tem adquirido muito conheci
mento e diversas habilidades que
representam valor econmico. Nessa
correlao, impe-se evidentemente
um conceito integrado de capital .
a maioria das habilitaes econmi
cas das pessoas no vem de
ou aa fase em que as crianas ini-
ciam a sua instruo. Essas habili
dades adquiridas exercem marcada I
influncia. so de modo a alte-
rar' radicalmente, os padres cor-
rentes da acumulao de poupanas
e de formao de capitais que se
esteja operando. Alteram,tambm,as
35
estruturas de pagamento e salrios,
bem como os totais ganhos decorren-
tes do trabalho relativo ao montan-
te do rendimento da propriedade
o valor econmico da educao
de, predominantemente, da procura e
da oferta da instruo, considerada
como um investimento".42
SchuZtz nos coloca em face de Adam Smith
ra, ampliando seus conceitos, formalizar este novo conceito
elstico de capital. Adam tido pelos tericos do capi
tal humano como o primeiro economista a oferecer suportes cx:n
ceituais para a teoria, considerava que o valor ou preo g!
nho pelo trabalho um capital fixo, do mesmo modo que o dos
instrumentos de sua lavoura, ao passo que a manuteno dele
(o trabalhador) um capital circulante. Mas o que pode-
ria ser hoje atribuvel a uma extenso do conceito de capi-
tal por Adam Smith a partir da incluso das habilidades ad-
quiridas pela educao e do treinamento, o fundamentalmen-
te da perspectiva esplicita mesmo de que o
"preo do seu ganho de trabalho um
capital fixo, do mesmo modo que o
dos instrumentos de sua lavoura",43
por que, para ele, a noao de capital abrangente a do ca-
pital circulante: capital ativo reproduzvel. Disso tudo, o
que se pode apreender, que, considerar habilidaddes hummas
como capital, strictu sensu,no era, a rigor, a inteno de
Adam Smith. No entanto foi a partir desse enfoque que os
42 SCHULTZ, W. Theodore - in O Valor Econmico da Educao.
op. cito p. 11-12.
43 SMITH, Adam. op. cito Vol. 11 p. 9-10.
36
atuais tericos do capital humano constituram as estrutu -
ras da teoria , baseados no pressuposto de que a noao de
capital abrangente e heterognea e no homognea como
ria Smith.
Analisando esses aspectos, Le Tan Koy acres
centa que a teoria clssica distinguia trs fatores produti
vos: terra, trabalho e capital, e os considerava fatores h2,
mogneos, isto , sem ter em conta diferenas qualitativas.
Embora os clssico.s desde Adam Smi th at A Zfred Mal*8haZ 7, re
conhecessem a importncia dos talentos e das capacidades hu
manas no processo de produo, no os incluiam de forma ex-
plcita. O progresso tcnico era encarado como um agente
exgeno e a educao era considerada a partir da situao I
social e no da nfase econmica como quer e enfatiza hoje
a teoria do capital humano. Le Tan Koy acrescenta, ainda,que
a terra era assimilada ao capital, at porque, ela um
bem tratado pelo homem. Conquanto os salrios se diferenci-
assem, tambm,segundo a qualificao dos operrios, no e-
ram no estudo da produo. O aumento da produ-
ao era obtido atravs das unidades dos fatores (homogenea-
mente) ,sem se relevar as modificaes ocorridas. na sua com-
, - l' d d 44
e qua e.
O conceito elstico de capital da teoria
pressupoe que o sentido histrico atribudo homogeneidade
do capital, no qual a terra e o trabalho so tidos como estan-
ques e imutveis, contrasta com a atual transformao qual i
44 KHI, L Thanh. A Indstria do Ensino. Livraria Civili-
zao Editora, Porto, 1970. p. 493
37
tativa por qu.e passa a tcnica ,como tambm com as implicaes
que ,essa tem para a teoria econmica, a formao e a c u m ~
lao do capital.:Ainda aqui SchuZtz quem nos diz que:
" a transformao da tcnica em for
ma de capital, indubitavelmente ~
presenta implicaes de largo al-
cance para o campo da teoria eco-
nmica. Uma delas esta: tornar,
de uma vez por todas,explcita a
heterogeneidade do capital no
tratemos todas as formas de capi-
tal como um bem homogneo de capi
tal, mas, antes, que especifique-
mos a heterogeneidade particular,
relevante de capital necessria
asseverao de determinao do
seu valor econmico em lugar de
suas propriedades permanentes tc
nicas.,,45
o conceito de propriedade permanente tcnica ,
a rigidez e a imutabilidade homognea de capital so os
pontos de separao da teoria clssica do capital humano .
Considerando que o conceito central na
teoria do capital deve ser o da taxa de rendimento em rela
ao ao investimento, 8chuZtz> partindo do pressuposto de
que o valor econmico da educao revela partes suplemen-
tares do capital e do crescimento em relao com as tcni-
cas do capital, continua:
45 SCHULTZ, W. Theodore. Capital Humano. Opa cito p.28-29
38
ti as omisses das formas parti cula-
res de capital continuam a infeE
tar a teoria do crescimento eco-
nmico. O capital humano uma
dessas omisses fundamentais. O
melhoramento da qualidade do ca-
pital humano outra. No quero
significar que tais omisses so
endmicas a todo pensamento eco-
nmico que lida com o crescimen-
to. Mesmo assim, a coisa chega a
essa constatao, quando as tc-
niaas so tratadas como formas
~
exogenas, e nao corno formas no-
vas de capital, porquanto esse
capital deve ser tambm identifi
cado ao adjucarem-se os recursos '
de investimentos de acordo com
prioridades levantadas pelas ta-
xas relativas d,e rendimentos fren
te s oportunidades alternativas
de investimentos".46
Para Adam m i t h ~ que foi o primeiro a con-
siderar as habilidades humanas corno um bem de natureza eco-
nmica, o Fundo ou os Recursos de um pas inclui a sarna das
riquezas dos habitantes e se divide em trs pores, todas
46 SCHULTZ, W.Theodore. O Capital Humano. op. cito p.133.
39
com funes diferenciadas. A primeira a que se refere ime
diatamente ao' consumo; a segunda aquela destinada a par-
te a ser fixada ou retida; e a terceira o capital circu -
lante cuja tendncia produzir lucro, circulando e mudando
de dono.
Com referncia a parte destinada ao chama-
do capital fixo,ele atribui funes das mquinas e uten-
s11ios que abreviem o trabalho; a manuteno dos edifcios
de moradia ou fabris de propriedade da sociedade; dos juros
da terra; e finalmente,
" nas habilidades, com os estudos e
a aprendizagem, custa sempre a
quem as adquire um custo real, que
vem a ser um capital fixo, reali-
zado na pessoa mesma. E assim co-
mo esta percia entra na parte do
caudal de quem as adquire, assim r
tambm en tra corro um bem pblico da
sociedade da qual se membro. A
adiantada destreza de um oper-
rio pode considerar-se como uma
mquina ou instrumento de ofcio
que facilita e abrevia o
e que, embora custe alguns
. 47
recompensa seu custo com lucro".
Como se pode notar, mesmo estando fundamen-
tados historicamente em Adam os pressupostos do capi-
tal humano tangenciam sua concepo clssica de capi-
tal na medida em que esta homogeniza a relao dos trs fato
res: terra, capital e trabalho, sem estabelecer as diferen -
47 SMITH, Adam. op. cito p. 10-13
40
as qualitativas que essa nova teoria econmica do capital
humano possa comportar,a partir da incluso de conceitos
brangentes de capital, como o ,caso da tcnica e das habi
lidades humanas adquiridas pela educao.
Para os tericos do capital humano, o
conceito de capital elstico e heterogneo e nao line-
ar e esttico como queriam os clssicos economistas e parti
cularmente Adam Smith. Para eles, segundo Mark Blaug, um
dos seus mais fortes argumentos o de que, se capital po-
de ser definido como um investimento que produz renda futu
ra, o investimento que o indivduo faz em si mesmo, consti
tui, por assim dizer,um investimento na sua capacidade fu-
tura de ganhar.
48
A rigor, nao se pode colocar Mark Blaug na
confraria da ortodoxia dos tericos do capital humano ao
lado de um T. SchuZtz ou de um G.S. Becker. Blaug se fili
a mais diretamente corrente marginalista Marshalhiana na
medida em que, para ele, a educao um investimento, no
para o indivduo ,com0 UIl'. bem fi.;}al, mas para a sociedade, '
como um todo. Com isso estava Mark BZaug dizendo com
MarsnaZZ que no se podem incluir as habilidades adquiri-
das de uma populao,na medida da riqueza ou capital de uma
economia, embora ele como Adam que um ho-
mem educado comparado ao dispndio de uma mquina
48 BLAUG, Mark. Introduo Economia da Educao. Edito-
ra G1oDo, Porto Alegre, 1975. p.5
41
utilmente utilizada, visto que um homem educado custa muito
e que o seu trabalho vem re?or os investimentos nele fei-
tos.
49
Para Blaug ,os meios de adquirir educao devero es-
tar igualmente distribuospara que no haja subinvestimen-
to, uma vez que o investimento social. e nao individual. f'!
nessa linha que ele demonstra sua relao com
do esse di z . que
li Constitui um grande benefcio pa-
ra a nao que os filhos dos tra-
balhadores ingressem nos crculos
dos que criam novas idias e as
desenvolvem em slidas constru
es. Os benefcios desses serao
grandes. porm,no conjunto, ganha
provavelmente cem vezes mais a so
ciedade.,,50
Essa posio contrasta flagrantemente com
a viso recortada e ortodoxa de Schultz e sua corrente so-
bre o homem e a sociedade, na medida em que este considera I
que o indivduo pode se transformar em um capitalista (deten
tor de capital ( capital humano) a partir da aquisio de ha-
bilidades pela educao e pelo treinamento. O que para MaT'k Blaug
um bem social, para Schultz , antes, uma propriedade do indiv-
duo, e cuja posse lhe garante poder de asceno social e mu-
dana da situao de detentor de fora de trabalho simples -
mente para detentor de capital, j que o trabalho qualifica-
do, sendo um meio de produo produzido pela educao uma
49 Ibidem, p. 590
50 MARSHALL, Alfred, op. cito p. 590
42
forma nova de capital nao prevista nessa medida pela teoria
da economia clssica. A educao,na teoria do capital huma-
no,no tomada no sentido da promoo do desenvolvimento
integral do cidado, e,como tal ,um bem de natureza tico-so
cial, mas do ponto de vista do indivduo e da anlise econ
mica, como investimento capaz de produzir renda futura ou
capital, posto que trata de grandezas definidas estatistica
mente da perspectiva da instruo e do treinamento ou pro -
priamente do sentido estrito de educao Ela
dissimula o sentido reprodutor dos valores de classe dapr!
tica educa ti va, acenando ao indivduo, como tal, perspecti -
vas ascencionais de classe. Nesse momento que se apresenta I
aparentemente,uma dimenso contraditria da proposta da
ria, medida em que, de um lado ,ela ressalta as vantagens da
individualidade, enquanto o indivduo como tal; e,por ou-
tro,ela acena com possibilidade de asceno social. O seu
carter marcantemente ideolgico reside no fato de tentar ela
recortar o cidado das suas relaes de classe social e anu
l-lo politicamente. Por isso que o efeito contraditrio
da proposta da teoria de que falvamos s aparente. O seu
objetivo maior a alienao poltica do cidado,na medida
em que ela explora a pretensa possibilidade de estoque de
capital que a educao possa proporcionar ao indivduo iso-
lado. Enquanto isso, a perspectiva da asceno social
simulada sempre como uma esperana futura, e que alimenta
da pela explorao da refinao do consumo suprfluo.No fun
do, uma asceno social ascendida mais para esse consumo
suprfluo ,como tentativa de dissimular a verdadeira dimen -
so ideolgica da teoria do capital humano.
43
1.1.4 - Capital humano como ideologia do capital.
o valor econmico que a educao poderia pro-
porcionar ao processo produtivo, justamente o de poder r ~
duzir a quantidade de insumo trabalho especializado necess
rio a produo ~ partir do desenvolvimento tecnolgico, ob-
jetivando o aumento da produtividade da fora de trabalho
l!: s a partir da alterao da funo de produo do fator
trabalho por Capital, que se estabelece a economicidade da
inovao tecnolgica. A quebra da normalidade da funo de
produo,a partir da diminuio do tempo de uso da fora de
trabalho no processo produtivo, e o consequente aumento de
cota de Capital que ir determinar a economicidade do n-
vel da modernizao empregado. E qualquer inovao que nao
altere a funo de produo ( a proporcionalidade por u n i ~
de produzida entre trabalho, Capital e meios de produo no
processo produtivo) que no implique num maior grau de li -
cenciamento de fora de trabalho, por certo redundante e
antieconmica. Implica em perda de ponto da empresa no mun-
do da concorrncia. Numa sociedade capitalista, o aguilho,
o estmulo ao aperfeioamento tecnolgico, geralmente a
concorrncia entre as empresas, o que leva a um desejo de
reduzir os custos. E a reduo de custo se faz, em ltima a
nlise, atravs do aumento da produtividade do trabalho. De
modo que, quando se discute inovao tecnolgica, embora a
cincia econmica considere trs tipos de inovaes
44
possi-.
veis: (I) inovaes que poupam trabalho, e usam mais Capi -
tal; (2) inovaes que poupam Capital e usam mais traba-
lho; (3) e as chamadas inovaes neutras que no alteram a
funo da produo. Apenas o primeiro caso relevante.
O concorrente que primeiro utiliza uma inova-
ao, que reduza o preo da mercadoria, tende a aumentar su-
as vendas no mercado e a sua consequente taxa de lucro. A
racionalidade do emprego de meios modernizantes numa econo-
mia de est justamente no fato de se poder alcan -
ar um nvel mximo de lucratividade, na capacidade de acu-
mulao de Capital e de aumento de excedente. E nao sao ou-
tras as razes explicativas e justificativas da idia de
progresso da ideologia capitalista:
.. Na empresa capitalista ( . ) nao
h outra sada possvel, a nao
ser a busca do lucro: tudo
-
e
quantificado e calculado em uni-
dades monetrias, tudo vendido
ou comprado contra dinheiro,e o
lucro o nico fim da atividade
da empresa. Assim, na empresa ca
pitalista,a obteno do lucro m
ximo constitui uma necessidade e
conmica ... A racionalidade da
atividade da empresa capitalista
tem um carter privado e no so-
cial. 51
51 SINGER, Paul. Tecnologia e Emprego. In: - Cincia, Tec-
nologia e Desenvolvimento. Editora
Paulo, 1971. p. 65
45
\
Do mesmo modo que Singer., vemos esta preocu-
paao em Lange. Para ele
" a racionalidade da empresa
ta consiste na aplicao do princ -
pio da racionalidade econmica de um
fim com vistas obteno '
do mximo lucro privado; no serve a
nenhum fim que abranja a totalida
de da atividade econmica da socieda
de .,52
Esse nvel maior de l.ucratividade est just!!.
mente no momento em: que os preos dos fatores de produo
so reduzidos a partir da reduo do uso do tempo de utili
zao da fora de trabalho.
" Esse processo se torna possvel pelo
fato de que a sociedade, na mesma
dida em que aumenta a produtividade
do trabalho humano, reduz os custos
do trabalho humano. E, reduzido o cus
to,aumenta o excedente (a mais valia
em termos e ao aumentar o
excedente, a sociedade cria mais con
dies de a produtividade de
trabalho humano, e assim cumulativa-
mente. ,,53
E dessa alterao do tempo d fator trabalho
na funo da produo consiste a explicao da acumulao
do Capital, no que resulta tambm maior remunerao deste.
E na quebra da funo tradicional do pro -
cesso produtivo ,no qual o fator trabalho tem sua remunerao
52 LANCE, Oskar. Op. cito p.155
53 SI N CE R, Pau 1. O p. c i t. p. 72
46
reduzida em funo do nmero de licenciamento que o nvel de
modernizao implica num maior padro de remunerao do fa-
tor Capital, aumentando consequentemente o poder cumulativo
deste. 54
o Capital s pode mltiplicar-se sendo troca-
do pela fora de trabalho assalariada. A fora de trabalho '
do operrio assalariado s pode ser trocada pelo Capital,au-
mentando-o, reforando o poder do que ela escrava. O aumen
to do Capital consequentemente o aumento do proletariado I
isto , da classe operria.
55
Tem-se verificado que as mudanas modernizan -
tes no processo produtivo implicam no sacrifcio de parce
las das foras produtivas, como costuma acontecer nas socie-
dades de economia de mercado, onde geralmente as moderniza-
es visam simplesmente a acumulao. do fator Capital a par-
tir da menor remunerao do fator trabalho. A espiral desen-
volvimentista propalada a partir da modernizao do processo
produtivo que gera acumulao de Capital e da mais emprego,
s em relao ao aumento do Capital. Quanto
fora de trabalho, a sua importncia diminui na proporo di
54 Em um estudo recente elaborado pelo professor Roberto Ma
cedo da USP, entre 1960 a 1970, as empresas paulistas di-
minuiram de 28 para 25% a participao da folha de paga-
mento de salrio em relao aos custos da produo, o
professor inclui o emprego de tecnologia poupadoras de
mo-de-obra e ao progresso tecnolgico.In Jornal do Bra-
sil de 25.05.78.
55 MARX, Karl & ENGEL, F. Op. cito p. 71
47
reta em que o Capital aument o seu poder de acumulao.As.
inovaes tecnolgicas que barateiam os bens
l'as camadas no assalariadas) evidentemente reduzem a par
te consumida de suas rendas e aumentam a parte que dedi-
cada ao investimento.
56
Como se v, num modo de produo,
cujo objetivo o lucro, toda a sua racionalidade est no
sentid de acumular este lucro dentro de um aparato ideol
gico que consiste em tentar legitimar-se por normas e medi
das que alcancem estes objetivos maiores.
,
COnquanto se reconhea a existncia de
vimento das determinaes e das contradies internas nas
sociedades nacionais perifricas na conjuntura internacio-
nal de mercado de troca entre produtos primrios e fabris,
aquelas economias tem um nvel de desempenho e moderniza-
o do processo produtivo refletido do desenvolvimento tec
nolgico dos centros hegemnicos. E, em consequncia, o n-
vel de desempenho e de especializao daquelas economias
segmentam uma diviso sociai de trabalho tambm
que dependente da ordem internacional de comrcio;at por-
que, lia diviso do trabalho tem seus limites segundo a p.x-
tenso do mercado,"
57
cujo poder de barganha entre os com-
ponentes limitado a partir da posse do maior nvel de
desempenho tecnolgico pelo parceiro mais desenvolvido. Tu
do isso devido necessidade que tem os Pases perifricos
de estabelecer uma poltica de substituio de importao
que, muitas
...
vezes, e induzida exclusivamente pa.-
56 SINGER, Paul. Op. cito p. 69
57 SMITH, Aclam. Op. cito p. 57
48
ra que os Capitais monopolistas internacionais fujam de ta.
xaoes de impostos em seus pases, utilizando as facilida-
des alfandegrias e o baixo preo de fora de trabalho dos
pases perifricos. Nesse sentido' importante a afirmao
de HASKELL HOFFEBERG,empresrio norteamericano:
rI Basicamente, a maior riqueza expoE.
tvel brasileira
No me refiro mo-de-obra pobre,
no sentido de produzir coisas mal-
acabadas, como no Oriente, mas mao
-de-obra de primeira, graas aos
salrios ainda baixos que se paga
no Brasil . no queremos pechin -
chas ou porcarias; queremos produ-
tos com a mesma qualidade dos euro
peus, por menos preo. No conside
ramos o Brasil um competidor do o-
riente, mas da Europa .. o salrio
mnimo em Nova York de dois dla
res e meio por hora. No Brasil,
gando a mesma coisa, conseguimos
uma semana de trabalho."
S8
Tambm aqui importante notar, como nos de-
monstra Samir Amin, a tendncia do irracionalismo capi ta -
lista de produzir mais que a de Na
saga da acumulao caracterstica do seu modo de produo,
se estende imperialisticamente por todo o mundo,uma vez
que, tambm na sia Oriental, o salrio-hora na indstria
textil pago pelas empresas multinacionais de 30 Cents oon
58 Um Americano que preza muito o Brasil. Jornal do Brasil,
Rio de Janeiro, 24-07-77. p.3 CQd.B
49
tra 2,40 dlares pago nos EUA para o mesmo teto de ativida-
59
des.
Conquanto seja a poltica de substituio de
importao ainda uma das poucas formas viveis do processo
de desenvolvimento dentro do universo capitalista, numa fa-
se ainda no oligoplica, tal poltica poder, se nao for
bem conduzida a partir de um projeto histriao nacionalis -
ta, determinar um grau de dependncia maior ainda do que o
estgio anterior. Uma vez que,
" Cada passo no processo da substi tui
o de importaes implica evidente
mente numa importao de tecnologia.
A tecnologia a ser usada j est
bu tida no prprio produto que vai
ser substitudo . Na medida em que
isso assim o processo de substi -
tuio de importaes, que a ba-
se do processo de desenvolvimento ,
nao d lugar a nenhuma grande esco-
lha de tcnicas, pois o produto a
ser fabricado j est
60
do em aI to grau."
E a partir de uma panormica do global da
sociedade capitalista que se deve colocar a tecnologia para
poder desmistific-la da sua dimenso motor de desenvolvi -
mento, visto que a tecnologia,no seu aspecto econmico es-
t relacionada ao processo produtivo e responde s demandas
59 AMIN, Samir. O Desenvolvimento Desigual. Forense, Rio
de Janeiro, c1976. p. 179
60 SlNGER, Paul. op. cito p. 69
50
deste na medida da racionalidade do modo de produo que o
regula, no caso o modo de produo capitalista. A tecnolo-
gia no se constitui uma varivel independente do proces-
so produtivo. Ela no neutra. Ela no responde a nenhum
papel inovador em si mesma. No fundo ela tenta conservar o
sistema de dominao ,na medida em que este procura, atravs
da tecnologia,otimizar seu nvel de produtividade,a fim de
que o nvel ascencional da acumulao do Capital continue.A
tecnologia no ,em s,neutra e no significar, por fora,
elemento de independncia. Mais frequentemente fator de
substituio de formas de dependncia a tecnologia atua
conservadoramente, no s na manuteno e na expanso de
modelos de produo principalmente acumulativos de Capital,
como na preservao de modelo de organizao poltica .
se sentido, a estratgia para a independncia carece de es-
tar consciente do carter poltico conservador da relao
que existe entre o desenvolvimento tecnolgico para o
to de acumulao de Capital e o mesmo desenvolvimento
do a independncia . hoje est generalizada no mundo a
idia do desenvolvimento a satisfao
de demandas segundo projetos nacionais orientados por um
conjunto de valores relacionados com a acumulao de poder
e de Capital. 61
E nes ta medida de dependncia tecnolgica do
desenvolvimento dos pases hegemnicos, exportadores, quese
configura no interior do mercado de trabalho dos pases pe-
61 TECNOLOGIA e Independncia. Folha de so Paulo, so Pau
lo, 12.12.77
51
rifricos, o reflexo de uma diviso internacional de traba
lho, que nada tem a ver com modelos de modernizao tecno-
lgica para independncia destes pases ou que mesmo confi
gure um nvel de racionalidade tcnica da fora de traba -
lho no sentido desta se construir num fator independente do
processo produtivo, de cujo pagamento o seu detentor,o
balhador, possa participar inteiramente. :t:, portanto, uma di
viso do trabalho traada para obedecer a unnvel de racio-
nalidade do maior poder de acumular dos grandes Capitais
travs de um menor custo possvel do trabalho. No mais que
isso. enfim um nvel de modernizao que altera a funo
de produo pela diminuio do tempo do fator trabalho com
binado com a diminuio do seu para atender exclusi-
vamente ao fenmeno da concorrncia dos Capitais. E,final-
mente, tem-se que, com a reduo do tempo do trabalho na
funo da produo, a fim de maximizar a produtividade pa-
ra fazer face ao movimento pendular da concorrncia, a mo-
dernizao dai resultante implica sempre num maior grau da
diviso social do trabalho induzido pela racionalidade da
ideologia da acumulao do aumentando a cada
irreversivelmente, a dependncia do trabalho ao Capital e
o maior poder acumulativo deste ltimo.
E nesta guerra da concorrncia entre os de -
tentores de Capitais, se espreme o trabalhador (parodiando
a tragdia da ostra em relao a briga do mar contra o ro-
chedo). E quanto maior o nvel da diviso social do tra-
balho ou do nvel de especializao demandada pelo padro
de modernizao do sistema produtivo, menor o nmero de
52
fora de trabalho alocada. O problema , em grande
dequar o rtmo de introduo tecnolgica capacidade de
acumulao de Capital e de criao de emprego, dentro da e
conomia. Esta colocao so se pode fazer, em termos ade-
d
... I . I . d 62 .
qua oS,numa poss1ve econom1a p,ane]a a, V1StO que tare-
fas que antes eram desempenhadas por nmero maior de indi-
vduos, atualmente o sao por poucos,sem que sejam criados
outros locais de empregos suficientes para absorver os so-
brados e os resultantes do processo de crescimento vegeta-
tivo da populao economicamente ativa da sociedade. Nesse
sentido, ainda significativa a expectativa do
do estrangeiro, quando diz que
" enquanto o Brasil nao praticar o
controle da natalidade no vai
haver problemas com mo-de-obra
bara ta" . 63
Isto tudo redunda no surgimento de um fato
novo que e a transformao ou a extenso do da
concorrncia entre os Capitais para o interior do mercado
de fora de trabalho. E,como sabemos, um dos elementos en-
carecedores do preo de custo da mercadoria a remunera -
o do exerccio do trabalho; e,considerando que o aumen
to do nvel da especializao implica na diminuio do em-
prego da fora de trabalho, inverte-se o fenmeno em termos
do IOder de barganha que tem o proprietrio dESta e na diminuio do
62 SINGER, Paul. Op. cita p. 73
6: HOFFENBERG, Haskell. Jornal do Brasil. Op. Cito Cad. 1, p. 7
53
seu valor social que, se antes j era .. a soma determinada
d
' d b' t- , .. 64 f' , - d
e melOS e su SlS enCla , com a so lstlcaao o proces-
so (induzido) da diviso do trabalho passa a ser o
., .
ml,.nl,.mo
necessrio, embora no mais o suficiente. ,
No incio de funcionamento do modo de produ-
ao capitalista, antes do surgimento do fenmeno da concor
rncia, o maior ndice de produtividade poderia ser medido
pelo maior nmero de fora de trabalho em atividade no
cesso produtivo; agora, a partir das exigncias
lidade lucrativa demandada pelo acirramento da concorren -
cia, a modernizao das atividades produtivas implicam nu-
ma sofisticada variao tecnolgica que a cada
de menor quantidade de fora de trabalho. Com outras
palavras, se antes a produtividade exigia mais e mais ocu-
pao de fora de trabalho para atingir um ponto timo,es-
ta agora medida pelo menor nmero de trabalhadores
gados, relativamente mais con-
um maior nmero de licenciamento de fora de
trabalho no qualificado.
o uso crescente de tecnologia poupadora de
fora de trabalho ir por certo ensejar dois grupos bem
distintos ou estamentos no interior do mercado de trabalho:
os mais e os menos qualificados. Alis esta situao j
tipificada na configurao esquemtica da economia neo -
clssica quando caracteriza o trabalho em qualificado e
64 MARX, Karl. O Capital. Op. cito p. 192
54
nao qualificado,. disso resul tando que o grupo menos quali-,
ficado, consequentemente, ser remunerado em funo das
suas mnimas necessidades bsicas (quando o ), enquanto o
mais qualificado ser remunerado peio status de
o do que mesmo pelo nvel de caracterizan
do mais um preconceito de estratificao social, do que
mesmo um critrio consistente tirado a partir da realida-
de.
Esse carter dualista do mercado de trabalho,
por certo ,ocasionar um fenmenop91o qual os lIB.is escolariza -
dos tero maior peso na busca ou na venda da sua fora de
trabalho, resultando num distanciamento do salrio cada
vez maior em favor dos mais escolarizados; sem contar que
tal fenmeno reconhece que o acesso escolarizao
ca sempre em existncia de substrato econmico maior por
parte da famlia do indivduo.
Considerando que o trabalho um meio de
produo produzido pelo trabalho vivo acumulado ,na medida
em que o trabalho que cria a tecnologia e sendo esta o
resultado do seu exerccio; e considerando ainda que a par
, -
tir do desenvolvimento da tecnologia, o ,trabalhador recebe
cada vez menos pelo valor social do seu trabalho, tem-se
que, o alargamento da diviso do trabalho criatura do
prprio trabalhador alienado. Ou seja, o fenmeno da disso
ciaoentre o valor troca e o valor de uso do produto ense-
jou o fenmeno da transformao do produto em mercadoria
e faz da fora de trabalho tambm uma mercadoria.
Enquanto isso, a espiral cumulativa do Capi-
55
tal continua de forma cada vez mais ascencional: a cada au-
mento de Capital produtivo corresponde um crescimento das
especializaes do trabalho no mercado.
Neste impulso de necessidades que tem o pro -
prietrio de bens e de capital de. produzir mais em escala
maior, por ;injunes intrnsicas desse modo de pro dt{o capi
talista que o orienta e estimula, se distancia mais o pro -
prietrio da fora de trabalho de se apropriar, de algum
do, de parcela do excedente do seu trabalho,a fim de poder
gerar, de alguma forma de Capital. Neste sentido Marx &
EngeZs sintetizam com muita propriedade a angstia do coti-
diano do trabalhador quando emulado para a posse de um
tal que jamais o ter:
" porque a floresta de braos que
se ergue pedindo trabalho, se
torna cada vez mais densa, en-
quanto os braos se tornam cada
, f' .. 65
vez
Na teoria do capital-humano,o trabalho
rece como categoria fundamental na sua dimenso human.a e
passa a ser considerado dentro de uma conceituao autnoma
e independente de capital, se constituindo em um dos fato -
res produtivos como um outro qualquer. Aos seus detentores
se d. o nome de capitaZista , dentro de uma configura-
o total das foras econmicas encaradas harmonicamente,
65 Kar1 & F. Op, cito p. 61
56
desconhecendo-se o problema e as implicaes ao nivel de
classes sociais que a posse de fatores resulta no modo de
produo capitalista. Tudo isso diante do fato de que, na
configurao dos fatores nos regimes de economia de merca
do, os meios de produo e o Cap.ital so de propriedade
privada i ao passo que os detentores da fora de trabalho
no so parceiros solidrios dos demais possuidores dos
fatores produtivos na mesma ordem de grandeza, pelo moti-
vo simples de que a fora de trabalho no , na prtica,
um bem econmico de produo igualmente considerado para
efeito de pagamento. Ela considerada, pelo verdadeiro
capitalista, como uma mercadoria simples, cuja remunera::>
determinada em funo dos meios de subsistncia neces -
srios manuteno do seu possuidor.
Enquanto isso, ignoram os tericos do
capital humano que o exercicio do trabalho, no regime ca-
pitalista comprado como a uma mercadoria qualquer para
insumo de produo, e usado na condio de propriedade de
quem o comprou. E quem o comprou o mesmo que detm os
outros fatores de produo, e ainda para este que vai
o valor da parcela de sobretrabalho utilizada no processo
produtivo, quando do pagamento dos fatores. Para o de-
tentor da fora de trabalho somente lhe destinada uma
cota, considerada corno custo da produo, que calculada
basicamente a partir das necessidades de subsistncia de-
le e de sua reproduo como classe, e neste aspecto
" O valor da fora de trabalho e
o valor dos meios de subsistncia ne
57
cessrios manuteno de seu pos-
sUidor".66
A teoria do capital humano no esclarece sobre
o problema da reproduo dos meios de produo nem do
no das classes sociais e sua reproduo. Os tericos do capi
tal humano tentam recortar o homem do seu complexo histrico
social e trat-lo a partir da racionalidade da lgica da eco
nomia capitalista. Ela, desse modo se circunscreve a tratar
do problema da produo. Substitui a anlise das relaes so
ciais de produo, que poderia ser considerada a partir. de
uma abordagem do fenmeno da apropriao da cota do sobretra
balho, para encarar as relaes sociais de produo como a
um aspecto tcnico e no social. E assim dizem que,
" quando os benefcios ocorrem no fu
turo, a instruo tem as caracte -
rsticas de um investimento. Como
um investimento, tanto pode afetar
as futuras despesas como as futu-
ras rendas. Assim, o componente Cbs
gastos com a instruo apresenta
duas variantes: a instruo que a-
tende despesa atual e a instru
o, como um investimento, para
atender futura despesa. O
nente de produo, decorrente da
instruo, um investimento em
habilidades e conhecimento que au-
menta futuras rendas e, desse modo,
assemelha-se a um investimento em
66 MARX, Karl. O Capital. Op. cito p. 191
58
(
- 67
outros) bens de produao".
Um outro dado no considerado pela teoria
do capital humano o fato de no observar a estrutura de pc
der que regula o mecanismo de troca no mercado de fa teres
(meios de produo e fora de trabalho) Ela considera legi-
tima a troca trabalho-salrio como uma troca entre dinheiro
e mercadoria ( produtos do trabalho) ,sem dissociar o fato de
que o trabalhador, face s necessidades bsicas de subsistn
eia, e face o fato de estar diante de um mercado de trabalho
sempre ameaador, perde o poder de barganhar o preo justo
pela remunerao da sua capacidade de contribuir no processo
produtivo, em sua forma tcnica e organizacional, que sempre
exige mais e mais especializao. Pois, dele, enquanto oper
rio, diante do desempenho da tecoologia face concorrncia,
esto sempre exigindo que acompanhe os requisitos tcnicos e
educacionais mais modernos ou atualizados. E desta e s p e c i ~
lizao, mais e mais sofisticada que a quantidade e potenci-
aI de sua produtividade aumenta na razo inversa em que a
cota de maior lucro resulta do seu sobretrabalho. Enfim,esta
a contribuio qU8 o trabalhador d para o processo de re-
produo espiral afunilada do Capital, ao vender sua fora
de trabalho corno m=rcadoria, erru.lado P=la ideologia do capital hurra-
00, na e ~ de que um dia, o seu capital hunam pJssa adquirir o p:l" -
der mgico de tambm poder acumular, e ele se transforme
67 SCHULTZ, Teodore. O Capital Humano. Op. cit.p. 23-24
59
de vendedor de mercadoria em comprador de meios de produo
e mercadoria, j que o Capital um fator de produo
zido pelo sobre trabalho acumulado; isto, mesmo contrari
ando certos pontos de vistas acadmicos ,sobre a liberdade
do homem em relao mquina,a p:ti:-tir dos quais na opinio de
L Thn Khi:
" O capital intelectual nao se pode
transferir, como acontece com o
capital fsico que pode ser com -
prado, vendido, trocado, numa pa-
lavra, passar por numerosas mos.
Claro que o trabalhador manual e
intelectual vendem igualmente sua
fora de trabalho, mas tem a
berdade para disporem dela ne-
les h um grau de liberdade que ,
evidentemente, nao existe para a
mquina . '. o homem cria o capital,
o capital'no consegue criar o ho
mem. ,,68
Corno se sabe, o que em verdade cons ti tui o ca
pital humano so os atributos do trabalhador embutidos na
sua fora de trabalho. Esses atributos so valorados, nao
por uma lei de mercado, de livre concorrncia, mas por meca
nismos da prpria organizao social do trabalho, cujo con-
trole mantido pelos proprietrios do Capital e dos meios
de produo. Afora as formas objetivas de impedimento que
so controladas ,existem os de caractersticas mais
vas, como a etnia, o sexo, a raa, a origem social e outros.
Malgrado as manifestaes explcitas nos discursos formais
68 KHI, L Thanh. Op. cito p. 89
60
de igualdade de oportunidades,' na prtica esses aspectos
subjetivos so deveras discricionrios e impeditivos para
o acesso ao mercado de trabalho, como tambm organiza -
o de classe dos trabalhadores. De resto, as prefernci-
as, na prtica, recaem sempre nos vendedores de fora de
trabalho que se aproximem da melhor origem de classe, do
padro de. beleza branca, da idade viril, de mais escolari
dade e alguns outros atributos que sejam capazes de con -
tribuirem para a preservao de uma organizao de
sistema produtivo mais compatvel com a cumulao de Capi
tal e da diviso do trabalho que mais atenda aos objeti -
vos da concorrncia. Para L Thn ao estudar os de-
terminantes sociais da educao, MarshaZZ valoriza a in-
fluncia da famlia, sobretudo,da me, da classe social,
da instruo e do rendimento dos pas, bem como os efei-
tos do meios e da inteligncia:
" o investimento de capital na edu-
caa0 e a formao dos trabalhado
res sao.limitados pelos recur -
50S dos pais nas diversas camadas
sociais, pla sua capacidade de
previso do futuro e pela sua von
tade de se sacrificarem a favor
dos filhos. ,,69
E para quem considera o atendimento das as-
piraes individuais pela educao simplesmente, ter que
reformular este conceito a partir do entendimento de que,
69 Ibidem. p. 496
61
o trabalho potenciado um meio de produo que produzi-
do pelo trabalho acumulado justamente como resultante da
racionalidade do modo de produo apropriador do sobretra-
balho que, inclusive, se apropria deste meio de produo,e
passa a determinar a forma de operacionalizao do proces-
so prod.utivo em funo de suas necessidades. E so as re-
gras de funcionamento do modo de produo capitalista que
vo determinar em que bases se d a diviso social do tra-
balho,a partir da demanda de qualif:i.cao tcnica necess-
ria maximizao desse mesmo processo, para fazer face a
concorrncia do mercado de troca; e com isso, temos que
" a educao em parte organizada
para produzir caracter.s ticas do
trabalhador demandadas pelos em-
pregadores ":0
o processo de produo nao uma realidade so
cial puramente objetiva. Ele no seu a ide
ologia de poder poltico que, por outro lado, estabelece os
mecanismos sociais legitimadores atravs diversas formas
de apareZhos. Mesmo porque, as leis que regulam o processo
de produo resultam das relaes entre as classes e suas
formas de
o pressuposto da teoria do capital humano de
que o detentor da fora de trabalho - o trabalhador -
-
e
tambm um capitalista, resulta irresistente diante da argu
mentao de que o exerccio do trabalho no gera Capital .
Mas to somente o fato de que ao trabalhador lhe destina
do uma cota de salrio, calculado como custo da produo ,
70 Ibidem. p. 496.
62
para fazer face s suas necessidades minimas de
cia e de reproduo. A argumentao anterior mais um pres
suposto falacioso da teoria do capital ao lado
la outra que diz que a educao canal social de promoao
vertical. At porque, as escolas .produzem melhores trabalha
dores primeiramente atravs da correspondncia estrutural
das relaes sociais com aqueles da produo capitalista ,
mais que pelo contedo do currculo acadmico. 71 Com::> se v,
a funo da educao nos seus aspectos formais, em relao
ao processo produtivo no , objetiva e explicitamente,
mar o mais qualificado trabalhador, mas a de instrumentali-
z-lo ideologicamente para manter e reproduzir o modo de
da propriedade privada dos meios de produo. Alis ,
este um truismo ao Iual aderem mesmo aqueles comprome-
tidos mais acentuadamente com a idia de que a educao
-
e
antes um investimento de capital do que mesmo uma promo -
ao para desenvolvimento de potencialidades individuais,ex-
plicito nos discursos das democracias oficiais.
Nesse sentido representativa a declarao de
um membro da expertise da atual reforma educacional brasi -
leira, o antigo representante do Ponto IV, Prof. Farias G-
es, quando afirma:
" De maneira geral cabe educao
formal principalmente, a funo
71 BOWLES, Samuel & GINTIS, Herbert. O Problema com a Teo-
ria do capital humano? uma critica Marxista-
The American Economic Review,s.'l.: 1975.
63
de preparar o povo para ser
do, mais do que trein-lo. Por ou-
. tras palavras, o principal rendi -
mento da educao formal deveria
ser educar pessoas treinveis".72
Do modo corno e st di to, o adestramento e a
lificao propriamente dito. so fei.tosinforrnalmente no interi-
or da empresa. Na escola, instrurnentaliza-se o trabalhador ros
valores e nos padres de vida socialmente aceitos e
dos pelas leis e normas de funcionamento do sistema soei-
al de produo que pressupe o lucro, a acumulao do Capi-
tal, a compra da fora de trabalho pelo valor da quantidade
de mercadoria necessria (mas nem sempre suficiente) sub -
sistncia do seu detentor, e finalmente, a diviso social
do trabalho. A escola tenta reproduzir uma forma de trabalho
na medida das exigncias das leis de relaes sociais de pro
duo do sistema capitalista. Donde,
" o sistema educacional faz mui to
mais do que produzir capital hu
mano. Ele segmenta a fora de
trabalho, provm o desenvolvi -
mento da conscincia de classe
dos trabalhadores, e legitima a
desigualdade
ciando um mecanismo aberto, ob-
jetivado e ostensivamente meri-
tocrtico para atribuir aos
72 GOES, J. Farias. O desenvolvimento econmico e o investi-
mento em educao, MEC/CADES, Rio de Janeiro,1966.p.8
64
individuos posies ocupacionais
. d' ." 73
maJ.s eSJ.guaJ.s.
o ato de se considerar o trabalho como um fa-
tor de produo produzido pelo trabalho acumulado ,est muito
mais distante do que se possa pensar da capacidade individual
do trabalhador de determinar sua especializao,o seu capi-
tal humano, e deste capital poder estocar excedente e
zir lucros com possibilidades de acumulao, que a carac-
terIstica do Capital tout eoupt: produzir renda futu.ra. e
poder a partir da apropriao do sobretrabalho ge-
rado pela fora de trabalho.
liA justificativa para a expressa0
"capi tal humano" um fato d que
habilidades, como outros ativos,
constituem uma reinvidicao de
renda futura. O uso desta se com-
plementa dentro da tradio neo-
clssica. Na tradio clssica,an
terior, o conceito de capital ar-
ticulava e unificava dois aspec-
tos distintos: a reinvidic.ao de
renda futura e o controle sobre
os meios de produo. A no ser
dentro do limite estreito no qual
a aprendizagem facilita a uma en-
trada na produo por sua conta,
educao no se pode chamar de
capital no sentido clssico. A
no ser que aceitemos o ponto de
vista de John K. Galbraith a
73 BOWLES, Samuel & GINTIS, Herbert. Op. cito p.79
65
peito da hegemonia da tecnoestrutu-
ra (uma orientao bem inverossimel
para a escola do capital humano) ,
teremos gue admitir gue trabalhado-
res educados no controlam, muito
menos pos suem, os meios de produo.
No entanto, precisamente este'l-
timo clssico sentido da palavra
capital aquele que providencia o
impacto ideolgico para a afirmao
de que cada trabalhador agora um.
capitalista.
1t74
Mesmo porque., o problema conceitual de capital
nao se resolve por definio nem uma questo que se supere
nominalisticamente. No urna simples questo de nome. A
nificao do discurso dever obedecer a uma necessria cor -
respondncia entre o termo e a realidade que designa. A com
preenso do discurso no pode ser explicitada unilateralmen-
te por convenes de natureza ideolgica, sob pena de nao
podermos mais nos comunicar, a no ser que antes
mos nossos termos a partir das regras universais da comunica
ao humana, mas nunca por definio circular ou com
to de autoridade simplesmente. Mesmo porque, a partir desta
segunda colocao, desde A. Smith a K. Marx, nenhuma autori-
dade dessas considera que salrio, como pagamento de fora
de trabalho, se constitua capital; posto que capital todo
bem econmico capaz de produzir renda futura com condies
de estoque para acumular e circular para dai gerar lucro, e
issJ no se realiza com o salrio.
74 Ibidem. p. 80.
66
Os defensores do capital humano tratam as es"-
pecializaes do trabalhador como se isso fosse para ele
um meio de produo de sua propriedade. Consideram o conhe-
cimento do trabalhador um bem acumulado que, produzido pela
instruo (induzida) ser capaz de gerar lucro para ele.No
consideram que,quanto mais especializado o trabalhador ,
mais sobretrabalho ele mais ele contribui para o a-
cirramento das desigualdades no mercado de trabalho; e mais
ainda ele impede o aprinoramento do nvel de consciaci.a de
classe do trabalhador,no sentido da sua organizao em
se. Essa situao assim caracterizada por Rosa Lu:cembur -
go, quando afirma que
" necessrio um certo nvel de
dutividade do trabalho para que o
homem possa fornecer sobretrabalho.
Esta produtividade do trabalho que
confere fora de trabalho do
aI trabalhador assalariado a pro -
priedade de fornecer sobre trabalho
no uma particularidade fisiol-
gica, inata ao homem, um fenme-
no social, o fruto de uma longa e-
voluo. O sobre traba lho da merca-
doria "fora de trabalho" no
mais do que um outro nome da produ
tividade do trabalho social que
permi te ao trabalho de um homem
manter vrios,,75 outros sem traba-
lhar .
75 LUXEMBURGO, Rosa. Introduo a Economia poltica. Op.
Cito p. 299
67
A educao, no sentido formal ou informal,des
tinada a especializao da fora de trabalho, tem implica-
oes que extrapolam a simples viso emprica desfocada de
um real referencial terico apropriado. No s na capaci
dade de gerar sobretrabalho quantitativo ou qualitativo por
parte do trabalhador que est interessado o sistema produ-
-
tivo capitalista, nao:
" Pelo papel essencial da educao
em reproduzir a ordem capi tal.is ...
ta como um todo, a elas se capi 't!.
lista tem um interesse na escola
rizao o qual transcende qual -
quer estreito clculo de renda
marginal ao nvel de empresa,,76.
No momento em que se considera que as relac;i5es
sociais de produo so explicadas pela maneira corno os ins
trumentos de trabalho se repartem socialmente entre os di-
versos agentes da produo, temos ento que as relaes so-
ciais de produo so uma combinao social de foras produ
tivas, mas de cujo pagamento, s a fora de trabalho no
participa, porque entrou no processo "de proauo corno merca-
doria simples comprada pelo detentor dos meios de produo
e do Capital. A se estabelece a relao de propriedades de
fatores, e ainda o meio por onde se separa o trabalho r ~
dutivo dos meios de produo e Capital.
E se pelo modo de produo capitalista as re-
laes sociais de produo se definem pela separao entre o Ca
76. BOWLES, Samuel & GINTIS, Herbert. Op. cito p. 82
68
pi tal e o trabalho, temos que as relaes sociais de pro-
duo neste modo de produo so marcadas pela diviso e
estratificao da sociedade em classes: as dos detentores
da fora de trabalho e a dos detentores dos meios de p r o ~
o, em vista mesmo de que
" as classes sociais se definem en-
- - 77
tao pela luta que as opoem"
Colocada a questo nesse plano (de classesso
. -
ctais), tenDS que a reproduo das relaes ~ produo. im-
plicam um fenmeno recorrente que o da reproduo das
classes detentoras dos fatores de produo e que ela se
processa dialeticamente: de um lado, os detentores de Cap!
tal e dos meios de produo,e de outro lado os detentores
da fora de trabalho. E colocada ainda a questo nessa di-
mensao,a partir dessa perspectiva dialtica, conclumos'
que a reproduo social dessas se do "simultaneamente .no
seu antagonismo,,78. Desta maneira poderemos entender que
a reproduo das classes sociais se do em conjunto na pr
pria relao social de produo. Onde a fora de trabalho
de um lado e os meios de produo de outro lado resultam na
determinao do modo de produo historicamente denominado
de capitalista. O que dess3. maneira deixa concluir que o
p:-incpio do discurso capitalista liberal de que numa socie-
77 ESTABLET, Roger & BAUDELOT, Cristiano A escola Capita-
lista na Frana - in As Instituies e os Discur -
sos. Tempo Brasi1eiro,35: 106, 1971
78 Ibidem. p.107.
69
dade de mercado a reproduo social permite mobilidade ver-
tical fica falseado diante da observao emprica de que,
conquanto as classes se reproduzam a partir de suas rela-
es antagnicas, quando muito, pode acontecer umamobilida
de horizontal de estamentos dentro da mesma classe,mas nun-
ca no sentido de promoo dos detentores dos meios de produ
o atravs o artifcio mgico dos canais da especializao
ou do capital humano.
E como a posse dos meios de produo pelo ca-
pitalista uma realidade inconteste, a condio que deter
mina o modu8 operandi. do sistema produtivo por esse man!
pulada, j que se apropria do sobretrabalho gerado pelo de-
tentor da fora de trabalho que, por isso mesmo,est, como
um fator de produo, no tendo assim a mesma condio de
acumular, presente. nos demais fatores, e portanto, de ge-
rar Capital. Desta forma, no tem o fator de produo a
fora de trabalho) condies estruturais de determinar nor-
mas na funo da produo. ~ a partir desse raciocnio que
consideramos que as regras da forma de reproduo da fora
de trabalho determinada pelo detentor dos meios de prOdu-
o. E uma destas maneiras concebida a partir do sistema
escolar.
li O aparelho escolar ocupa assim um
lugar privilegiado na superestrutu
ra do modo de produo capitalis-
ta, pois ele , de todos os p r ~
Zho8 ideolgicos, o nico a incul
car a ideologia dominante sobre
a base da formao de fora de
70
trabalho,,79.
E obedecendo a uma determinao das normas do
sistema das relaes de produo, a escola contribui para a
reproduo da fora de trabalho a partir da constatao das
seguintes evidncias:
" 19 o modo de produo capitalista
supoe a separao da fora de tra
balho e dos meios de produo
Deve-se compreender isso num du-
plo sentido.
79 Ibidem. p. 107.
a) - o operrio no propriet -
rio de meios de produo. Sua ni
ca propriedade a fora de
lho; b) no h ligao orgnica
entre a fora de trabalho e Os
meios de produo.
29 a fora de trabalho uma mer-
cadoria. do interesse direto da
classe capitalista consegui-la pe
lo menor custo. Os custos da edu-
cao que servem para reproduzir
a fora de trabalho entram no va-
lor da mercadoria.
39 a fora de trabalho uma mer-
cadoria. Ela tem pois um valor de
uso (utilidade). Este valor de
uso definido como para toda roer
cadoria, pelas necessidades do
comprador: aqui a classe capita -
lista. Assim, a classe
ta tem necessidade de que a clas-
se operria se reproduza mesmo que
fisiologicamente. Iss'J se traduz:
71
o operrio precisa educar sua fami
lia ,,80.
Enfim, pelos mecanismos do aparelho ideolgi
co escolar os proprietrios dos meios de produo procuram
lgitimar a diviso social do trabalho e a separao do ca-
pital da fora do trabalho no processo produtivo, submeten-
do as necessidades dos trabalhadores s necessidades do Ca-
pital, no seu processo cumulativo e de reproduo.
Pode-se notar que outra razo no tem a teo-
ria do capital humano seno a de legitimar a diviso soei
aI do trabalho do modo capitalista a fim de usufruir divi -
dendos no fenmeno da especializao da fora de trabalho
De outra forma, v-se que essa anlise se robustece na
medida em que a evidncia tem demonstrado ao longo das
opinies aqui j esboadas que a posse da fora de
trabalho nao gera capital, conquanto seja ela que valore o
capital atravs do efeito residual qualitativo que embute
na mercadoria, resultando nesta um aumento de valor de tro-
ca superior a seu custo de produo, sendo essa a cota de
lucro que o detentor dos bens de capital e produo udufrui
pela apropriao do excedente do exerccio do trabalho que
no remunerado, o da cota desse sobretra-
balho, portanto, que o capitalista consegue acumular Capi-
tal. E , infelizmente ainda, por no conseguir urna remune-
raao ou um preo socialmente justo pela sua cota de sobre-
trabalho, alm da simples cota mnima da subsistncia que
lhe atr ibuda, que o trabalhador no consegue estocar o
excedente que produz, e consequentemente produzir e acumu-
8 O I b j, e rn p. 11 4 - 11 6
72
lar Capital, a fim de que possa realmente ser considerado um
capitalista, enfim constituir-se num detentor de meios de
produo que, adicionados sua fora de trabalho, tenham I
condies de produzir produtos para seu consumo e estocar
o excedente produzido para poder trocar por outros produtos
que, por acaso, no possa produzir, mas de que tenha neces -
sidade. E como diz Rosa, a separao da fora de trabalho
e dos meios de produo o que faz da fora de trabalho uma
mercadoria.
SI
A verdade, contudo, 'que a falaciosidade da
teoria do capital humano no consegue, com os seus artiflci-
os mgicos, descaracterizar um sistema de produo basicamen
te estabelecido a partir da apropriao do sobretrabalho
duzido pela fora de trabalho e da acumulao do Capital pe-
lo processo de reproduo ampliada e da diviso do trabalho.
Do modo como es t di to na teor ia do capi tal
essa se constitui ou resultado da parte da cota de
mercadorias que destinada como pagamento do exerccio do
trabalho, e que o trabalhador inves'te em especia:i.. izao e
treinamento a fim de que possa competir no mercado de traba-
lho. Malgrado essa situao, ainda assim, no lhe sobra o
suficientemente capaz de torn-lo proprietrio de algum eXce
dente do produto, produzido pela sua fora de trabalho, e
que, quando acumulado, produz o Capital.

A teoria do capital humano, como abaixo se ve,
ao considerar o trabalho como um meio de produo produzido
81 LUXEMBURGO, Rosa - Introduo a Economia poltica.Op.cit.
p. 30l.
73
pelo trabalho acumulado, persiste na idia de que este bem"
acumulado pode se constituir na propriedade do detentor da
fora de trabalho:
" sempre que a instruo elevar as
futuras rendas dos estudantes,te
remos um investimento. t um in-
vestimento no capital humano, sob
a forma de habilidades adquiri -
das na escola. Existem numerosos
investimentos no capital huma-
nO e as cifras tornam-se eleva -
das. Pode-se dizer,na verdade ,
que a capacidade produtiva do tra
...
balho e predominantemente, um
meio de produo produzido. Ns
--
produzimos, assim, a nos mesmos
e, neste sentido, os" recursos
humanos" so uma consequncia de
investimento entre os quais a
instruo da maior
Em verdade, o que a teoria do capital huma-
no deveria denotar, que b conceito de Capital subjacen-
te no seu iderio o somente da perspectiva do modo depro
duo capitalista, a partir dos detentores dos meios de
produo, e nunca da perspectiva do exerccio da fora do
trabalho, do trabalhador enquanto indivduo. A teoria do
capital humano s identifica o trabalho como Capital, na
medida em que considera o trabalho realmente como um meio
de produo produzido pelo trabalho acumulado da perspecti
va da noo de"sobretrabalho. Os tericos do capital huma-
82 SCHULTZ, Teodore. O Capital Humano. Op. cit. p. 25
74
na oportunidade em que reconhecem(?) a apropriao do
sobretrabalho pelo capitalista como uma forma de capitaliza
o,no demonstram que o capital humano, realmente e somen
te a, um capital. Mas da perspectiva do trabalhador, pe-
las razes j citadas, a sua fora de trabalho jamais pode-
r proporcionar a construo de um capital. Para o assalari
ado, o exerccio do trabalho no modo de produo
ta, sempre considerado como uma mercadoria que ele vende
ao proprietrio dos meios de produo, e cujo paqamento es-
t distante de ser considerado na mesma medida em que fei
to aos dos meios. de produo, no processo produtivo. Nes sa
sentido,at mesmo o trabalho qualificado, aquele ligado aos
bens de produo sejam resultados
da elaborao inteligente dos operrios ou trabalhadores ci
entficos, no lhes pertencem porque esses no dispem de
recursos necessrios para usar reprodutivamente um produto
de natureza cientfica. Isso porque o trabalhador que pos-
sua o segredo de saber como produzir, o mximo que pode fa-
zer vend-lo a um outro capitalista diferente do que lhe
proporcionou o internalizar e assimilar desse como fazer
mas no pode utiliz-lo para realizar um processo produtivo
(que tenha inteno de lucro, gerao e acumulao de capi-
tal) sob seu domnio, porque ele no possui os meios de pro
duo ou insumos bsicos necessrios e suficientes para im-
plementar um processo produtivo.
A grande diferena do sobretrabalho do traba
lhador especializado em relao ao trabalhador manual sim -
pIes, que, enquanto o sobretrabalho do ltimo limitado
75
no tempo determinado do processo de produo, o especializa
do produz uma taxa de sobretrabalho infinitamente espirala-
da, uma vez que o uso do seu invento proporciona um longo
processo que implica, todas as vezes em que for utilizado
como insumo, outros processos de produo. Por isso mesmo
o trabalho do trabalhador especializado no possui as mesmas
limitaes das de um trabalho simples ou de uma mquina in-
dividual que pode ser utilizada ao mesmo tempo e em muitos
lugares sem limitaes espao-temporais. Consequentemente ,
produz muito mais lucro e possibilita muito mais capital.
83
A partir dessas constataes, conclumos COIq La.io KOJaraick,
quando afirma que o capital uma forma de relao social de
produo pela qual, entre outros fatores, o trabalho de ou-
trem comprado com a finalidade de se extrair o e x e d e n t ~ ~
E dessas verdades nos parece que compartilha
Harbison, um dos tericos do capital humano da linha menos
ortodoxa, quando diz que 110 desenvolvimento dos recursos hu
manos, emtermos econmicos, poder-se-ia descrever como a
acumulao de capital humano e o seu investimento profcuo
no desenvolvimento de uma economia".
85
83 VIOLA, Eduardo.- Classes sociais e trabalho produtivo
Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1978, p. 51
84 KOWARICK, Lucia. Classes sociais e trabalho produtivo.
Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1978. p. 87
85. HARBISON, Frederick & MYERS, A.Clar1es. Educaio Mio-de
Obra e Crescimento Econmico. Fundo de Cultura, Rio
de Janeiro, 1965. p. 14
76
Essa concepao parece aproximar-se mais da.
que considera realmente o trabalho acumulado como um meio
de produo produzido pelo trabalho passado. E desse tra
balho acumulado que resulta o poder de acumular do capita-
lista. E, como sabemos, "o lucro , com efeito, uma
parte
da mais valia" 86 , sempre. Mesmo porque a diferena de sal
rio percebido pelo trabalho potenciado mais uma contri -
buio ao processo de produo do qual o empresrio o -
nico beneficirio, em' vista mesmo de que,.
" se os trabalhadores que tivessem
adquirido maior quantidade de e-
ducao obtivessem salrios mais
altos do que os daqueles que ti-
vessem recebido menos educao ,
tal diferena no seria seno a
expresso de uma contribuio
mais importante produo. Em
tras palavras a produtividadeos
...
primeiros seria superior a dos
outros. Os empregadores, acres -
cente-se, no pagam salrios mais
altos a no ser que disso reti-
rem vantagem para sua produo
Assim, do ponto de vista da
oferta e da demanda, pode-se
firmar que h igualdade entre as
remuneraes percebidas e a pro-
dutividade dos 87
86 LANGE, Oskar. Op. cito p. 160.
87 LAUTIER, Bruno & TORTAJADA, Ramon. cole, force de tra -
vail et salariat-matriaux pour une critica de l'eco
nomie de l'ducation.Presses Universitaires de Greno
ble, Grenoble, s.d. p. 22
77
Dessa maneira se constata que toda racionali
dade do processo de produo capitalista determinado a par -
tir dos detentores dos meios de produo, desde o entendimento
de que a obteno do lucro mximo e a acumulao incessante de
Capital, constituem uma necessidade e'conmica caracterstica
inclusive desse. modo de produo.
Conclui-se , ento, que o estatuto capita-
lista da acumulao requer a cada instante um mais alto nvel
de especializao da fora de trabalho empregada e uma canse -
quente diviso social do trabalho demandada pela necessidade da
concorrncia como condio implcita de sobrevivncia. E o mo-
tor para ativao desses pressupostos inegavelmente o siste-
ma educacional, tendo em vista que ele responde a demandas do
processo produtivo; e sendo esse, como , capitalista, que
regulado a partir da propriedade privada dos meios de produq
temos que:
li a apropriao dos meios de produo
uma relao social Sobre o qual
se baseia todo o complicado sistema
das relaes humanas que se estabe-
lece no curso do processo social da
produo. A propriedade dos meios
de produo determina, com efeito ,
a maneira como estes s ~ empregados,
e portanto as possibilidades de coo
peraao e de di viso do trabalho ,
fixando ao mesmo tempo os limites.
Alm disso a propriedade dos produ
tos e , consequentemente, a distri -
buio 8 ~
88 LANGE, Oskar. Op. cito p. 28
78
Lesse modo, o nivel de racion'alidade da di-
viso social do trabalho demandada pela racionalidade ope-
racional capitalista, por certo, no urna racionalidade
da validade incontestvel, desde o pnto de vista de que
as pessoas, a partir da complexificao do processo produ-
tivo social, devam desempenhar tarefas diferenciadas e
plementares urna das outras. Iss.o porque, como j vimos, a
racionalidade das foras produtivas sociais
89
no
no pelo estatuto da propriedade privada dos'
meios de produo.
Decorre disso tudo o fato de que o nvelde
especializao buscada pela modernizao do pro-
dutivo capitalista no est no mesmo nvel de interesse da
sociedade global, mas to somente do ponto de vista ds
detentores dos meios de produo (a classe dos capitalis -
tas) que, por outro lado, esto dependentes do nvel de
racionalidade do sistema de concorrncia de preo e merca
do capitalista.
E justamente para um tipo de mercado e
consumo induzidos que se dirige a racionalidade da diviso
social do trabalho,no processo de produo capitalista. E
a contribuio do sistema escolar fundamental pelo aspeE
89. Por foras produtivas sociais, a partirda
Moderna Economia poltica de OSKAR LANGE, como um con-
'1_
junto de todos os fatores que determinam a
de social do trabalho historico da sociedade: metodos
de produo, meios de produo, instrumentos de traba-
lho e fora de trabalho especializado.
79
to fOl'mador que ele presta. na preparao do trabalhador pa
ra melhor capacitar-se dinte da necessidade que tem de
vender sua fora de trabalho no mercado de fatores. S que,
nesse caso, a dimenso de fator atribuda fora de traba
lho meramente nominal, visto que, no plano real, sua di-
menso igual a de uma mercadoria simples que, para o com
prador, tem reu valor esgotado ao final do seu uso.
A importncia da complexificao da diviso
social do trabalho no modo de produo capitalista ,
como j vimos, puramente dirigida para diminuir o tempo
de uso da fora de trabalho no processo produtivo a fim de
reduzir os custos de produo. g a reduo da funo traba
lho no processo produtivo que interessa o aumento do nvel
de especializao da fora de trabalho,para o capitalista.
E com a diminuio da funo trabalho no processo produ-
tivo que o capitalista aumenta a funo do capital ,canse -
quentemente aumenta a cota de pagamento deste quando da
munerao total dos fatores. E dessa condio resulta, por
certo, maior possibilidade para acumulao de Capital a
partir do aumento meios de produo produzidos a-
propriao do trabalho e das foras produtivas sociais em
geral, sendo maior a cota de lucro do capitalista. Assim,
procuramos demonstrar que o poder econmico da educao re
sulta do fato de que o papel desta legitimar, no modo de
produo capitalista, o trabalho acumulado corno um meio de
produzido pelo trabalho passado atravs de efei -
tos emulativos do ponto de vista do capital humano. Como
se v, nessa dimenso que ela desempenha realmente o pa-
80
pel de ideologia do capital.
Conquanto seja verdadeiro que educao cria
necessidade, e o salrio seja tambm remunerado pelo nvel
de necessidade social a que tenha de satisfazer,
tente o argumento maior da teoria de que a educao
ta a produtividade do trabalho e que, em esse
acrscimo de produtividade resulta numa renda com funo
de capital, transformando assim o assalariado especializa-
do num capi t.alista. Nesse aspecto se caracteriza assim a
dimenso ideolgica da teoria quando essa tenta re&ortar
um fenmeno social, que por sua natureza interdiscipl.i -
nar, no comportanto anlise isolada. Antes de qualquer di
mensao de promotora de social, a educao quando
muito, critrio para seleo de entrada no emprego, COIro
quer I. Berg.
90
um indicador de escolha, funciona, em
termos de promoo, como um fator de oportunidade para di-
ferenciao de salrio inicial. M:ls no que isso se consti
tua numa condio para o indivduo isolado estabelecer uma
corrente de servios com possibilidade de renda futura,
cro, estoque e acumulao de excedente no que vi=ia a g:;; -
rar capi tal. At porque, nao a partir da substi tuio do
trabalho simples pelo trabalho po tenciado, especializado ,
que o operrio vai se tornar num capitalista pelo simpl$
fato mesmo de ser o trabalho nominalmente um fator de pro-
duo, e os meios de produo pertencerem ao verdadeiro ca
pi talista.
90 BERG. Ivar. Education and jobs: the great training.
Beacon Press, Boston.EUA, 1972
81
Ainda nesse aspecto relevante recordar
MarshaZZ,quando ele se refere
ao
fato de que,
.. a convenincia de se investir fun
dos pUblicos na educao no deve
ser medida por seus frutos dire -
tos. O econmico de um gran
de gnio industrial suficiente
para cobrir os gastos da educao
de uma cidade, j que bastante
urna idia nova, tal a principal
inveno de para aumen-
tar tanto a potncia produtiva da
Inglaterra como o trab.alho de cem
mil homens".91
Isso serve para mostrar que, mesmo do ponto de
vista de um modo de produo determinado, o produto que resul
ta da educao do indivduo pertence explicitamente socieda
de ou a um empresrio, menos a ele corno um bem exclusivo de
uso autnomo, em vista mesmo de que o indivduo corno um ser
social no um recorte da sociedade.
Para o indivduo, a educao funciona to 80-
mente como requisito inicial de entrada para o trabalho. Um
operrio com maior ndice de ter sempre maior
oferta inicial, dentre outras razes, porque j est mais a-
feioado aos valores da fbrica e da origem do sistema capita
lista, embora, o requisito da escolaridade, no seja, por si
s, condio necessria e suficiente para caracterizar um
maior potencial de produtividade, conforme tenta nos demons -
trar o prprio Ivar Berg.
Do ponto de vista do empresrio, que est sen-
91 Alfred. Op. cito p. 184
82
tindo nos calcanhares o seu concorrente, a especializao do
operrio urna condio buscada, em verdade, como um bem
econmico e de capital, porque a partir do emprego de tec-
nologia poupadora de mo-de-obra, que o capi ta"l ser melhar
remunerado. Quanto mais especiali?ado for o operrio, mais
sobretrabalho ele mais lucro ele proporcionar ao
capital e mais licenciamento de mo-de-obra ele acarretar,
possibilitando maior ndice de acumulao. O trabalho espec!
alizado , da perspectiva do empresrio, sempre um beaecon-
mico de capital produzido pela apropriao do sobretrabalho,
-
e que e capaz de produzir mais lucro em menos tempo, e , em
sendo assim, ele considerado um capital.
Agora,da perspectiva do assalariado (o
lhador),os pressupostos da teoria soam corno um argumento fa-
lacioso, que funciona para dividir a classe, na medida em
que procura o operrio numa viso do progresso hu
mano a partir de uma ordem onde as mudanas se do por harmo
nia e nao por conflitos de classes; dissuadindo o trabalha -
dor do processo de conscientizao da diviso da sociedade
em classes, no sentido de que individualmente atravs um
aprimoramento funcional que se consegue a asceno social
esse o asp:cto IX:> qual realmente funciona o capital humano co-
mo ideologia do capital.
83
1.2 - A AJUDA NO DESENVOLVIMENTO DOS PA!SES
1.2 - A ajuda no desenvolvimento dos Pases subdesenvolvi-.
dos.
As variadas formas de ajuda existentes ~
je para os pases subdesenvolvidos se apresentam como que
tentando dissimular uma aparente desordenao e uma inde -
pendncia de ao entre os chamados pases doadores. Contu
do, ess.a desordenao, como j se diss.e, ba$tante apare!!,
te. Esse seu aspecto anrquico chega at a confundir o cri
tico ingnuo quando ele tenta caracterizar o movimento
capitalista internacional com e$a dimenso. Mas, em verda
de essa conotao j nos parece bastante superada histori-
camente. Em assim sendo, nos inclinamos por considerar. e
acreditar na existncia real, hoje, de um verdadeiro s'istema
capitalista internacional.
Em funo mesmo de suas aoes ordenadas ,
constata-se que, em verdade,o "imperialismo uma forma su-
perior do capitalismo" porque a necessidade intrnseca de
acumulao incessante de lucro, como uma das caractersti-
-
cas principais do capitalismo, induz suas aoes a uma infi
nita busca de poder, que o impele para fora das fronteiras
nacionais' na direo do internacionalismo.
A explicao dessa voracidade tentacular
do capitalismo nao deve ser entendida simploriamente a par
tir da diviso horizontal e fsica dos Estados-Nao;e sim
na diviso vertical das sociedades em classes sociais anta
gnicas, em funo da explorao a que submetida a maio-
85
das populaes por parte das minorias detentoras dos
meios de produo e do consequente processo produtivo. Esse
fenmeno, aliado ao da apropriao do excedente do produto
do exerccio do trabalho, e um dos critrios capazes
de explicar a espiral do capitalismo imperia -
lista. Assim, num primeiro plano, a.natureza do capitalis-
mo internacionalista pode ser explicada a partir da exis -
tncia de classes sociais antagnicas no interior dos Esta
dos-Nao; e num segundo momento, por uma necessidade de
proteo natural, v-se que ele forado a extrapolar as
fronteiras nacionais na busca de parceiros a fim de forta-
,
lecer-se para competio com outros concorrentes.
As formas de proteo em que se encastela
o sistema capitalista internacional se manifesta muitas ve
zes conforme as variaes das reaes dos pases situados
na periferia de sua influncia. Em alguns momentos, eSsa
proteo ocorre de forma escudada em aao militar de en-
frentamento; em outros momentos,esse nimus de proteo se
v forado a abdicar dessa feio manu militare e se incli
na para uma postura conciliatria estratgica e mais libe-
ralo As variaes das formas,contudo, no muda a caracte -
rstica monopolizadora do capitalismo. A tendncia dessa
manifestao pretensamente liberal e episdica do capita -
lismo internacional tem o sentido de a trao dos pases si-
tuados na sua periferia a fim de compromet-los com o modo
de produo capitalista, e forma legitim-lo pela a-
deso e o consequente comprometimento.
Est de certo modo nesta estratgia o di-
86
mensio.samento de que a participao dos paises
co.nsubstancia na condio de consumidores de produtos indus-
trializados e como fornecedores de matria prima e da mo-de
-obra barata. Essa estratgia,alm de estar explicitada nas
aoes dos organi smos oficiais das .insti tuies de controle '
do capitalismo internacional, como o Banco Mundial e o Fundo
Monetrio est sendo desenvolvido. com apoio
de associaes e clubes constituldos por pessoas e empresas
privadas.
so aoes que se apresentam integradas ge2-
politicamente em defesa da ordenao do. sistema capitalista,
s os pases subdesenvolvidos para
assumirem compromissos como parceiros perifricos e"dependen
teso
A sustentao das atividades imperialistas
do sistema capitalista internacional tem sido observada, h
muito tempo, entre as associaes empresariais com interesses
comprometidos com esse modo de produo.
A primeira tentativa organizada se denomi-
nou de ConseZho de Relaes instituio esta
ada na dcada de 1920. Desse clube diz-se que teve efetiva
participao inclusive na ltima guerra mundial. Dele conhe-
ce-se pouco do seu funcionamento interno sabendo-se que
sua existncia se estendeu at a dcada de 1950.
A ele sucedeu o chamado Circulo de Bilder-
fundado. em 1954,na cidade holandesa de e
que foi presidido pelo Principe Bernardo(o mesmo do escnda-
lo da Lockheed. ) Diz-se tambm que as aes desse clube eram
87
muito discretas e reservadas.
Em 1973 criada por um grupo de banquei-
ros e industriais liderados por David Rokfeller e Zibigniew
Brzezinski (atual ministro de Defesa dos EUA), a Private
North American-European-Japonese I.niciative on Mattel' of
Cocern.
l
Este clube tambm chamado de Comisso
TriZateraZ. Dentre as cem maiores empresas mais importantes
aliadas a Trilateral citam-se as seguintes: Fiat, Honda Mo-
tor Co, IBM, Shell, Mitsubishi, Exxon, Chase Manhattan, Ban
que de Paris, Bank of Tokyo, ITT, Rolls-Royce, Orion Bank e
ta n ta sou tr as.
A Trilatel'aZ ideologicamente parte de uma
viso geomtrico-totalizadora dos problemas mundiais, obje-
tivando a elaborao de uma estratgia politico-econmica co-
mum, a partir do interesse do tringulo: EUA -Europa-Japo.
Brzezinski, um dos idelogos desse clube
,
advoga uma prtica poltica conjunta cornos Alemes e Japo-
neses,principalmente, a partir do relacionamento da "segu -
rana nacional e as nossas polticas econmicas com esfor -
os comuns, para promover a conciliao entre as naoes e
e uma cooperaao econmica mais efetiva.
2
" Nesse sentido
1 Uma iniciativa da do para as-
suntos de interesses comuns.
2 S1ST, Arturo & IRIARTE, Greg6rio. Da Segurana Nacional
ao Trilateralismo- In A Trilateral,nona fase do capitalis

mo mundial. Vozes, Rio de Janeiro, p. 171.
88
Brzezinski demonstra estar convencido de que "uma comunida
de firme e economicamente cooperativa das democracias indus
triais adiantadas a necessria fonte de estabilidade para
um sistema mais amplo de cooperao internacional. ,,3
Essas aligeiradas ,referncias, por si s,
j sao bastante representativas do real dimensionamento do
"imperialismo como forma superior do capitalismo". Por isso
mesmo, tambm esse no pode ser caracterizado a partir da
simples viso fsico-espacial de horizontal idade dos Esta -
dos-Nao. Em verdade, como j se a real caracterls-
I
tica do capitalismo na sua forma avanada de imperialisme,
antes deve ser buscada na prpria estrutura do seu modo de
produo" a partir da noo de propriedade privada dos neios
de produo, do lucro, e de sua incessante necessidade de a
cumular capital. Tudo isso provoca um processo de saciamen-
to de necessidade imanente, de concentrao e de alianas.
Os objetivos das alianas so basicamente no
sentido de minimizar as tenses provocadas pela irraci -
onalidade do processo das concorrncias, resultando da
os cZubes fechados e toda uma srie de protecionismo s
atividades dos membros fiis.
Mas, como todo processo de reproduo se-
creta no seu curso uma contradio imanente, esses cZubes"
3 Brzezinhski, Zbigniew. Prioridades da poltica Externa.
In 1978, n93, Traduo da revista
Dialogue. p. 56.
89
percebendo a possibilidade de explodir em contradio de
superproduo, em face da retrao do consumo que a conce!!
trao afunilada de capital provoca, dado a condio de a-
viltamento e depauperao a que ficam condenadas as popula
es exploradas, ciclicamente . patrocinam polticas de
aproximao com pases subdesenvolvidos a fim de erivolv -
-los econmica e culturalmente.
Ess.as polticas sao sempre tentativas de
enredamento dos Estados-Nao subdesenvolvido.s, para que
se modernizem e,dessa forma, aumentem seu poder de consumo,
para que o crescimento cumulativo do capi tal possa fluir
livremente,at que ocorra outra ameaa de retrao de con-
sumo, e assim indefinidamente. E dado ao fato de que as
crises cclicas do processo de acumulao de capital da e-
conomia capitalista esto diminuindo seu espao de durao,
vrias medidas para correo desse fluxo passam a ser ado-
tadas.
E como extenso dessa poltica, os pa -
ses hegemnicos, buscando legitimar-se por uma escala de
tempo maior, procuram alinhar os pases subdesenvolvidos
na periferia do seu sistema internacional, acenando com
compromissos a partir de esquemas de ajuda e cooperaao.
so essas polticas de ajuda que dissimu
Iam a real dimenso imperialista do capitalismo. :E': em fun-
ao da ajuda e sob a forma da cooperao que os crculosda
dependncia se fecham.E a legitimao desse estatuto sem
pre buscada a partir das superestruturas sociais. E nesse
sentido tem sido a educao o segmento social
90
mais utili
zado, por ser um mecanismo de reproduo ideolgica
mais 1
J
<-
efetivo de controle de poder; como tambm ser por ele mais
objetivo a manipulao das burguesias locais.
Com essa abordagem, procuraremos, nos cap-
tulos seguintes, tentar demonstrar' que a poltica de ajuda
aos pases subdesenvolvidos promovida a partir dos pases
hegemnicos, dissimula uma forma de manuteno da hegemoni
a da economia capitalista concentradora, no sentido de en-
quadrarem os pases receptores na sua esfera de dependnci
a circular. 1!: um enfoque na tenta ti va de denonstrar que a po-
ltica de ajuda to ostensivamente desenvolvida na moderni
dade, outra coisa no ,seno,o estabelecimento da lgica
do crculo: ajuda-se aos pases subdesenvolvidos para que
ess.es ajudem aos pases hegemnicos a continuarem sempre
a acumular capital s expensas da explorao dos recursos
daqueles.
91
1.2.1 - A Ajuda: suas formas, sua natureza e seus proble-
mas.
multivariado o nmero de agncias inter
nacionais prestadoras de assistncia tcnica ou ajuda aos
pases subdesenvolvidos. grosso modo, poderemos caracteri
z-las em dois grupos maiores para efeito de estudo: a) a-
quelas cuja ao se d'multilateralmente, como a ONU que co
manda uma srie de agncias especficas, como o caso da
CEPA L, UNESCO, OIT, PNUD, OMS etc.; A OEA; o Movimento Mun-
dial das Igrejas; o Lions Club; o Rotary Club; b)
jas atividades so regulaaas por acordos bilaterais de cu -
nho privado, como o caso da Fundao RockfeZZer e da Fun-
dao Ford. Afora ess.as, existem ainda os sistemas de aju-
da prestados diretamente pelos governos nacionais atravs
suas agncias especializadas, como o caso da USAID, a AZi
ana para o e o corpo da paz dos EUA, a CIDA do
Governo Canadense p tantas outras . Existem, ainda o Bird
e o Bid, mais ligados ao setor financeiro, sendo que
o BIRD tem abrangncia mundial e o BID se restringe as Am-
ricas. Alm desses,existem muitos outros, mas de menor in-
fluncia na Amrica Latina.
Como se pode notar, existe urna distribui-
ao heterognea (aparente) quanto origem e objetivos no
universo dos prestadores de ajuda. De um esto os go-
vernos nacionais com suas agncias especificas; de outro,
o setor privado atravs de SUS furrlaes de estudos e desen -
92
volvimento de pesquisa existindo ainda os clubes de servi-
OSi e,finalmente,as entidades religiosas,atuando em fun-
o de doaes particulares ou at mesmo articulando campa-
nhas de cuja dotao muitas vezes participam os vrios ti-
pos de agncias, para situaes como as de atendimento s
calamidades pblicas.
Para a operacionalizao do processo da co
operaao, fica a constatao de que, a qualquer tipo de
da
se
estabelece a necessidade de se
zar uma intermediao. E a partir do juzo de valor, da
oportunidade e do tipo de assistncia que possa formular es
sa intermediao, que o processo de ajuda se d. Is-
50 em face da impossibilidade, muitas vezes invocada pelos
doadores, da populao recipiente formular por si os limi -
tes formais da satisfao de sua necessidade a ser atendida
pela ajuda internacional ou at mesmo poder definir necessi
dades. A partir dai ,estabelecem-se os organismos de interme-
diao para mobilizar o processo de ajuda!como exigncia de
racionalizao da sua prestao ,a travs de programas e proje
tos escolhidos ou induzidos pelos doadores. E ess.as eram
b 1 d 1 Z
4
as normas esta e eci as pe o Re Pearson:
4 O RELAiRIO PEARSON, foi como ficou conhecido o
o da Comisso de Desenvolvimento Internacional, elabora-
do a pedido do Banco Mundial em 1967-68, cujo objetivo
ra o de avaliar, por um grupo internacional de "alto ga-
barito e experincia", e estudar as consequncias de 20
anos de assistncia ao desenvolvimento, verificar os re-
sultados, esclarecer os erros e propor planos de ao
ra um melhor funcionamento. O grupo foi presidido pelo
Sr. Lester B. ex primeiro Ministro do Canad, e
93
" A preferncia passada da maioria
dos doadores de ajuda em favor de
projetos e per fei tamen te compre-
ensvel. A execuao de um proje-
to pode ser facilmente supervisi
onada e o doador pode identifi-
car seus fundos e inspecionar a
eficincia tcnica com que sao
usados. Portanto, recomendamos
que os doadores adotem as formas
de ajuda s necessidades do pais
recipiente e reconheam o grande
valor de maior ajuda para p r o r ~
mas".5
Contudo, nessa necessidade de racionalizar
o processo de ajuda atravs de prCXJl!arnas e projetos, passam a
aflorar, com mais clareza e em dimenso ampliada, os aspec-
tos contraditrios da funo social da ajuda internacional
aos pases subdesenvolvidos, em desenvolvimento ou perifri
coso Isso devido ao fato mesmo de que a prpria institucio
nalizao de mecanismos de ajuda em forma de programas e de
projeto acarreta sempre a legitimao de uma forma de con-
trole social que vem implcita na ao poltica dos agen"f:.es
doadores em relao populao atingida. E uma forma con -
ereta do exerccio de controle social observado atravs de
programas de ajuda internacional est configurada no j ci-
era composto por Sir Edward BoyZe (Reino Unido), Profes-
sor Roberto Campos (Brasil), Sir Douglas Dillon (Estados
Unidos), Dr. WiZfried Guth (Repblica Federal da Alema -
nha), professor W. Arthur Lewis(Jamaica),Dr. Robert E.
MarjoZin (Frana) e o Dr. Saburo Okita (Japo). Publica-
o da Editora APEC, Rio de Janeiro, 1971.
5 Ibidem, p. 51
94
tado ReZatrio quando diz que
" o crescimento rpido da populao
pode ser nocivo sociedade mesmo
que os pais, individualmente, de-
sejem ter grandes famlias".6
Agravando ,assim , explicitamente a necess!
dade de manipular as realidades nacionais dos pases tidos
como receptores de doao, o ReZatrio enfatiza essa dimen-
-
sao, e se torna categrico:
" recomendamos que as agncias bila-
terais e multilaterais pressionem,
durante as negociaes de ajuda,no
sentido de uma anlise adequada
dos problemas de populao e do e-
feito desses problemas sobre os
programas de desenvolvimento". 7
De todo modo, a questao da ajuda no pode
ser simplificada a partir de definies do sentido de neces
sidades interpretado pelos chamados centros doadores. g re-
levante,aqui, acrescentar a denncia dos Ministros de Educa
o reunidos em Bogot, na Colmbia, sobre assistncia tc-
nica e financeira externa ao desenvolvimento da Amrica Lati
na, quando observam que
" as organizaes de (cooperao e
ajuda) tendem a promover direta-
mente a assistncia aos pases ,
sem esperar que esses a solici -
8
tem expressamente".
6 Relatrio Pearson, op. cit. p. 217-218
7 Ibidem, p. 218
8 C.A. Interamericanas de Rio de
1965. p.21
95
Para tanto, e necessrio se ressaltar que a dimenso do
conceito de necessidades no nunca universalmente aceito,
ele sempre a partir de- um sentido da dinmica da mutabili
dade cultural do receptor. Essa questo est demonstrando
que,no fundo, existem necessidades e necessidades. Essas ob
servaes se situam desde o ponto de vista de que, muitas
vezes, certas necessidades so criadas ou desenvolvidas pa-
ra satisfao de ocultar reais necessidades dos doadores, e,
raramente, dos receptores. E niSso importante observar a
recomendao especfica do Relatrio Pearson., quando diz
que:
" se as naoes desenvolvidas quise-
rem preservar suas prprias posi-
es no mundo, devero desempenhar
plenamente sua parte na criao de
uma ordem mundial . O desenvolvi
mento internacional o grande de
safio de nossa poca. A nossa re-
ceptividade mostrar se compreen-
demos essas implicaes de inter-
dependncia ou se preferimos nos
iludir com o fato de que a pobre-
za e a privao da grande maioria
da humanidade podem ser ignorados
sem que isso acarrete consequn -
cia trgica para todos ns". 9
Do que se pode inferir, de momento, dessas
advertncias, fica a constatao de que as melhorias ou os
padres de desenvolvimento que o macro sistema capitalista
9 Relatrio Pearson. Op. cito p. 21
96
tenta estabelecer atravs de sua viso modernizadora
-
e to-
da uma tentativa de mudana para manuteno do Statu
quo
capitalista concentrador e monopolista. Conquanto possa pa-
recer paradoxal tal afirmativa para alguns, o seu
sentido
fica mais' esclarecido se . lhe juntarmos um pargrafo an
terior po mesmo Re Zatrio onde se l:
" sabemos agora que urna guerra, em
qualquer parte do mundo diz res-
peito e pode comprometer a todos
ns; que a poluio de
do ambiente pode afetar a vida
de todo o planeta; que epidemias
e doenas no respeitam frontei-
ras nacionais. Os problemas de
alimentao, de exploso demogr
fica e de reforma educacional so
do mbito internacional" .10
sentido dado comunidade mundial como
anterior comunidade nacional, digamos que, em verdade,
..
so o e a partir da perspectiva dos pases economicamen-
te hegernnicos ,quando esses se vem em perigo pela desagre-
gao que causam com a explorao a que submetem os
perifricos. De resto ,com isso se constata que, afora
..

socia
Zizao dos encargos., observada nas relaes de trocas co-
merciais,existe mesmo urna comunidade mundial do capital,
onde as comunidades nacionais subdesenvolvidas, em estado
de ajuda, esto em verdade, ajudando a manuteno da ordem
capitalista, quer pela preservao das comunidades detento-
ras do capi tal dos contgios de epidemias que possam por em
risco suas civilizaes, quer pelo processo de acumulao
10 Ibidem p. 20
97
de riqueza conseguida pelo aviltamento do preo das matri-
as primas importadas dos pases perifricos corno
tambm,
ainda,pela apropriao dos sobretrabalhosdessa populao
rifrica em indstrias implantadas nesses locais tudo isso
as s facilidades alfandegrias e ao incentivo exporta -
pela corrupo das burguesias locais,e u-
tilizao da mo-de-obra barata extrada do trabalhador ex-
pIorado.
A questo da ajuda antes urna questo poli-
tico-ideolgica, no devendo jCln1ti..s entenda
uma
questo de filantropia. Mesmo porque, a ajuda no urna qaes
to neutra. Quando se condiciona a ajuda implementao de
programas ou projetos, muitas vezes dimensionados a partir
de instrumentos fornecidos pelos doadores, j se pode notar
que o doador est querendo desenvolver prtica de contro-
le social a partir de modelos que lhe so prprios. Ness.a
colocao est implcita que, o que se busca muitas das ve-
zes, modernizar o receptor para elev-lo condio de
civilizado e consumidor; para que a incivilidade nao
oferea perigo estabilidade do curso asce"ncional da comu-
nidade do capital no seu processo de acumulao.
em todos os casos, inclusive pela ausncia de tcnicas a-
propriadas, nao se ajuda s comunidades subdesenvolvidas sim
plesmente pelo prazer de ajudar, mas do ponto de vista de
corno esta pode ajudar a comunidade do capital a legitimar -
-se pela internalizao de seus valores, a partir de toda
uma politica de substituio cultural: insinua-se uma neu -
tralidade cientfica pela sua objetividade, e,a partir da
98

..

impem-se racionalidades ditas cientificas a todos os campos.
de saber das comunidades perifricas. Substituem-se as pr-
ticas histricas de subsistncias sociais por modelos
nizadores dos Centros hegemnicos. projetam""se e desenvolvem
-se tecnologias sofisticadas, mesmo que estas impliquem em
problemas sociais nas periferias, conquanto que sirva para
baratear o custo dos produtos
que se passam a fabr icar com
objetivo de exportar toda produo em detrimento do padro
de consumo bsico da populao nativa. Essa transformao
toda acontece sob o ttulo de ajuda. Ajudamrse,assim, os pai
ses perifricos a ajudarem os pases detentores do capitl
a acumularem riquezas.
No pressuposto de que esto ajudando os pa-
ses perifricos a absorverem tecnologias avanadas, os paI-
ses doadores passam a insinuar o desenvolvimento de certos
programas e projetos,a partir de financiamento ou ajuda,in-
sinuando que esto proporcionando o seu desenvolvimento.
Nestes casos , considerando que os pases recipien -
tes no tem tradio tecnolgica, resul ta que a seletivi-
dade dos instrumentos de anlise utilizados para
ao dos programas, j por si s, iro produzir resultados I
que atendam to somente aos objetivos dos doadores. Freque!,!
temente ,toda vez que se oferecem recursos para conheci-
mento da realidade nativa, outro objetivo no tem o doador
se nao o controle e manipulao dessa realidade.No contexto do
J 11 <#'
ReZatorio Pearson se configura o que vlnhamos af irmando, quando
11 ReZatrio a est se referindo a um processo de ajuda
desenvolvido pelo Banco Mundial, Eird.
99
esse ns esclarece que:
" o pessoal enviado para atividades
docentes e para a administrao de
escolas e instituies de nvel
superior foi razoavelmente bem
treinado para se ajustar s es,tru
turas existentes e para manter os
padres de desempenho ' copiados
ou derivados de seu pas de ori -
gem" .12
1.2.2 - As limitaes da Ajuda multilateral
Teoricamente, o sentido de ajuda cooperao
aos esforos de pases perifricos ou suqdesenvolvidos para
desenvolverem seus recursos, melhorarem suas condies soci-
ais e preservarem a qualidade da vida. No entanto, para ateE:
der a essas questes, somente as agncias de contribuio e ob-
jetivos multilaterais conseguem se aproximar, em tese, dessa
finalidade. Dizemos em tese, tendo em vista o fato de mp-:'tas
dessas agncias terem seus controles e objetivos determina -
dos a partir de modelos civilizatrios de potncias econmi-
cas dominantes. Desse modo, ainda assim, o sentido de ajuda
tout court permanece relativizado na prtica. No poss-
vel ajuda neutra: no mnimo, em termos de graus de dependn-
cia que possa gerar um processo de ajuda, resulta sempre
certa dose residual, quer a nvel econmico explcito, quer
12 Relatrio Pearson - Op. cito p. 223.
100
a nvel cultural, mesmo que o processo da ajuda tenha sido
exercido pelos chamados organismos multilaterais, como o
caso da ONU ou at mesmo a OEA. Esses organismos so racio-.
nalizados por metodologias ou tcnicas desenvolvidas nos
palses dominantes, haja a vista que as naes dependentes e
perifricas no dispem de cdigos cientficos elaboradosou
mesmo reconhecidos com estatuto suficiente e credibilidade
aceitvel na comunidade cientfica mundial. Desse modo, no
resta como exercer qualquer atividade de cooperao , senao
pelos mecanismos da ideologia dominante que,em ltima ins -
tncia,so provenientes dos pases detentores do capital.
Em se tratando da O U ~ e no caso da
UNESCO, em
particular, consabido que todo o esfor-
o e a quantidade de recurso de que essaagncia dispe, pouca
coisa conseguiu at hoje executar, apesar dos seus objeti
vos proclamados de construir uma comunidade internacional e
soberana. Esse aspecto, no entanto, mais resultante, a t
pela impossibilidade dessas organizaes de exercerem uma
poltica de ajuda independente e neutra, fora de padres de
racionalidade ou modelos civilizatrios dominantes e sem,
inclusive, disporem de condies efetivas para o exerccio
de poder econmico paralelo s grandes potncias e, que lhe
dem, assim forma e condies reais para alcanar tamanhos ob
jetivos. A prpria urea de neutralidade da UNESCO, torna
inexequvel o seu projeto, inclusive pela inconsistncia e-
pistemolgica da sua postulao,para elaborao de mecanis-
nos para a ao social neutra. Iss.) porque, todas as prticas de
interveno social secretam no seu curso, objetivos discri-
101
minadores para internalizao de valores ideolgicos domi-
nantes. E como as tecnologias de interveno para transfOE
mao ou manuteno de valores sociais, disponveis nas co-
munidades cientficas foram elaboradas a par-
tir das exigncias das sociedades dominantes, a reaao ao
seu uso indiscriminado e uma constante por questes'
ideolgicas, e at mesmo justificada como uma defesa nacio
na! de cada potncia em s. A primeira reao ao uso de de-
terminadas tecnologias partem, antes, no interior mesmo da
prpria dado ao direcionamento a que o uso de uma
dada metodologia de interveno social poder encaminhar
se ou aquele pas ajudado, em relao a esta ou aquela
logia que expresse valor social de uma determinada potncia,
beneficiando-a politicamente em detrimento de outras. Consi
derando, ainda, que essas potncias sao, em verdade, quem
realmente financia esses organismos, de se notar o nvel
de impasse existente no interior da UNESCO para definir po-
lticade prioridade de financiamento e ajuda a programas
nacionais, utilizando tal ou qual metodologia. difcil a-
que seja possvel encontrar urna tecnologia de inter-
veno social universalmente aceita a nvel da comunidade
mundial, sob o controle da UNESCO. Mesmo porque ordem
mundial possvel
-
sera resultado
-
da aao das leis de su
peraao das contradi6es sociais a partir modos de pro-
duo antagnicos existentes. Ela nunca chegar pelo
namento harmnico do sistema de rela6es sociais internacio
nais, corno postula politicamente a ONU.
A prova de fraqueza e do exerccio utpico
da UNESCO e o seu projeto modelo, o chamado
102
(A?render a ser): um alentado exerccio de filosofias con-
templativas de educao, cheio de conceitos evasivos e in-
consistentes, resultado concreto da impossibilidade desse
organismo de operar como pretenso coordenador de uma ordem
ideal de desenvolvimento mundial., Principalmente com o des-
conhecimento de que, sendo a educao uma prtica de contro
le social, torna-se impossvel haver concordncia quanto a
financiamento de determinado projeto educativo com uma de -
terminada linha ideolgica pela UNESC0
3
com o dinheiro da
URSS e EEUU
3
por exemplo.
Esse organismo mais se parece com uma Acade-
mia onde se discutem e apresentan descobertas cientficas .. Em
verdade ess.e deveria ser o seu papel explcito. Mas nunca
uma agncia de prestao de servios de ajuda
eficientemen
te capaz de proporcionar o desenvolvimento ou a transforma-
o dos pases de perifricos em hegemnicos ou desenvolvi-
dos, a partir da ajuda educao desses povos. ISSJ porque
as contradies de que padecem esses pases perifricos tem
justamente suas razes, a partir das relaes de dependncia
econmica para com as potncias que financiam substantiva -
mente a UNESCO. At mesmo porque ainda, e no esprito do
modo de produo capitalista em particular, ningum ajuda
ningum: ajudam-se os subdesenvolvidos a ajudarem os desen -
volvidos. A persistir a atual ordem econmica capitalista -
concentradora, todo processo de ajuda internacional bilate-
ralou miltilateral sempre uma relao circular de depen
dncia. Os pases perifricos, pelas limitaes estruturais
de que padecem ~ podem desenvolver seus prprios mecanis-
103
mos de superaao do seu estado de dependncia 'em virtude rres
mo do fato de que o controle desse processo de
que a produo tecnolgica, est subordinado dinmica
e at mesmo racionalidade do modo de produo capitalis -
ta. prprio da lgica desse modo de produo o
to da pirmide da propriedade do capital. Dessa maneira,
ingenuidade pensar-se uma sociaZizao do modo de produo
capitalista, por ser este um raciocnio contraditrio na
sua estrutura bsica e historicamente impossvel. sempre
importante no esquecer que a competio e o lucro sao os
valores bsicos do modo de produo capitalista. A raciona-
lidade do capitalismo tem na disputa ou na competio as
bases da sua lgica. Sua racionalidade a busca e a conse-
cuao do lucro como um valor maior. A competio o seu
processo. Logo, um ldo engano pensar-se, a partir do
capitalismo, um processo de ajuda com fins filantrpicos
Aj uda no capitalismo existe somente na dimenso em que esse
estatuto sirva para dissimular a sua verdadeira face de l-
bo.
Um fato caracterstico ainda a ressaltar da
inviabilidade da UNESCO como projeto de ajuda multilateral
est mesmo, como j dissemos acima, na inconsistncia epis-
temolgica dos seus mecanismos de ao. Diante da
lidade de construir um mecanismo prprio da validadeuniver
sal reconhecidamente neutro, eficiente e objetivo, capaz de
ser utilizado para interveno social e transformao
tativa nas comunidades perifricas, passou a propagar uma
vazia e inconsistente teoria de educao permanente, entre-
104
meada de neologismos, como os de Andragogia para denominar a
antiga educao de adultos, e Engenharia da Instruo
para
denominar a metodologia de ensino. No possvel esquecer
~
que o achado da educao permanente e o verdadeiro nome
da educao tou:t aourt. O vazio desses instrumentos tem seus
fundamentos na contradio mesma do projeto UNESCO em si, em
face da proclamao de entidade de promotora da universaZida
de.
O fato de coexistirem representaes dentro
da UNESCO, de vrios regimes polticos ,com objetivos sociais
antagnicos, ao nosso ver, em vez de justificarem-na cono
entidade possivelmente vlida para coordenar, ,.lniversalmente,
um processo de ajuda para desenvolvimento dos pases perif-
ricos em direo sua autonomia, ou independncia, muito pe-
lo contrrio, impcssiliJlita a ajuda.Est, justamente, na dimenso
antagnica dos objetivos poltico-sociais desses regimes a
impossibilidade deles coexistirem num mesmo projeto histri-
ao. Essa uma contradio bsica, porque ,somente a travs da
superao dos valores sociais e modo de produo que esses
cultivam de forma antagnica , que se tornaria possvel uma
coexistncia harmoniosa. De outra forma, pensar assim seria
violentar o prprio curso do processo histrico, at agora
s observado o seu progresso pela superao dialtica de
interesses de algumas classes.
~ ~ m dvida alguma,um objetivo insustentvel
e inconsis tente este pIei tead pela UNESCO. Da, porque a
idia da UNESCO como forum para poltica de ajuda neutra se
apresen ta mais como um exerccio acadmico do que rresmo cano UI1ll
105
prtica poltica possvel,na realidade do antagonismo dos
modos de produo caractersticos das potncias. E como esta
referindo,nesse,momento UNESCO, lembramos o que
disse Tibor Mende, antigo funcionrio da
referindo-se cooperaao para educao:
"Por natureza mesmo da descoloniza-
ao cultural, a ajuda estrangeira
nao tem praticamente nada de posi-
tivo que oferecer neste domnio
Mas ainda que,para os problemas da
descolonizao econmica em geral,
os pases subdesenvolvidos devero
lanar-se ao problema do ensino,
apoiando-se em sua prpria vontade
... ... ,13
e em seus proprios metodos.'
Uma outra prova de como se torna invivel o
projeto de ajuda da UNESCO a sua mais recente tenta ti-
va de uniformizar ou estabelecer limites de controle por
parte dos governos nacionais do terceiro mundo sobre os ca-
nais de comunicaes. A UNESCO parte do pressuposto de que,
em sendo as agncias de informaes pertencentes aos
gra.!!
des capitais, por certo, o das notcias ir benefi
ciar a manuteno do statu quo atual, impossibilitando o
desenvolvimento cultural autnomo das comunidades
e beneficiando o colonialismo e a dependncia dos pases
rifricos.
Desde o momento em que a UNESCO se manifes -
tou a eSS3 respeito, toda a estrutura do capital detentora
do controle das informaes mundial se levantou. A primei-
13 MENDE, Tibor.Ajuda o Reco1onizacin? Sig10 Veintiuno E-
ditores S.A., Mexico, 1974. p. 31
106
ra foi a Comiss5o Mundial de Liberdade de Imnrensa. Vem-:-
se reunindo e manifestando o seu rendio a essa interfern-
cia do organismo a ON U livre imprensa. Recentemente a Soai e
dade Interameriaana de Imprensa- SIP., reunida em Miami, atravs da
sua diretoria, denunciou a UNESCO corno uma tentativa de"peE,
'" d d' 1 - d 'f -" 14
slstlr e mlnar o processo e lVU gaao e ln ormaao
J o representante do New York Times., nessa mesma reunio,
classificou a idia como uma "retrica e invarivel forma
de estabelecer obrigaes e deveres aos meios de comunica -
- I' ,,15 'd ... - t' d d ...
oes lvres. A 1 ela roman lca a UNES CO e que e pos-
svel a promoo do desenvolvimento dos pases perifricos
atravs de programa de ajuda, desconhecendo os conflitos '
que regulam as relaes sociais, transforma, a cada ato, es
sa instituio num projeto insustentvel, em vista mesmo
da realidade contraditria que procura ordenar, a partirde
tentativas de fazer coexistir filosofias sociais de gover -
no as mais antagnicas, atravs prticas de interveno so-
-
cial inconsistentes, porque sao elaboradas do ponto de vis-
ta da viabilidade de uma neutralidade cientfica sem
cunho ideolgico.
Outro dado representativo a ser acrescentado
14 SIP teme que poltica de comunicao da UNESCO leve a
controle governamental. Jornal do Brasil 12.10.78
15 Ibidem.
107
nessa argumentao e o prprio fato da excluso de Israel,
recentemente, da UNESCO e a ameaa dos EUA de retirar sua
contribuio financeira, se este gesto se consumar. Esse
ltimo fato se deveu exigncia dos pases rabes de que-
rer impor seus princpios culturais tradicionais e religio-
sos para as terras ocupadas da Palestina, sob alegao de
que Israel a estava desfigurando; ao tempo em que esse se
achava no direito de desenvolver atividades culturais, se-
gundo seus padres, j que ocupava de fato aquela terra por
conquista de guerra.
Ainda e importante salientar (fato noticia-
do amplamente pela imprensa nacional) a retirada de repre-
sentao dos EUA da OIT,sob a justificativa de que

os
ses do terceiro mundo, com apoio dos pases socialistas,
tariam desenvolvendo, atravs do organismo, prticas politi
cas contrarias a livre empresa que desfiguram as relaes
harmnicas do capital com o trabalho - caracterstica te-
rica do capitalismo. Supunha, a representao norteamerica-
na que, em sendo a OIT um organismo multilateral, e ainda
financiada tambm pelos EUA, no devesse dessa forma desen
volver metodologias de interveno social que pudessem por
em perigo a estabilidade de sua filosofia social e sua for-
ma de governo, como tambm oseu modo de Essas e
outras razoes denunciam o estatuto da multilateralida
de da ajuda como inconsistente, pela
as leis que regulam as transformaes histrico-sociais
litativas, quando do exerccio da cooperao internacional'
aos pases perifricos e ao aceitar como pressuposto que
108
o desenvolvimento e o progresso histrico se do atravs de
relaes harmoniosas sem conflitos.
Todas essas colocaes valem tambm para res-
saltar o quadro romntico da postulao proclamada
ONU em 1974, na sua
" determinao geral de trabalhar
urgentemente para o estabeleci-
mento de uma nova ordem econmi
ca internacional ,baseada na e-
quidade, na igualdade
na interdependncia, no interes
se comum e na cooperao de to-
dos os Estados, sejam quais fo-
rem os seus sistemas econmicos
.. " 16
e SOClalS
pela
preciso nao esquecer que toda prtica de
interveno social pressupe a satisfao de necessidade de
transformar qualitativamente, a manuteno ou a reformula-
o de alguns aspectos da realidade. dimenso de todos
esses trs ngulos pressuposto um referencial terico ou
modelo poltico de sociedade. Esses modelos secretam ou ex
plicitam as ideologias dominantes que dispem de tcnicas
ou instrumentos especficos, e com os quais operacionalizem
os projetos delineados. Desse modo, considerando que sem_
pre atravs do discurso tcnico que nonu.:llmente se veicula
16 ME N DE, Ti b o r. O p. C i t. p. 141
109

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o discurso ideolgico, de se supor que a utilizao de
------------,._-",,--,-, __" -. ' ..
uma metodologia de interveno social traz sempre no seu
curso uma marca ideolgica. At porque, no existe a tcni
ca de interveno social neutra. Ela existe sempre com:>
um resultado de necessidades sentida:; de uma interveno de
urna dada sociedade para solucionar problemas seus especfi
COSo Da a dificuldade de se considerar os processos de a-
juda internacional como neutros, filantrpicos ou destitui
dos de objetivos e proselitismos ideolgicos ou de depen -
dncia econmico-cultural. E como os organismos multilate-
rais padecem de contradies internas .fundamentais, tais
como a coexistncia de ideologias antagnicas, escamotean-
do uma busca de objetivos comuns aparentes, atravs de me-
todologias que lhe sejam afins, ingnuo pensar-se que
esses pleitos sejam alcanados a partir da idia da harrno-
nia do funcionamento do macro sistema social internacional.
Assim sendo, e como somente a partir do conflito a supera
o da situao de dependncia pode sedar, fica questiona-
do o projeto de ajuda multilateral como inconsistente pcl!.
tica e epistemologicamente, at. Tane-se ainda por base o
raciocnio anterior de que as tcnicas de interveno so-
cial tem suas existncias explicadas a partir e
sentidas por determinado modelo de
de, para solucionar problemas seus caractersticos. A ex-
portao dessas metodologias, forosamente, tender a distor
cer a representao da realidade perifrica sob sua inter-
veno. Da que, considerando que os modelos de interven -
o social possuem uma matiz ideolgica implcita e expli-
citamente determinada a partir do que expressa o modo de
110
produo aceito na sociedade da qual ele emergiu, fica dif
cil aceitar o carter de neutralidade nesses instrumentos ,
para a transformao histrico-qualitativa de qualquer so-
ciedade perifrica que suponha, com tal instrumento, supe -
rar sua situao de dependncia ..
De outro modo, corno as instituies multilate
rais de prestao de servios de ajuda no expressam , como
um todo, realidades nacionais objetivas, difcil supor
que delas possam emanar instrumentos para interveno social
provocar transformaes qualitativas nas socieda -
des nacionais perifricas,sem que lhes desfigure suas carac
tersticas culturais bsicas. Tudo isso de acordo com o ra-
ciocnio de que as tcnicas de interveno para
o qualitativa das sociedades nascem de necessidades espe-
cficas e so operacionveis segundo um dado modo de produ-
ao que lhe condiciona obrigatoriamente. At porque, enfa-
tizando, toda tcnica secreta no seu curso a ideologia do
modelo de sociedade que lhe d forma e lhe impe um curso.
Ac:cescente-se, ainda, o fato de que as agncias
multilaterais so constitudas por representao de
des politicas (Estados) que defendem filosofias sociais com
modos de produo antagnicos, que procuram de per si uni-
versalizar suas formas de organizao sociais atravs a di-
fuso de suas idias. Assim, a cada passo,fica difcil
ditar que possa existir ajuda neutra. Em sntese,poderamos
dizer que a ajuda neutra impossvel e que as
tilaterais no proporcionam ajuda efetiva devido as contra-
dies existentes no seu interior. Isso tudo implica acei -
111
tar e enfatizar a constatao final de que os instrumentos
de interveno para transformao social qualitativa ofere
cidos pelas agncias multilaterais de ajuda no tem efici-
ncia: porque s as sociedades nacionais objetivas que
podem gerar suas prprias metodologias de interveno soei
aI capazes de promoverem a superao da situao de depen-
dncia econmico-cultural da qual padecem. E ainda mais ,
pelo fato mesmo de que a importao ou utilizao desses
modelos acarreta uma infinita dependncia circular.
1.2.3 - Denncia da ajuda Zigada.
Procuramos demonstrar,no captulo anterior,a
inviabilidade da ajuda neutra, mesmo que ef; sa tente se ex-
pressar atravsdas chamadas agncias multilaterais. De-
ter-nos-erros nesta parte no que se convencionou chamar de aju
da bila teral.
A ajuda, para ns, se expressa fundamentalmen
te sob dois aspectos bsicos: o econmico e o poltico. Frn
bora um ou outro desses aspectos seja privilegiado em da-
dos momentos, a sua dualidade somente aparente. Eles for
mam um todo homogneo, cujo objetivo a manipulao das
necessidades dos receptores, muitas vezes criadas pelos ~
adores, a fim de manter a dependncia perifrica daqueles.
~ como muito bem diz Tibor Mende:
" os pases que se viram obrigados
a renunciar a seus imprios tem
encontrado na ajuda o instrumen-
112
to mais cmodo para prolongar
suas influncias e seu poder
ll17

Esse ponto de vista coincide com o do antigo presidente do
Banco Mundial, George Woods
3
quando afirma que
" determinados, pases tem indicado
claramente que consideram o finan
ciamento do desenvolvimento mais
como uma subveno de suas expor-
- 18
taoes" .
Corrobora ainda esses pontos de vista , a
prpria ONU
3
como se pode notar no comentrio assinado por
Sennem Andriamirado quando afirma que,
"o que e enganada a prpria aju-
da para o desenvolvimento. No e-
xiste emprstimo para os pases
em desenvolvimento; unicamente sub
sdios s exportaes para os pr-
prios emprestadores. No importa
qual se j a o nome que se Thes d, o
lato que 0S emprstimos ao ter -
ceiro mundo esto destinados exclu
sivamente a estimular as exporta -
es dos pases que os brindam.ls-
so significa que a ajuda um bom
negcio: com os emprstimos v i n u ~
17 MENDE, Tibor. Op. Cit, p. 63
18 Ibidem, p. 61
113
lados se assegura que os mercados
fiquem garantidos com antecedn -
cia, os riscos comerciais ficam
automaticamente eliminados ,em vir
tude da falta 'de competio e ris
cos financeiros so inexistentes.
Dar financiamento ao terceiro mun
do significa que os pases ricos
no somente podem exportar suas
mercadorias como tambm fixar S9J.S
preos" .19
Como se pode notar, o financiamento do desen-
vo1vimento dos pases subdesenvolvidos, um ato poltico
que possibilita a dependncia circular desses em relao

aos p ~ s e s do centro. E quanto mais crditos se proporciona
ao suposto desenvolvimento do terceiro mundo, mais se est
garantindo por antecipao mercado para escoar produtos in-
dustria1izados dos pases emprestadores,
.. em vista do fato de que a maior
parte da ajuda bilateral est
vinculada d compras no pas doa
dor e ajuda a promover mais pro
duo e exportaes; o verdadei
ro fardo da ajuda ser menor do
que o valor aparente dos recur-
sos que sao transferidos". 20
1 9 Na e s Uni das. F o rO de 1 De s a r o 11 o y S o c i a 1 - C I E S/O P I , N
xico, abril de 1977.
20 Relatrio Pearson. Op. Cito p. 459
114
Mesmo reconhecendo esse aspecto solapador da ajuda, o
mesmo relatrio que, procurando racionalizar ou baratear o
preo de ajuda,a partir de uma poltica de diminuio da
concorrncia,nesse especialssimo mercado, recomenda que
" a maior ajud deve ser proporciona
da aos pases recipientes, para
organizarem suas compras nos pa -
ses industrializados,,21
que participern,por certo do aZube dos doadores. Isso mesmo
por
. causa de al9uns pases industrializados, como se
pode notar no ReZatrio
3
sue tenta nos mostrar que o pro -
cesso de ajuda se d no mais bilateralmente, entre o pas
doador e o receptor, mas entre o receptor e o aZube de doa
dores. ~ uma tentativa poltica de baratear os custos da
ajuda para os pases industrializados.
Por certo, o nvel dessa poltica parece es-
tar ligada a um outro fato: partiu-se da constatao de
" a ajuda no vinculada ser uma ex-
ceo antes que a regra".22
Um outro dado,tambm,a se considerar em relao a ajuda vin
~
culada bilateralmente e a constatao observada
ReZatrio de que a
21 Ibidem. p. 496
"vinculao da ajuda impe mui tos
custos diferentes aos pases re-
ceptores,podendo levar a m p o r t ~
es e projetos de baixa priori-
22 MENDE, Tibor. Opa Cit, p.62
115
pelo
d d
" 23
a e .
Tibor Mende citando WiZZian S. Guard revela
que comentar o boletim n9 59/68 do Departamento de
Estado dos EUA, constatara, ao analisar o papel da ajuda fi-
nanceira a assistncia tcnica que
" o maior erro comentido com respei-
to ao programa de ajuda ao estran-
geiro a crena de que enviamos
dinheiro. No assim. A ajuda ao
estrangeiro consta de
tria prima, servios e produtos
limentcios norteamericanos. 93%
dos fundos da Agncia para o Desen
volvimento Internacional (AID) se
gastam diretamente nos Estados Uni
dos para pagar este tipo de coi -
sas."24
o custo operacional para os servios da ajuda

,em muitos casos,superior a quantia recebida. Nesse aspec-
to, revela o Relatrio o fato de que
" nem sempre a assistncia tcnica
estrangeira relevante para as
necessidades dos pases recepto-
res".25
Em muitos dos casos ela criada para atender
23 Relatrio Pearson. Opa Cit, p. 193
24 MENDE, Tibor. Opa Cit, p. 61
- Nesse aspecto significativo a declarao ao Jornal
do Brasil do dia 09.03.78 do Presidente do INPI, no
sentido de que, do total pago pelo Brasil nos lti -
mos anos em assistncia tcnica estrangeira, os EUA
ficaramcom 40%. Fato que demonstra o quanto lucrativo
o estatuto da ajuda.
2S Relatrio Pearson. Opa Cit
r
p. 205
116
aqbjetivos dos doadores. interessante a confirmao do
Zatrio quando diz que
" na realidade, cada 100 dlares
gastos em assistncia tcnica,
-
provavelmente representam so
20 dlares transferncia de
moeda estrangeira para os pa-
ses anfitri5es."26
Considerando, ainda, que a assistncia tcnica,
de todo o processo de ajuda, nao nos proporciona de-
senvolvimento,pelo fato de que ela se restringe transmis-
sao de conhecimento necessrio para a utilizao dos paco -
tes industriais adquiridos com o financiamento da ajuda. A
assistncia tcnica no nunca a promoao para o desenvol-
vimento de urna tecnologia prpria do pais receptor. Em lti
ma instncia,a assistncia tcnica to proclamada como urna
espcie de ajuda ao desenvolvimento de pases perifricos ,
se transforma num pesado nus para ess.es pases, na medida
em que eles passam a financiar, 11a realidade, o investimento
dos pases industrializados na preparao e na sub utiliza-
ao da mo-de-obra barata. Confirma esse raciocnio o ReZa
trio,quando constata que
26 Ibidem. p. 205.
" os pases de renda baixa tem
dualmente comeado a compreender
que a assistncia tcnica,
sivamente uma doao (?), poder
de fato representar uma despesa
considervel para o recipiente .

As vezes, essa despesa poder i-
gualar-se despesa do doador.No
117
ano fiscal de 1969 por exemplo, a
parte do Brasil na despesa total
de assistincia ticnica sob o pro-
grama da USAID
3
foi 137 por cen -
to da parcela dos Estados Unidos".27
Esses aspectos vem constatar que realmente os
planos de financiamento da ajuda para a assistncia ticni -
ca aos pases perifricos beneficiam exclusivamente os pa-
ses industrializados, pelo fato de que essas assistincias
se dirigem sempre a programas ligados indstrias ou bens
de exportao. E i nesse setor que se configura a circula
ridade da dependncia dos perifricos aos industrializa-
dos. ~ tambm sabido por todos o quanto i menor o custo in
dustrial de uma filial de um pas perifirico que, alm de
proporcionar ao investidor a mo-de-Obra barata,ainda i o pals
receptor induzido a proporcionar proteo alfandegria pa-
ra os produtos exportveis, na suposio de captar rectir-
sos capazes para financiar o seu desenvolvimento. Ldo en -
gano. No fundo,os pases perifiricos esto i financiando o
processo de acumulao de capital dos pases industrializa-
dos.
Tres fatos servem para constatar nossas afir-
maoes acima. O primeiro o que se relaciona ao custo das
despesas que ternos em relao ajuda que recebemos em for-
ma de financiamento para a assistncia ticnica que i s u p r ~
or em 137% da recebida. Um outro dado i o fato de que cada
dlar que exportamos custa a nossa economia em
" insumos industriais, energia,mo
27 Ibidem, p. 204.
118
de-obra e outros elementos, Cr$34,07
"28
do d6lar oficial de Cr$19,25 ,
quase o dobro do valor do d61ar internacional ou seja, nos-
so poder de barganha reduzido, porque o preo de nossos
produtos ditado pela matriz que tem o seu controle feito'
internacionalmente. O terceiro fato se refere taxa de
cmbio nos emprstimos realizados nos organismos financei
ros internacionais. Enquanto ao Brasil se cobrava uma taxa
de 13/8 para emprstimos de 10 anos e 15/8 para emprstimo'
de 12 anos, a Malsia tomava muito mais dinheiro a uma taxa
de 7/8 para dez anos.
29
Essa situao explicada 'por An-
thony Gebaner vice presidente do Morgan como
"uma situao de oferta e procura.
No so muitos os bancos que es-
to emprestando ao Brasil. Os
bancos esto com uma grande q u ~
tidade de papis brasileiros nas
mos".30
Essas explicaes nao so convincentes devido
ao fato mesmo da declarao do Sr. Harry Heneberger do
Citybank ter afirmado que
"o Brasil representou 20% dos n o s ~
sos lucros totais. Em 1967 foi o
28 US$ 1 na exportaao pode custar Cr$34 para a economia
brasileira. Jornal do Brasil, 10.10.78.
29 BRASIL ainda paga caro. Jornal do Brasil. 02.05.78.
30 O QUE os banqueiros americanos acham do Brasil, do d-
lar. do nosso futuro. Jornal do Brasil, 26.03.78
119
pas onde mais lucramos da. mes-
31
ma forma que em 1-966".
Atualmente o Citybank financia 8% da dvida externa brasi-
1
, 32 A' d S Ch ~ p ~ ~ d p 'd t
elra. ln a para o r. arves ~ v v ~ o , reSl ene
Goodyear.,
" o clima do Brasil, basicamente
favorvel ao capital norteameri-
cano. Se no fosse assim no ha-
veria tantos investimentos. As
taxas de lucros dos investimentos
no Brasil so bem superiores do
que a mdia internacional".33
da
Em sendo tudo isso verdadeiro no entendemos
porque a taxa de emprstimo para o Brasil maior. A infe-
rncia que fica a de que a funo dos pases de economia
perifrica que atrelaram sua economia ao sistema financei-
ro internacional a de subsidiar o processo de acumulao
de capital dos pases industrializados detentores do con -
trole acionrio das agncias de financiamento. Em ltima
instncia, es s= o papel da ajuda internacional para o de-
senvolvimento dos pases perifricos. No existe ajuda. A
ajuda um processo de financiamento das exportaes dos
produtos industrializados pela conquista prvia de merca
dos para escoamentos de produtos,sem o perigo da flutuao
de preo, pela ausncia de concorrncia, seguida de uma ~
31 Recesso nos EUA no comprometer Brasil - Jornal
do Brasil de 17 .. 08.78.
32 Ibidem
33 Ibidem,
120
ltica de aviltamento do preo das importaes de matrias
primas e a sub utilizao da mo-de-obra na indstria. O
resultado dessa poltica o barateamento dos custos indus
triais nas filiais instaladas nos pases perifricos em re
lao ao mercado internacional; e,a perda do poder de bar-
ganha desses pases e o consequente aumento da sua rela-
o circular de dependncia em face aos pases industriali
zados.
1.2.4 - Os compromissos polticos da ajuda.
Estamos tentanto demonstrar a impossibilida
.h .. . '_0, _. -....=. __
de de uma pol,ti_c._ de ajuda .. e
--._-_ " __ __ T" '. "" ". _._ >_. ...... ....Or._ ......... ", .. __ , .... ___ _,.,," ", .. .. ... .,. . __ ___ :=-... af"""
conmico-polI tico-ideolgicos. _de ajuda at
___ ___ ._.n._,_ . ....-__ _._o<..... ... ....... . ... ..
aqui observada tem exigido um tipo de alinhamento determi-
nado. Principalmente se essa poltica processada a par-
tir de sistema de governo, cujo modo de produo visa a
propriedade privada dos meios de produo, como o caso
do sistema capitalista, tendo em vista mesmo que sua lgi-
ca e sua racionalidade considerada em funo do lucro
furido pela competio. Em toda retrica e literatura sobre
ajuda,at agora,no foi observado o fato de que se tives-
se ajudado algum ou algum povo a desenvolver-se ou adqui-
rir uma estabilidade social a partir dos seus valores cul-
turais autctones 3implesmente. Ajuda-se, sempre, por objeti-
vos declarados ou no j3. que os outros ajudados assimilem o
padro cultural hegemnico do doador, desde o fim de con -
121
quistar mercados ao de conquistar adeptos para suas crenas.
e lutas polticas. E disso estava consciente Kennedy em
1961, quando disse:
" O fracasso econmico das naoes
livres, porm menos desenvolvidas,
que se encontram atualmente em
equilbrio entre um crescimento
sustentado e o caos econmico ,
seria desastroso para nossa se-
gurana nacional e negativo pa-
ra nossa prosperidade relati
" 34
va
No resta dvida que ,naquele instante,ele deveria estar
pensando em ativar possveis mercados potenciais e estabe-
lecer domnios sobre eles atravs um processo de endivida-
mento circular gerado por uma srie de financiamento em for
ma de ajuda. Seria uma forma de ajudar a construir um mer-
cado de cujo o controle acionrio fosse o proprietrio.
E uma das consequncias concretas neste campo
foi o Acordo sobre o seguro de Irivestimento onde
o Sr. David E. Be administrador da em nome do
governo dos Estados Unidos e o Sr. Juracy emba!
xador do Brasil, em nome do governo brasileiro, assinaram
em Washington, ad referendum do Congresso Nacional Brasi-
leiro em 06-02-65.
35
Por este acordo o investidor america-
34 MENDE, Tibor. Op. Cit, p. 31
35 BRASIL, Ministrio das Relaes Exteriores- Textos e
Declaraes sobre poltica Externa. Braslia,abr.
1964/abr. 1965
122
n9 que se sentir prejudicado por medidas do governo ou de
poltica econmica brasileira, ser indenizado pelo gover-
no norteamericano, cujo montante de dvida ser negociada r
de governo a governo ou arbitrada por tribunal internacie -
nal.
Essa medida poltica parte de um conjuntede
atitudes governo brasileiro aps e seu alinha
mente poltica de expanso do capitalismo norteamericano
na Amrica Latina, com a assinatura da Carta de Punta deI
Este ,em 1961 ,que deu origem a AZiana para o Progresso. Logo
-
apos surgiu um outro diploma que foi a Lei da Remessa de
Lucro. Com o alinhamento poltica expansionista a partir
da assinatura do tratado de Punta deI Este, do Acordo de
rantia do Investimento Privado e com a Lei da Remessa de
Lucro, fechou-se um crculo do qual viria o Presidente Gei-
seZ declarar tempos depois que:
" ns denominamos esse regime de
neocapi talista". 36
Essa revelao significativa,porque at h bem pouco tem-
po uma explicitao a esse nvel era dificultada, quer - nos
parecer,por razes que variavam desde um controle efetivodo
poder, internamente, a um apoio internacional, o que veio 0-
correr, tempos depois, em 1964.
o Brasil, assim, se aproveitava ou a burguesia
nacional era benef iciria da nova fase da poltica nor-teame
ricana, com uma nova metodologia de interveno diplomtica.
36 DISCURSO do Presidente Ernesto Geisel em Joinville -
123
A tentativa de legitimao da influncia eco
nmica dos Estados Unidos sobre a Amrica Latina
. 38
ada em dois movimentos conhecidos, o primeiro como a Dou
trina assumida na prtica pelo Presidente Theodo-
re RooseveeZt que reivindicava par.a os Estados Unidos
d"ep de po ti.cia em toda jurisdio do continente. O
lema
dessa doutrina era
II 39
a Amer1ca para os
O objetivo dessa poltica era expressa pela necessidade de
repelir a intromisso de outras potncias na sua esfera de
domnio no Continente. Data de ento a denominao pr-
tica de interveno denominada de Big SZtick (o grande cas
setete). Com esse nimus os Estados Unidos procuravam le-
gitimar o seu poder continental. Durante a vigncia dessa
poltica foram observadas vrias intervenes e enfrenta -
mentos militares com os pases vizinhos latinoamericanos.
r.omo exemplos,podemos citar o seguinte quadro de invases:
38. Existem no entanto historiadores que classificam a po-
1itica norteamericana para a Amrica Latina da seguin-
te maneira:
1822 - 1898 - Doutrina Monroe
1898 - 1933 - Big Sltick
1933 - 1945 - Boa Vizinhana
1945 - 1975 - Guerra fria, Ponto IV e Aliana para o
Progresso.
1975 - - Direitos Humanos.
39 BANDEIRA, Muniz. d9s EUA no Civili-
zao Brasileira, 2a. edio, 1978. p. 116.
124
1806
Mxico - O Capito Z.M. Pike, frente
de um peloto, invade o territrio me-
xicano situado ao norte do Rio Grande,
por ordem do General James Wilkinson.
1822
Cuba - janeiro - O Tenente Ramage e s e ~
barca com um destacamento do navio Por-
poise na costa noroeste de Cuba. pre=tex
to: "perseguir os piratas".
1823
Cuba - abril - O Tenente . Ir.tribiling
desembarca fuzileiros navais dos barcos
ianques Gallinipper e Mosquito em Puer-
to Escondido.
1824
Cuba - outubro - O navio ianque Porpoi-
se desembarca marinheiros nas cercanias
de Matanzas. Pretexto: ainda "perseguir
piratas" .
1825
Cuba - maro - Destacamentos dos navios
ianques Sea Guli e Gallinipper, prati -
cam "aes contra os piratas nos cayos
de Jutia Gorda e La Conicera".
1831
Argentina - dezembro - Fuzileiros do na
vio Lexington desembarcaram nas Ilhas
Falkland, por ordem de Washington.(es -
sas ilhas foram ocupadas pela Inglater-
ra dois anos mais tarde).
1838
Argentina - novembro - O mesmo navio
Lexington faz um de6embarque em Buenos
Aires. Pretexto: "defender os cidados
125
norte-americanos durante as desordens
revol ucionrias" .
1835
Peru - dezembro - Fuzileiros do navio
Brandkwine desembarcaram em El Cala0
e seguem para Lima, 'onde se instalam
"para proteger a cidade" durante os
motins revolucionrios. Os fuzileiros
ianques permanecem ali, com algumasin
termitncias durante um ano.
1842
Mxico - outubro - O comodoro T.A.C.
Jones, no comando de uma esquadra que
percorria as guas da Calif6rnia, ocu
pa Monterrez. Uma semana depois ocupa
San Diego. Pretexto: "Jones pensava
que se havia declarado a guerra ti.
1846-1848
Mxico - Guerra dos Estados.Unidos oon
tra o Mxico. polk lanou as tropas i
anques sobre um pais que no havia re
alizado a menor provocao contra o
seu poderoso adversrio. Uma vez der-
rotado, o Mxico firmou o tratado de
Guadelupe-Hidalgo. Por esse tratado
era "reconhecida" a anexao do Texas
e cediam-se aos Estados Unidos, a Ca-
lif6rnia, o Arizona, o novo Mxico e
outras enormes extenses de terra:uma
rea superior da Frana e Alemanha
juntas. O Mxico perdeu inclusive o
Texas e mais da metade do seu territ6
rio, em consequncia deste avano do
imperialismo norte-americano.
1852-1853
Argentina - Durante a guerra civil
126
de Buenos Aires desde o mes de janei
ro de 1852 at abril de 1853, os na-
vios ianques Congress e Jamestown de
sembarcaram vrios destacamentos.Pre
texto: "proteger os interesses es-
trange iro s"
1853-1854
Nicaragua - O barco de guerra ianque
Cyane coloca seus guardas em San
Juan deI Norte. Pretexto: "Defen-
der a propriedade de uma companhia
norte americana ameaada pelo gover-
no". A reao do povo nicaraguense I
foi muito forte, a propriedade dessa
companhia foi destruda e o minis-
tro dos Estados Unidos na Nicaragua,
Borland foi detido. O Cyane voltou
Nicargua no ms de julho de 1854 ,
com ordens oficiais de obter repara-
es. O governo se negou a d-las. A
resposta do navio consistiu em canho
near a cidade, desembarcar um desta-
camento e incendi-la.
1855
Uruguai - novembro - Foras do navio
ianque Germantown desembarcaram em
Montevidu. Pretexto: "Proteger os
estrangeiros durante a guerra civil".
1856
Colombia- setembro - Desembarque, no
Panam de fuzileiros navais dos bar
cos ianques Independente e St. Mary-
Pretexto: "proteger a estrada de fer
ro durante os motins
1857
Nicargua - Por ordem do comodoro Paul
127
ding, um destacamento de fuzilei-
ros navais ianques, desembarca em
territrio nicaraguense. Pretexto:
"prender o flibusteiro Wilian Wal
ker", que efetivamente prenderam
e enviaram para
1858
Uruguai - janeiro - Foras dos na
vios ianquesst. Lawrence e Fal -
mouth desembarcaram em Montevidu
e se apoderaram da Alfcindega, dan
do como pretexto a guerra civil
em processo.
1859
Panam - Demonstraes de foras
navais ianques no Panam exigindo
"desagravo" por suposto ataque con
tra o barco norte-americano Water
Wicth. O governo panemenho se viu
obrigado a "dar satisfaes".
1859
Mxico - Com o pretexto de perse-
guir o bandido mexicano Cortina,
o capito ianque Ford cruza com
suas tropas o Rio Grande, pe:"le -
trando ilegalmente em territrio
mexicano.
1865
Colmbia - setembro e outubro
O navio ianque St.Mary, desembar-
ca fuzileiros navais no Panam
Pretexto: proteger o trfico fer-
rovirio e os interesses norte-a-
mericanos durante a guerra civil.
1866
Colmbia - maro - Um destacamen-
128
to do mesma St.Mary baixou a terra
com o pretexto de "defender" os in
teresses norte americanos durante
a revoluo.
1868
Mxico - novembro - 0 General Zed-
gwick exige e obtm a rendio de
Matamoros, aduzindo que o fez para
"reparar" as queixas dos residen -
tes norte americanos. O general per
manece em Matamaros trs dias com
100 homens, at que o governo de
Washington se decide ordenar-lhe
que se retire.
1869
Uruguai - fevereiro - Fuzileiros na
vais dos Estados Unidos desembarca
ram duas vezes em Montevidu. Pre-
texto: "proteger interesses norte-
americanos durante a insurreio".
1868
Colombia - abril - Desembarque de
marinheiros do navio Prenobscot em
Aspinwall. De novo se alega:" ~
para proteger as riquezas norte-a-
mer icanas" .
1873-1882
Mxico - Tropas dos Estados Unidos
cruzam reiteradas vezes a frontei-
ra mexicana em suposta - "persegui
o a ladres de gado". O governo
do Mxico apresentou vrios p r o t e ~
tos, o que no impediu que o o r r e ~
sem vrios choques entre foras Cbs
dois pases, como foi o caso de Re
malina, em maio de 1873 e o de las
129
Cuencas, em 1875. Estas incurses
se realizavam, conforme ficou
comprovado, por ordens diretas do
governo de Washington.
1876
Mxico maio - Fuzi'leiros navais
ianques desembarcaram em M'atamo -
ros, a pedido do Cnsul norte-ame
ricano. Pretexto: "proteger os
estrangeiros aps a retirada de
uma fora revolucionria que con-
trolava a cidade".
1885
colmbia - maro - O navio ianque
Gal ena desce a terra uma. grarrle fora
contra o panam, durante uma in -
surreio, sob o pretexto de pro-
teger a ferrovia. No ms de maio
seguinte uma esquadra ianque e v
rios destacamentos norte-america-
nos tomam, pela fora, a maior
parte da rota do Canal e da Cida-:
de do Panam. Em julho, o navio
ianque Aliana, desembarca fuzi -
leiros em Coln.
1888
Haiti - dezembro - Os navios ian-
ques Galena e Yantic fazem uma
apresentao de fora por moti-
vo do apresamento do barco mercan
te norte-americano Haytian Repu -
blic.
1890
Argentina - julho - O navio ian -
que Tallaposa desembarca um desta
camento em Buenos Aires, durante
130
uma "perturbao revolucionria".Pre
texto: "proteger o consulado norte-a
mericano" .
1891
Chile - outubro - Uma guarda mili-
tar norte-americana desembarca em
Valparaiso. Eretexto: "proteger o em
baixador dos Estados Unidos". Poste-
riormente houve um notim de que resultaram
(2) dois norte-americanos mortos, 18
feridos e 36 aprisionados
A guerra chegou a
estar eminente, e o Chile se viu for
ado, por fim, a oferecer escusas e
a pagar indenizaes.
1893-1894
Brasil - Durante a guerra civil, o
almir an te ianque Banham, com uma gran
de esquadra norte-americana sob seu
comando, toma posio aberta contra
. t 40
os lnsurre os.
1894
Nicargua - julho e agosto- Os cru-
zadores norte-americanos Tarbleheatd
e Columbia realizam desembarques.Pre
texto: "proteger os interesses norte
americanos durante a guerra civil
40 A interferncia ocorreu no episdio denominado de "A
revolta da Armada" em 1893. Este movimento ocasionou
a renncia de Deodoro, tendo Floriano Peixoto atravs
um governo ditatorial conseguido resguardar a Rep -
blica que, segundo diziam, estava ameaada pela
quia a partir de interesses Monarquistas Europeus.Na
poca invocando os princpios da Doutrina
gava ao Rio de Janeiro em 12 de janeiro de 1894, o
131
entre Sasaca e Zelaya.
1895
Colombia - marco - Revoluo no Pana
m. Fuzileiros do navio ianque t l a ~
ta desembarcaram em Bocca deI Toro ,
no Istmo.
1896
Nicargua maio - O navio ianque A-
lert efetua um desembarque de fuzi-
leiros em Corinte, durante os" no-
tins revolucionrios".
1898
Cuba abril - Os Estados Unidos in-
tervm no conflito cubano-espanhol
A propaganda oficial apresenta o en-
vio de tropas a Cuba como um ato ge-
neroso da Amrica do Norte. Est ho-
je provado que esta tese insusten-
tvel. Conforme escreveu um historia
dor insuspeito de radicalismo, Rami-
ro Guerra: liA interveno no foi
Contra Almirante Benham a bordo do naV10 capitanea S a ~
Francisco, dizendo que era seu dever proteger os amer1-
canos e o comercio, e que tencionava fazer da mane1ra
mais ampla possvel. Neste sentido ele cumpriu sua ad -
vertincia colocando a esquadra americana em posiio de
combate contra os navios comandados pelo Almirante Sal-
danha que se antepunha a utilizao do porto pelos naV1
os norteamericanos; tendo assim Benhon conseguido sufo-
car a rebeldia e garantir a manutenao do poder de Flo-
riano ao fim de curto combate, ao qual os navios brasi-
leiros
-
nao conseguiram res i s t ir. BANDEIRA, Muniz. Op. Cit;
p. 14 O
132
decidida pelo governo de Mc Kynley
ra ajudar o estabelecimento de uma re
pblica independente e soberana em
Cuba, mas de fato, para realizar uma
poltica muito claramente definida em
todo o decorrer do .sculo XX".
1899
Nicargua fevereiro - O navio ian -
que Marieta realiza um desembarque
de fuzileiros em San Juan del Norte ,
"com objetivos de proteo", imediata
mente aps a insurreio de Reyes.
1901
Colmbia - abril - Fuzileiros do na-
vio Machias desembarcam em Boca del
Toro. A mesma coisa, no ms de novem-
bro, no Panam e em Coln,
do em ambos os lugares at dezembro
Pretexto: "proteger a segurana ferro
viria durante a guerra civil".
1902
Colombia - Guardas--marinhas do navio
ianque Machias desembarcaram em Puer-
to Cortez. Pouco depois, o mesmo na-
vio e outros desembarcaram guardas-ma-
rinhas no Panam e Coln, a permane-
cendo at novembro. Pretexto: "prote-
ger contra as desordens a ferrovia do
Canal" .
1903
Honduras - O navio de guerra ianque
Marieta faz descer' terra um destaca
mento de guardas-marinhas. Pretexto :
"proteger o consulado norte-americano
durante a luta revolucionria". Outro
navio, Olympia, tambm desembarcou um
destacamento de fuzileiros para
133
"guardar o cais".
1903-1904
Colombia-Panam - Revoluo panamenha.
A histria provou que essa
revoluo foi provocada pelos norte-a-
mericanos com o objetivo de estabele -
cer o controle da Zona do Canal por
eles. so bem conhecidos os indidentes
deste cnico avano imperialista. No
foi toa que Teodoro Roosevelt pde
afirmar, alguns anos mais tarde: " Eu
me apoderei do Canal". );: a verdade ri-
gorosa. E, para consegui-lo, o Presi -
dente ianque violou as leis internacio
nais e os mais elementares princpios
morais que exigem respeito soberania
dos povos.
1904
Repblica Dominicana - janeiro- Fuzile!
ros do navio ianque Columbia desembar-
cam na cidade de Santo Domingo.
to: "proteger o vice-cnsul alemo, a-
meaado pelos revolucionrios". Em ja-
neiro e fevereiro uma grande fora na-
val norte-americana efetuou um desem -
barque de fuzileiros em Puerto Plata e
Souza, e com os seus canhes atacam os
insurretos.
1904
Panam - O almirante Goodrich ordena
que um batalho de fuzileiros navais a
vance desde a Zona do Canal at
para manter a ordem durante a rebeli-
o do general Hertas. As tropas ocupam
a cidade e permanecem nela uma semana.
1906
Cuba - Interveno militar norte-ameri
134
cana, cujas tropas permaneceram no
territrio cubano at 1907.
1907
Honduras - maro - Fuzileiros navais
do navio Marieta desembarcaram em
terri tr io com o pretexto
de por fim ao conflito armado entre
Nicargua e Honduras. O navio ianque
paduach enviou foras terra em La-
guna e Choloma.
1910
Nicar9Ua fevereiro - o navio ian-
que Buffalo desembarca uma "fora de
reconhecimento" em Corinto. Em maio
os navios paduach e Dubuque efetuam
um desembarque de 100 homens em Blue
fields. Em julho, o Dubuque ameaou
apresar navios nicaraguenses e a-
briu fogo contra a terra. Pretexto :
os motins revolucionrios incitados
pelo prprio Departamento de Estado.
1910
Honduras - janeiro e fevereiro - Des
tacamentos dos navios ianques Tacoma
e Marieta ocupam Puerto Cortez. Pre-
texto: "preservar os interesses dos
Estados Unidos. As tropas ianques l
permaneceram at 1911.
1912
Honduras - Fevereiro - O navio ianque
Petrel desembarca um destacamento
ra "impedir a ocupao pelo governo
de urna estrada de ferro pertencente
a urna empresa norte-americana".
1912
Cuba - maio . Desembarque de uma gran
135
de fora ianque no porto de Guantana-
mo. Outro desembarque em Nipe. Outro
em Daiquiri. Pretexto: "proteger os
interesses norte-americanos durante
os distrbios que se produziram ao le
vantarem-se em armas os membros do
Partido Independente de Cor.
1912-1925
Nicargua - agosto - o navio . ianque
Annapolis desembarcou tropas que v ~
am at Managua para "estabelecer a
pacificao do pas". Os ianques ocu-
.. ......
param o pals e em consequencla surglu
um forte movimento de defesa de inde-
pendncia nacional que sustentou pro-
longada luta contra o invasor ianque.
Os Estados Unidos mantiveram suas tro
pas na Nicargua at 1926.
1913
Mxico - setembro - Um grupo de mari-
nheiros do barco ianque Buffalo desem
barca em Ciaris Estero para "proteger
os norte-americanos dos distrbios re
vol uc ionr io s .
1914
Haiti - janeiro - Fuzileiros do navio
ianque South Caroline desembarcaram
em Port-au-Prince. Logo depois novos
desembarques dos navios Wheeling e Ta
coma.
1914
Repblica Dominicana - junho e julho
O navio de guerra ianque South Caro-
line ancora em Puerto Plata. O navio
ianque Machias disparou seus canhes
contra revolucionrios do pas.
136
1914-1917
Mxico - Incidente do Delphim, em Tam-
pico. Os ianques se apoderam do Porto
de Veracruz (21 de abril de 1914) ali
permanecendo com 7.000 homens armados
at novembro. Em marco de 1916 tomando
como pretexto a necessidade de per se -
guir o bandido "Pancho Villa" I o gene-
ral ianque Pershing lana contra o M-
xico a sua famosa "expedio punitiva".
A luta prosseguiu at fevereiro de
1917. Esta a chamada "guerra no de-
clarada ao Mxico".
1915-1934
Foras norte-americanas intervm e ocu
pam Haiti (julho de 1915). Permanece -
ram ali at 1934, dezenove anos. O pre
texto inicial foi o de "impedir os ata
ques aos estabelecimentos estrangeiros
durante uma luta intestina".
1916-1924
Repblica Dominicana - Grandes foras
navais ianques desembarcam e ocupam o
pas custa de muitas baixas. De 1916
a 1922 a Repblica administrada por
governadores militares norte-america -
nos. Em 1924 foram-se os fuzileiros ,
que deixaram urna "grande guarda nati -
va" treinada por eles.
1917-1919
Cuba - Desembarcaram marinheiros ian-
ques durante a Chamberlona, ocupando
boa parte da provncia oriental. Pre -
texto: "proteger os interr-esses norte-a
mericanos durante os distrbios". Tro-
pas ianques permaneceram em Cuba at
1919.
137
1918 -1919
Mxico - Depois da retirada da "expedi-
o punitiva" do Persching, tropas ian-
ques invadiram o territrio mexicano 3
(trs) vezes em 1918, e seis vezes em
1919.
1919
Honduras - O navio ianque Cleveland de-
sembarca urna fora em Puerto Cortez em
setembro ,para impedir desordem.
1919-1920
Panam - Tropas ianques da zona do Ca
nal penetram na provncia de Chiriqui '
de julho a agosto, "para supervisionar
as eleies".
1920
Guatemala - abril - Os barcos ianques Ta
coma e Niagara tornam a cidade de Guate-
mala. Pretexto: "defender os interesses
norte-americanos durante a luta Civil".
1924-1925
Guatemala - fevereiro - Desembarcaram ma
rinheiros ianques em vrios pontos. O
cruzador Dever serviu de base de opera -
es ajudado pelo Billingsley e pelo
Lardner. Em setembro, o Rochester desem-
barcou foras em Celba. Em abril de 1925
o Denver efetivou novo desembarque.
1925
Panam - Tropas norte-americanas ocupam
a cidade do Panam. Pretexto: "prestar
servio de polcia durante urna greve".
1926- 1933
Nicargua - Aps poucos meses de se have
rem retirado, regressam os fuzileiros na
vais ianques Nicargua, o que provo-
138
ca forte oposio nacional. As tro-
pas dos Estados Unidos ocupam o pa-
is at 1933. Na prtica, com um pe-
queno intervalo de uns poucos meses
entre 1925 e 1926 a Nicargua este-
ve ocupada militarmente por tropas
ianques durante vrios anos.
Este ciclo de invases terminou de
pois da asceno do Presidente Fran
klin Delano Roosevelt.
Em abril de 1965, os fuzileiros americanos barbara
t
' d' S- Do ' 41
men e, ao
Mesmo antes da explicitao da Doutrina Monroe em
1822, os Estados Unidos j aplicavam interveno armada na Am
rica Latina; a primeira naao a ser invadida foi o Mxico em
1806. O Presidente James Monroe procurava se resguardar de
possveis ataques da Santa Aliana para proteger pretensos in
teresses contrariados da Espanha em relao s suas colnias
na Amrica Latina. Ele partia do pressuposto de que lia Amri-
, f , , 11
42
ca tem um er10 para Sl mesma . Esta poli tica marcou as
relaes internacionais do EUA para com a Amrica Latina at
a dcada de 1960, onde vivemos sob o taco do big stick.
41 ROCHA, Brasil Pais Ameaado e o Acordo de garan-
tias. Editora Fulgor, S.Paulo, 1965. O autor faz cita-
io da obra de c15vis Melo in o Colonialismo, Problema
Internacional, que se baseia por outro lado nos estu -
dos de Jorge Castellano, como do livro de Edmar
Morel, em O Golpe Comeou em Washington.
42 BANDEIRA, Moniz. Op. Cito p. 49
139
~ r a inaugurao da fase da poltica da ajuda que substi-
tua a da poltica do Big Stick que vigorou at incio da
dcada de 1960. E essa nova fase da poltica brasilei,ra foi
considerada pelo ReZatrio Pearson como uma arrancada em
direo ao desenvolvimento,fadada.a corrigir a distoro e
conmica:
" s depois da mudana de governo em
1964, e o estabelecimento de pol-
tica interna mais coerente, a aju-
da ao Brasil tomou um carter con-
tnuo e desenvolvimentista. Os em-
prs timos da USAID se tornaram mais
flexveis e de mais rpido desem -
bolso para apoiar os novos progra-
mas. A orientao recente de ajuda
foi no sentido do amparo s despe-
sas de educao, sade e agricultu
ra, atravs o uso de emprstimos
setoriais. A dvida externa foi re
negociada, um novo programa de li-
beralizao de importaes ajudou
a racionalizar o sistema de prote-
o, enquanto outras medidas eram
tomadas para c o ~ r i g i r distores
nos preos relativos. Mas a vincu-
lao da ajuda a importaes e
exigncias de adicionaZidade nessa
importao tenderem a enfraquecer
a tendncia liberalizante ao tor -
nar inevitvel a imposio de con-
troles de comrcio discriminatri-
os, criado ao mesmo tempo atritos
l
"'t' d -." 37
po 1 lCOS esnecessarlos .
37 Relatrio Pearson. Op. Cito p. 199-200
140
o segundo movimento da polEica externa norte-ame
ricana, que comeou efetivamente em 1961 com a AZiana para
o Progresso, se denominou de poltica da Boa
se ponto significativo exibir as declaraes a este res -
pei to do Embaixador Tliron P. Vaky" Secretrio de Estado As-
sistente para Assuntos Interamericanos, ao dizer que:
" as relaes externas dos EUA no
comeo de sua histria, concen-
tram-se inicialmente em duas
frentes: Europa e Hemisfrio o-
cidental. Os dois eram tratados
como perfeitamente distintos.De
fato, uma das mais antigas e
portantes doutrinas das rela-
es externas dos EUA, a Doutri
na Monroe, formalizou a distin-
o dentro de um objetivo pol-
tico maior: manter o Velho mun-
do fora do Novo.
" Excetuando-se conflitos terri to
riais graves com o Mxico, en-
tretanto, o maior envolvimento
dos EUA com a Amrica Latina da
ta da virada do sculo, quando
a aquisio de Porto Rico e seu
papel na independncia de Cuba
e depois do
EUA profundamente na moldagem
dos acontecimentos no Caribe e
Amrica Central.
" Os anos subsequentes foram deno
minados, primeiro pelo que se
chamou de diplomacia do Big
141
Stick e do dlar, e depois por uma
substituio pela poltica da boa
vizinhana. A doutrina de no in -
terveno nasceu dessa
era largamente baseada nas reaoes
hostis geradas por anteriores in -
tervenes militares americanas.
" A Amrica La tina, como um todo,
considerada como um elemento muito
relevante na estratgia global dos
EUA, tanto como aliado internacio-
nal quanto como reserva estratgi-
ca decisiva de gente e capacidade
produtiva.
" Agora estamos plenamente envolvi -
dos em novo perodo de relaes in
te rame r icanas .
" A Amrica Latina continua um imPOE
tante mercado para exportao, ao
qual os EUA vendem maquinaria,bens
de consumo e produtos qumicos
to quanto vendem a todo Mercado
20mum e mais do que ao Ja
pao.
" Por misturar diferenas culturais
e raciais com desigualdades de po-
der, formulao obviamente
extremada. Mas suas implicaes mo
devem ser ignoradas. Implica nao
somente que os interesses dos EUA
e Amrica Latina so diferentes
mas tambm que ,enquanto os EUA tem
poder para no fazer caso dos inte
142
resses latino-americanos, os lati-
no-americanos no tem sequer o po
der para desprezar os interess.es
do s EUA". 4 3
Est dito a, quase de modo explcito, a mxima
que nos pareceu folclrica, porque expressa de maneira in-
tel'naZizada por elemento colonizado, de que "o que bom
para os EUA bom para o Brasil". Disso tudo fica a consta-
tao de que uma poZttica de boa vizinhana e da ajuda est
longe de se constituir num gesto unilateral de filantropia.
A mudana da poltica diplomtica dOBiifj-sl;tick para a nao
intel'veno atravs da ajuda foi determinada pela nova rea
lidade internacional. No fundo ,foi uma mudana para continu
ar a relao de hegemonia econmica, uma vez que houve
a constatao da impossibilidade da continuidade da polti-
ca do cassetete impunemente. E isto est explcito pelo Em-
baixador Viron, quando este reconhece que
"agora estamos plenamente envolvi-
dos em novo perodo de relaes
interamericanas. O crescimento da
Amrica Latina, mudanas nos obje
tivos nacionais americanos, e no-
vas condies polticas e econmi
cas internacionais, mudaram os
relacionados assim como os proble
mas".44
43 pronunciada no Woodrow Wilson Internacional
Center for Scholars, no dia 22 de setembro de 1978 - :
-LoJ !l. a 1_. _. _d_o_!3_Ll._s_i.! '
08.10.78.
44 Ibidem;
143
Esse nao um reconhecimento exclusivo dos
norte-americanos, no. ~ tambm uma constatao atribuda
prpria ONU ,quando nos revela ,atravs de um de seuscolabo-
radores de mais de vinte anos, no caso o Sr. Tibor Mende
ao afirmar que
" em quase todos os casos, as novas
relaes de ajuda proporcionaram
igualmente votos de apoio precio-
sos e seguros, nas assemblias ~
ternacionais. De fato ,as politi -
cas de ajuda tem-se revelado gra-
dualmente como a inovao mais ~
portante na grande transformao
contempornea, da custosa e dire-
ta presena colonial para um con-
trole indireto bem mais proveito-
" 45
so .
~ sabido por todos que o mvel principal pa-
ra o surgimento da Aliana para o Progresso data do advento
da tomada do poder em Cuba por Fidel Castro. Aquele fato
veio a mostrar o quanto estava superada a diplomacia do
Big Stick" dado ao grau de hostilidade que ela acarreta e
da qual nos lembra o Embaixador Viron. E desde ento j se
notava que o mundo no mais se dividia somente por frontei-
ras fsicas e sim tambm por fronteiras ideolgicas e econmi
cas bem explicitas. E nesse sentido bem clara a funoque
exercem ossucessivos clubes como a trilateral e tantos ou-
tros. Para es-se ,"o desafio prioritrio de ordem econmica
45 MENDE, Tibor. Op. Cit, p. 63-'64.
144
que se caracteriza na pela tenso Norte-Sul, isto , pases
bres versus pases ricos". 46 Alm do mais, o custo para
po-
a
manuteno de uma poltica de enfrentamento direto estava
se tornando um demasiado desperdcio. E por outro lado ain-
da, a presena fsica sempre possivel dos marines estava
se cons ti tuindo an um" fator de aglutinao e multiplicao dos
movimentos nacionalistas de libertao, do qual Cuba deveri
a ser o ltimo exemplo. E a consistncia dessa interpreta-
o tem mostrado que at o momento, enquanto outras contra-
dies no surjam,para que possam ser observadase acirrada:, a
poltica da boa vizinhana atravs da dissimulao de ajuda
ainda mais que apropriada para os objetivos atuais da
Geopoltica do capitalismo internacional, praticada a partir
dos EUA no Continente. Por l ~ tem sido mais fcil dividir
as nacionalidades atravs do uso e das concesses feitas s
burguesias locais, e
,
atravs delas, manter a relao de de -
pendncia dissimulada, acenando para um pretenso desenvolvi
mento. Essa situaQ se reflete no Plano Geral da populao, a-
travs das variadas metodologias de interveno social, da
qual a educao sempre utilizada como exemplo de controle
ideolgicopelo qual se acena para o culto do individualismo e"
o seu aprimoramento como forma de asceno. E nao era sem
sentido a recomendao de Zbigniehl Brzezinski publicada na
46 SI:ST, Arturo & IRARTE, Gregorio. Da Segurana Nacional
ao Trilateralismo - ~ n A Trilateral . Op. cit; p.172.
145
revista especfica da Tril.ateral., a Dialogue de que essa
instituio devesse,como meta,implementar um projeto de
pesquisa sobre a "implicaes scio-educacionais da malea
bilidade do ser humano e as implicaes poltico-constitu
cionais da disponibilidade de novos meios de controle so-
cial".
4
7 :e mais uma tentativa da repetio do Projeto Ca-
meZot utilizado no Chile,em 1965,para detectar tenses so
ciais no terceiro mundo.
Mas tudo isso no se d mecnica e linear-
mente, s possvel na medida em que os poderes locais
dos pases doadores passan a introjetar valores modernizan
tes nas prticas de interveno social. E uma das conse -
quncias mais alienantes o endividamento atravs do fi-
nanciamento das importaes. Esse um verdadeiro cavalo
de Tria. E foi dessa forma que se iniciou a chamada pol
tica de no interveno ou da boa vizinhana atravs da
'd 48 t' d" d . d t 1 d
aJu a. A par 1r a1 e a posse e o con ro e os apare -
lhos ideolgicos est-se a um passo da manipulao efeti-
vb da nao por controle remoto. Tudo sem gastar um tiro
sequer, bastando somente conquistar os servios das bur -
guesias locais.
E desse modo que se manieta uma Nao p;:>r
algum tempo, (at que as contradies passem a ser perce-
bidas e agudizadas) atravs da introjeo de mecanismos de
eficcia ideolgica, como so as chamadas tcnicas ditas
47 Assmann., Hugo. O Terceiro Visto como Ameaa -
in A Trilateral. Op. Cit, p.9
48 Pearson. Op. Cit, p. 277.
146
neutras. No caso especfico do Brasil essa situao se con-
cretizou pela poltica da boa vizinhana,atravs da ajuda pe
lo endividamente externo para financiar importao, num pri
meiro momento; noutro, endividou-se para financiamento da
pOltica de substituio de S que ,nesse ltimo
caso,a circularidade da dependncia est fechada at o sur-
gimento de alguma contradio que faa quebrar este circu
lo. Isso devida ao fato de que nao se substituiu importao
alguma. Financiaram importao de modelos de pacotes indus-
triais ,caixas pretas, cujos produtos elaborados ex
portamos a preos regulados pelos mesmos grupos que financi
aram aquelas importaes, e que a deter o con-
trole da empresa. Com o agravante aqui de que este produtos
sao mais competitivos no mercado internacional virtude do
seu menor custo industrial, devido ainda mo-de-obra e a
matria prima barata que utilizam, como tambm as facilida-
des alfandegrias que conseguem para exportar. No fundo mes
mo, financiamos a acumulao do capital daqueles que
nos financiaram as importaes de seus produtos; e hoje con
financiando os seus lucros ao lhes proporcionar ma
tria prima e mo-de-obra baratas de cuja qualificao paga
mos caro. Tudo isso graas poltica da ajuda e da boa vi-
zinhana. Enfim, sobra-nos uma constatao de que, com a pc
ltica da boa vizinhana
3
atravs da diplomacia da ajuda, a-
judaram a que ns ajudssemos ao capital internacional a a-
cumular mais seus lucros, subutilizando nossas energias a
preo aviltante, ingenuamente, (?) como se estivssemos aju-
dando a ns mesmos.
147
significativa nesse contexto,ainda, a en
49
trevista do Sr. Robert M. Sayre , (Embaixador dos EUA em
Braslia) ,afirmando que o "Brasil tornou-se um importante fa
tor no sistema econmico mundial". Notadamente o Sistema ca
pitalista, por certo. Ressalta,ainda,na entrevista,o Sr. Em
baixador que na escalada de captao de lucro nos pases
subdesenvolvidos pelo capitalismo, o Brasil se constituiu no
terceiro maior beneficirio de emprstimos privados
mericanos do mundo. E ainda na mesma entrevista, que" de
1970 a 1976, o total de investimento direto norte-americano
no exterior aumentou 82%. E o investimento norte-americano
no Brasil no decorrer do mesmo perodo aumentou em
Sem comentrios. Os fatos falam por si.
49 SAYRE, Robert M. Jornal da Bahia, Salvador, 18 mar.
1979. Revista Nacional.
50 Ibidem
148
2. A COOPERAO NA EDUCAO BRASILEIRA
2 . 1 - O PAPEL DA AJUDA FINANCIADA PELA USAID NA MODERNIZA-.
O DO ENSINO NO BRASIL - EPEM e PREMEN
Nesse captulo,procuramos analisar os s p e ~
tos concretos de um programa de ajuda bil.ateral ocorrido en
tre a USAID e o MEC.Delan:::>s salientar que a intensificao des
se programa de ajuda foi possvel aps o fato poltico r e l ~
cio nado com o movimento armado que tonnu o poder no Brasil,
em 1964" embora j existisse empenho da USAID em pro
grama de especializao de professores primrios atravs da
Universidade Federal de Minas Gerais. Esse,no entanto, foi
um processo de cooperao que nos pareceu ter sido demarra-
do dentro do esprito da carta de Punta deI Este, Aliana
para o Progresso, e com algumas caractersticas ainda da
1
doutrina Monroe , dado o envolvimento do Departamento do Es
tado dos EUA nos momentos que antecederam ao desfecho final
daquele movimento . Esse fato foi evidenciado,inclusive,pelo pronto r ~
conhecimento pelos EUA da nova situao que se estabelecia,
marcadamente pr-'ocidente capitalista.
2
1 Foi significativa a constatao t quando da represso ao
ao movimento estudantil que protestava em 1965 a 1967 -
contra os acordos MEC/USAID, a utilizao pela polcia
brasileira de bombas de gas lacrimogneo, em cujo env-
lucro era estampada o emblema dos EUA sobre duas mos
se comprimentando e ao lado a frase: Aliana para o Pro
gresso.
2 A especificidade deste nosso trabalho no permite um
maior aprofundamento sobre esta questo; por isso nos
resguardamos para enfoca-lo em outra oportunidade.
150
De todo modo, consideramos que o processo de
ajuda em causa proporcionado ao segmento educativo brasile;!..
ro pela USAID perfeitamente caracterizado como uma ajuda-
Zigada. Se bem que j com conotaes bem diferenciadas da
antiga dimenso diplomtica do big sii:ck. Ess:a agora o
que se pode classificar de diplomacia da boa vizinhana den
tro do esprito do desenvoZvimentismo da AZiana para o
Progresso. Aqui j era evidente que os EUA estavam a procura
de novos parceiros. J se notava que os EUA procuravam
COnquistar um Estado-Nao ,ajudando afuno da represso os -
tensiva. No mais agia diretamente atravs a diplomacia de
fora propriamente, mas pela persuasao e pelo envolvimento
dos pases perifericos a sua filosofia econmica,atravs do
processo dissimulado de endividamento com o financiamento '
da ajuda.
Ns pretendemos aqui anali Slr o processo de
ajuda que se refira estritamente ao segmento educativo. A
partir desse segmento ,admitimos que houve inteno em legi-
timar toda uma transformao modernizadora imposta nacio-
nalidade brasileira, no sentido de direcionar sua racioiiali
dade pelo modo de produo capitalista. Com essa direo
impuseram-se mdanas radicais no processo do ensino ,objetivan-
do moderniz-Zo pela internalizao da filosofia pedaggi-
ca desenvolvida nos EUA. Houve toda uma mobilizao dos
quadros da inteZigntzia pedaggica brasileira,no sentido
da absoro das prticas educativas observadas nos EUA, prin
cipalmente com referncia efetividade e eficincia do
aparelho escolar alternativo para as minorias,ali desenvol-
151
:
I
c .
vido. Todas as prticas de interveno sO,cial superestrutu-
rais passaram a refletir o novo nimus da filosofia neocapi
talista. E a educao ,como no podia deixar de ser, foi a
principal envolvida, contando, inclusive ,com a postura acr
tica de educadores coZonizados..,
Os valores do capital, coerentemente embuti
dos nas propostas de a ser repetidos dentro
do foros de eficcia neutral a uma
nova racionalidade pedaggica.
nova eficincia de ensino correspondente quela observada no
processo de produo industrial. Busca-se, com o concurso
de novas metodologias, ditar medidas neutras,tanadas de mprstm:>s
da eoonawia,viabilizar um retorno, corrigido, dos investimen-
tos aplicados em visto que ela passou a ser um
bem econmico e corno tal um capital. O indivduo que nao
consegue se capitaZizar atravs da acumulao do seu capi
tal humano conscientizado ideologicamente auto purga-
ao da sua indolncia. tido corno um perdedor, e incapaz
para a competio.
A mstica do capital humano passa a se cons
tituir no passaporte da ascenso social possvel, j que
est ao alcance de todos a oportunidade de educar-se e da
aumentar o seu poder de barganhar maiores salrios. Todos
so iguais perante a lei. Ganha o mais apto. Reifica-se o
indivduo em detrimento da classe. Minimiza-se a contradi-
o social bsica entre o capital e o trabalho.
Nisso tudo percebe-se que a ajuda ao segrnen
to educativo secreta urna dimenso ideolgica dissimuladora
152
de inexistncia de luta de classe social; e induz o indiv
duo, corno sua nica esperana, a escudar-se nos seus mri-
tos pessoais, pois esses se oonstituem numa fonte de capi
lizao'se convenientemente explorados atravs de umproces-
so de educao pragmtica e profissionalizante, mesmo que
prematura. Acena-se com isso uma educao politcnica pela
EsaoZa Oniaa.
A fim de objetivar essa nova mstica da
social pela acumulao do capital humano
como tambm possibilitar a criao de um nmero sufici
ente de indivduos treinveis, sempre alm das condies
de absoro do mercado de trabalho j internalizados en-
to dos valores do capi tal e da competio, vrios acordos
para financiamento da modernizao do aparelho escolar fo-
ram assinados entre o MEC e a USAIDAentro deste novo esp
ri to da ajuda inspirado na diplomacia da boa vizinhana.
Como resul tado concreto (no campo especfi
co do nosso problema de estudo-a educao), todo o sistema
de ensino primrio e mdio brasileiro foi radicalmente
unificou-se o ensino primrio com o ginsio
e profissionalizou-se o colgio. Modificou-se estrutural -
mente a lei bsica de normalizao de ensino. E mais espe-
cificamente, criou-se um novo tipo de escola, modeladaros
denominado Escola Polivalente. Explicitamente,tornou-
-se esse modelo de escola corno um efeito demonstrao para
toda a reformulao a que. se seguiu no sistema escolar.
so es ses os aspectos que iremos detalhar
e comentar a seguir, com a ressalva de que no do nosso
153
propsito, inclusive metodolgico, estender essas a n l i ~
ses aos limites de uma avaliao histrica dos resultados
das reformas impostas ao sistema educacional brasileiro, em
funo dessa poltica de ajuda norteamericana nos ltimos 15
anos. O nosso propsito especfico demonstrar a interfe -
rncia impositiva de modelos e prticas educativas estran -
geiras em nossa realidade cultural, com o objetivo de pro -
porcionar efeito demonstrao a fim de viabilizar todo um
processo de modernizao, do processo produtivonacional,C2,.
mo necessrio e legtimo, nova dimenso desenvoZvimentis-
ta,induzida pela diplomacia da boa vizinhana.
2.1.1 - A EPEM
Em 1965, as autoridades federais respons -
veis pelo planejamento da educao brasileira, chegavam a ~ n
cluso de que um dos fatores impeditivos do seu desenvolvi-
menta era a ausncia de "treinamento de autoridades estadu-
ais de educao,no preparo e execuo de planos estaduais
de ensino.". Para tanto,
" funcionrios categorizados do co.!!
selho Federal da Educao (CFE) ,
do Mini strio da Educao ( MEC )
e da Diretoria do Ensino Secund-
rio (DES) entendem que a orienta-
o e assessoramento por parte de
consultores norteamericanos pos -
suidores da ampla experincia no
planejamento do ensino estadual
sero de grande valia na correo
154
\
dessas deficincias".3
A partir dessa justificativa,o MEC solici -
tou ajuda, sob a forma de cooperao tcnica e de financia-
mento USAID, no que foi prontamente a tendido. Foi assina-
do,ento, um Acordo de Consultoria de Servios para Educa -
o Secundria e Industrial.
4
A finalidade do presente acordo era assis -
tir os conselhos e secretarias estaduais de educao no
paro de seus planos para o ensino de nvel secundrio e no
treinamento de uma equipe de tcnicos brasileiros em plane-
jamento de ensino. Nesse sentido ,a USAID contratou
pelo
sistema universitrio do Estado da Califrnia (EUA) repre -
sentado pela San Diego State CoZZege Foundation,
te, os servios de quatro especialistas para atuarem como
consultores pelo perodo de 2 anos, nas reas de planejamen
to do ensino secundrio no mbito federal e estadual. Espe-
cificamente, esperava-se dos trabalhos de consultoria des -
tes norteamericanos, os seguintes resultados:
a) formao de uma equipe integrada por fun
3 Justificativa do Acordo de Servio de Consultoria para
o ensino Secundario e Industrial, assinado em 31 de mar
o de 1965 entre a Agincia Norteamericana para o Desen-
volvimento Internacional (USAID/Brasi1) e o MEC atra-
ves a DES, com o consentimento do CFE.(no publicado).
4 O Acordo foi codificado na Subsecretaria de Cooperao
Econmica e Tecnica Internacional (SUBIN) sob o n9 ...
512-11-610-042, em 31 de maro de 1965; com validade a-
te 30 de julho de 1967.
- tambem ci tado em "Beaba do s MEC-USAID" de Narcio Mo -
reira Alves. Edies de Janeiro, 1968.
155
cionrios do Ministrio e do DES devi-
damente treinados para orientar e asses
sorar , em carter permanente,os esta-
dos no setor do planejamento do ensino
secundrio; (. o que veio a ser a Equi-
pe de Planejamento do Ensino Mdio
(EPEM)
b) planos racionais sobre o ensino secun-
drio de mbito estadual, de grande e
pequena amplitude, para um mnimo de
seis estados e para tantos estados qul!!
to permitissem as condies; (resultou
no Programa de Expanso e Melhoria do
Ensino Mdio - PREMElvl - como sendo o
produto do Planejamento encomendado
~
a
EPEM)
c) circunstanciado relatrio e recomenda
es ao Ministrio, ao DES e ao Conse-
lho (CFE) acerca das condies e recla
mos do ensino secundrio no Brasil, ~
correntes do desenvolvimento de planos
estaduais; (resultou igualmente na
transformao completa do ensino Mdio
e Primrio com a promulgao da Lei n9
5.692/71)
Ainda como parte de suas obrigaes convena
das, a USAID se comprometia a financiar uma quantia at US$
410.000 para os servios de consultoria acima descritos.
156
o MEC delegava ,assim ,responsabilidade de e ~
xecuao ao DES, e se comprometia a:
a) designar quatro educadores brasileiros p:l
ra trabalharem com os norteamericanos;
b) cooperar, de forma mais eficiente poss-
vel, com os norteamericanos com vistas
,
prestao dos seus servios;
c) proporcionar aos norteamericanos, insta-
laes e servios complementares de se -
cretaria necessrios;
d) proporcionar salrios e bolsistas seleci
onados, de comum acordo com os norteame-
ricanos, a ser enviados aos EUA.
Ademais, arrematava a U S I D ~ querendo ressal
tar sua condio de doador, e exigia que
" as partes brasileiras desse con-
vnio envidaro os melhores es-
foros para dar publicidade ao
andamento e realizaes desse pIO
jeto, atravs da imprensa, rdio
e outros meios de difuso, iden-
tificando-o especificamente como
parte da Aliana para o Progres-
so" . 5
5. Acordo MEC/USAID de 31.03.65
- Agsim evidencia-se a inteno norteamericana em se apresen-
tar como doador, quando ,na verdade,sua participao no
processo foi mais identificada com a de um emprestador.
157
J em 27.l2.55,cumprindo clusulas conveni-
das,foram encaminhadas, para aprovao pelo DES os nomes dos
quatro consultores norteamericanos iniciais. Sendo que de-
pois, com as sucessivas renovaes do acordo inicial, vri-
os outros norteamericanos foram contratados. Inicialmente
foram eles: Manfred H. Schcrupp, RudoZph Sando, AZbert HameZ
e FZoyd L. MuZZinix.
6
Em janeiro de 1966, com a chegada ao
Brasil dos norteamericanos, o DES designou quatro educado -
res brasileiros, escolha que reca.i,u nos Srs.: Peryporto ,
Vicente UmbeZino, TheodoZindo Cerdeira e GeraZdo Bastos SiZ
7
va., para comporem a comisso paritria.
Formado o grupo de oito pessoas, criou-se
o que se denominou de Equipe de planejamento do Ensino M
dio - EPEM. EsSa equipe inicial de oi to pessoas foi sucessi
vamente se modificando, de modo que dela participaram vri-
as outras pessoas, tanto norteamericanos como brasileiros.
Durante dois anos, a EPEM se estruturou e
prestou servios de assessoramentos aos Estados, principal-
mente
Rio Grande do Sul ,
Minas Gerais, Esp-
ri to Santo 1 Bahia e Pernambuco. Nes ~ Estados foram implanta
dos os EPEMs locais que, atuando sob a orientao da EPEM na
cional, elaboraram seus planos educacionais.
Ainda dentro das atividades da EPEM e visan
6 Ofcio de Rasson L. Cardevell (diretor de Recursos Huma
nos USAID/Brasil) para o Prof. Joaquim Farias Ges (di-
retor executivo do Escritorio do Governo Brasileiro pa-
ra Coordenao do Programa de Assistncia Tecnica- Pon-
to IV).
7 Informao revelada por antigo membro da EPEH.
158
do agilizar a planificao global de toda a rea do ensino'
primrio e mdio, o governo brasileiro solicita ajuda f i n ~
ceira, que, atravs de fundos conjuntos do governo brasi -
leiro e da USAID pudesse proporcionar maior "expanso e me-
lhoria do ensino mdio, com nfase especial na construo
de prdios adaptados a curculos de carter compreensivo". 8
O referido emprstimo se destinaria a custear o planejamen-
to educacional daqueles cinco primeiros estados j citados.
Estava tambm previsto nesse emprstimo a preparao de um
plano trienal para a educao mdia naquelas unidades fede-
radas, com apoio tcnico da EPEM nacional.
Mais uma vez, orientado pela EPEM,o gover-
no brasileiro solicita e atendido pela USAID na pretenso
do aumento do emprstimo, corno tambm foi prorrogado a vi-
gncia do acordo original de 31-03-65 cujo o trmino era
previsto para 30-07-67 e foi alterado. para 1968. e ,com. esse
novo aditivo, foi ampliado a vigncia at 31-12-71.
Especificamente o novo termo aditivo
-
preve
incorporao de outros estados, levantamento de dados
s ....
cio-econmicos pertinentes educao primria, e estudos p ~
ra melhorar a coordenao entre os sistemas estaduais de
educao elementar e mdia.
Para essa nova fase p governo brasileiro se
responsabilizava emdesignar mais seis educadores a fim de
assessorar a EPEM nacional; custear as despesas de viagem
8 Acordo assinado entre USAID, MEC, DES e SUB IN em 13 de
maio de 1970 - ampliao do Acordo original de 31.03.65.
159
da equipe brasileira, como tambm manter os salrios dos
bolsistas nos EUA.
A USAID se responsabilizava por acrescentar n::>
montante do projeto mais um emprstimo no valor de US$
$325.000,00 para financiar os servios dos consultores norte
americanos no Brasil, como tambm para a manuteno de bolsistas
brasileiros na San Diego State CoZZege Foundation, previamen
te selecionados de comum acordo entre os consultores nortea-
mericanos e o DES. Essa fase de treinamento na San Diego se
estendeu at 1974.
9
Por sugesto contida no acordo de 13 de maio
de 1970, entre a USAID e o MEC, a partir de 1972 a EPEM se
integrou estrutura de Planejamento do MEC. Desde ento es-
sa Equipe perdeu sua autonomia, se incorporando administrati
vamente ao PREMEN. Ressalte-se,no entanto, que este organis-
mo teve um papel terico e de planejamento fundamental em to
do processo de transformao do sistema mdio do ensino bra-
sileiro. Foi ele que proporcionou toda a estrutura logstica
que ensejou o Plano de reforma. Ele estruturou o mecanismo
de interveno e planejou o treinamento dos elementos ~ fo
ram e voltaram dos EUA com a funo de multiplicarem os con-
tedos al internalizados.
9 Acordo assinado entre a USAID, MEC, DES e o Conselho de
-
cooperaao da Aliana para o Progresso. CONTAP, em 17 de
janeiro de 1968 (no publicado).
160
2.1.1.1. Cooperao tcnica para articulao do
ensino primrio com o ensino mdio
o projeto setorial da ajuda pela USAID para
modernizao do segmento educativo brasileiro se subdividia
em vrios subprojeto) que obedeciam a uma linha estrutural
de modo a que fosse observada uma coerncia sistmica em re
lao ao planejamento e contedo.
E com essa determinao que os estuds pa
ra o desenvolvimento do ensino primrio tornaramobrigatria
uma vinculao maior com o ensino mdio. Por essa vincula -
o,os idelogos j pressupunham a juno do ensino prim -
rio com o ginsio, fato depois constatado com a promulgao
da lei 5692/71.
Nesse sentido foi firmado um acordo de coo-
peraao tcnica para planejamento da Educao primria. Por
esse convnio a USAID concordava em fornecer a quantia nao
superior a 375.000 para financiar o custo do contra
to, por dois anos, de um grupo de seis especialistas norte-
americanos em educao, que auxiliariam o MEC em seu progra
ma de aperfeioamento do, ensino primrio no Brasil.
Subsequentemente, foi suplementada em
29.12.65 a quantia de mais 225.000 ao contrato ori-
ginal, para fazer face aos custos de servios de mais dois
especialistas norteamericanos em educao.
Em 30.12.66 foi assinado um novo termo adi-
tivo a eSSe mesmo projeto,j a o
161
ME C, o INEP,o Conselho de cooperao Tcnica da Aliana p ~
ra o Progresso (CONTAP) e a USAID/Brasil.
IO
o objetivo do presente termo aditivo era o
de ampliar e esclarecer as clusulas sobre "objetivos e res
ponsabilidades" dos dois convnios anteriores mencionados e
obter recursos do CONTAP para certos custos em cruzeiros re
lacionados com o trabalho dos tcnicos brasileiros que auxi
liassem os norteamericanos na execuao do projeto. E mais
especificamente: a) contribuir em base nacional e estadual
para a qualidade e e.ficcia da educao primria, elaborar
e executar um plano especfico para aumentar e aperfeioar
o fluxo dos alunos pelo sistema escolar; b) elaborar planos
e aes especficas para o melhor entrosamento da educao
primria com a secundria e a superior; c) melhorar os ser-
vios nacionais e regionais, desde os Conselhos Estaduais,Se
cretarias Estaduais de Educao, no desenvolvimento e execu
ao de programas eficazes de educao primria; d) treinar
uma equipe de ,pelo menos ,seis tcnicos brasileiros em p l n ~
jamento, para a educao primria em nvel nacional, capaz
de dar assistncia a Regies e Estad0s, em bases contnuas,
e que se encarregariam do preparo de pessoal-chave em tcni
cas de planejamento, execuo, avaliao e administrao de
educao primria, em nvel estadual.
o CONTAP se dispunha a fornecer ao INEP a
10 Acordo registrado na SUBIN, sob o cdigo PIO/T-512-073
-3-50185, entre a USAID, MEC, Instituto Nacional de Es
tudos Pedaggicos (INEP, CONTAP em 30.12.66).
162
quantia de Cr$443.000
3
00 para custear salrios, dirias e
viagens dos componentes de equipe dentro do Brasil, at
/
30.06 . 67.
Alm disso, o acordo proporcionou a ida aos
EUA de vrios tcnicos brasileiros em educao primria pa-
ra treinamento e observao de modelos de ensino primrio
desenvolvidos naquele pas. Visavam,com esse programa)for -
mar um corpo de tcnicos que fossem capazes de muI tiplicar
recursos humanos,a fim de atender maior quantidade possvel
de necessidades de servios educacionais.
Foi escolhida a University of Wisaonsin
MiZwaukee
ZZ
para proceder ao treinamento dos tcnicos brasi
leiros. O objetivo era o de capacit-los para influrem na
expanso e melhoria do sistema brasileiro de educao ele -
mentar. A referida Universidade desenvolveu dois progra-
mas de assistncia tcnica, cuja durao era de 9 meses ca-
da. Da programao do treinamento pela Wisaonsin
3
constava
que:
" todo esforo j feito para identi
ficar as oportunidades para que
os educadores brasileiros obser -
vassem e participassem de uma am-
pla variedade de situaes de "ma
11 Education for DeveIoprnent. Brazilian Elementary Educa
tion - Projeto 11.
- A Projeto Jointli sponsored by the Agency for Inter
national Developrnent of the United Stats and the
Ministry Df Education of Brazil, and adrninistred by
the School Df Education THE UNIVERSITY OF WISCONSIN
- MILWAUKEE. March 1 - December, 9, 1967.
163
neira-de-vi ver" do povo americano
para facilitar a compreensao da
teoria e prtica da educao nos
EUA, numa perspectiva cultural ;
motivar os participantes para se
aculturarem o mximo possvel, du
rante uma permanncia nos EUA.
"Desta forma os participantes po-
deriam externar sua compreensao
da relao funcional que existe
entre cultura e objetivos educaci
onais e espera-se que,assim,eles
estej arn melhor qualificados para
adaptarem suas experincias educa-
cionais (adquiridas nos EUA) ao
contexto cultural contemporneo
de seu ambiente de trabalho no
Brasil" .12
Principalmente o projeto II - Educao ele-
mentar brasileira na UWM - foi planejado para incluir trs
grandes reas: orientao, estudo acadmico e treinamento.
Na fase de orientao foi observado o ensi-
no da lngua inglesa, informaes sobre a estrutura e o fun
cionamento da UWM, e a assistnci.a aus par-:'icipantes quanto
s tcnicas de estudos, pesquisas e elementos da comunida -
de.
Na segunda fase, destinada ao trabalho aca-
drnico, foi observado uma srie de curso de contedo sobre:
Planejamento de Currculo sobre meios
para melhorar e mudar o currculo e
as prticas instrucionaisi
12 Ibidem.
164
Estudos Sociais - foi planejado para in-
cluir uma base filosfica dos progra-
mas nas escolas dos EUA; definir s t ~
dos Sociais e Problemas para o plane-
jamento de programas.
Administrao Escolar - a nfase do cur-
so foi na administrao da educao'
pblica dos EUA, incluindo funes ad
ministrativas a nvel local, estilo de
liderarla e as tarefas da educao p
blica.
Superviso - uma tentativa para anali-
sar,comparar e contrastar o papel dos
supervisores no Brasil e nos EUA.
Sistema Educacional dos EUA - organizaO
geral e controle da educao nos EUA;
superviso e avaliao do professor i
relaes humanas na administrao e
superviso.
Formao de Professores nos EUA - apre -
sentao histrica da formao de p r ~
fessores nos EUA.
Liderana Funcional - anlise do compor-
tamento do grupo; liderana funcional,
dinmica de grupo, motivao e hierar
guia de necessidades.
Educao numa Perspectiva Sociolgica
o papel da educao na transmisso dos
165
valores bsicos de uma cultura espec-
fica, como base para examinar as prti-
cas educacionais.
Alm desses cursos, os participantes brasi-
leiros tomaram parte em variadas atividades, nas quais
eram includas conferncias sobre educao rural, recursos
humanos na Amrica Latina e "ensino dos valores".
Tendo em vista que os participantes brasi -
leiros nesses programas de ajuda desenvolvidos nos EUA eram
os elementos responsveis em seus Estados no Brasil pela
educao elementar, de supor que, neste caso, o objetivo
da ajuda era o de familiarizar esses elementos com os valo-
res da educao norteamericana. Isso inclusive est explci
to na justificativa do projeto II quando a UWM diz em sua
publicao que, "espera-se que, assim, eles estejam melhor
qualificados para adaptarem suas experincias educacionais
(adquiridas nos EUA) ao contexto cultural contemporneo de
seu ambiente de trabalho no Brasil".
Os prprios enunciados dos cursos j deno -
tam a preocupaao em identificar os EUA como parmetro de
civilizao ou mesmo Centro de Produo inquestionvel da
cincia.
Uma outra medida explcita no termo aditivo
assinado em 30-12-66, j pressupunha mudanas radicais no
ensino primrio, quando se referia ao "entrosamento da edu-
caa0 primria com a secundria", corno um de seus objetivos.
E' por esse ngulo, de se supor que desde a estava impl-
cita a necessidade de se formar ou reciclar quadros tcni -
166
GOs internaZizados de valores pedaggicos que fossem capa-o
zes de implementar tal proposta. A constatao desse racio
cinio pode ser melhor aferida se nos remetermos ao conte-
do dos cursos a que foram submetidos durante nove meses de
cada vez os nossos tcnicos nos EUA. L est presente,entre
outros,
" estudos das bases filosficas dos
programas nas escolas dos EUAiad-
ministrao da educao pblica
nos EUA; sistema educacional dos
EUA; formao de professores nos
EUA; papel da educao na trans-
misso dos valores bsicos de uma
cultura como base para
examinar as prticas educacionais".
E finalmente, j em nvel de conferncias,
o que eles denominaram de "o ensino dos valores". O trei-
namento foi todo dimensionado, como se pode constatar, a
partir da perspectiva ideolgico cultural e sob o ngulo
da filosofia social norteamericana. Essa, pois, foi a for
ma de ajuda que nos proporcionaram com financiamento da
USAID,a fim de 0 atual modelo de educao.
No discutimos aqui os aspectos tcnicos
da validade ou nao da uni ficao do ensino primrio com
o ginsio. Estamos apenas evidenciando a dimenso ideol-
gico cultural dos mecanismos da ajuda, numa tentativa de
denunciar, pela amostra dos fatos, os aspectos alienantes
a que nossas tradies culturais foram submetidas. E a ve (
emncia dessa denncia fica mais contundente a partir da
constatao do fato de que os tcnicos responsveis pela
implementao da Reforma no foram buscar nos EUA orienta
167
ao tcnica simplesmente; eles foram ser submetidos pro
cessos de internaZizao de valores culturais para "serem
melhor gualificados para adaptarem suas experincias adqui-
ridas nos EUA ao seu ambiente de trabalho no Brasil".
Como queramos demonstrar, pela clareza dos
termos da ajuda proporcionada para desenvolvimento do ensi-
no primrio no Brasil, fica a concluso de que, as orienta-
es filosficas e doutrinrias que lastrearam a Reforma de
ensino do 19 e 29 graus foram assimilados de outras cu1tu
ras, bem distantes da nossa, pelo fato mesmo de que os ele
mentos que a implementaram
foram norte americanos e bra
sileiros treinados nos EUA para esse fim, a partir do mode-
lo educacional ali desenvolvido. :E: relevante observar, in-
clusive, que o treinamento para os brasileiros no foi pro-
porcionado nos padres mais desenvolvidos do ensino nortea-
mericano, no. O treinamento tomou como parmetro as o m u n ~
dades de baixa renda. Isso o que se depreende da recomen-
dao da UWM, quando recomenda lIateno especial dada
observao de atividades em escolas-comunidade de grupos
nao privilegiados e estudo do papel da escola em comunida -
des em mudanas"; como tambm pode ser constatado a partir
das atividades e dos contedos dos cursos ministrados aos
bolsistas brasileiros que tinham determinao de aplicarem
aqui os conhecimentos recebidos l nos EUA.
168
2.1.1.2 - Dimensao ideolgica do contedo dos cursos
e programas desenvolvidos nos EUA.
Era ntida a preocupaao da assessoria nor
teamericana de transferir para o aparelho educacional brasi
leiro, as alternativas planejadas e em experincias para as
classes de pouca renda nos Essa preocupao
chegou ao ponto de estabelecer uma polmica entre o IPEA
CNRH
l4
e a Secretaria Geral no MEC. O IPEA discordava da
imposio norteamericana com referncia San Diego State
University como nica agncia de prestao de servios tc-
nicos. Argumentava ento o justificando-se que
"a experincia de programas anterio
res de cooperao tcnica tem indi
cado a inconvenincia da universi-
dade cativa como agncia
em determinados projetos;notadamen
te aqueles envolvendo aspectos muI
-
tidisciplinares como e o caso aquL
No ser fcil, como no tem sido
at aqui, encontrar uma
de americana que detenha toda a
expertise necessria e adequada pa
ra a execuao do convnio propos
t
" 15
o .
14 IPEA -Instituto de Planejamento Econmico e Social
CNRH- Coordenao Nacional de Recursos Humanos.
15 Ofcio codificado SG/SUBIN/0/27l/72 de 25.05.72.-
relevante ressaltar aqui para o que diz Frank Bowler
da Universidade de Michigan U.S.A.Diz ele que quando
a USAID contrata para prestar servios tcnicos no ex
terior, raramente consegue recrutar os melhores ele-
mentos da instituio contratada; frequentemente as
operaes no exterior so conduzida por equipes recru
169
A contraargumentao do MEC era no sentido de que esse dis
positivo era uma imposio da USAID e que se prendia a as-
pectos administrativos. Deixava transparecer que o MEC po-
deria indicar outra instituio, mas sob o agenciamento da
San Diego-, quando possvel. Dizia a nota que: "Por imposi-
ao de ordem administrativa, o contrato s poder ser rea-
lizado com uma nica universidade, conforme determinao
de Washington".16
De todo modo, a exclusividade da San Die-
go deve ter permitido, por certo, um maior controle da
transferncia de um referido modelo educativo, sem os per-
calos que a interferncia de outras fontes causariam, at
mesmo pela possibilidade de escolhas alternativas de' modelos
No entanto uma concluso objetiva nessa linha de raciocni
o se torna bastante difcil na medida em que nao se tenha
experienciado essas possveis alternativas e se elas real-
mente existiriam. A dvida que permanece se realmente es
se modelo de ensino importado seria o mais vivel se fosse
permitida uma ampla discusso por um maior nmero de educa
tadas de outras instituioes somente para aquele fim
exclusivo. E que em geral so pessoas j apresentadas
de outras instituies. Esta revelao serve para i-
lustrar um fato registrado no EPEM regional da Bahia.
onde o expert designado pela San Diego no teve seu con
trato renovado por demonstrar desqualificao para
funo.
16 Oficio codificado SG/ASSAI de n91993 -
assinado pelo Secretario Geral do MEC.
- do mais, esta da USAID denuncia a pr5
pria natureza da ajuda Zigada.Um aspecto a ser
ciado ainda a feio cartorial da USAID.Esta contra
trou a San Diego State Universit' para cumprir
nio firmado com o MEC para proporcionar curso a nvel
de Mestrado em Currculo e Superviso. No entanto, em
funo de normas internas e legais da San Diego esta
170
doies e especialistas brasileiros. Somente ai, diante do
fato de que, embora a necessidade do MEC fosse a de servi
os de superviso, isso no foi atendido conforme a denun
cia do rodap contrastar com a da j se antev como,
de fato, essa instituio tentou dissimular seus reais obje
tivos secretos ao ponto de forjar diplomas falsos.
o modelo educativo adotado, diante da documen
tao existente, em verdade, espelha mais uma realida
de alienigena a que se est querendo alinhar toda a nacio-
nalidade.
A documentao disponivel expressa claramente
a tentativa poli ti co-ideolgica por parte da USAID de
manipular o aparelho escolar brasileiro para legitimar
processo de modernizao da sociedade, a fim de possibili-
tar um alinhamento geopolitico com o neocapitalismo nortea-
mericano no continente. Essa afirmativa pode ser ilus-
trada pela imposio da expressa no acordo de
31.03.65, exigindo que
"as partes brasileiras desse convnio
envidaro os melhores esforos pa-
ra dar publicidade ao andamen -
to e realizaes deste
jeto atravs da imprensa,
pro-
rdio
e outros meios de difuso, iden
Universidade em causa so ministrou curso de Mestrado
em Curriculo e Instruo (conforme se nota na copia
do diploma ao lado) enquanto a USAID visando dar por
cumprida sua parte no com o MEC emite (sem
autoridade legal) autro diploma onde consta Curricu-
lo e Superviso. (o nome da pessoa contemplada cornos
diplomas foi retirado do documento apresentado por so
licitao da mesma).
171
tificando-o especificamente como
parte da Aliana para o Progres-
so".
Estamos tentando demonstrar que a coopera-
ao tcnica ou a ajuda bilateral proporcionada pelo governo
dos EUA atravs da USAID ao aparelho educacional
tem sido idntica frmula at ento utilizada corno alter-
nativa naquele pas para solucionar os problemas de pres-
so social das chamadas minorias ali existentes.
DesSa forma, fica evidente mais uma vez
que, se realmente o programa da ajuda bilateral fossedir1-
g1do para proporcionar o desenvolvimento independente do
Bras1l,a partir da explorao de suas potencialidades cul-
turais o processo jamais teria sido o de copiar modelos edu
cacionais corno se fez. Universalizamos justamente as Refor-
mas de exceao utilizadas pelos EUA para manter as estrutu-
ras de classes fundamentais de sua sociedade fundamentada no ,
modo de pr-oduo capitalista. O modelo alternativo utiliza-
do pelo EUA conota uma marcante dimenso ideolgica na solu
o dos seus problemas sociais, na medida em que, reconhe -
cendo as desigualdades sociais, procura dissimul-las atra-
vs prticas polticas capazes de manter a hegemonia da
se dirigente. a poltica de mudar para continuar.
Nesse sentido, nao de se estranhar que
tenha sido justamente a soluo aplicada para as minorias
locais, nos EUA as escolhidas para o programa da ajuda pela
USAID ao segmento educativo brasileiro. O financiamento des
se programa o financiamento da nossa dependncia polticQ
econmica aos EUA; na mesma medida em que aqueles programas
172
alternativos aplicados para as minorias nos EUA se consti-
tui na legitimao daquelas classes corno subalternas na
sociedade norteamericana.
o que era de se esperar, era,em
programa de ajuda onde fosse possvel observar e experieE
ciar criticamente os mais modernos avanos metodolgicos I
para a conquista do conhecimento cientfico j desenvolvi-
do pelos EUA que,de certo modo, rnultivariado e eficiente
s vezes; e no a exportao de solues alternativas j
superadSdesde 1915,conforme acentua carnoy.17
Em funo mesmo da teoria da dependncia,
fomos considerados pela USAID minoria no plano interna-
cional, na mesma medida em que sao considerados os traba -
lhadores nacionais norteamericanos de baixa renda, em rela
o estrutura social daquele Pas.
Aqui esto algumas ementas dos programas
de estudos e de cursos proporcionados na San Diego State
University para os brasileiros, escolhidos de comum acor-
do com a USAID
3
que depois de treinados vieram implementar
o novo modelo educacional:
: .17 CARNOY, M. la Educacin como Imperialismo Cultural.Si
glo XXI, DF, 1977. p. 237:
" os EUA esto exportando atualmente reformas que se
realizaram no plano nacional antes de 1920. Por exem-
plo o Secundrio ampliado - trao importante da expan
so escolar norteamericana no sculo passado-est
portado para a Amirica Latina ... a expanso do ensi-
no secundrio, de acordo com esse modelo, foi ideali-
zado para conservar a estrutura por trs de uma facha
da de democracia e de igualdade de oportunidades". -
173
DHEW - Planejamento de Educao ele
mentar: 13/4 a 10/5 de 1969
os objetivos deste programa (para oi-
to pessoasL coordenado pelo Dr. Jaak
foram (11 proporcionar
ao pessoal da liderana brasileira a
oportunidade de ver o planejamento e-
ducacional em operao em Porto Rico
e Estados Undosi (21 proporcionar u-
ma -
as i seminrios e sesses' de avaliao
em dois tipos' de. 'ambientes, um em Es-
tado em desenvolvimento como Porto Ri
co e em Estado bem desenvolvido como
a Califrniai e (31 proporcionar esse
tipo de experinci.a para pessoas de
mdi.a e status emes
tados nos quais a EPEM est atua1men-
te trabalhando
AID - Planejamento Educacional
13/10. a 0.7/11 de 1969
os objetivos deste programa para 13
participantes, coordenado pelo Dr.
Payden Smith .. . forem ;?roporcionar
ao pessoal brasileiro uma sessao de
estudos concentrados, e aps observa-
o do planejamento e funcionamento de
escolas secundrias compreensivas,re-
latar aS possibilidades da adaptao
desse tipo de escola para o Brasil
. PREMEN - Planejamento de contruo
03/09 a 06/09 de 1970
os objetivos deste programa para 5
participantes, coordenado pelo Dr.
Robert NardeZZi .. foram:' (l) pro-
174
porcionar oportunidades a engenheiros
e arquitetos do PREMEN de visitarem re
quenos e selecionados "junior - senior
high schools" para formarem idias re-
levantes para o programa brasileiro,as
quais eles passam dividir com arquite
tos e engenheiros dos Zoan State de
como adaptarem os projetos de escola -
modelo s condies locais (2) e familia
rizarem-se cx:m instituies e pessoal de
contrato da Universidade norteamerica-
na e da USAID que do suporte e assis-
tncia tcnica aos programas da EPEM/
PREMEN.
AID - Planejamento educacional
01 a 26/11 de 1970
os objetivos desse programa para 14
participantes coordenados pelo Dr.
LZoyd foram: (1) desen-
volver uma melhor compreenso dos pro-
cessos encontrados em implementao de
projetos, particularmente gerncia; (2)
enfatizar um integrado programa de
escola compreensiva da la. a 8a. sri-
es, como tambm a necessria articula-
ao com a educao secundria e univer
sitria.
AID - Aconselhamento
24 a 28/10 de 1970
o objetivo deste programa para 4 educa
dores brasileiros, coordenado pelo Dr.
Robert foi familiarizar
os participantes com os mtodos de ad-
ministrar programas.
AID - Planejamento Educacional
(Secretarias Estaduais de Edu-
175
cao)
02 25/11 de 1971
os objetivos deste programa para 19
participantes, coordenado pelo Or.
LZoyd KendaZZ, foram: (1) de-
senvolver a compreenso do sistema
escolar,incluindo a estrutura admi-
nistrativa e o relacionamento com
estado, micro regio e a nveis lo-
cais como tem sido desenvolvido nos
Estados Unidos; (2) Analisar
mas relacionados a polticas de de-
senvolvimento do sistema educacio -
nal; (3) analisar o sistema de arti
culao entre os vrios nveis de
escolarizao, particularmente em
programas desenvolvidos para as s-
ries da la. a 8a.; (4) desenvolver
a compreensao do financiamento esco
lar (utilizao de recursos locais,
estaduais e federais) corno tem sido
feito nos Estados Unidos; e (5) ob-
servar o processo de envolvimento
da comunidade nas escolas e ao n -
vel local, em reas urbanas e ru-
rais
AIO - Planejamento Educacional
(Planejadores Estaduais)
02/11 a 25/11 de 1971
os objetivos deste programa para 15
participantes, coordenados pelo Or.
LZoyd KendaZZ foram .: (1) desen
volver uma melhor compreenso do
processo de planejamento educacio -
nal, particularmente o
to da anlise de problemas bsicos
e o estabelecimento de polticas que
176
tenham impacto no desenvolvimento de
um melhor sistema educacional; (2)a-
nalisar a articulao entre progra -
mas para diferentes nveis educacio-
nais, enfatizando a articulao da
la. srie at o nvel da junior high
schooli (3) analisar o processo de
desenvolvimento de currculo.
PREMEN - Educao
(Biblioteconomia, Aconselhamento e
Curriculum) 11/03 a 02/06 de 1972
os objetiVOS desSe programa, conduzi
do pelo Dr. John Ma.leie e Professor
Hilton Salles (PREMEN), para 51 par-
ticipantes nos campos de biblioteco-
nomia (librarianship), aconselhamen-
to, e currculo, foram capaci -
tar participantes a (1) coletar in-
formaes sobre superviso, tcnicas
e programas de treinamento fora e em
servio e (pre-service) o papel, or-
ganizao e funcionamento dos Conse-
lhos de Educao local e regional e
Associao de Pais e Mestres; o pa-
pel, organizao e funcionamento dos
Conselhos de Educao local e regio-
nal e Associao de Pais e Mestres;o
papel do Departamento de E-
ducao em financiar, normatizar e
legitimar escolas e professores, e o
processo de tomada de decises na e-
ducao americana; (2) analisar no-
vos materiais e tcnicas instrucio -
nais; (3) demonstrar habilidade em
algumas das inovaes em seus
tivos campos; (4) aplicar informa-
oes e insights obtidos atravs de a
177
tividades estabelecidas previamente
para o quadro da educao secund -
ria brasileira pom especial refern
cia ao Ginsio Polivalentei (5) de-
senvolver a coeso do grupo no res-
pectivo campo, no Ministrio da Edu
cao e nos estados; e (6) formular
e escrever planos de ao para apli
cao nos grupos dos respectivos
campos, Ministrio de Educao, nos
estados e locais de escolas isola -
das
AIO - Planejamento Educacional
(OEF Elementar)
08/10 a 11/11 de 1972
os objetivos deste programa para 12
participantes, coordenado pelo Or.
Manfred Sahrupp e Or. LZoyd
foram: (1) desenvolver um co -
nhecimento do sistema educacional a-
mericano a nvel local, micro-regio'
nal e estadual; (2) analisar os pro
blemas relacionados com as polti -
casde desenvolvimento educacional;
(3)analisar o relacionamento entre
os diferentes nveis de educao ,
particularmente aqueles concernen -
tes a educao fundamental; (4)pro-
porcionar o conhecimento do sistema
de financiamento escolar (utiliza -
o de recursos locais, estaduais e
federais) corno tem sido feito nos
Estados Unidos e (5) observar o
cesso de participao da comunidade
em atividades escolares nas
rural e urbana.
178

areas
AlO - Planejamento Educacional
(OEM/Secundria e Vocacional)
07/11 a 08/12 de 1972
os objetivos deste programa para 15
participantes, coordenado pelo Or.
Manfred Sahrupp e Or. :ohn MaLevie ,
foram : (1) identificar e anali -
sar as solues americanas para os
problemas de educao secundria aos
nveis de local, micro-regional e es-
tadual; (2) identificar e analisar as
solues americanas para os problemas
de treinamento acelerado de mo de 0-'
bra industrial; (3) estudar as solu -
es americanas para os problemas de
melhoria, atualizao, aperfeioamen-
to e especializao de professores e
instrutores; (4) analisar os proble -
mas relacionados com as polticas de
desenvolvimento educacional; (5) ana-
lisar os relacionamentos entre os v-
rios nveis de educao (particular -
mente o secundrio) e dentro deste os
seus equivalentes nos Estados Unidos,
o relacionamento entre os cursos ( of
study) q u ~ ele oferece; (6)estudar os
sistemas de financiamento escolar (u-
tilizao de recursos locais, estadu-
ais e federais) e a contribuio i n ~
vidual aos estudantes; e (7) analisar
o processo de participao da comuni
dade na vida da escola, nas zonas ru-
ral e urbana.
. AIO - Planejamento Educacional
(Secundria e Profissional)
25/6 a 29/ de 1973
o objetivo deste programa para 15 par
179
ticipantes, coordenado pelo Dr.Manfred
Schrupp e Dr. PhiZip HaZfaken", foi
proporcionar orientao sobre o sis
tema de educao secundria nos Esta -
dos Unidos com nfase no treinamento
profissional e seu relacionamento com
a educao em geral por capacitar par-
ticipantes para observar e analisar os
processos de planejamento, currculos,
e prticas operacionais do sistema edu
cacional da Califrnia.
SAN-MEC- Programa de Mestrado
Desde 1967 um total de 42 educadores
brasileiros receberam o grau de Mestre
de Artes em Educao na Universidade Es
t dua
"1 ;]- S D' 18
a v ~ an ~ e g o
Esse programa desenvolvido pelo SAN-MEC c o ~
tratou ainda a Universidade do New Mexico para desenvolver
o treinamento dos supervisores das reas de Cincias,eArtes
Prticas (Tcnicas Comerciais, Tcnicas Agrcolas, Educa.o
para o Lar, Artes Industriais), Contudo, a orientao metodg
lgica obedeceu s mesmas determinaes configuradas no con
vnio da USAID com a San Diego. Assim sendo, a parte metodo
lgica e doutrinria ficou sob a responsabilidade da San
Diego e a tcnica operacional para o grupo de Cincias e Ar
tes ficou para a New Mexico.
18 - Brazi1ian Participant Programas.Short term and 10ng
termo
- Conducted at: SAN DIEGO STATE UNIVERSITY.
- During the period: 1965 - 1974.
180
2.1.1.3 - A espiral de ramificaes do 19
MEC/USAID de 31-03-65.
o acordo assinado em 31-03-65 entre o MEC
e a USAID, cujo trmino era estipulado para 30-07-67, em
verdade era somente o incio de um grande processo de envol
vimento e endividamento at hoje observado. Essa dimenso
inclusive estava implcita na letra "B" das disposies ge-
rais do acordo, quando explicitava que as "partes brasileiras
do presente convnio autorizam por este instrumento, o cooE
denador a firmar emendas ao presente convnio .. " objetiva,!!
do evidentemente sua continuidade.
A concluso que resulta da anlise da docu-
mentao disponvel a de que,a partir do acordo de "Ser-
vios Consultivos para Planejamento do Ensino Secundrio e
Industrial" firmado em 31-03-65, evoluiu-se para a dimenso
,
de"Servios Consultivos para Planejamento e Administrao E
ducacional", e abarcou toda a realidade do ensino primrio
e mdio brasileiros, sem que isto constasse da proposta ori-
ginal.
Por urra anlise da documentao disponvel
-se constatar que todo o ensino de 19 e 29 grau re
sultou da poltica da ajuda da USAID. Em resumo, esse o
quadro da espiral dos acordos pela evoluo constantes de
d
' t' 19
seus a 1 lVOS:
19 - A descrio que se segue constitui um resumo da documen
tao disponvel, tais como: jornais, revistas, informa
181
. Acordo de 31-03-65 30-07-67.
A finalidade assistir os conselhos
e secretarias estaduais de educao
no preparo de seus planos para o en-
sino de nvel secundrio e no trei-na
mento de uma equipe de tcnicos bra-
sileiros em planejamento de ensi-
no que prestam servios consultivos
permanentes.A USAID firmar contra-
to com uma uni.versidade norteameri.ca
na para proporcionar os servi.os i.ni
ciais de 4 consultores.-
. Acordo de 11-01-67 a 30-07-68.
Prorroga a vigncia do anterior; e: a
crescenta a participao e recursos
do ConseZho de Cooperao da
a para o Progresso - CONTAP.
17-01-68 31-12-69-
- incluir novos Estados; levantamen-
to de dados scio-econmicos nos 5
Estados que receberam assistncia tc
nica para planejamento do ensino m-
dio; otimizar a coordenao entre os
sistemas de ensino elementar e mdio.
18-09-68 31-12-69
- prestar assistncia na implantao.
- o e s or ais, "Beab do ME.C-USAI.D" d e M rc io Mo re ira Al-
ves.
A disposiio da documentaio dificultou,em parte, mas
nio impediu uma visio global das causas e consequnci-
as dos Acordos de Cooperao entre a USAID e o MEC a
partir de 1965, em funo da posiao que tomamos em si-
tuar a questo dentro do quadro geral das relaes de
dependncia em que se encontra o Brasil pe -
rante os EUA.
182
do sistema de ensino secundrio des
tinado a introduzir e estimular o
desenvolvimento de ginsios pOliva-
lentes e adaptar os currculos tra-
dicionais de ensino secundrio bra-
sileiro s atuais necessidades s -
cio-econmicas do pas.
17-01-69 - 31-12-70
dar prosseguimento ao plano de ass
tncia tcnica a Conselhos Estadu -
ais de Educao e treinamento de p:B
nejamento e assessores no campo da
educao. Por esse acordo, a USAID
prorroga o convnio firmado com a
San Diego em 1966 para at dezem-
bro de 1969, como tambm proporcio-
na servios consultivos de mais 6
especialistas e programas de bolsas
nos EUA.
17-10-69 - 31-12-70
extenso a mais 5 novos Estados de
assistncia tcnica para elabora-
ao de planos integrados relaciona-
dos com ensino primrio e mdio e
na formao e treinamento de um cor
po de planejadores e assessores em
quest6es educacionais.
13-05-70 31-12-71
- expandir a capacidade de
mento educacional, em carter
nente, dentro do MEC, assimilando a
EPEM;
- desenvolver nas SECs selecionadas
a capacidade de planejamento educa-
cional;
183
- formular planos plurianuais, pro-
porcionar projetos, em nvel nacio-
nal, bem como, identificando os
blemas cruciais e a projeo de ne-
cessidades futuras e a elaborao de
planos de implementao.
01-01-72 a 31-03-72
prestar assistncia tcnica aos Es-
tados para elaborao de planos de
educao no que diz respeito ao en-
sino fundamental ou de 19 grau;
incrementar nos estados mentalidade
de educacional;
especiaiizar um grupo de tcnicos em
planejamento no estudo, elaborao,
implementao, avaliao e reformu-
lao de planos, programas e proje-
tos educacionais.
27-05-71 a 30-09-72
- apoiar o DEF na prestao de as -
sistncia tcnica aos Estados para
elaborao de seus planos de educa-
ao selecionados com os seus siste-
mas de ensino fundamental ou de 19
grau; como taml:.8m treinar nos EUA
pessoal em atividade de planejamen-
to educacional nos Estados que rece
bem assistncia tcnica do DEF.
15-06-72 30-09-74
- desenvolver melhores mtodos de
planejamento e elevar o nvel de e-
ficincia administrativa do MEC e
das SECs, visando melhores padres
de ensino de 19 e 29 graus, apoio ao
DEF e ao DEM para assistncia aos
Estados nos seus planos
184
Desenvolver nos Estados planos inte-
grados de expanso e melhoria do en-
sino de 19 e 29 graus; e reviso ad-
ministrativa da SEC; seleo para ~
comendao USAID do pessoal chave
a ser treinado nos EUA: Em 1972, 5
MA e 30 elementos participaram de
cursos de treinamento de curta dura-
o; 1973, 20 MA e 15 em curta Qura-
o. Segundo a letra "c" do tem 6
(responsabilidades) ser facultado
ao MEC indicar .sua preferncia por
consultores norteamericanos est:r:a
nhos aos quadros da Universidade de
San Diego; e na medida do possvel es
ta providenciar o recrutamento das
pessoas indicadas pelo MEC.
- Esse acordo teve sua vigncia pror
rcg:da pr mais dois anos, a partir de
maro de 1974 at setembro de 1976 .
Embora o primeiro acordo de 31 de
maro de 1965 tivesse indicado o seu
trmino para 30 de julho de 1967,at
hoje se observa o seu desenvolvimen-
to espiralado para o infinito. E "co
mo se percebe, cada acordo uma es-
piral, que leva a novos acordos e
transferncia de mais encargos
USAID".20
20 ALVES, Mrcio Moreira - Opa Cita p.70
185
-
a
-
a
2.1.2 - O PREMEN
o programa de Expanso e Melhoria do Ensi-
no Mdio - 'PREMEN, um organismo administrativo criado p ~
lo Decreto Presidencial de n963.914 de 26 de dezembro de
1968, para incentivar e implementar o desenvolvimento quan
titativo, a transformao estrutural e o aperfeioamento
do ensino mdio; e com base no planejamento da EPEM, cons-
truir, instalar e equipar Escolas Polivalentes que associ-
aro a educao geral sondagem vocacional. Comeou a funci
onar em 19 de fevereiro de 1970, em quatro Estados: Minas
G
' B h' R' G d d S 1 E ~ 't S t 21
era1S, a 1a, 10 ran e o u e sp1r1 o an o.
Administrativamente, o PREMEN composto
por uma comisso que funciona junto ao MEC, constituda de
seis membros, sendo um deles coordenador designado pelo Mi
nistro. ~ tambm sua funo promover aplicao dos recur -
sos provenientes dos convnios e emprstimos externos para
expansao e melhoria do ensino mdio.
22
o Programa se desdobra em dois subprogra -
mas: o subprograma nacional e os estaduais. Esses contm
trs projetos: equipamento, construo e treinamento. To-
dos possuem uma gerncia especfica que se subordina
-
a
gerncia geral nos estados, e so hierarquizados s gern-
21 MEC/SG/PREMEN - Fundamentao terica da Escola Poli-
valente, (Serie liA Escola Polivalente
ll
, v.1) p; m ~ m e g
22 Ibidem.
186
cias nacionais, e estas ao coordenador nacional.
A fim de compatibilizar o PREMEN aos obje-
tivos de novos acordos de financiamento com a USAID, o go-
verno,atraves do Decreto n970.067 de janeiro de 1972, re-
formulou a estrutura do rgo, que passou a se denominar
de Programa de Expanso e Melhoria do Ensino- PREMEN, pas-
sando a ter corno objetivo fundamental o aperfeioamento de
todo o sistema de ensino de 19 e 29 graus do pas.
23
Alm da orientao tcnica dada pela BPEM,
o 'PREMEN assimilou alguns residuosda idia do Ginsio o-
rientado para o Trabalho (GOT),(Criao material da Diret2
ria do Ensino Secundrio -DES do MEC) nos anos sessenta. A
elaborao do PREMEN pela EPEM se processou entre 1966 e
1970, quando foram definidas as linhas mestras da Escola
,Polivalente, para ministrar ensino de 5a.a 8a. sries, po-
dendo, a depender da caracterizao do modelo de escola,
(se escola de rea ou integrada), cada um deles se diferen
ciar de acordo com o modo pelo qual se relacionava com o
contingente de la. a 4a. srie inicial.
o ?rograma foi impl61uentado apos a conces-
s'ao do emprstimo de US$ 32.000.000,00 pela Agncia Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional USAID. As
condies de pagamento do emprstimo foram estabelecidas
num przo de quarenta anos a juros de 2,5% ao ano e uma ca
- . d d 24
renCla e ez anos.
23 Ibidem.
24 Ibidem.
187
A contrapartida do Governo Brasileiro, jun
tamente com a contribuio dos quatro Estados participan -
tes, superou em mais de 100% o custo operacional do primei
ro emprstimo para implementao da experincia com os mo-
delas de Escola Po1iva1ente em quatro estados. Ficou num
montante de US$ 73.866.622,89 (setenta e trs milhes, oi-
tocentes e sessenta e seis mil, seis sentas e vinte e dois
dlares e oitenta e nove centavos) ~ discrimina-
do da seguinte maneira: USAID" US$ 32.000.000,00; Governo
Federal US$26.089.326,61; Estado do Rio Grande do Sul US$
$ 3.369.121,73; Estado de Minas Gerais, US$7.379.450,96 ;
Estado do Esprito Santo US$ 2.244.683,50; e o Estado da
Bahia com US$ 2.784.040,09. Os Estados e a UBAID participa
ram somente com o custo de construo e recursos humanos ,
ao passo que o Governo Federal se envolveu em toda dimen -
so do Projeto, ou seja construo, equipamento, recursos
h dm
o t - 25
umanos e a lnlS raao.
Esses dados comprovam a revelao do ReZa-
t6rio Pearson de que,"no ano de 1969, a parte do Brasil na
despesa total de assistncia tcnica, sob o Programa da
USAID,foi cento e trinta e sete por cento da parcela dos
Estados Unidos".26
25 MEC/PREMEN - Hist6rico e Relat6rio final do 19 m p r i ~
timo Setorial para Educao: Acordo de financiamento
5l2-L-078, firmado entre o governo Brasileiro-MEC e o
Governo dos Estados Unidos da America do Norte-USAID
26 Relat6rio Pearson. Op. Cito p. 204.
188
A partir da entrega das primeiras Escolas
poliva1entes em 1971, foram assinados vrios acordos com-
plementares de emprstimos com a USAID,tendo tambm parti
cipado, desta feita, o BID e o BIRD. As condies negocia
das para os novos emprstimos variaram de agncia
para
agncia. A USAID emprestava,num prazo de 40 anos, cobran-
do 2,5% de juros ao ano, com um prazo de carncia de 10
anos, e cobria 50% dos custos totais do projeto; o BID co
brava juros de 6,0% ao ano, num prazo de 20 anos com mais
. oito de carncia, e cobria 40% dos custos do Projeto., j
o BIRD cobrava tambm juros de 6,0% ao ano, com um prazo
de 8 anos e mais 2 de carncia, e cobria 40% do custo to-
tal do projeto.
27
Foram assinados vrios acordos para moder
nizao do ensino mdio. O primeiro acordo foi feito para
implantar o 19 grau (Escola Polivante do 199rau). Somen-
te com esse projeto, para quatro Estados, o custo fi-
cou estimado em mais de setenta e trs milhes de dla-
res. E diga-se que ,dessa quantia, a cota de emprstimo da
USAID foi de apenas trinta e dois milhes de dlares.
J em 1971, com o funcionamento do 19pro-
jeto, foi assinado o 29 acordo, para atender a outros esta-
dos, cuja cota de emprstimo da USAID foi de cinquenta
lh
- d d-1 28 'd t t'd d
mi oes e o ares. AcreSCl a a con rapar 1 a e 137%
27 Informaes confidenciadas por elementos do PREMEN
ao autor.
28 MEC/SC/PREMEN. Op. Cito
189 '
do governo brasileiro, espera-se um custo em dlar muito
al to. Aqui comeam a se agravar os custos do dlar, e conse-
quentemente do projeto, devido aos juros das outras
agncias (BIRO e BIO), que passaram tambm a financiar o
programa a 6,0% ao ano, ao passo que a USAIO cobrou razo
de 2,5%.
Como se pode notar, o projeto de ajuda para
modernizao do ensino mdio no foi um empreendimento fi-
lantrpico. Se o seu custo financeiro tomou o vul.to que to-
mou, seu custo social deve ter sido muito maior. A difi -
cuIdade de se encontrar instrumento confivel para levanta-
mento e avaliao da efetividade desse projeto, nos deixa
impedidos de estabelecer concluses objetivas. Contudo, pa-
ra ns,basta somente o avultado custo financeiro observado,
e a inconsistncia das justificaes tericas, em face da
impossibilidade de' interpretar a realidade social concretam
qual se implantou a experincia, para que nos convenamosda
sua impropriedade. flagrante a inconsistncia terica do
projeto, na medida em que ela busca, em modelos de escola
viveis em sociedades solidrias e sem classes sociais anta
gnicas, e por isso mesmo no competitivas, os subsdios pa
ra justificar o modelo da Escola Polivalente implantada com
to alto custo.
190
2.1.2.1 -As Conferncias
A educaolcomo todo corpo de saber organiza
do, tambm realiza seus encontros peridicos para discutire
informar sobre seus problemas e suas solues tcnicas. Es-
pecificamente, s reunies para discutir problemas educacio
naia se convencionou ehamar de conferncias. Essas confern
eias, na maioria das vezes,se condicionavam a um plano
mente tcnico. Pela impossibilidade de descerem a nivel
concretos, sempre suas concluses se situavam no plano das
recomendaes generalistas. O contedo das reunies se diri
gia quase sempre para uma espcie de homem ddo , desprovi-
do de sentido de Ii.istoricidade.
Considerando que educao tem sido uma tcni
ca de controle social; que no existe um fim universalmente
aceito como vlido para definir educao; considerando que
o fim e o modelo de homem que educao dado realizar

e
determinado antes pela filosofia social e poltica reinan-
te na sociedade; e considerando ainda que as ditas
cias no eram encomendadS por nenhuma realidade nacional can
fim especfico de propor solues para problemas concretos,
era de se justificar a vaguidade e at a dimenso metafsi-
ca das suas Falaremos a seguir das
as Interamericanas e das Nacionais.
2.1.2.1.1 As Conferncias Internacionais
As Conferncias Internacionais de
191
Instruo Pblica tem sido patrocinadas pelo Bureau Intern!3._
tionaZ d'Eduaation de Genebra. O BIE patrocina as
cias desde 1929. A partir de 1974, o BIE se agregou
-
a
UNESCO, tendo sido constituda,a partir da,uma comisso
mista para fixar as bases dessa cooperao. Desde ento as
conferncias sao convocadas e patrocinadas pelas duas enti
dades.
De 1934, at 1963, foram realizadas vinte e
quatro conferncias que produziram cinquenta e seis Reco
mendaes de carter generalista, sem maiores preocupaes
casusticas. O contedo das Recomendaes versavam
a extenso da escolaridade obrigatria; e em quase
sobre
todas
se observou uma marcante preocupao com a escolaridadepri
- . f - d f . -. 29
e a ormaao e pro essores
2.1.2.1.2 - Conferncias Interameriaanas
Foram realizadas duas Confern-
cias Interamericanas de Educao precedidas de trs reuni-
es de Ministros de Educao. A primeira reunio foi
cada pelo Conselho da Organizao 'dos Estados Americanos ,
e realizou-se no Panam em outubro de 1943. Das cinquenta
e oito Recomendaes, muitas delas tambm generalistas, re
sultou, no entanto, uma proposta concreta, apresentada pe-
la representao Panamenha, que ensejou a criao e a apro
vao do Estatuto da Universidade Interamericana, j com
a promessa de doao do terreno pelo governo do Panam. Um
fato a ser ressaltado nesse evento, foi a consignao de
29 MEC/INEP -Conferncias Internacionais da Instruo P
b1ica.Rio de Janeiro. 1965.
192
da representao norteamericana referente pos-,
siveis obrigaes do governo de Washington para com o pro-
jeto.
A segunda reunio, tambm convocada pela
realizou-se em Lima,no Peru em maio de 1956
7
notando-
-se ainda uma nfase em contedo generalista e vago. A
Conferncia recomendava aos governos e OEA "que estudem
tais recomendaes e procurem cumpri-las, na medida do
s!vel. ...
30
Ainda assim com tais ressalvas, mais uma vez a
representao norteamericana faz consignar sua abstenona
Recomendao.
A primeira Conferncia Regional Latinoameri
cana sobre Educao Primria Gratuita e Obrigatria. reali
zou-se em abril de 1956 em promovida pela UNES
OEA e governo do Peru. Essa Conferncia ressalta a ne
cessidade de aumentar a escolaridade primria para at seis
anos ou mais tendo ainda, explicitamente, reconhecido a
"valiosa e eficaz colaborao que tem prestado aos gover -
nos LatinO-Americanos, os dentro do marco dos acordos
bilaterais que regem a aao do Servio Cooperdtivo Inte::d-
mericano de Educao".31
30 MEC/INEP - Conferincias Interamericanas de Educaio.
Rio de Janeiro. 1965.
31 Ibidem.
193
2.1.2.1.3 - Plano Decena1 de Educao da
Aliana para o Progresso.
Em agosto de 1961, a Reunio Extraordinria
do Conselho Interamericano Econmico e Social em Nvel Mi-
nisteria1 fixa as bases para a efetivao da poltica ins
pirada pela Aliana para o Progresso. Esta Reunio foi rea
lizada em Punta del s t e ~ Uruguai. Dela se disse ter re-
presentado
" para a educao e para mui.tos ou-
tros problemas, o incio de uma
nova era em que a abundante ret
rica que envolveu declaraes an-
teriores substituda pela mani-
festa vontade de efetivar e cum-
prir o convencionado".32
o Conselho dizia que os baixos nveis de e-
ducao nos pases Latino-Americanos, so, ao mesmo tempo,
o resultado e a causa de uma situao econmica e social
E para quebrar esse crculo vicioso, era proposta uma
maior integrao dos planos de desenvolvimento educacional
com os programas nacionais de desenvolvimento. Para tan-
to, foi estabelecido um plano decena1 de metas onde 110 qual a
conselharia:
Que se adotem, como metas da Aliana
Para o Progresso no campo da educa-
ao, a serem alcanadas nos prximos
dez anos, as seguintes:
32 Ibidem.
194
a) proporcionar, no mnimo, seis a-
nos de educao primria, gratui
ta e obrigatria, para toda p p ~
lao de idade escolar. Isto ~ ~ s
suporia o aumento da matrcula
nas escolas primrias, que foi ~
proximadamente de 26 milhes de
crianas em 1960, para 45 mi-
lhes em 1970;
b) realizar campanhas sistemticas
para a educao de adUltos, com
vistas ao desenvolvimento das co
munidades, habilitao de mo-de
-obra, extenso cultural e elimi
nao do analfabetismo. Desta ma
neira, pode conseguir-se que
mais de 50 milhes de adultos a-
nalfabetos participem efetivamen
te, em nveis mnimos,da vida
cultural, social e econmica de
c)
...
seus palses;
reformar e estender o ensino se-
cundrio, de tal modo que propoE
ao muito mais alta da nova gera
ao tenha oportunidade de conti-
nuar sua educao geral e rece -
ber tipo de formao vocacional
ou profissional de alta qualida-
de. Isso redundaria em consider
vel aumento da atual matricula (
aproximadamente 3,2 milhes) na
escola secundria;
d) realizar estudos para determina-
rem-se as variadas necessidades
de ma-de-obra qualificada, exi-
gida pelo desenvolvimento indus-
195
trial, pela reforma agrria e a
promoo agrcola, programas de
desenvolvimento social, adminis
trao pblica em todos os seus
nveis e para o estabelecimento
de programas de emergncia para
a habilitao ou formao acele
rada do referido pessoal;
e) reformar, estender e melhorar o
ensino superior de tal modo que
proporo muitssimo mais alta
de jovens possa nele ingressar.
Dessa forma se conseguir subs-
tancial aumento da matrcularnw
universidades, a qual atual -
mente de crca de 500 mil alu -
nos;
f) fomentar o ensino no campo das
cincias e da pesquisa cientfi
ca e tecnolgica, e intensifi -
car o preparo e aperfeioamento
de cientistas e professores de
cincia;
g) intensificar o intercmbio de
estudantes, mestres, professo -
res, pesquisadores e outros es-
pecialistas, a fim de estimular
-se a compreenso mtua e o a-
proveitamento mximo dos meios
de formao e de pesquisas;
hl desenvolver as bibliotecas
-
pu-
blicas e escolares, corno um dos
meios mais eficazes para comple
mentar-se e reforar-se a obra
educacional, e para enriquecer-
-se e difundir-se o patrimnio
196
artstico e cultural;
i) reorientar a estrutura, contedo
e mtodos de educao em todos
os nveis, a fim de
lhor aos progressos no domni
o do saber, da cincia e da tec-
nologia, s necessidades cultu
rais dos pases latino-america
nos e s exigncias de seu desen
volvimento social e econmico;
j) estabelecer bolsas de estudo e
outras formas de assistncia so- .
cial e econmica ao estudante, a
fim de reduzir-se a desero es-
colar, particularmente nas zonas
rurais, e de garantir-se igualda
de efetiva de oportunidades edu-
cativas em todos os seus nveis;
1) desenvolver e fortalecer centros
nacionais e regionais,para o a-
perfeioamento e formao de mes
tres e professores, e de especia
listas nos vrios setores do pIa
nejamento e na administrao dos
servios educacionais, requeri -
dos para a consecuo das aludi-
das metas". 33
Seguida Reunio de Punta deI Este, foi
lizada a segunda Conferncia sobre Educao e Desenvolvimen
to Econmico e Social na Amrica Latina, cuja sde foi em
33 Plano Decenal de Educao da Aliana para o Progresso.
In Conferencias Interamericana de Educao, MEC-INEP ,
Rio de Janeiro, 1965. p.112.
197
$antiago do Chile, em maro de 1962, desta vez
da pela UNESCO, CEPAL, OIT, FAO e OEA. O conteGdo des.ta
Conferncia j foi bastante pragmtico. Nela se propoemre-
almente metas e se encaminharam critrios para alcan-las.A
nfase maior foi dada estrutura e administrao dos ser-
vios educativos. Concitava-se a que se procedesse uma pr2
funda reorientao na estrutura educativa a fim de se aI -
canar o mximo de aproveitamento dos recursos disponveis
Em vista disso ,re<:x::menq.a-se que' a estrutura
do sistema escolar nos pases latino-ame-
ricanos compreenda:
a) uma primeira etapa de 8 a 9 anos
de educao geral que, sobre a ba
se do perodo pr-primrio ou da
educao proporcionada no lar, a-
branja a educao primria e o 19
ciclo ou o ciclo bsico da instru
o mdia. Nessa etapa, que culmi
naria em um perodo de orientao
vocacional, conviria explorar,es-
timulare desenvolver as aptides
de cada criana, que de
esteio futurafqrmao especia-
lizada;
b) uma segunda de 2 a 4 anos,durante
a qual a amplitude relativa da e-
ducao geral variar segundo se
trate de formao vocacional ou
profissional que conduzir a estu
dos superiores;
c) uma terceira de 2 a 7 ou 8 anos ,
em que a formao geral se combi-
naria, em propores variadas,com
198
as mltiplas modalidades da forma
o especializada profissional ou
cientfica, de nvel superior;
d) como soluo temporria para os
prximos anos, uma etapa de 2 ou
3 anos de iniciao profissional
sobre a base do nvel primrio t
destinada especialmente queles
que, por diversas razes,
tem os estudos
damente aos 15 anos.
34
Quanto educao primria as recomendaes
acentuavam a necessidade de se proporcionar assistncia a-
limentar, o aumento dos dias escolares para duzentos; seis
"., .... '"
anos de escolaridade para a populao de idade escolar; e
que ,principalmente , dentre outras recomendaes,
"se orientasse a atividade da escola
para que a criana obtenha os conhe
cimentos, habilidades, hbitos e a-
titudes pr6prias da educao ,capaz
de contribuir eficazmente para o
desenvolvimento econmico e
Para o ensino mdio, ele deveria se caracte
rizar "pelo estudo sistematizado compreendido entre o tr-
mino da educao primria e o ensino superior". E que os
pases deveriam "organiz-lo em dois ciclos, um superior
e outro inferior. Que "se procurasse prestar maior ateno
educao tcnica, industrial, agropecuria, comercial e
34 Ibidem. p.119
35 Ibidem. p.123
199
administrativa". E finalmente" que os governos iniciassem
estudos e investigaes como meio de relacionar a polti-
ca educativa com as metas nacionais de desenvolvimento e-
conmico e social
ll
E mais:
Que se reserve a mais alta prioridade aos
seguintes temas de estudo:
36 Ibidem .. ! p.149
a) Planejamento da Educao
princpios e tcnicas do plane-
jamento educativo; mtodos de
coordenar esse planejamento com
a planificao global;
tecnologia da educao (possibi
lidades de novos mtodos didti
cos);
papel que desempenha o profes -
sor e requisitos a que deve sa-
tisfazer (situao social e eco
nmica, nvel de capacitao);
b) Relao Entre Educao e o Desen-
volvimento Econmico.
importncia dos recursos huma-
nos para o desenvolvimento eco-
nmico;
as inverses e a educao; mto
dos de avaliar os gastos em edu
cao e os benefcios respecti-
vos; problemas de atribuio -
tima de recursos educao;
tcnicas de investigao das ne
cessidades educativas relaciona
das com o desenvolvimento econ
mico e social no plano
36
nal.
200
nacio-
Objetivando concretizar algumas das
daes da Conferncia de Punta del Este e da Confernciaso
bre Educao Econmico.e Social da Amrica Latina, uma ter
ceira Reunio Interamericana de Ministras da Educao, foi
realizada em agosto de 1963, em Bogot na CoZmbia por
convocao do Conselho da Organizao dos Estados America-
nos - OEA. 37 Nessa reunio observou-se o desenvolvimento de
uma linha pragmtica marcadamente democritica e nacionalis
ta.
A finalidade maior reunio
foi
avaliar o desempenho do plano decenal de Educao da Alian
a para o como tambm propor as correes neces
srias plena concretizao daquela proposta. Considera -
vam ainda os membros daquela Reunio que, embora as Reco -
mendaes propostas pela Carta de Punta del Este e a pr6 -
pria Conferncia de Santiago tivesse fugido do Plano ret6-
rico das demais conferncias at ento realizadas, as me-
tas precisas s poderiam ser explicitadas a partir da reali
dade de cada nacionalidade. E nisso estavam acordes os Mi-
nistros ali reuniG0s quando declararam
3-7 Ibidem. p.65
11 que as metas propostas em Punta
de Z Este e em Santiago do Chi
estabelecidasquantitativamente
para serem cumpridas nos prxi-
mos dez anos, constituem um
to de referncia para orientar
a ao e avaliar os progressos
realizados, mas no podem ser -
vir de metas precisas para os
planos de desenvolvimento educa
201
cional de cada pas".38
Procurando seguir as linhas gerais das de-
mais conferncias, no que elas tivessem de comum, os Minis
tros tentaram redimensionar muitcsdos objetivos da Carta
de Punta deI Este e da Conferncia de Santiago. Era clara
a tentativa dessa Reunio em afastar, como estava implci-
to naqueles documentos, o aparelho educativo da idia de
"fbrica de mo-de-obra", Observou-se aqui a necessidade
do desenvolvimento pleno do homem e de que este um ser
histrico que se realiza no social. Tentou-se desmistifi -
car a dimenso individualista da asceno social pelo a-
primoramento profissional. Ressaltaram-se os valores da so-
lidariedade e dismistificou-se ainda a competio,como for
ma de resolver os conflitos. Para tanto, recomendaram os
Ministros que os pases americanos se orientassem no sen-
tido da realizao dos seguintes fins:
a) formao e desenvolvimento, no
indivduo, da capacidade de
raciocnio, esprito crtico ca
pacidade criadora e nimo rea-
lizador;
b) fortalecimento da convico de
que cada indivduo tem deveres
para com a comunidade, uma vez
que somente nela se desenvolve
plenamente sua personalidade;
c) desenvolvimento da faculdade de
discernir os valores individu-
ais e sociais bem como da i s p ~
38 Ibidem. p.70-71.
202
sio de participar, com espl
rito de solidariedade e senso
de responsabilidade, da vida
social e econmica, e de re-
solver de maneira racional os
conflitos e tenses que nela
costumam surgir;
d) desenvolvimento da capacidade
de ajustar-se de maneira cons
trutiva s alteraes que se
operam em cada indivduo e na
sociedade;
e) desenvolvimento da compreen -
so da interdependncia dos
grupos sociais no plano nacio
nal, continental e mundial, e
da importncia da paz e da co
operaaoi
f) formao de uma concepao do
mundo e da vida, inspirada nos
mais altos valores da nossa
cultura e orientada no senti-
do dos ideais da democracia ,
na qual se integrem o pensa -
- 39
mento e a aao.
EsSa redefinio conceitual nos pareceu re-
fletir o momento de transio poltica observado no conti-
nente Latino-Americano em 19,63. Era flagrante o contraste
ideolgico com as recomendaes da Conferncia de a n t i a g ~
quando essa recomendava, por exemplo,
" que se oriente a atividade da
39 Ibidem. p.71-72
203
escola para que a criana obte-
nha os conhecimentos, habilida-
des, hbitos e atitudes prpri-
as da educao capaz de contri-
buir eficazmente para O desen -
volvimento econmico e
A prpria representao brasileira presente
na Reunio, em declarao de voto, considerava que a
a para o Progresso se encontrava diante da opao histri-
ca: "ou busca o apoio do povo ou perece". Prosseguia di-
zendo ainda na sua declarao de voto, qJle "os organismos
executores da Aliana para o Progresso devem levar em con-
ta sua inspirao revolucionria original, evitando enten-
dimentos com grupos privilegiados e procurando estimularas
f t t
. . d' . d' ... 41
re ormas es ru uralS ln lspensavels e lna lavelS . Essa
Ibidem) p.149._ .
Estas observaoes V1eram a ser comprovadas pela pr -
pria inteligentzia do Sistema Norteamericano, especi
ficamente pelo Prof. T.O. Walker da Universidade de
Ohio que em conferncia proferida no Departamento do
Estado dizia: " A Aliana mostra-se um fracasso mui
tas pessoas sinceras trabalharam bastante para promo=
ver a Aliana para o Progresso. Parecia razoavel pro-
ver os governos latino-americanos de capacidade con-
tra-revolucionaria para assegurar um perodo de esta-
bilidade no qual as naes envolvidas podessem fazer
a transio do subdesenvolvimento para a "arrancada "
desenvolvimentista Infelizmente essas
foram prejudicadas por equvocos polticos e
cos fundamentais. Ignoramos o princpio mais basico
da poltica: que os benfcios e correm
para os grupos da sociedade em proporo direta
sua capacidade de demonstrar ou exercer o poder.
muito simples: equipando com sofisticada capacidade
contra-revolucionaria os governos de elite da
ca Latina, ns os tornamos munesao poder coercitivo-
das massas populares. Em breve, as classes dominantes
chegaram concluso bvia de que realmente no era
necessrio fazer sacrifcios distribuitivos solicita-
dos pela Aliana, uma vez que as reinvidicaes popu-
lares poderiam simplesmente ser suprimidas. Os ch gue
varas e oscar los marigue las for am ef i c i en tement e de s'=-
pachados, assim como todos os governos populares que
204
Essa posio refletia plenamente o esprito reformista
sertte no Brasil naquela poca.
Por fim a Reunio concluiu recomendando aos
organismos de ajuda que cooperassem na execuo de 25 pro
jetos relacionados com o desenvolvimento da educao na
Amrica Latina.
Diante do processo poltico de transio em
que se encontrava o Brasil em 1963, no nos consta que ne-
nhuma daquelas recomendaes tivessem sido objeto de -apre-
ciao pela direo da AZiana papa o Ppogpesso. Contudo ,
aps a redefinio poltico-econmica-ideolgica observada'
no Brasil aps 1964, as recomendaes originais da Carta de
punta deI Este e da Conferncia de Santiago foram retomadas
e aplicadas ao Brasil com um realismo ainda maior que a pr
pria letra fria daqueles documentos. Todas as recomendaes
pragmatistas, antes obstados por divergncias ideolgicas ,
foram amplamente desenvolvidas e aplicadas no Brasil, aps
1964. Toda cota de financiamento de ajuda antes negada, foi
concedida at com mais liberalidade, diante do alinhamento'
em que se o Brasil em 1964.
davam sinais de ameaar o status quo. Em breve dita-
duras militares ultra conservadoras tornaram-se a re
- - ."
gra, e nao a exceao em todo o cont1nente.
Jornal do Brasil, - 25.05.79. Caderno Especial.P.6.
205
2.1.2.1.4 - As Conferncias Nacionais
As Conferncias Nacionais foram legali-
zadas para compatibilizar as recomendaes da Carta de Pun-
ta del Este e da Conferncia de Santiago aos objetivos do
novo modelo poltico que se instalou no Brasil em 1964. Pa-
ra tanto todas as facilidades de ajuda foram postos dispo
sio do governo, tendo sido renegociadcsos 'pra -
zos da dvida externa com os EUA.
"Depois da mudana de governo em
abril de 1964, e o estabeleci -
mento de poltica interna mais
coerente, a ajuda ao Brasil to-
mou um carter contnuo e de-
senvolvimentista. Os emprsti -
mos da Agncia para o Desenvol-
vimento Internacional dos Esta-
dos Unidos (USAID) se tornaram
mais flexveis e de mais rpido
desembolso. A orientao recen-
te da ajuda foi no sentido de
amparo s despesas crescentes
d d
- "42
e e uCE:.ao .
Antes, as conferncias eram organizadas
pela Associao Brasileira de Educao (ABE) , e foram reali
zadas doze Conferncias nos anos de 1927 a 1956. A nfase
terica acentuada neSS.as Conferncias correspondia ao des -
compromisso objetivo desta organizao com a prtica efeti-
va das obrigaes educativas. No havia encomenda de solu -
es para problemas concretos e nisso est a justificativa
do generalismo das recomendaes finais daqueles encontros .
. 42 Relatrio Pearson -
206
Eram mais reunies de intelectuais que dissertavam sobre :
"o conceito de educao democrtica"; lia concepo
do humanismo" e temas outros correlatas.
43
atual
Ressalve-se, no entanto, a execuao da
organizao pelo Estado Novo de uma la. Conferncia Nacio
nal de Educao. Essa Conferncia obedecia ao disposto na
lei que criou o Ministrio da Educao e Sade. Ela se rea
lizou em novembro de 1941. Foi uma tentativa de organiza -
o de todo o aparelho educativo nacional. E uma de suas
metas era a de "assentar as medidas de ordem administrati-
vas que possibilitem a imediata organizao da juventude
brasileira em todas as escolas do pas".44 Foi tambm uma
tentativa do aparelho do Estado se legitimar atravs o pa
relho ideolgico escolar. Tambm foi nessa poca que se
criou e estruturou o ensino tcnico-profissional atravs
das leis orgnicas do ensino secundrio, industrial, comer-
cial, agrcola e normal. Contudo, o estatuto da Confern -
cia no foi institucionalizado nem legalizado pelo gover-
no de ento.
A institucionalizao e a legalizao
das Conferncias Nacionais de Educao pelo Estado, se deu
somente a partir de 1965, por coincidncia, nas mesmas con
.
dies histricas de exceo poltica em que ocorreu a la.
Conferncia no Estado Novo. Tanto 1941 como em 1964, os
objetivos tambm eram o de organizar o segmento educativo
43 NACIONAL DE EDUCAO, 1. Brasl1ia, D.F.,1965
Rio de Janeiro, MEC/INEP, 1965.
44 Ibidem, p.6.
207
para atender ao novo Projeto His tr>ico Naciona Z. As diferen.
as sao apenas circunstanciais de tempo. O sentido ideol-
gico permanece o mesmo, que o de legitimar o poder atra-
vs do apar>eZho educativo. Existia, contudo, a diferena fun
damental que era a dimenso ideolgica bem mais explcita
e menos dissimulada como agora. E a prpria Constituiode
1937 dizia que "o ensino pr-vocacional e profissional des
tinado s classes menos favorecidas , em matria de educa
- .. 45 ~ - ~
ao, o primeiro dever do Estado. O Estado alo, nao so re-
conhecia a existncia de classes sociais, como procuravaoE
den-las paternalsticamente.
Pelo Decreto do Presidente da Repbli-
ca, de n9 54.999, datado de 13 de novembro de 1964, foi
instituda a Conferncia Nacional de Educao. Neste mesmo
ato ficava determinado o ms de maro de cada ano para a
realizao de Conferncias, ao tempo em que nomeava Bras-
lia como sde da primeira. Posteriormente, a portaria do
Ministro de Educao de n9 348 de 20 de dezembro de 9 6 ~
regulamentava aquele Decreto Presidencial.
2.1.2.4 .. 1 - A Primeira Conferncia
A Primeira Conferncia Nacional de
Educao, apos a institucionalizao desse instituto, foi
realizada em Braslia entre os meses de maro e abril de
1965, tendo abordado como tema central, lia coordenao de
45 BRASIL/Constituio, 9 3 7 ~ Artigo 129.
208
recursos e medidas para o desenvolvimento da educao na-
cional", com dois sub temas, "Plano nacional e Planos es-
taduais de Educao"; e "normas para elaborao,
- - - - 46
ao, execuao e avaliaao dos planos de educaao".
As recomendaes mais significativas
foram no sentido do estabelecimento de uma ao sistemti
ca racional planejada da educao, de modo a
.-la com os padres das tcnicas economtricas do oramen-
to programa; Como tambm tornar obrigatria a colaborao
e execuo de planos estaduais de educao.
2.1.2.4.2 - A Segunda Conferncia
A Segunda Conferncia versou so-
bre o tema do desenvolvimento do ensino primrio, treina-
mento, formao e aperfeioamento de professores primri-
os; construo e equipamentos de escolas. Ela foi
da em abril de 1966, na cidade de Porto Alegre, Rio Gran-
de do sul.
47
Nessa Conferncia foram rESsaltados"den-
tre outros aspectos mais especlficos a necessidade de
formao profissional do especialista em educao por fa-
culdades, o desligamento dos cursos normais da vinculao
46 MEC/INEP - I __
o, Braslia, 1965.
47 MEC/INEP - 11 Conferncia Nacional de Educao, Por-
._---.-------_._----
to Alegre, 1966.
209
com outros nveis de ensino; o aumento de trs para quatro
anos do tempo de formao do professor primrio; elaborao
do Estatuto do Magistrio.
2.1.2.4.3 - A Terceira Conferncia
A conferncia foi realizada na
cidade do Salvador na Bahia, em abril de 1967. Ela abordou 00
mo tema central, a extenso da escolaridade", e como. subte-
mas a "criao de classes de Sa. e 6a. sries do curso prim-
rio; e articulao entre ensino primirio e o ginasial".
ram no sentido da
As recomendaes mais significativas fo
" reformulao do dos progr5!,
mas de ensino do curso primria e
do 19 ciclo do ensino mdio, a fim
de conferir unidade aos seus objeti
vos comuns de formao de cultura
geral moderna e de explorao voca-
cional; que os sistemas de ensino
devem consagrar o ginsio multicur-
ricular e polivalente como soluo
mais adequada para a reorganizao
da escola mdia de 19 ciclo, trans-
formando, em unidades desse tipo
os ginsios j existentes e no cri-
ando novas unidades escolares fora
desses
Estavanaqui lanadasas bases para a implantao do novo mode -
lo educativo da "escola polivalente", da pr,pria reforma do
48 MEC/INEP- 111 Conferncia Nacional de Educao.Salvador
.. ...... _ ....
1967.
210
ensino mdio, e at da prpria lei 5692/71 que
nalizou a explorao vocacional para o 19 ciclo, e profissi
onalizante para o 29 ciclo.
Verdadeiramente, o iderio desenvolvi-
do nas trs conferncias nacionais, ao internalizar os con-
ceitos pragmticos e economicistas da Carta de Punta deI Es
te e da Conferncia de Santiago, projetou as diretrizes tc
nicas da proposta de Escola Polivalente. Aquela soluo tc
nica espelhava a ideologia desenvolvimentista que deu corpo
ao modelo do novo projeto Histrico NacionaZ que se insta -
lou no Brasil. E educao como apareZho ideolgico que ,
foi dada a funo de legitim-lo.
E o PREMEM foi ento projetado pela
EPEM para operacionalizar as idias contidas no acordo fir-
mado pelo governo brasileiro com a USAID em 13 de novem -
bro de 1969. Por este acordo aUSAID se propunha a
" prestar assistncia na implanta
o de sistemas estaduais de
ensino secundrio destinados a
introduzir e estimular o desen-
volvimento de Ginsios Polivalen
tes, e adaptar os currculos tra
dicionais de ensino secundrio
brasileiro s atuais
des scio-econmicos do Pas".
Coube ao MEC, atravs assistnca tcni-
ca para instalao e funcionamento dos Ginsios Polivalentes
cujos currculos incluiriam artes industriais, tcnicas co-
o o ... 1 o d - tO" 49
merClalS e agrlco as, e econornla. ornes lca .
49 ME C /SG /PREMEM - f .. o __ __ i:y :l.-
liA Escola Polivalente". v.1) o
211
Dessa forma, conquanto a idia da mudana estrutural do sis
terna educacional tivesse sido estabelecido antes pelos a-
cordos com a USAID, coube,no entanto, principalmente 3a.
Conferncia realizada em Salvador legitim-la.
2.1.2.5 - Escola Polivalente
Esta expressa0 foi assimilado dos concei
tos tericos da Comprehensive High Sahool norteamericana.A,!!
tes esses conceitos foram adaptados no Brasil numa experi!!
cia escolar denominada de Ginsio Orientado para o Trabalho
pela Diretoria do Ensino Secundrio (DES) do MEC. Houve
experincias tambm nessa linha denominada de Ginsios Plu-
ricurriculares, em S.Paulo, e o Centro de Educao o p u l a ~
B h
50
na a 1a.
Tendo sido o GOT implantado sob a coor
denao da Diretoria do Ensino Secundrio, dizia seu dire -
tor que este proporciona
50
"um ensino geral que inclui orien-
tao para o trabalho. ~ ensino
geral mas no um ensino geral
isolado que negue qualquer intro-
duo de orientao para o traba-
lho. Elimina as diferenas entre
os ginsios secundrios e os gin
TEIXEIRA, Ansio - Discurso de inaugurao do Centro
Educacional "Carneiro Ribeiro" em 1950 na Bahia co
mo Secretrio de Educao e Cultura do Estado. (Pu-
blicao interna da escola).
212
sios prbfissionais".5l
o Sr. GiZdsio seu tutor, tambm j classificava o
GOT corno um Ginsio Polivalente que, dizia' ele, "atende me-
lhor que os ginsios diferenciados aos princpios de justi-
a em educao". Segundo avaliao do prprio MEC, cerca
de seisseritos (600) GOTs foram implantados, coexistindo
ralelamente com os Ginsios tradicionais. A maioria nao
completou sua organizao, ficando limitada a uma ou duas
reas tcnicas, sem conseguir integr-las convenientemente
aos curriculos, atravs da correlao das atividades preten
d
'd t" 1 di '1' 52
a por es as ou aque as
No Centro de Educao Popular, na di-
mensao liberalista de Anisio Teixeira..,para o seu criaor,o alu
no deveria
" praticar na comunidade escolar
tudo que na comunidade adulta
de amanh ter de ser: o estu-
dioso, o operrio,o artista,o
esportista , o cidado, enfim,
til inteligente responsvel e
feliz. Tal escola no um su-
plemento vida que vai levar
a criana, mas a experincia da
vida que vai levar a criana
em urna sociedade em acelerado
processo de mUdana".53
Essa experincia que seria a la. de urna srie de nove, para
51 AMADO, Gildasio. Subsdios para o Estudo do Ginasio Po-
livalente. MEC/EPEM/DES-1969.
52 MEC/DEF - Srie, Ensino Fundamental, 1976. p.lO.
53 TEIXEIRA, Ansio. - Op. Cito
213
4 mil alunos, em Salvador, nao passou de uma.
E foi com essa idia de justia que a
inteLigentzia pedaggica oficial, marcadamente liberal, ten
tou experienciar aqueles modelos de escolas em nosso meio
Saliente-se que todas as experincias anteriores no foram
bem sucedidas, falharam. O fato que no existe mais nenhu
ma em funcionamento. A falncia desses experimentos aconte-
ceu mesmo antes do governo ter determinado sua incorporao
ao esprito da lei 5692/71.
Acontece que essas experincias falha-
ram tambm porque elas trazem dentro de si o esboo de uma
contradio imanente. ~ que esse um modelo de escola somen
te vivel em uma sociedade sem classe. E somente num ambien
te social assim constitudo capaz de vingar esse tipo de
escola. g preciso entender que no a escola que modela a
sociedade, mas as exigncias sociais que modelam o tipo
de escola que ser capaz de resolver seus problemas. O que
se tentou foi inverter a funo histrico-social da escola,
ingenuamente. A EscoLa Onica" em si, pressupe a existncia
de uma sociedade solidria, no competitiva. Perceber as
coisas de outro modo violenta a razo. Uma sociedade volta-
da para os valors do capital e sua consequente acumulao,
pressupoe uma prtica social competitiva, e isto incompa-
tvel com o esprito da Escola Onica. A escola capitaLista
tem necessariamente que ser uma escola de classe. Uma esco-
la diferenciadora por excelncia. Porque a sociedade c p i t ~
lista uma sociedade dividida entre patro e empregado,por
que o instituto da propriedade privada dos meios de produ -
214
o e legalizado. E como somente d poucos dado o direito
de se apropriar daqueles meios, aos restantes destinado
o direito somente de negociar sua prpria fora de traba -
lho.
E na persistncia dessa experincia ,
embora com outra denominao, agora de Escola Polivalente,
necessrio se levantar a dvida sobre a eficcia tcnica
da implantao oficial desse modelo. Esta uma forma de
escola, por todos os mritos incongruente com o novo sis-
tema poltico-econmico que se instalou no Brasil ,
-
apos
1964. Ns somos, oficialmente ,um pas neocapitalista,dizia-
-nos o sr. Presidente da Repblica, e em razo disso mesmo
cultivamos e desenvolvemos uma prtica social competitiva.
De outro modo,poder estar acontecendouma apropriao do
apareZho educativo para dissimular outros objetivos, na me
di da em que se louva esta eficcia escolar proclamada ~
la adaptao da Escola Polivalente entre ns.
Essa experincia tem sido testada em
muitos pases de economia capitalista, sem ter sido corres
pondida na prtica,54 ffi2smo tentdnto dissLl1ular com esse
modelo de escola uma outra funo ideolgica que lhe seja
implci ta ,escarroteando isso !Ela proclamao da vantagemde tcni
cas relevantes. A inaplicabilidade desse modelo de esco-
la nestas sociedades de classe no um problema tcnico,
antes um problema de incongruncia na utilizao de ins-
trumentos de interveno social. que essa prtica social
54 Carnoy, M. Op. Cito p.237.
215
nega, justamente ,os valores que a sociedade de classe tenta
preservar, que e a competio e a propriedade privada dos
meios de produo. uma sOluo tcnica hbrida que se ten
ta aplicar ao nosso modelo de ensino. O Estado Novo inclu-
iu na
constituio um, dispositivo que dizia que
"o ensino de trabalhos manuais ser obrigatrio em tOdas as
escolas primrias, normais e
foi urna soluo bem mais realista e coerente em face das li
mitaes organizacionais do seu apareZho escolar.
E quanto tentativa de imposio des-
se modelo de escola corno uma tcnica neutra e
tin Carnoy a denuncia, afirmado que
" Os EUA esto exportando atualmen
te reformas que se realizaram no
plano nacional antes de 1920
Por exemplo, o secundrio ampli
ado, trao importante da expan-
so escolar norteamerica do s-
culo passado, est sendo expor-
tado para a Amrica Latina. O
secundrio ampliado foi ideali-
zado para conservar a estrutura
de classe para trs de uma fa-
chada de democracia e de igual-
dade de oportunidade,,56 .
Observa-se,assim, que tanto l como aqui, tenta-se dissimu-
lar o real papel da educao, de ser um reprodutor de valo
res de classe.
55 BRADIL.Constituio, 1937. Artigo 171.
56 CARNOY, M - Op. p. 293
216
A justificativa da adoo pelos EUA dess ti
po de escola dada por Carnoy" a partir da necessidade por
que passava aquele pas naquela poca de mo-de-obra dife-
renciadai o papel da educaoseria,assim,o de seleci
onar os alunos mais sistematicamente de acordo com a voca-
o de cada um; a fim de melhor atender as necessidades do
sistema econmico da poca. E nesse sentido a eficincia da
escola teria que repetir o mesmo nvel de racionalidade do
processo de produo. 57
A experincia brasileira com a Escola Poliva
lente, est justamente no alcance das crticas de Carnoy na
medida em que o Conselho Federal de Educao(CFE)no seu Pa-
recer 912/69 reconhece que aquele tipo de escola no
propriamente um ginsio profissional, "mas vir proporcio -
nar ao aluno experincias que desenvolvam atitudes e capaci
dades de trabalho adequados preparaao do jovem para a so
ciedade industrial em que vivemos".
Esta atitude do CFE corresponde, em termos ,
aos objetivos do convnio firmado entre o MEC e a USAID"que
proporcionou os recursos financeiros para a concretizao do
funcionamento da Escola Poli valente. Dizia os termos do Con-
vnio que sua finalidade era a de
57 Ibidem. p. 338.
" prestar assistncia na implantao
de sistemas estaduais de ensino se
cundrio destinados a introduzir e
estimular o desenvolvimento de gi-
nsios Polivalentes e adaptar os
currculos tradicionais do ensino
secundrio brasileiros s atuais
necessidades scio-econmicas do
217
pais"S8.
Como se pode notar, havia um perfeito entrosamento entre o
que constava dos termos do acordo com a USAID, e os
pontos de vista do rgo legitimador, o CFE.
Como se isso no bastasse, a identidade de
propsitos pode ainda ser buscada na prpria Conferncia
de Santiago, que legitimou a Carta de Pnta deI Este,quan-
do recomenda que as atividades da escola fossem orientadas
"Para que a criana obtenha os co-
nhecimentos, habilidades, hbitos
e atitudes prprios da educao
capaz de contribuir eficazmente @
ra o desenvolvimento econmico e
social".S9
A partir dessas constataes, bastante le
gtimo inferir-se da impossibilidade que se configura de
que uma sociedade capitalista como a nossa, dividida em
classe como , possa estabelecer um modelo de escola ni-
ca, de ensino politcnico, indistintamente para todos, como
uma medida tcnica simplesmente. A prova disso tambm que,
nos EUA, se destina esse tipo de escola faxa etria a-
t 14 anos, como uma poltica de atendimento alternativo
para as camadas sociais chamadas de minorias, como ca-
so dos portorriquenhos e dos negros l existentes.
58 Acordo MEC/USAID de 17.01.68.
59 MEC/INEP - Conferncias ... __
1965. p. 123.
218
2.1.2.5.1 - Fundamentos tericos
o modelo terico da Escola polivalente
chega at aqui precedido dos conceitos do Ginsio Orientado
para O Trabalho (GOT) dos Ginsios Pluricurriculares, do
Ginsio Compreensivo e do Centro de Educao Popular. A mo-
dulao do Ginsio Polivalente normalmente diferenciada
para alcanar o 19 e 29 graus mdio. Doutrinariamente, essa
concepo de escola subsidia a idia da chamada Escol.a tni-
aa de carter politcnico. A sua .filosofia se expressa pe-
la pedagogia do appendep a fazep. A escola poli valente de
29 grau normalmente desenvolve suas atividades no sentido
de profissionalizar o estudante, dando a este momento do
seu processo educativo um sentido de terminal idade final.J
a escola Poli valente do 19 grau, quase sempre engloba o en-
sino primrio com o ginsio, pressupe que "os termos "ensi
no primrio" e "ensino secundrio" designam no duas fases
sucessivas de um processo contnuo entre os quais toda a
distino rigorosa seria obrigatria e romperia a verdadei-
d
- "60 .
ra continuidade do crescimento e da e ucaao .. E jus
tUican-se a extenso da escolaridade obrigatria do ponto de
vista da psico-pedagogia.
Por sua natureza ,o ensino politcnico propor
ciona,atravs do sistema da EscoZa "nica" uma educao capaz
de unir a teoria i prtica. Seus princpios politicos essen
ciais so os de que,a ciso entre os aspectos tericos e os
aspectos prticos da vida, e a diviso dos sistemas do ensi
60 PARKIN,George W.-
1966. p. 131
o En s i no de S ME C IDE S ,
219
no em virtude da qual certos jovens recebem instruo de ca
rter essencialmente geral e cultural, ao passo que outros
recebem formao nitidamente profissional, espelham a divi-
so social de classe; desse modo, torna-se necessrio que
a sociedade democrtica proporcione a todos indistintamente
. f' - - 61
at1vidades culturais e pro iss10nais, teoricas e praticas.
Assim sendo, os valores tericos que justi-
ficam o modelo de Escola Polivalente, desde o ponto de vis-
ta psico-pedaggico ou at mesmo cb poltico-ideolgico,dei-
xam margem a se perceber que, prinCipalmente para uma faixa
etria de 7 a 14 anos, ela deve desenvolver sempre uma peda
gogia do aprender a fazer. Esses conceitos esto bastante
distantes daquela dimenso do saber fazer bem mais pragmti
ca do modelo de Escola Polivalente que ora se implanta. A
educao polivalente da dimenso politcnica e da EscoZa
nica, de cujas razes tericas saiu a nossa atual experin-
cia, toma a manualizao como uma atividade meio, no deseg
volvimento intelectual e poltico do aluno ainda
venil - 7 a 14 anos. Ela no visa direcionar o aluno para o
processo de produo como uma meta de consecusso imediata
ou mesmo mediata. O fim o homem crtico, enquanto ser his
trico, capaz de assim se perceber. At porque o homem se
transforma com a atividade que transforma as circunstncias
e ,com EO,ao prprio lnmem,po:rque ele se cria e se realiza como
totalidade, na medida da satisfao das necessidades hist-
ricas.
Diferente e a conotao emprestada
-
a
61 p. 166.
220
nossa Escola Polivalente,na justificativa te6rica do
ra ele o projeto PREMEN, a partir da viso pragmtica do
saber fazer., "visa proporcionar ao aluno experincias que
...
desenvolvam atitudes e capacidades de trabalho adequados a
preparao do jovem para a sociedade industrial em que
mos,,62. O que se pretende, em verdade, com essas
observa-
es, "introduzir o aluno em reas vocacionais a serem de
senvolvidas ulteriormente,,63. Essa posio contrastada
lo prprio Dewey (ide6logo sempre buscado pelos tericos
da nossa Es'cola Polivalente) quando esse afirma que "o fim
da educao o seu pr6prio processo,,64 numa tentativa d.e
diferenciar a educao propriamente dita da concepo do
treinamento para o trabalho imediato, como o querem fazer
com esse modelo de Escola Polivalente, dissimuladamente.
Um aspecto inconsistente a se ressaltar
da nessa questo a contradio ou dissimulao na expli -
Caa0 te6rica do modelo de Escola polivalente adotado, pela
qual o mais importante da experincia PREMEN o :impacto que ela
provoca nos sistanas de ensino. "Sua atuao injeta novas idias, rovos
conceitos pedag6gicos, administrativos,arquitetnicos que, a
curto e mdio prazos, se refletem nos sistemas educacionais
65 - - .
de todo pa1s" . Essas preocupaoes estao cont1das doutrina
62, BRASIL. Conselho de Educao. Parecer n9912/69.
63 Ibidem.
64 DEWEY, John. Democracia e Educao. Companhia Editora
Nacional.So Paulo. 1959. p. 215.
65 MEC/SC/PREMEN. Fundamentos Tericos da Escola Poliva-
lente.
221
riamente em todos os documentos oficiais. E o mais expressi
vo que ela deve "aprofundar as transformaes estrutu-
rais do 19 ciclo".66
Na medida em que se busca a inspirao no
modelo de EscoZa !mica e Politcnica e chega-se at a afir
mar que "as Escolas polivalentes contribuiro para a reali
zao de um dos objetivos da educao, que promover a uni
dade e a solidariedade social,,67, espera-se um mnimo de
coerncia na aplicao desses conceitos com os pressupostos
tericos que lhe do forma.
-"
No entanto, nao foi essa a postura do CFE
quando tentou pragmatizar o modelo, corno tambm, no foi a
da prpria na sua justificativa, quando diz que a
"Escola polivalente urna sntese
da melhor experincia brasileira
na formao geral e na formao
vocacional. Seu objetivo
cer experincias de iniciao
manistica, cientifica e prtica
destinadas a constituir a base
para estudos posteriores de 29
grau ou ingresso imediato
em cadeiras ou ocupaes para a-
queles alunos cuja escolarizao
tenha terminalidade ao fim dos
oito anos de ensino de 199rau,,68
66 ME C /PREMEN. __ .. _.F.'):!l_!L_<:lo. I_ t i
a!". E-.l:! c.!.o
67 MEC/SG/PREMEN - Fundamentao
valente.
68 Ibidem.
222
o aspecto dissimulador a existe,na medida
em que, para a filosofia da educao politcnica pela Esco-
o fim da educao de formao elementar, por e-
xemplo, a referida at os 14 anos, o prprio processo e-
ducativo; e nao se constitui numa ,base para estudos posteri
ores ou para ingresso imediato em ocupaes, como querem os
idelogos dessa Escola polivalente para os "alunos cuja es-
colarizao tenha terminalidade ao fim de oito anos de ensi
69
no do 19 grau"
Como se pode notar, existe uma flagrante o-
posio entre o modelo terico de ensino politcnico da Es-
cola cujo objetivo explorar as potencialidades in-
telectuais do indivduo atravs da experimentao e amanuali
zao do conhecimento naturalmente pelo indivduo, e um sis
tema de ensino que tenta objetivar, a priori, uma potencia-
lidade, dirigindo-a a um processo produtivo prematuramente,
na pressuposio de que com isto esto praticando a "solida
riedade social,,70 pela Escola mica no diferenciada.
Quer-nos parecer, no entanto, que essa ten-
tativa de se apropriar do universo conceitual da educao
politcnica e da Escola Jnica para justificar o modelo da
Escola Polivalente implantada, e com isto legitim-la,como
o achado de uma soluo universalmente buscada, e que por
isso mesmo est alm e acima de qualquer suspeio de ideo-
logia de classe, irresistent.e conceitualmente, e imprati-
69 Ibidem.
70 Ibidem.
223
cvel socialmente numa sociedade de classe como a nossa.
o que existe uma deliberada dissimulao,
pelo fato mesmo, inclusive, de que a sociedade atual no su
portaria a presso de tantos profissionais buscando empre -
go ainda que essa deliberada seja para
baratear a fora de trabalho. Tenta-se, em verdade, prepa
rar o indivduo para ser treinado, mas, aps este ter inter
nalizado (pelos mecanismos operacionais da escola, assimila
do do processo de produo capitalista) a mstica da divi -
so social do trabalho, e a competio como uma prtica so-
cial vlida.
De todo modo, percebe-se, uma inconsistente
argumentao, tentando a dissimilao,atravs de citaes recorren-
tes educao politcnica da EscoZa nos objetivos ,
de algum modo explcito, da documentao disponvel. De um
lado o Ministro do Planejamento dizendo do objetivo prin-
cipal do governo que e o de salientar a importncia do fator
educativo no processo de desenvolvimento econmico e
e clamando pela "eficientizao do ensino primrio".?l De
outro o prprio CFE dizendo que a Escola Polivalente vi-
sa "desenvolver atitudes e capacidades de trabalho adequa -
das preparao do jovem para a sociedade industrial em
que vivemos".72
Nosso propsito aqui foi o de demonstrarque
71 BRASIL. Ministirio do Planejamento. de
Pesquisa Econmica Aplicada.
72 BRASIL. Conselho Federal de Educao. Parecer n9 912/69.
224
a proposta da Escola Polivalente est longe de se identifi-
car com os pressupostos tericos da EscoZa" mica de ensino
Politcnico; e que nem to pouco est preocupada em comba -
ter efetivamente o dualismo tradicional entre ensino acad-
mico e ensino tenico,conforme se est dizendo. A sua tare-
fa era a de provocar impacto no sistema de ensino a partir
do seu efeito demonstrao; ao mesmo tempo em que se espera
va a partir do segmento educativo, legitimar todo um proce!.
so de modernizao do processo de produo nacional. Essa
concluso coerente porque no se pode admitir a educao
funcionando recortada dos compromissos da sociedade global.
E no nos esqueamos de que omodelo da Escola Poli valente foi
uma soluo buscada justamente para compatibilizar e legiti
mar o novo pacto de alinhamento a que se submetia o governo
brasileiro com capitalismo norteamericano como parceiro pe-
rifrico no continente. At porque, inclusive, e prprio
do apareZho educativo desenvolver os mecanismos sociais ca-
pazes de tornar legitima a ao do poder do Estado. E rnais
ou menos como est expresso no prprio documento da Funda -
mentao Terica da Escola Polivalente, de que esta nao vi-
sa privilegiar a formao acadmica nem a profissional, mas
est "mais identificada com a realidade scio-econmica do
Pais",o que deveria esta:" explicito em toda documentao ofi-
cial. Essa postura seria aceitvel, em virtude mesmo do fa-
to de que as prticas de interveno social no so trans -
culturais ao ponto delas se aplicarem em qualquer modo de
produo. E a prtica da educao politcnica pela EscoZa
Lmica no uma prtica aplicvel em sociedades ordenadas
225
por modos de produo que legalizam aapropriao privada dos
meios de produo. A nossa realidade,ento, uma sociedade
de classe, e o papel da educao aqui reproduzir os valo-
res de classe que detm o Poder.
Nesse sentido, no deixa de ser singular
genuidade o fato de que a Escola Polivalente possa se cons-
tituir em um tipo de escola capaz de proporcionar "educao
que, colocando-se na mesma linha das escoZas compreensivas
dos EUA e da educao poZitcnica da URSS, de modo concomi-
tante fosse totalmente sintonizada com a realidade brasilei
ra,,73.
Permanece a inconsistncia da fundamentao
terica, aplicada para a Escola Polivalente, quando tenta
fazer coexistir prticas sociais, por si s antagnicas, j
que cada uma delas foram institudas para resolver proble -
mas sociais especfiCOS existentes nos regimes polticos I;X)S
suidores de tal ou qual modo de produo.
2.1.2.5.2 - Estrutura e funcionamento.
A Escola Polivalente, como j foi di-
to anteriormente, doutrinariamente deveria assumir o
papel das antigas escolas diferenciadas, historicamente des
tinadas s classes sociais diferentes. Elas foram pensadas
para contribuirem na realizao de um dos objetivos da edu-
73 MEC/SG/PREMEN - __ __ Poli-
valente.
74 Ibidem.
226
-
caa0, que e promover a unidade e a solidariedade social .
E ainda mais enftico, esperavam os seus tericos, liberais
(alguns),que ela se constitusse em um ncleo de vitaliza -
- d . d d d -t' 74
aoa a e emocra
Como se pode observar, existe uma flagrante
contradio na justificao terica que d suporte a um ti-
po de escola poli valente e destinada a "promover a
unidade e a solidariedade social"; 75 e apia ao mesmo tem-
po, uma funo prtica para esse tipo de escola, no senti-
do dela se destinar a "preparar indivduos para ingresso i-
mediato em ocupaes mO fim dos oito anos de ensino do 19
76
grau" .
Observando-se mais atentamente e com um cer
to rigor crtico, os aspectos que,de incio,nos parece
ram contraditrios nas justificativas das escolas
tes, percebe-se que eles so s aparentes. Na verdade,a nao
diferenciao proclamada oficialmente, tenta aparentar, dis
simuladamente, para confundir (quer nos parecer) este mode-
lo com o da EscoZa Lhica universalmente buscada por todos
como a soluo edcativa para uma sociedade realmente demo-
crtica. Pois na prpria Fundamentao Terica da Escola
Polivalente, oficialmente distribuda ,onde se encontra os
resqucios da constatao do fato de que este tipo de escQ
la, que se experimenta como um efeito demonstrao para mo-
dernizar todo o apareZho escolar nacional, no o mesmo res
74 Ibidem.
75 Ibidem.
76 Ibidem.
227
crito na teoria. Na pr&tica diz-se que "o currIculo deve ig
cluir atividades de aprendizagem de alto valor prtico para
o estudante dentro e fora da sala de aula"; e que,alm dis-
so ,"deve preparar o estudante, de maneira adequada, para
assumir o papel de adulto responsvel no mundo atual".Pros-
.
seguindo, dizem os Fundamentos Tericos que, a 5a. e 6a.s-
ries devem ser exploratrias, e os "estudos sero aprofunda
dos na 7a.e 8a. sries, atendendo a uma opo vocacional"7?
insignificante se em verdade essas conseguiram ou no es
ses intentos. O importante aqui a ressaltar que elas fo -
raro projetadaspara preparar os indivduos para serem
faoilmente treinveis, na medida em que no pudessem
mais
elas
mesmasprofissionaliz-los. De todo modo, no foram elas pro
jetadas intencionalmente para serem escolas no diferencia-
das., mas locais de preparao de possIveis trabalhadores mais
facilmentetreinveis. E um tipo de escola desse s pode ser
uma escola de classe. Embora o sentido universalizante em-
prestado pela lei 5692/71 explicite essa dimenso, ela ja-
mais ser alcanada na nossa atual realidade social, dividi
da em classes como . Admitir tal hiptese seria a violn -
cia da prpria razo. Uma sociedade competitiva, como a nos
sa, no pode utilizar os mecanismos de sua reproduo, como
o papel do aparelho escolar, para produzir valores que
lhe sejam antagnicos. Por esses motivos, e por acreditar na
e na dos propsitos dos ide610gos do
77 Ibidem.
228
projeto de modernizao do aparelho escolar, a partir da
experimentao do modelo Polivalente, que no considera-
mos contraditrios seus argumentos. A marca de suas inteli
gncias justamente est em tentar dissimular esSe modelo ,
pela apropriao dos conceitos maiores da Escola" 1hica in-
diferenciada, e portanto uma escola para uma sociedade so-
lidria e justa.
2.1.2.5.2.1 - A organizao da Escola Polivalente.
Basicamente a Escola Polivalente se
classifica por dois momentos tipolgicos:
a) EscolaPolivalente do tipo
Se tipo se caracteriza pela
de que tem de comportar alunos desde a
la. srie 8a.srie. Deste modo, flsi-
ca, pedaggica e administrativamente ela
tambm iptegrada.
b) Escola Polivalente de 5a. a 8a.sries
Este modelo se caracteriza pela
dade que tem de absorver o contingente
escolar de outras escolas, as antigas pr!
mrias. Ela assume duas funes bsicas:
1 - e chamada de escola aberta quando
recebe alunos concluintes de 4a
srie do 19 grau de qualquer esco-
229
la da rede;
2 - e chamada de esao Za de rea ou
ainda complexo escolar quando
restringe sua clientela de con-
cluintes de 4a.srie de 19 grau
de determinadas escolas, den0m!
nadas de tributrias.
o mdulo de aluno estimado em 800 para a
escoZa aberta e de 5a. a 8a.sries. Sendo 400 por turno, e
40 alunos por turma. J para a escola integrada o mdulo
de 1.600, 800 por turno, e turmas de 25 da la. a 4a. s-
. 40 5 8 ... 78
r1es, e para a. e a. ser1es.
2.1.2.5.2.2 - O currculo
As disciplinas de carter prtico e vocaci
anal sao consideradas obrigatrias no currculo mnimo dos
cursos da escola polivalente.
Nas duas sries iniciais (5a. e 6a.), a i ~
de cumprir as necessidades de sondagem das aptides vocaci
anais, os alunos sero obrigados a um mnimo determinado
de atividade prtica que varia entre Artes Indus
triais, Tcnicas Comerciais, Tcnicas Agrcolas, Economia
Domstica e Educao para o Lar. Esse processo e intensifi
cado na 7a.sriel1Uando o aluno e obrigado a optar por uma
das prticas acima enumeradas. E na 8a.srie o aluno se en
1 d
- d f' . t' t 79
vo ve com urna as opoes, e 1n1 lvamen e.
78 Ibidem.
79 Ibidem.
230
Com referncia s disciplinas de estudos
rais ou acadmicas, diz a instruo que
" os requisitos para obteno de cer
tificados de concluso abrangero
as artes prticas, as quais, ordi-
nariamente,' sero includas no cur
riculo pela reduo do nmero a-
propriado de horas reservadas s
disciplinas acadmicas; tais alte-
- -
efetuadas naquelas paE
tes do currculo obrigatrio, em
que, por lei, a escolha compete
escola e ao Estado". 80
Passados j alguns anos, surpreendente a
informao do '\1 EC de que,para o exerccio de 1979,mais de
sete milhes de estudantes situados na faixa etria de 7 a
14
- t - . t 1 b . l' 81
M anos nao . erao vagas no S1S ema esco ar raS1 e1ro. as
esse relato, aparentemente frio e simples, serve para de-
monstrar a impropriedade do Projeto PREMEN e toda sua misti
ca de efeito demonstrao extensivo ao sistema escolar bra-
sileiro, e que culminou com a Reforma do Ensino Mdio atra-
vs a Lei 5692/71. Com a reformulao modernizante do
Zho escolar mdio, se buscava,na poca,justamente solucio -
nar o problema das vagas a travs da otimizao de todo o sis
tema, evitando-se inclusive a evaso pela profissionaliza -
ao e a explorao vocacional. Pelos relatos oficiais insus
peitos, o resultado da experincias da mudana induzida pe-
los modelos de escoZa compreensiva falhou totalmente. E nao
se diga que falhou pela incapacidade de assimilar de nossos
pedagogos, no. Ela falhou, e fatos como esta recente decla
80 MEC/SC/PREMEN - oPC.
81 Jornal do Brasil, 12.12.78
-_ ..
231
raao do MEC permite a inferncia, pela impropriedade do
modelo para a realidade de uma sociedade como a nossa, com-
petitiva e dividida em classe,que mo canporta prtica educa
tiva plasmadora de comportamentos solidrios. Mesmo que
dissimuladamente se quisesse, como realmente o fizeram, a-
propriar s teoricamente dos pressupostos da EscoZa Onica.
Esse fato, quer-nos parecer, veio agudizar a contradio da
experincia PREMEN, pela dubiedade e a consequente incon -
sistncia de que se revestiu o modelo na sua aplicao no
Brasil.
A indefinio ideolgica e b medo d admi-
tir, abertamente,
e assumir o modelo capitalis-
ta no qual o PaIs passava explicitamente a se alinhar de-
ve ter contribudo para o anunciado fracasso do atual sis-
tema de ensino, que,com tanto alarde verbal e esbanjamen-
to de recursos financeiros, financiados pela USAID
nao consegue alocar na escola modernizada sete milhes de
uma populao de vinte e cinco milhes de jovens entre 7
a 14 anos.
Acrescente-se,ainda,o fato de que o mode-
lo nao s foi incapaz de absorver, conforme propunha, a cli
entela escolarizvel na faixa etria especIficai como tam-
bm no dotou o sistema de ensino da eficcia e efetivida-
de proclamada. O estatuto da profissionalizao de
foi substituda pela Habilitao Bsica para hoje,
ontem
numa
prova de que o enunciado ensino politcnico pela Escola 0-
nicateve apenas o intuito de dissimular f=. serviu para res -
saltar a dubiedade do modelo e caracterizar sua improprie-
dade.
232
Enfim, foi um modelo contradi trio, mas que
serviu para espelhar a ausncia de uma filosofia social no
movimento que tomou o poder no Brasil em 1964. Era-se con-
tra tudo, mas nao se tinha um Projeto Histrico definido a
implementar. O estar contra o comunismo, por exemplo,carac-
terizava uma filosofia do no ser. Afirmava-se pela nega
o. O que de todo modo no significaria assumir uma posi -
o epistemolgica consistente e consequente. Preexistia uma
ambincia de alinhamento com o ocidente capitalista,mas sem
que se lhe fosse dada uma forma, nem sob que condies ex-
plicitamente este alinhamento devesse ser.
A ausncia de um Projeto cer-
to influiu no estabelecimento da poltica educacional.E no
vazio da indefinio, foi acenada a possibilidade de coope-
raao pelos EUA no pressuposto de modernizao do sistema
de ensino, com o argumento de otimizao da efetividade da
educao com vistas a profissionalizao do ensino mdio. In-
duziu-se um modelo de ensino politcnico pela Escola
cuja pronta aceitao resultou na atual experincia educaci
onal, da qual onde o PREMEN foi o grande motor.
Aconteceu que a corrente para alimentao e
nergtica do motor que deveria acionar as Escolas Polivalen
tes no coincide com a voltagem da energia aqui produzida .
E, no momento, o motor est trabalhando em baixa.
233
\
\
c o N C L U SO
CONCLUSO
I
No existe necessariamente um modelo padro uni-
versal de escola. As prticas escolares refletem sempre os
modelos de sociedade nos quais elas se inserem. Teoricamen
te as sociedades sob o modo de produo socialista devem
demandar,por questo de coerncia de seus principies, um
tipo de escola nica e politcnica. J no sistema capitalis
ta, pelas mesmas questes, a escola deve refletir uma erluca
ao diferenciadora - ser urna escola de classe.
Isto por que na escola de classe que o indivi-
duo aprende a fazer da satisfao de necessidade virtude.E
dessa forma que a ideologia dominante se faz povo e fa-
brica o povo de que tem necessidade. Paradoxalmente, e por
ela que o filho do patro se faz patro e o filho do
rio se faz operrio, embora muitas vezes se diga que o in
divIduo instruIdo sempre um elemento capitalizado. f des
ta necessidade de que o cidado desprovido
de bens de aprende na escola de classe a ser viptuo-
SOa E utilizando urna pedagogia motivadora de crescimento /
pessoal, o exercIcio da funo educativa na escola de
classe induz o individuo satisfao de necessidades mui-
tas vezes criadas pelas necessidades de maior ganho dos
tentares do capital, que se utilizam do trabalho mais qua-
lificado do individuo emulado por ela, para mais acumular
riquezas. Dessa forma, o proprietrio de bens econmicos'
est sempre reproduzindo suas riquezas; ao passo que o tra
235
balhador escolarizado na saga de capitalizar-se um dia
simplesmente remunerado pelo seu trabalho o suficiente
para subsistir. Assim, o gesto virtuoso se transforma nu-
ma a exemplo de sisifo: isolado como individuo,
e (atravs de uma formao deturpada na esao
la de classe) da sua dimenso social de classe, o trabalha
, -
dor potenciado, na busca de ganhos de capital, quando mui
to, satisfaz suas necessidades de subsistir e reproduzir-se,
paradoxalmente, como classe. Em outras palavras, em lugar
de capitalizar-se, exercitando os valores internalizados
na escola de classe, o trabalhador contribui com suas ati-
vidades virtuosas adquiridas para que o qapital mais e
mais se reproduz a em beneficio do seu donoi ao tempo em
que ele muito mal consegue ganhar para subsistir, mas sem-
pre com esperana de um dia se transformar num
ta. Ldo engano. E ainda com um agravante de que, deste
do, ele obrigado a reproduzir-se como classe ( a classe
dos trabalhadores necessria para implementao do lucro /
do capital) embora na escoZa de classe lhe houvessem in-
ternalizado valores dissimulados de necessidades virtuo-
sas, com acenos de capitalizao pelo aprimoramento indi-
vidual.
Contudo, a funo social da escola em si no foi
sempre assim. Os valores das classes dominantes so em tem-
pos mais recentes se voltaram para a utilizao da escola
como um aparelho ideolgico explicitamente. Foi a sofisti
cao do sistema produtivo do modo de capitalis-
ta com sua racionalidade competitiva que se apropriou da
social da escola corno urna forma de garantia de sua
reproduo. Com isso no estamos dizendo que ela no era
em outros tempos para a reproduo das classes
236
dirigentes, nao. Estamos sim, tentando mostrar que com o
desenvolvimento do capitalismo monopolista a funo social
da escola, na sua dimenso explcita de inculcadora de
valopes pepmanentes ideologizados,esta muito mais contro
lada do que antes, principalmente quando o liberalismo era
uma posio de avano poltico contra os dogmatismos aris-
tocrticos. Em -verdade, o liberalismo representou no seu
tempo um progresso no desenvolvimento das doutrinas pedag
gicas. Inspiradas fundamentalmente no utilitarismo pragma-
tista, tivemos expressivas doutrinas pedaggicas: veja-se
a Escola Progressiva em Dewey, a Escola Funcional em
Claparede a Escola Ativa em Dearoly, e finalmente a Esco-
la Nova, aqui entre ns desenvolvida por Anisio Teixeira.
Porm um dos suportes bsicos mais representati-
vos desse movimento, denotando uma certa dose de
de, era o consenso estabelecido de que a escola cabia o
pel de proporcionar 'uma educao nova para a formao de
homem novo numa sociedade nova'. Atribuiam, assim, ativi
dade da escola um papel de motor de transformao social.
Acreditava-se, por exemplo, com mita ingenidade ainda
que o "abrir escola era fechar cadeia". A dimenso histri
ca de seus postulados parecia buscar uma identidade perdi-
da com um possivel funcionamento harmnico da sociedade na
qual, pela ausncia de conflitos naturais, o liberalismo I
politico humanista se identificasse com o liberalismo eco-
nmico da livre empresa, regulado pela lei da oferta e da
procura no mercado de troca.
o liberalismo humanista da linha pedaggica,
genciava em duas direes. A primeira se arrimava nos
supostos de uma filosofia pela qual o homem era concebido'
como urna entidade cuja essncia eterna e imutvel determi-
237
nava sua existncia. Percebia-se a figura do Estado corno
urna entidade "dada" e corporificada de valores transcultu
rais e transhistricos. Em decorrncia e por deduo l-
gica, a educao igualmente era concebida corno um exerc-
cio de sublimao humana. O magistrio era consideradQ um
"sarcedcio". E a realidade, corno tal, era tida corno cor
porificao de urna ordem suprema, eterna e imutvel.
Paralelamente urna outra teoria tentava explicar
a atividade educativa, a partir da inverso dos princIpios
da primeira corrente. J aqui a educao era dimensionada
a partir de urna postura de filosofia da existncia.
o homem era concebido em funo de sua existncia, deter-
minando sua essncia. Ele deveria orientar o princpio de
sua vida a partir de sua prpria vontade individual em
funo dos condicionamentos do seu contexto ambiental.
Na primeira abordagem essencialista pode-se di
zer que existia urna dimenso exclusivamente politico-ideo
lgica da prtica de urna educao liberal. Identificava -
se, assim, quase que uma reao idia de se ligar a edu
cao s formas de produo ou a qualquer atividade utili
tarista-pragmtica. Educao era sempre relacionada
-
a
sublimao, era realmente concebida corno um processo de
iniciao "sacerdotal".
Na segunda colocao, existencialista,
sentir a presena de uma preocupao que ultrapassa a po-
ltico-ideolgica. Vinculava-se o fenmeno tam-
bm ao econmico-social. J era possvel identificar o ho
mem no seu existir cotidiano. Essa postura acredita que
era o existir contextual que determinava a essncia humana.
238
-
Aceita o homem estruturado simplesmente, nao se importan-
do se ele anterior, posterior ou com a estrutu
ra, chegando inclusive a afirmar que o que importa o
que o homem faz do que fizeram dele.
Um trao identificador, no entanto, que as
duas correntes principais (essencialista e a existencia -
lista) esto preocupadas to somente em adptar o homem ao
seu meio ambiente, seja o mundo dos valores ou o mundo
real e concreto de relaes e dependncia social. A diver
gncia principal entre elas se referirem a urna educao
decorrente da conscincia, simplesmente, ou das relaes'
ambientais existentes no cotidiano.
-
Contudo, o homem nao se forma nem
te sob a influncia das ambientais, nem ex
......
clusivamente sob a influencia da consciencia, nem final -
mente pela influencia linear de certas combinaes destes
dois elementos. O fator decisivo que configura os homens
e sua prpria atividade social ai, por certo, configura -
dos o ambiente e a conscincia. Porm o processo pelo
qual os homens se transformam com. a atividade trans -
forma as e os homens, constitui assim um
princpio diretor historicamente consequente de urna teo-
ria educativa maior.
O problema dicotomizado, tal como
sncia & existencia), inexiste dado ao fato de que o ho-
mem se cria na histria e no transcurso da prpria ativi-
dade, por que a essencia humana configura e evolui no
cesso histrico da criao do mundo e da conquista do do-
minio deste mundo. Esta postura se baseia no conhecimento
239
de que a existncia do homem se transforma e evolui no tran
curso da atividade determinada pela satisfao das necessi-
dades histricas. Isso porque as formas de existncia huma-
na no so dadas mas elas existem em processo (dialtico)
de estruturao-desestruturao-reestruturao.E um
so educativo descolonizador, ento. Deve ser desenvolvido a
partir de um sentido de totalidade, no qual interajam indi-
viduos e meio ambiente, sendo que ai o indivduo procura e-
qUilibrar-se nessa totalidade em cujo sei-o coexistem outros
fatores.
A idia de progresso, aqui, ento, explicada a
partir do ponto em que o individuo, diante de uma necessi'd,.
de, esboa uma ao, buscando satisfao, e quando o equil
brio que a sustentava (suas concepes de mundo e seus con-
dicionamentos) tende a romper em face dessa necessidade de
avano qualitativo, ele restabelece esse equilbrio pelo
envolvimento crtico no contexto, e readapta-se. Em outras
palavras, a idia de progresso se d para o indivduo a paE
tir da transio dele sobre o meio e o meio sobre ele, que
pressupe assim o restabelecimento do equilbrio de troca /
permanentemente dialtico sujeito e objeto, e nunca.
a partir de uma relao linear de causa e efeito: educador'
& educando, ou simplesmente entre meio ambiente e indivduo.
Deste modo se processa uma interao conserquente dos v-
rios fatores existentes em interao dentro do sistema edu-
cativo, e que no se esgota no funcionamento harmnico sim-
pIes e mecnico das partes que interagem nele. Vai mais
alm, agindo como totalidade em interao com outros
sos estruturados, numa dana transacional de interrelaes'
de sistemas que, em se estruturando em novas totali-
dades se desestruturam em outras interrelaes, tornando a
240
se reestruturar ad infinitum.
A realidade objetiva nao uma substncia acaba-
da, uma srie de processos em movimento, constitudos por
uma srie de relaes. A concepo que se tem da realidade
objetiva tem muito a ver com o cnceito de verdade e os
critrios de sua validade. Se a realidade definida como'
imutvel, terminada e imvel, a verdade que representa uma
adequao entre os contedos da conscincia e a realidade'
objetiva ser tambm como algo metafsico imutvel e defi-
nitivo - como algo absoluto. Porm, se a realidade enten
dida como um processo ou conjunto de processos cuja essn-
cia se acha constituda por relaes onde sua dinmica se
d mediante as contradies que constitui, ento a verdade
como reflexo dessa realidade em movimento no ser jamais'
considerada como terminada e absoluta, sendo assim relati-
va e dependente do grau segundo o qual a conscincia refle
te adequadamente as leis do movimento da realidade objeti-
va.
Assim sendo, um modelo de escola que exercita. em
suas prticas pedaggicas a competio como um mvel emula
dor, tendo em vista simplesmente alcanar objetivos finais
pregmticos imediatos, como o caso da profissionalizao u
tilitarista, j a nivel mdio por exemplo, no faz se nao
recortar o individuo passivel desse processo, da sua his-
toricidade. Ou seja, retira do individuo a possibilidade /
de perceber-se relacionado na totalidade do processo i s t ~
rico, porque o dicotomiza como a urna mercadoria acabada e
pronta para ingressar no mercado da vida - um produto fi-
nal para o consumo do processo produtivo.
241
A escola tomada universalmente como progressista,
nao se constitui num ritual de passagem: da ignorncia pa-
ra o saber, nem como uma forma de ascenso social. Ela nao
se constitui no canal da mobilidade social vertical (por que
pens-la assim ser contraditrio.) embora assim seja inteE:.
nalizada pela pedagogia da escola de classe quando induz o
indivduo a capitalizar-se pela profissionalizao, fazen-
do valer deste modo, o conceito pragmatista de que o que
til verdadeiro.
A tnica da educao permanente entre ns veicula
da, contudo, no redime a escola de classe da sua dimenso
ahib&rica e antiprogressista, porque simplesmente estes so
comportamentos dissimuladores j sobejamente conhecidos, em
funo mesmo de que o que permanente o adestramento da
mo de obra e no a educao em si. Em verdade a escola de
classe est condenada a ser eternamente diferenciada por
excelncia, por que o modo de produo capitalista que lhe
d forma exige que por ela seja internalizada os valores da
competio e do lucro como valores por que sua
racionalidade admite a utilidade como nico critrio de ver
dade.
Contudo, vale ressaltar, o problema em si da
renciao no reside no interior da escola somente, mas sim
na estrutura social utilitarista que lhe d forma e atribui-
es de reproduo desses valores. E sao esses valores da
competio, por exemplo, pelos quais o indivIduo confundi-
do com o capital e tratado utilitarIsticamente como mercado-
ria, que carecem ser discutidos. A escola de classe simples-
mente reflete, veicula e instrumentalizai em seus processos'
pedaggicos, a verdade que representa os valores do modo de
produo capItalista que lhe d forma.
2 12
II
o processo educacional brasileiro, guisa de mo-
dernizao de suas prticas, padeceu de uma transformao im
posta sem que se tivesse observado a participao de setores
representativos da nacionalidade. A partir de decises' cen-
tralizadas, conveniou-se com entidades estrangeiras e proce-
deram-se mudanas radicais em nosso sistema de ensino.
Assim, o Programa de Expanso e Melhoria do Ensi-
no - PREMEN, como j disse, e uma resultante da politica dos
acordos estabelecidos entre o MEC e a USAID que teve, na re-
gulamentao do Decreto Federal n9 63. 914 de 27.12.1968, o
objetivo especial de incentivar o desenvolvimento quantitati
vo, a transformao estrutural e o aperfeioamento do ensino
mdio. Conquanto tenha sido anterior a 1964 a existncia da
cooperao da USAID no Brasil, a nfase maior de sua colabo-
raao s veio a se desenvolver depois, com o acordo de
raao para desenvolvimento do ensino secundrio e industrial
em 31. 03.1965.
Por esse acordo, a USAID objetivamente se propu-
nha a contratar uma instituio de ensino norteamericann'
San Diego> para prestar servios de consultoria ao MEC/DES
e s Secretarias de Estado, objetivando ao planejamento do
ensino no mbito federal e estadual.
A partir de 1968, comea o periodo de treinamento
do grupo de inteligentzia de educadores que iriam acompanhar
e assessorar, localmente, os trabalhos de planejamento da
EPEM, j ai, em direo objetiva ao modelo PREMEN. Foram de
senvolvidos doze programas de treinamento nos EEUU, coordena
dos pela Universidade Estadual de San Dicgo> sendo onze de
curta durao e um de longa durao a nivel de Mes-
trado e Doutorado. Ao todo, at 1974,foram treinados duzen
243
tos e treze bolsistas, sendo cento e setenta e um em curso
de curta durao e quarenta e dois em longa durao. Sua
funo era a de experienciar os sistemas aI terna tivos de
ensino nos EEUU, com a prvia orientao de adaptarem as
solues observadas ao novo modelo em implantao no Bra -
silo
MOdelado assim a partir das referncias te
ricas e dos pr0"t:tipos vivenciados pelos elementos da
.EPEM nos EEUU, o PREMEN teve objetivada, como primeira mis
sao, a de implantar o acordo MEC/USAID, cuja metas princi-
pais eram:
criao de aperfeioamento quantitati-
vo, atravs de novas e rpidas
des. de treinamento de professores; 00-
dernizao de currculos; administra -
o educacional; criao de escolas
delo e' suprimento de equipamentos esco
lares e material didtico.
Consequentemente o programa PREMEN impleme!!.
tou as chamadas, hoje, Escolas adaptadas teo
ricamente que foram pela EPEM, de modelos observados nos
EUA, a fim de se constiturem, nas comunidades locais, em
efeito como fora motriz capaz de
provocar
toda uma transformao radical, de baixo para cima, no
sistema educacional brasileiro.
A Escola polivalente deveria assim aprofun-
dar a transformao estrutural do 19 ciclo do ento denomi
nado ensino mdio, tanto quanto contribuir para a expansao
do ensino pblico estadual e, sobretudo, para a sua melho-
ria qualitativa. Desse modo, toda urna massa de construo
244
se implantou inicialmente em quatro Estados, dispersando-se
pela extenso territorial de cada um.' Depois disso justifi-
cou-se a construo de uma escola de Irodelo idntico em ca-
da um dos demais Estados, e no Distrito Federal para que, a-
ps o efeito demons troao que se esperava que viessem (como
vieram) a desempenhar, se incorporassem tambm na programa-
o oficial do PREMEN. A promulgao da Lei 5692/71, ocorri
da quando j iniciada a implantao do programa das Esco-
las Poli valentes, transformou a terica desse
tipo de escola, em diretrizes normativas a que obedeceu a
e funcionamento do ensino do 19 grau em todo o
sistema escolar brasileiro.
Malgrado estes aspectos, ainda assim, para
uma maior compreenso da dimenso do projeto PREMEN funda
mental um aprofundamento mais analtico da transformao pc
ltica tambm observada Capitalismo norteamericano em re
lao a Amrica Latina,a partir da Conferncia de Punta deI
Este em 1961, que resuitou na Aliana paroa o Proogresso, e
o envolvimento posterior do Brasil com aquele programa, co
mo tambm a consequente assinatura do acordo MEC/USAID em
31.03.65, ap5s o movimento militar de 1964.
No momento em que o Capitalismo comeou a
ser despertado por seus idelogos, no sentido de que outras
alternativas eram possveis, para manuteno de sua hegemo-
nia alm do exerccio do seu poder de polcia, cujo abusivo
exerccio estava paradoxalmente enfraquecendo suas aes, a
utilizao da educao se apresentou assim como uma
tiva tima na busca de parceiros. E na medida em que ocorri
a que tambm no interior dos Pases perifricos o desenvol-
245
vimento da educao bsica necessria era dificultada pela
escassez de recursos, com o aceno de ajuda pelo
mo internacional todas as condies objetivas e subjetivas se
tornavam favorveis convenincia de um pacto, principal-
mente para as burguesias nativas.
o PREMEN, contudo, nao pode ser simplesmen-
te explicado ainda pela funcional
intervencionista do Capitalismo ou como um processo de cau
. -
sa e efeito determinstico da economia industrial do Cen -
tro, em relao a periferia do sistema. Entendenos que as
transformaes provocadas pelo implemento do modelo PREMEN
no sistema educacional brasileiro so tambm fruto das con
tradies internas e das aspiraes desenvolvimentistas e-
xistentes em nossa sociedade.
Como demonstrao aspecto vemos nas
determinantes do Plano Decenal de Desenvolvimento Econmi-
co Social de 1966 a consignao de que o
nosso objetivo principal e, de um la-
do, salientar a importncia do fator
educao no processo de desenvolvimen
to econmico e social, e ,de outro
lado, contribuir de algum modo para o
melhor esclarecimento da estrutura e
problemas do sistema educacional bra-
sileiro.
em resumo, impe.-se a eficientizao
do ensino pr imr io ( .. ) no ensino m
dio, deve-se realizar a implantao,o
mais rpido possvel, do Ginsio Mo -
derno (com prticas vocacionais
tivas), que vir reformular o atual
ensino mdio e criar incentivos para
246
formao mais ampla de tcnicos em
grau mdio. Deve-se efetuar o aper
feioamento de professores, com
intensificao dos cursos de emer
gncia, rpidos e intensivos.
E aI m do ma i s, corno sabemo s,' o formal isrno cbu
trinrio da educao brasileira contribui bastante ,
uma vez que era sustentado ainda por resduos da filosofiada
Escola que propunha como princpio "urna educao nova
para formao do homem novo numa sociedade nova". Partiam do
pressuposto clssico do liberalismo humanista de que era
possvel recortar um segmento social como a educao, e
trat-lo separadamente e de rnodo psicolgico, desfocado do
sentido de global idade histrica e do ponto de vista das
. contradies que, em ltima instncia, regulam o processo so
cial.
-
O realismo dos nossos Pedagogos era, sem dvi
da, eivado da influncia psicologista da ala menos progres
sista da Escola Nova. Admitiam que um ensino voltado para a
sondagem vocacional, a partir da o uso das
mos iria propiciar o desenvolvimento do homem todo se cons-
titua na verdadeira educao politcnica esperada como mede
lo, para a sociedade corno se educao fosse urna enti
da de dada idealmente e de validade transcti.ltural e transhis-
trica. No se que educao uma prtica de in-
terveno social, que corno tal, limitada no espao e no
tempo histrico de cada modelo de sociedade.
o pressuposto da Escola que antes se i-
dentificava com uma Pedagogia do aprender a fazer' a par -
247
tir do conceito da amanuaZizao ou ainda da simples sonda
gem e das ativiqades do trabalho manual, foi substitudo por
outro mais pragmtico e imediatista, que era <? do saber fa -
com um sentido bem mais utilitarista e certamente ende-
reado a um tipo de homem mais necessrio a um determinado.'
modelo econmico que se implantava, visto que era necessrio
transferir para dentro do processQ educativo a mstica do
conceito da racionalidade e da eficincia do sistema econmi
co, a fim de facilitar a implementao do novo processo pro-
dutivo.com uma nova dimenso de parceria do Capitalismo peri
frico.
E. nessa corrente de exigncias do sistema,pa-
ra que o segmento educativo se tornasse mais eficiente nas
suas prticas operacionais, toda estrutura burocrtica se
apressava no sentido do estabelecimento da sntonia geral
buscada. Nesse aspecto, o prprio CFE, justificou o projeto
PREMEN atravs do parecer 912/69 com o raciocnio de que se
trata de uma escola secundria seme-
lhante, sob certos aspectos,
hensive High School, na medida em que
procura concliliar as exigncias da e
ducao geral bsica com a iniciao
vocacional. No um ginsio profissi
onal, mas visa proporcionar ao aluno
experincias que desenvolvam atitudes
e capacidades de trabalho adequados
preparao. do jovem para a sociedade
industrial em que vivenos.
O que se pretende diziam antes de tu-
do, dar educao geral a todos e su
ficientemente flexvel para oferecer
opes que, sem especializao prema-
248
..
tura, pudessem introduzir o aluno em
reas vocacionais a serem desenvolvi
das ulteriormente.
Como se pode notar, a preocupao era a dede
senvolver educao pragmatista destinada a preparar o indi-
viduo para um tipo de sociedade industrial, na qual o obje-
tivo maior no o de profissionalizar simplesmente, mas
sim de instrumentalizar os valores' sociais de uma sociedade
industrial que emergia comprometida com o modo de produo
capitalista.
~ de modo explcito ainda que o PREMEN se
prope ento a preparar "jovens para a sociedade industrial
em que vivemos rr. E diga-se que os objetivos desta prepara -
~ era mais uma iniciao a um sistema de valores do que
mesmo uma profissionalizao corno um produto final ou termi
nal da atividade caracterstica do sistema escolar. ~ da
doutrina do PREMEN a precupao de "introduzir o aluno em
reas vocacionais a serem desenvolvidas ulteriormente". O
que se infere de tudo isso que o discurso da profissiona-
lizao pela escola tenta transferir para o cidado o onus
da Sua ascenso social como um valor a ser buscado individu
almente, visto que a escola considerada o canal legtimo
de-asceno social. O conhecimento assim adquirido pela es-
colarizao considerado um bem econmico de um capital do
indivduo, e este visto como tendo a possibilidade de uti
liz-Io com toda a liberdade para se apropriar das vanta
gens que o sistema supostamente pode lhe conferir.
Mas a verdade bem outra. Alienando-se nos
pressupostos falaciosos das ideologias do capital-humano e
249
da asceno social pela escolarizao, o indivduo se dis -
taneia do sntido de classe social em que a questo se situ
a, e tende a internalizar os valores segregados na
escola
de. classe como se esta fosse o forum neutro de deciso da
promoo social. Embora a escola de classe t:-enha funes f0E.
mais objetiva internalizar nos indivduos justamente a es-
trutura da diviso social do trabalho , na medida em que e-
la identificada' como um aparelho ideolgico do poder da
sociedade capitalista.
dentro desta perspectiva que a funo
nica da educao se confunde com sua funo polltico-ideol
gica.
Houve um outro fato que influenciou bastante
no atual estgio do nosso sistema educacional, em termos de
envolvimento da educao com o sentido de eficincia e efe-
tividade caractersticas.do segmento econmico e sua
nalidade, que mais fez ressaltar a dimenso tcnica da pol
tica na atividade educativa: as chamadas Conferncias.
Antes, as Conferncias se desenvolviam no
plano externo e suas concluses ficavam no nvel das reco
mendaes, dado a total ausncia de poder de deciso de
que se revestiam. As discusses se desenvolviam mais de mo-
'do abstrato, pela impossibilidade de descerem a planos con-
cretos. Fal tava um espao e um tempo por onde se pudessem
experimentar as tantas' teorias humansticas de tendncias U
nesquianas ou que transformavam as reuni
es em verdadeiras tertlias. Da saam recomendaes gene-
ralistas, inspiradas por certo, na imagem de um home'm dado
e idealizado pela metafsica desprovida de sentido de histo
250
ricidade, porque nenhum Estado-Nao concretamente encomen-
dav? ou se comprometia em assumir aquelas recomendaes, pe
la inclusive total ausncia de recursos econmicos, uma vez
que as recomendaes eram dirigidas a Pases subdesenvolvi-
dos no pressuFOsto de que a expressa0 Zugar comum" "educa -
ao desenvolvimento" .tomasse de impacto aquelas nacionali
dades.
E nisso significativa a dimenso que to-
rnou o instituto da conferncia no Brasil a partir da Carta
de Punta deI Este. Justamente esse instituto se transfornou
no forum de deciso legitimadora da pollticaeducacional na
Amrica Latina. E foi a partir da deciso do governo brasi-
leiro de se incorporar explicitamente ao modelo pollti.co co!,!!
patlvel com os interesses do capitalismo internacional em
1964, que as diretrizes. do Plano Decenal da Aliana para o
Progresso passaram a inspirar nossas reformas. Por ato do
Presidente da Repblica, foi ento instituda a conferncia
Nacional de Educao atravs .0 Decreto 54.999 de novembro
de 1964, regulamentada por Portaria do Ministro da Educao
sob o ato n9348 de 20.12.65.
Como se pode notar, foi realmente o iderio
dos temas desenvolvidos nas trs conferncias nacionais, o
suporte terico do projeto PREMEN e toda a gama de reformas
da secundadas. Notadamente concluir que os pressu-
postos tericos e as recomendaes traduzidas das Confern-
cias no atual modelo educacional extraem suas razes
ras do iderio maior da nova definio poltico-econmica
traado a partir da nova tentativa do Capitalismo internaci
251
onal, na sua feio americana em angariar parceiros perif-
ricos na Amrica Latina. Tentativa essa que se formalizou na
reunio de Punta deI Este em 1961, mas que somente em 1964,
as condies objetivas permitiram que o Brasil se comprome-
tesse, explicitamente, com aquele iderio.
Considerando embora que as trs Conferncias
nacionais verdadeiramente formam um corpo de idias bem cla
ro do que deveria ser a educao no desenvolvimento do novo
Projeto Histriao so, no entanto, significativas
. .
para o modelo PREMEN as recomendaes da 111 Conferncia de
Salvador. Foi realmente ela que deu as diretrizes tcnicas
para o que depois veio a se constituir na Escola polivalen-
te.
A importncia da Confernc,ia de Santiago do
Chile em 1962, se constituiu no marco da histria das confe
rncias interamericanas sobre educao. Pois, na verdade,
,realmente nessa reunio de Santiago que o Sistema Interame-
ricano encampa os acenos de parceria na expanso do Capita-
lismo Internacional e resolve assumir as recomendaes do
Plano Decenal da Aliana para o Progresso, expressos na car
ta de Punta deI Este em 1961. Naquele instante, percebia-se
que o Capitalismo comeava a se conscientizar da significa-
ao da educao como segmento responsvel pelo suprimento
da formao, da fora de trabalho especializado e sua impor-
tncia como, capital, alm daquilo que isso poderia
tar na diminuio dos custos do processo de produo, visto
que o egresso da escola formal mais treinvel em menos tem
pD, j que est possuido ou internalizado dos valores soci-
ais permanentes e, portanto, um elemento capaz de
252
gerar
um maior numero de licenciamento de diminuindo
bastante a da folha de pagamento nos custos da
e aumentando consequentemente o pagamento do capi-
tal. Tudo isso, alm da capacidade que tem o segmento educa
tivo em difundir a ideologia do Capital e sua acumulao,
pela desses conceitos a partir da idia de
lucro, da competio, da propriedade privada e da importn-
cia da na social do trabalhoCapita-
lista, em que a escola realmente se constitui na verdadeira
oficina da vida.
III
o Capitalismo se apropriou de tal forma da fun-
o social da antes considerada pelas burguesias'
nacionais como sacrrio e instncia de iniciao para in-
gressos na que chegou inclusive a tentativas'
de redefinir ideologicamente o conceito clssico de Capital,
a fim de que fossem includas na sua as habi-
lidades humanas adquiridas pelo individuo em da sua
como tambm uma forma de Capital humano. Nesse sen
tido, passa a surgir uma variada gama de literatura, coinci
dentemente divulgada na mesma poca em que se intessificava
o movimento das conferncias. Chegava-se assim
de que era tambm um bem econmico, no s da
pectiva do proprietrio dos meios de produo, como tambm'
de detentor da fora de trabalho - o trabalhador. O traba
lhador passava, nominalmente, a se constituir num
uma vez que era detentor de Capital - suas habilidades.
Essa questo assim se apresentava como uma
tentativa dos capitalistas em envolver os trabalhadores no
aumento da produtividade. Para tanto se relacionava sempre
253
o aumento de salrio inicial com a quantidade de educao
possuda pelo trabalhador, embora nem sempre essa situa -
o correspondesse a urna consequente diferena de produti
vidade real, em relao com outro trabalhador menos espe-
cializado na mesma funo. Urna vez mesmo porque, quando
corre o fato de um trabalhador escolarizado produzir mais
que outro sem escolaridade, e por isso ser melhor remune-
rado, esse fato pode ser explicado. pela co_ndio mesma de
o trabalho potenciado produzir mais mais vaZia que o
....
balho. e no pelo simples fato de ser mais escola
rizado. De outro modo ainda, pode-se dizer que, um ganho
maior, em'funo de um maior nvel de especializao pelo
operrio, necessariamente no resulta para este uma cota
de aumento de salrio consequente, mas sim que ele passa
a produzir mais mais valia.
Nesta tenativa dissimuladora s nao soube-
ram explicar ainda se na ordem de grandeza dos pagamentos
dos fatores de produo (Capital, recursos naturais e for
a de trabalho), o trabalhador recebe solidariamente sua
cota de lucro na mesma porcentagem em que recebe o propri
etrio dos meios de produo e do Capital, tendo em vista
que o processo de produo s se d a' partir da unio dos
trs fatores indissociadamente. Em verdade mesmo, os pres_
supostos da teoria do capital humano se identificam muito
mais com uma apologtica de uma pretensa sociedade em
que todos sejam capitalistas.
Enquanto isso, a educao continua a ser,
objetivamente, uma forma de garantia do investimento para
o desenvolvimento do capitalismo. E, nesse sentido, ne-
-
254
cessrio, portanto, que o processo de produo e reproduo
. dos recursos humanos constem, de modo integrativo, do
jamento econmico. Desse modo, coloca-se a racionalidade da
prtica econmica repetida dentro do segmento educativo e
passa-se a demandar da educao a mesma eficincia instru -
mental do apareZho econmico. E como o apareZho educativo
padece de uma metodologia de controle de qualidade prpria,
introduzem-se os instrumentos de aferio da economia, como
taxa de retorno e custo para medir a qualidade '
dos servios educativos e os investimentos nele feitos. Pas
sa-se, a c00rar da prtica escolar uma objetividade
correspondente do processo de produo industrial, com
a argumentao de que todo investimento deve ter uma taxa
de retorno garantida, um mnimo de risco calculado. E numa
tentativa de anular a unidade contraditria existente entre
as classes sociais no processo de produo capitalista, a
teoria passa a considerar o processo educativo a partir de
um clculo individual, como uma forma de prornoao.
E foi nessa ambincia liberal rnistifica-
dora que o Sistema Interamericano assumiu os postulados da
Aliana para o Progresso como uma soluo desenvolvimentis-
ta. Tendo assim, cada Estado membro se comprometido, na me-
dida em que se recompunham as foras internas com vista a
um comprometimento mais explcito,. a se redefinir por uma
ordem. scio-econmica nomeadamente capitalista perifrica.
nesse sentido que o Brasil, somente quatro anos aps,
seguiu assumir explicitamente sua condio de perifrico
no que foram expressivos os acordos entre o MEC e a USAID a
2-55-
\
de 31.03.1965.
Fica, assim, configurado como inegvel
que foi na Conferncia de Santiago do Chile, em 1962, inspi
rada na Carta de Punta deI Este, em 1961, onde se estabele-
ceram os objetivos e as metas das reformas nos sistemas edu
cacionais dos Pases signatrios do Plano Decenal para o
Desenvolvimento da AZiana para o Progresso. No caso
as transformaes observadas no segmento educativo resulta-
ram quase que, de modo idntico s prescries recomendadas
.pela Conferncia de a partir da guinada para a di
reita que teve o projeto de reconstruio soci-
aI que a nacionalidade brasileira discutia em 1963 em insti
tuies como o ISEB e tantas outras. Nesse aspecto foram sis:
nificativas as adaptaes observadas em nosso sistema de en
sino: a divisio em dois nicos ciclos, de 19 e 29 graus, e
o aumento da escolaridade inicial para oito anos. Quanto ao
aspecto tcnico-operacional, todos os sentidos das recomen-
daes para uma maior eficientizao foram desenvolvidas e
\
aplicadas nas novas prticas pedaggicas a fim de se aferir
com mais objetividade o rendimento escolar, como tambm foi
....
-desenvolvido o emprego de novos instrumentos de controle de
qualidade dentro dos conceitos de Anlise de Sistema, do En
sino por Objetivo e da Instruo programada.
g significativo tambm observar, a forma
como o brasileiro adaptou as recomendaes da
Conferncia de Santiago legislao brasileira. O Parecer
n99l2/69 do CFE o maior atestado do modo como foi absorvi
da as recomendaes da Carta de Punta deI Este pelo sistema
brasileiro.
256
tambm importante notar a relevncia
que a Conferncia de Santiago do Chile emprestava ao nvel
de eficincia das prticas, do controle da qualidade, do
planejamento, e das necessidades de se entrosar a raciona-
lidade educativa com a racionalidade do econmico, a par -
tir do entrosamento do produto da escola com as necessida-
des do desenvolvimento econmico.
Para a operacionalizaodessas recomen
daes foi muito significativa a participao da
sidade de San agenciada pela - no preparo dos
primei:ros quadros que. depois vieram a multiplicar tcnicas
adquiridas e experimentadas nos EEUU, na formao de novos
elementos mais diretamente responsveis pelo implemento
Escolas Polivalentes do PREMEN, nos diversos Estados conve
-
nentes com os acordos MEC/USAID.
Com o'surpreendente apoio dado educa-
o a partir dos.anos sessenta, chegamos um ponto de cons-
tatao de que o projeto PREMEN resultou dentro da nova to
mada de posio estratgica do Capitalismo internacional ,
em se apresentar uma postura pOltica mais de
acordo com tese desenvolvimentista utilizado pelos EUA
nas relaes intrnacionais. A partir de ento', percebe-se
que o Capitalismo norteamericano encontra no
-
to da educao um modo alternativo de substituir seu anti-
go poder de ostensivo, inclusive d enfrentamento
mdlitar, sempre utilizado para manter sua hegemonia. Escu-
dando-se, assim, em apare Zhos superes.truturais ideolgicos
como a educao, o Capitalismo procurava e encontrou uma
257
forma de convivncia mais harmnica, a nvel de parceria, a
partir das contradies e das condies objetivas existen -
tes em cada pas que aceitava se constituir em hospedeirode
capitais e como membro situado na Periferia do seu grande
Sistema Internacional.
A utilizao do desenvolvimento da educa
ao como uma nova prtica de ao poltica alternativa
de, de vrios modos, hegemonia buscada pelo Capitalismo,
tendo ainda a vantagem de contar mais abertamente com a sim
patia de vrias foras internas de caQa (as
burguesias locais) devido necessidade que esses governos
,
tm de dinamizar seus apareZhos educativos, para implemen-
tar reormas econmicas, sem contudo possuir os recursos
necessrios ._
Um problema, no entanto, passa a se cons
tituir na medida em que os pases do Centro do Sistema bus-
cam orientar e financiar projetos educativos inteiramente
destinados a alimentar, atravs da formao de quadros tc-
nico-proissionais, (para atendimento de necessidades das
. '-
empresas instaladas nos paIses'hospedeiros) os
tos dos setores bsicos da sua economia, como no caso da
indstria de exportao. g, portanto, um modelo educativoca
racterizadamente que se implementa a partirde
tcnicas do nvel da racionalidade do segmento econmico e
da indstria. so tcnicas objetivas que se busca desenvol-
ver pelo sistema escolar para controle de qualidade de de -
sempenho dos egressos da escola, como se esses fossem produ
tos industrializados pelas fbricas. E nisso se constitui a
258
transposio da eficincia de desempenho buscada no setor .
. fabril para o interior da escola, transformando, assim, as
atividades das prticas escolares como se estas fossem ofi
cinas de produo de mo-de-obra.
Nesse sentido, estabeleceram-se planos
de ajuda com objetivo explcito de transformar o sistema
educacional, de acordo com as regras de emprstimo das a-
gncias de financiamento; os emprestadores de dinheiro es-
to sempre impondo suas participaes desde os
tgios do trabalho dos planejdores da educao, a fim de
garantir que uma determinada proposta educacional seja ra-
zoavelmente calculada para promover o crescimento econmi-
co, (para acumulao de capital) sem a interferncia, s
vezes indevidas, de outros objetivos.da educao, que os
educadores nativos sempre desejaro proteger e preservar.
-
Providos de tais salvaguardas, ficam os
licenciadores de capital de emprstimo com o controle do
. desenvolvimento do modelo educativo do pas hospedeiro do
capital, desde a determinao dos seus objetivos, s for-
mas de operacionalizao das tcnicas pedaggicas.
. '-
Assim, sem outras alternativas, ficamos
pases que assumiram a situao de ao de periferia, con-
dicionados a receber ajuda para dinamizar seus processos
ducativos a-partir das necessidades que tenha o capital in
de implementar seus projetos econmicos e do
nvel de segurana que esses precisem ter para garantir seu
nvel de rentabilidade aceitvel, em termos da melhor remu
nerao existente no mercado de aplicao internacional.
259
Nessa conjuntura, o Brasil foi signatri
-r
o do Plano Decenal do Desenvolvimento da Aliana para o
em 1961, em Punta deI Este, e da Carta de Santiago
em 1962. Por esses acordos, o Brasil se obrigava a desenvol
ver um projeto educativo, financiado pela USAID e di-
rgido para o desenvolvimento econmico, mas que s teve
condies objetivas de cumprir-se aps 1964, depois do vito
'rioso movilnento polti.co-mili tar que tomou o poder em maro
daquele ano. A partir dar, o novo governo institudo assumi
a ci compromisso explcito de alinhamento poltica econmi
co-perifrica I nomeando inclusive., explicitamente o novo re
""gime coroo neocapitalista.
Vencidos os .nveis de resistncia
......... interna que a um maior envolvimento do Brasil com
. 'Um modelo 'econmico marcadamente Capitalista perifrico ,
fOi.poss.vel desenvolverem-se planos e projetos educativos,
dos o PREMEN foi um dos que logrou imediatamente aju-
a,travs dos acordos resultado, na pr-
. 'fica, as" Escolas Polivalentes e dar uma completa transforma
o .. no "si.stema.. educacional b:rasileiro.
Assim, tentamos demonstrar tambm que,
com o ;euncionamento e a ajuda ao sistema educativo a partir
do'inlpl'emento do -modelo PREMEN I" e o que de tudo isto decor-
reu, o "Sistema Capitalista Internacional, pelo envolvimento
de.seus instrumentos polticos e financeiros como a USAID
---aIRD e --'-Btv no tiveram como oj eti.vo maior montar ( como
explicitaml._ um aparelho educativo que' fosse capaz de impul-
sionar o desenvolvimento nacional simplesmente. Muito pelo
260
"
contrrio, utilizaram-no a fim de manipular todo o processo
formao da nacionalidade. Mesmo porque, sem um forneci-
mento nativo de mo-de-obra, os projetos econmicos adequa-
dos ao apoio do Banco Mundial (BIRD) e da USAID seriam dif
ceis de desenvolver. Tipicamente, quando o BIRD e a USAID
assumem o financiamento de um empreendimento industrial, es
tabelecem tambm a certeza de que a assistncia tcnica e o
apoio de peritos de todos os tipos sejam fornecidos, para
que o empreendimento como tal no resulte em prejuzo ou
menor taxa de lucro. A incluso de projetos educacionais na
rea geral de 8mprstimo d aos tOIPadores e emprestadores '
(burguesias locais) como um todo, a segurana de que, com a
aplicao em um determinado tipo de educao, tambm ficam
assegurados os objetivos de lucros e de acumulao do capi-
tal atravs da formao de mo-de-obra imple -
mentao do empreendiment9 negociado.
Com essas informaes, sustentamos que
a ajuda internacional ao sistema educativo brasileiro visou
simplesmente a transformao do estudante em um indivduo
pela fbrica, e mais facilmente preparvel para o
aperfeioamento de sua competncia profissional e tcnicana
fora de trabalho, do que seria se no tivesse tal
Isso porque, escola do modo de produo capitalista, nao
cabe, por questo de coernCia, o papel de formar o traba -
lhador final em nvel de eficincia profissional para
penho na indstria, mas o de instrumentiz-lo nos valores '
do Capital, da competio, da p'ropriedade privada, enfim 80
ciaZiz-lo na racionalidade do capital.
261
A partir da internalizao desses concei
tos ideolgicos, espera-se que o individuo seja capaz de se
considerar em condies de capitalizar-se na medida em que
aumenta seu nivel de especializao e treinamento, poden-
do estocar capital (humano}e se constituir num capitalista.
Lido engano. Porque a fora de trabalho especializada s se
constitui capital da perspectiva do proprietrio dos meios
de produo, na medida em que o aumento do seu lucro resulta
da cota de sobretrabalho apropriada do exercicio do traba -
lho vivo mais especializado. O trabalhadort conquanto de-
tenha a posse fisica da fora de trabalho, o uso dos seus
beneficios em qualquer circunstncia usufruido pelo capi-
talista, que como dono dos meios de produo tambm detm
o direito sobre o produto do uso da fora de trabalho por-
que a comprou no mercado de fatores.
Finalmente no nivel de dependincia em
que se encontram as relaes de produo no Capitalismo In-
ternacional, a educao continuar sendo financiada e
da para promover o desenvolvimento do processo de acumula
-
ao do Capital do emprestador, e uma garantia de lucro cer-
to. H ainda o fato a se constatar de que a utilizao do
aparelho escolar pelo capitalista, alm de servir para le-
gitimar a estrutura social diferenciadora e desigual, uti-
lizado para induzir a um aumento de consumo suprfluo. Uma
vez que pelo alargamento da faixa de consumo que o
lismo monopolista-concentrador supera sua contradio em
ce as crises ciclicas que vem padecendo em todo o decurso'
de sua histria.
262

BIBLIOGRFICAS*
* Constam nessas referncias as obras citadas e consultadas para es-
sa dissertao, camo tambm indicaes que podero ser utilizadas'
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GETOLIO VARGAS - F G V
INSTIT"UTO DE ESTUDOS AVANADOS EM EDUCAO
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA DA EDUCAO
IESAE
Tese apresentada em defesa. pblica
aos Srs.
......
ELTER DIAS
LUIZ ANTONIO CONSTANT RODRIGUES DA CUNHA

VICTOR VINCENT VALLA
Visto e permitida a impresso
Rio de Janeiro, 12 de novembro de 1979

BUARQP.
Coordenador Geral de Ensino
Coordenadora Geral de" Pesquisa
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