O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR- ESCOLARES
Dulce Custdio Pereira
Uberlndia-MG 2006
2 DULCE CUSTDIO PEREIRA
O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR- ESCOLARES
Monografia apresentada Faculdade Zona Oeste- SP e ao Alquimy Art, de So Paulo como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Especialista em Arteterapia.
Orientadora: Flora Elisa de Carvalho Fussi
Uberlndia-MG 2006
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FIZO Faculdade Zona Oeste Alquimy Art Pr-Reitoria de Educao Profissional
O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR- ESCOLARES
Monografia apresentada pela aluna Dulce Custdio Pereira ao curso de especializao em Arteterapia em ___/___/___ e recebendo avaliao da Banca Examinadora constituda pelos professores:
________________________________________________________ Prof. Dr. Cristina Dias Allessandrini, Coordenadora da Especializao
_______________________________________________________ Prof. Esp. Flora Elisa de Carvalho Fussi, Orientadora
_______________________________________________________ Prof. MsC. Irene Arcuri, Convidada
4 RESUMO
O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR-ESCOLARES
O presente trabalho trata das questes referentes ao brincar no contexto do atendimento arteteraputico a um grupo de 5 crianas de 4 a 5 anos. Como aporte terico foram utilizados os autores: Winnicott, Vygostsky, Patto, entre outros. O objetivo principal refletir sobre questes relacionadas importncia do brincar no contexto escolar e arteteraputico, considerando a demanda do EMEI Jean Piaget por aes de interveno junto a alguns alunos que apresentavam desempenho escolar insatisfatrio e problemas de comportamento. A metodologia utilizada fundamenta-se na pesquisa bibliogrfica, consulta aos relatrios de atendimento de estgio em arteterapia e registros escolares das crianas atendidas no estgio. O estudo percorre trs caminhos: as possibilidades do brincar e do fazer artstico como instrumentos teraputicos para crianas de 4 a 5 anos de idade; reflexo sobre os discursos que a instituio escolar apresenta acerca do desempenho insatisfatrio de determinados educandos e apresentar os resultados do estgio desenvolvido na creche EMEI Jean Piaget. Enfim, o brincar elemento fundamental na ao arteteraputica e no ambiente escolar, pois se trata da via de expresso e desenvolvimento da criana em vrios aspectos tais como: criatividade, ateno, concentrao, socializao, entre outros.
5 ABSTRACT
THE PLACE OF PLAYING ON ART THERAPY WITH ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN
The present work treat questions referring of playing in a context of art therapy attends with a group of 5 children of ages 4 to 5 years old. As theory support, the authors used were: Winnicott, Vygostsky, Patto, between others. The principal objective of this work is to reflect questions related to the importance of playing on school context and the art therapeutic, considering the plea of E.M.E.I. Jean Piaget for action interventions with some students that presented no satisfactory redemption and behavior problems. The methodology used is based on the bibliography searched, report seeks of art therapy residence attends and school register of the children attends on residence. The study goes through three path: the possibilities of playing and make art as a therapeutic instrument for children with 4 to 5 years old; reflections about speech that the school institution represents about no satisfactory redemption of some students; and to present the results of a art therapy residence developed on E.M.E.I. Jean Piaget elementary school. Finally, the playing is fundamental element on art therapy action and school ambient, because treats about expressions views, and children development on many ways such as: creativity, attention, concentration, and socialization, between others.
6 SUMRIO
RESUMO...........................................................................................................................4 ABSTRACT.......................................................................................................................5 1. INTRODUO........................................................................................................7 2. A ARTE E O LDICO COMO LINGUAGENS UNIVERSAIS............................10 2.1 Arteterapia com pr-escolares....................................................................15 3. AS CRIANAS ATENDIDAS SOB A TICA DA INSTITUIO ESCOLAR E DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO.........................................................20 3.1 Desenvolvimento infantil.............................................................................22 3.2 O conceito de infncia.................................................................................25 3.3 O aluno problema.....................................................................................28 4. BRINCANDO E FAZENDO ARTE, O ESPAO TERAPUTICO FOI SENDO CONSTRUDO..................................................................................................33 4.1 A construo do boneco e da pipa a partir de materiais alternativos.........35 5. CONSIDERAES FINAIS - AFINAL, O QUE QUEREM AS CRIANAS?..................................................................................................39 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................42 7. ANEXO 01.........................................................................................................45
7 1. INTRODUO
Uma das maiores inquietaes da existncia humana, seno a maior de todas, compreender o significado da prpria existncia. Muitos perdem o desejo de viver, porque o desejo de busca de tal significado os escapa. Tal realizao s alcanada no prprio percurso do homem, seja individual ou coletivamente. Sendo gregrio, o homem se forma por meio do contato com os vrios outros ao longo de seu crescimento, destacando-se a famlia, as instituies sociais, polticas e religiosas e a cultura. O mundo preexiste ao nascimento de uma criana, cuja concepo j falada e significada pelos pais e familiares, portanto, nasce em meio a uma cultura j existente. A Arte ocupa lugar de destaque no processo de evoluo coletiva, pois, atravs das manifestaes artsticas, o homem representa seu universo psquico individual e coletivo. De acordo com Strickland (2003), a Arte teria nascido h cerca de 25 mil anos, quando o homem de Neanderthal evoluiu para o ancestral humano, o homem de Cro- Magnon. O aumento da inteligncia trouxe a imaginao e a habilidade de criar imagens esculpidas e pintadas. Durante milhares de anos, acompanhando a ascenso e a queda de cada civilizao, trs formas de arte pintura, escultura e arquitetura encarnaram as ambies, os sonhos e os valores da cultura. Do legado da arte, deixado pelas civilizaes antigas que se obteve conhecimento sobre estas. Os registros deixados, por meio de produes artsticas, ajudam a contar a histria dos povos antigos. Os primeiros objetos artsticos foram criados no com objetivos estticos e sim, como tentativa de aplacar as foras da natureza. Os smbolos de pessoas e animais
8 tinham significao sobrenatural e poderes mgicos. Arquelogos especulam que figuras de animais nas cavernas eram criadas para garantir uma boa caa. A Arte tem assim a funo de revelar tesouros ocultos, legados culturais de civilizaes inteiras bem como manifestaes do sagrado e do psiquismo coletivo. Em sua obra Homo Ludens, Huizinga (1971) interpreta um dos elementos fundamentais da cultura humana: o elemento ldico e o instinto do jogo. Para este autor, o ldico constitui-se numa das bases da civilizao. Assim como o ldico um elemento da cultura, a arte tambm ocupa este lugar, sendo expresses e linguagens universais humanas. Do legado da arte e do ldico surge a prxis teraputica. O ldico, na ludoterapia, na psicanlise de crianas; a arte como suporte para a arteterapia. Diante do exposto discutir-se- o lugar da arte e do brincar no processo arteteraputico com crianas. O atendimento em arteterapia a crianas pr-escolares, com idades de 4 ou 5 anos, o objeto de estudo do presente trabalho, especialmente no que se refere a tcnica desenvolvida com crianas nesta faixa etria em que as brincadeiras e a expresso artstica ocupam o espao de comunicao entre paciente e terapeuta. Abordar este tema significa defrontar-se com alguns questionamentos tais como: O brincar em si tem valor teraputico? Qual o lugar que o brincar ocupa no processo arteteraputico com crianas? Como deve ser a participao do arteterapeuta nas brincadeiras que a criana desenvolve no processo arteteraputico? O brincar na educao de pr-escolares favorece a aprendizagem? A experincia de atendimento em arteterapia possibilita algumas respostas a essas questes. Para tanto, objetivou-se oferecer um espao de escuta, acolhimento e possibilidades de expresso, por meio das tcnicas artsticas e brincadeiras para as crianas encaminhadas pelos educadores do EMEI Jean Piaget.
9 O interesse pelo presente estudo surgiu da observao do cotidiano de pr- escolares decorrente da minha experincia como psicloga escolar e arteterapeuta em formao. O acesso a programas de interveno psicopedaggica ainda limitado para a populao de baixa renda, neste contexto, a possibilidade de participao no projeto de estgio em arteterapia, significa proporcionar a esta clientela um espao de expresso e reconhecimento de suas habilidades e simultaneamente, despertar conscincias, para que novos profissionais se sintam estimulados a assumirem este espao, ampliando assim as oportunidades de atuao profissional do arteterapeuta. A fundamentao deste estudo perpassa os seguintes autores: Winnicott, Vygotsky, Patto, dentre outros. A metodologia utilizada fundamenta-se na pesquisa bibliogrfica, consulta aos relatrios de atendimento de estgio em arteterapia e registros escolares das crianas atendidas no estgio. Este estudo percorre trs caminhos: as possibilidades do brincar e do fazer artstico como instrumentos teraputicos para crianas de 4 a 5 anos de idade; reflexo sobre os discursos que a instituio escolar apresenta acerca do desempenho insatisfatrio de determinados educandos e apresentar os resultados do estgio desenvolvido na creche EMEI Jean Piaget. Deste modo, as mudanas necessrias ao desempenho satisfatrio dos educandos dependem do interesse dos educadores em assumirem novas posturas diante do brincar e do ldico na educao infantil.
10 2. A ARTE E O LDICO COMO LINGUAGENS UNIVERSAIS
A arte constitui-se como linguagem universal, representando ao mesmo tempo a singularidade e a coletividade, expe o no-comunicado. As manifestaes artsticas so um documentrio psquico da coletividade e, simultaneamente, as representaes da singularidade dos indivduos. J no sculo V a.C. existem registros da arte sendo usada na Grcia como um recurso teraputico para a promoo , manuteno e recuperao da sade. (PHILIPINI, 2004, p.17).
Segundo Andrade (2000), a terapia atravs da arte ou Arteterapia pode ser caracterizada de diversas formas. importante ressaltar que a arte como instrumento teraputico no tem qualquer vnculo com escolas artsticas ou compromisso esttico. antes de tudo, uma prtica teraputica que utiliza os diversos canais expressivos (msica, teatro, artes plsticas, literatura, expresso corporal, dana) como facilitadores do acesso ao registro simblico e imaginrio do ser humano. Tal acesso abre canais de expresso de contedos internos, permitindo novas e possveis descobertas, a elaborao de conflitos emocionais e psicolgicos, proporcionando ao sujeito, maior conhecimento acerca de si mesmo, gerando crescimento pessoal e desenvolvimento da psique. O foco da Arteterapia baseia-se na integrao da produo artstica, no processo criativo e na relao do sujeito com a obra criada. Os sujeitos, criando livremente , podem expressar smbolos presentes na memria coletiva, desvelando seu universo interior individual e coletivo. O contato com os smbolos possibilita novas descobertas, contribuindo assim com a integrao da personalidade dos sujeitos, levando ao amadurecimento psquico e emocional. No processo arteteraputico a tarefa do arteterapeuta percorrer junto a seu cliente esse universo simblico, colaborando para que o sujeito consiga elaborar no
11 nvel do ego, o significado das imagens simblicas produzidas, tornando conscientes contedos internos que muitas vezes, podem ser perturbadores e causa de sofrimento psquico. A brincadeira, na perspectiva scio-histrica e antropolgica, um tipo de atividade cuja base gentica comum da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que supes contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criana recria a realidade atravs da utilizao de sistemas simblicos prprios. Ao mesmo tempo, uma atividade especfica da infncia, considerando que, historicamente, esta foi ocupando um lugar diferenciado na sociedade. Esta ltima, por seu lado, desenvolveu-se do ponto de vista tecnolgico e de suas relaes sociais, estabelecendo padres simblicos de compreenso e (re) criao de si prpria, atravs do desenvolvimento da arte e da cultura, cujos instrumentos so apropriados pelos adultos. (WAJSKOP,2001,p.28)
Portanto, a brincadeira, segundo esta autora, o resultado de relaes interpessoais, sendo cultural e pressupe uma aprendizagem social. No trabalho arteteraputico com crianas preciso levar em conta os aspectos ligados ao desenvolvimento infantil e o papel do brincar neste processo. Criar, recriar, inventar, reinventar fazem parte da natureza humana. Por meio da atividade artstica e do ato de brincar a criana, o ser humano, pode se expressar de forma inteira, completa, o que pensa e sente. Assim como a Arte, a brincadeira representa a possibilidade da transformao, da ampliao do olhar, de enxergar possibilidades antes no imaginadas. A argila pode se transformar em bonecos, tintas misturadas que do origem a uma nova cor, sucatas que podem se tornar carros, papis dobrados que podem se tornar animais, bonecos, enfim, objetos combinados para se tornar outros objetos, antes no pensados. A criana cria para falar de si e de seu modo de ver o mundo. O ambiente escolar muitas vezes restringe a capacidade criativa do aluno na medida em que avalia o brincar como atividade irrelevante, condicionando a criana a modelos, que sem eles,
12 posteriormente, sente-se perdida e confusa. recreao e s atividades artsticas so reservados espaos restritos no tempo e rotina escolares, pois no esto ligadas diretamente as atividades formais. A escola, muitas vezes, no oferece oportunidades de exerccio livre, espontneo, fundamental para o pleno desenvolvimento de habilidades e competncias dos alunos. O que considerado intil, em longo prazo, tem influncia decisiva sobre o desenvolvimento pleno do adulto. Brougre (1998, p.19), em seu texto, A criana e a cultura ldica cita Freud: brincar torna-se o arqutipo de toda atividade cultural e, como a arte, no se limita a relao com o real. O brincar visto como um mecanismo psicolgico que garante criana um distanciamento do real, permite ao indivduo criar uma relao aberta e positiva com a cultura. Para que o desenvolvimento da humanidade acontea, necessria a liberdade de ao do ser humano. (BROUGRE, 1998 p.19)
A importncia do brincar no contexto escolar est na possibilidade do relaxamento necessrio s atividades que exigem esforo intelectual, a brincadeira, os jogos so instrumentos de desenvolvimento da linguagem e do imaginrio. Assim, Toda criana que brinca se comporta como poeta, pelo fato de criar um mundo s seu, ou mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo em acordo com suas convenincias. O poeta age como a criana que brinca; cria um mundo imaginrio que leva muito a srio, isto , que dota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo da realidade. 1
Ainda segundo Brougre, o brincar pode ser visto como reao da criana ao conjunto das propostas culturais, das interaes que lhe so impostas. A riqueza e a complexidade da cultura advm das marcas das concepes adultas e a forma que as crianas se adaptam a elas. O ato de brincar adquire assim, lugar de transformao cultural, pois trata-se de um processo complexo de produo de significaes da
1 Freud, 1908 apud Brougere, 1998
13 realidade externa por parte da criana. Ela cria e recria seu cotidiano, suas experincias, suas vivncias familiares, sua percepo do mundo. De acordo com Amaral (1998), grande parte da vida das crianas gasta brincando, quer com jogos que elas aprendem com as crianas mais velhas, quer com aqueles inventados por elas mesmas. Toda criana pequena gosta de brincar de casinha, de mdico, de soldado. O prazer das brincadeiras advm da necessidade que a criana tem de imitar o mundo dos adultos. O valor educacional das brincadeiras est na possibilidade da aprendizagem das crianas a respeito do mundo em que vivem. Ressaltando: Ao longo de uma gestualidade gratuita, impulsiva mesmo, produzem-se casualmente, em si mesma ou no ambiente, efeitos interessantes, agradveis: a criana tende a procurar reencontra-los. O gesto livre da inteno, e o acaso, aparecem ento como a forma mais remota da descoberta e da ampliao do repertrio. Embora gratuita, ou talvez, porque gratuita, essa forma de gestualidade a fonte do novo. (DANTAS,1998,p.116)
Segundo Vygotsky (1987), o processo de imaginao, estreitamente relacionado ao brincar, a base de qualquer atividade criadora, sendo condio para a criao artstica, cientfica e tcnica. O mundo da cultura produzido pela atividade criadora do homem que, por sua vez, no uma capacidade inata, mas, sim, construda historicamente nas relaes sociais. So estas que tornam vivas e significam as relaes do sujeito com o mundo e que possibilitam a produo humana no campo da arte, das cincias e das tcnicas. O processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a realidade. Portanto, no se restringe s grandes invenes da humanidade ou s obras
14 de arte etc. mas refere-se capacidade do homem de imaginar, descobrir, combinar, ultrapassar a experincia imediata. De acordo com Brougre (1998), o brincar um processo histrica e socialmente construdo. Isso , as crianas aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras so impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. As mes ou pessoas responsveis pelos cuidados com os bebs ajudam-lhes a brincar, desde cedo, quando, atravs dos vnculos afetivos estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situaes que poderamos identificar como o incio deste processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos costumam fazer com os bebs, de esconder e de achar os prprios bebs ou objetos atrs de panos ou cobertas, so um exemplo disso. Esse tipo de brincadeira, alm de estreitar os vnculos afetivos adultos-bebs, auxilia as crianas na elaborao da imagem mental do objeto ou pessoa ausente base da construo de sistemas de representao pelas crianas. Ainda segundo Brougre, atravs da interao com os objetos e brinquedos oferecidos pelos adultos, a criana, desde pequena, entra em contato com as propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais de atividades do seu grupo social. A brincadeira, portanto, no pode ser vista como algo biolgico, natural, mas como uma aprendizagem social, fruto das relaes entre os sujeitos de um grupo social. Essa abordagem, fundamentada na perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento, confere Educao Infantil papel fundamental na organizao e no planejamento de condies propcias para o desenvolvimento e a aprendizagem do processo do brincar.
15 Segundo Wajskop (2001), na Educao Infantil existem diferentes formas de se conceber a brincadeira. A brincadeira pode ser vista como uma atividade natural e espontnea, originada na prpria essncia da criana. As prticas de Educao Infantil calcadas nessa viso encaram a brincadeira apenas como atividade recreativa, que permite que as crianas relaxem e liberem energias contidas. Em prticas mais tradicionais, observamos a restrio ou o impedimento de sua ocorrncia no espao escolar, pois considerada um estorvo na situao de aprendizagem; as oportunidades de brincar limitam-se hora do recreio e, quando possvel, nos momentos de chegada e de sada da instituio. Uma outra tendncia, talvez a mais comum, a utilizao da brincadeira como instrumento didtico. O brincar, nessa perspectiva, concebido como preparao para a escolaridade futura, atravs da sua transformao em exerccios e treinamentos. O educador usa a brincadeira para ensinar noes e habilidades como cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras. usada como forma de seduo e treinamento para a aprendizagem.
2.1 ARTETERAPIA COM PR-ESCOLARES
Segundo Valladares (2003), na prtica arteteraputica, diferentes modalidades artsticas podem ser utilizadas no caminho para o autoconhecimento. A escolha de materiais e tcnicas depender de uma atitude observadora e cuidadosa do terapeuta que dever investigar o que cada material evoca e qual a melhor metodologia a ser utilizada nos atendimentos. Assim, algumas modalidades so mais utilizadas no processo como: desenho, pintura, colagem, modelagem, etc.
16 O desenho objetiva a forma, o desenvolvimento da ateno, coordenao viso- motora e espacial, memria, tem funo ordenadora. Podem ser utilizados giz de cera, pastel seco, carvo, grafite, hidrocor, etc. A pintura, devido a fluidez da tinta, induz ao movimento de expanso, de soltura, trabalhando o relaxamento dos mecanismos defensivos, lida com as sensaes, sentimentos, despertando a sensibilidade e espontaneidade. Os materiais utilizados podem ser guache, tinta acrlica, aquarela, anilina, etc., com suportes diversos: papel, madeira, isopor, etc. A colagem favorece a organizao de estruturas com imagens prontas, no nvel simblico, podendo ser utilizados jornais, revistas, materiais orgnicos (sementes, cascas de rvore, folhas, areia, etc). A modelagem uma atividade essencialmente sensorial, trabalha a sensibilidade ttil e a organizao tridimensional no espao; os materiais utilizados podem ser a argila, o gesso, o papel mach, etc. A partir de sucatas, pode-se realizar um trabalho de construo, utilizando-se garrafas pet, tecidos, sementes, pedras, papis, etc. Vrios outros materiais e tcnicas podem ser utilizados, desde que correspondam s necessidades de trabalho dos sujeitos em processo arteteraputico. Em suma, as diferentes modalidades expressivas evocam sensaes, sentimentos e percepes, constituindo-se em instrumentos teraputicos, na metodologia prpria da arteterapia, associado a um projeto teraputico, havendo vrias possibilidades de expresso dos contedos internos. No processo arteteraputico com crianas pr-escolares, h que se levar em considerao a linguagem natural das crianas que o brincar. De acordo com Winnicott (1979), o brincar facilita o crescimento e a sade, conduz aos relacionamentos grupais, pode ser uma forma de comunicao na psicoterapia.
17 Cabe ressaltar: A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a do paciente e a do terapeuta.A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em conseqncia, onde o brincar no possvel, o trabalho efetuado pelo terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado em que no capaz de brincar para um estado em que o . (WINNICOTT, 1979, p. 59)
Quando uma criana brinca, realiza uma tarefa de construo e reconstruo permanente. A brincadeira espao de aprendizagem, de imaginao e de reinveno da realidade. Diferentes autores (Winnicott, 1979; Vygotsky, 1987) tm ressaltado a importncia do brincar no processo de ensino-aprendizagem e na formao da personalidade humana. consenso que as brincadeiras e atividades ldicas de um modo geral devem fazer parte do cotidiano escolar nas diversas reas do conhecimento. A criana necessita brincar para crescer, se desenvolver e construir sua identidade por meio da identificao com a cultura. ngela Meyer (2001) em seu artigo Educao Infantil e construo do conhecimento na contemporaneidade fala das contribuies de Vygotsky sobre a questo das brincadeiras das crianas: Quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, h um novo e importante processo psicolgico para a criana, o processo de imaginao, que lhe permite desprender-se das restries impostas pelo ambiente imediato. A criana capaz de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em outra. Esse processo tem implicaes importantes no desenvolvimento da criana, particularmente naquilo que se refere construo de significados sobre o mundo que a cerca. H um aumento da flexibilidade em usar os objetos, a partir da flexibilidade em instaurar-lhe novos significados pelo processo de imaginao. Essa nova forma de operao com significados abre- lhe um novo campo de compreenso e de inveno da realidade. (p.3)
Assim, no exerccio da imaginao, as crianas podem enxergar caixas de papelo e barbante como pipas, um pedao de massa de farinha como uma cobra perigosa ou a mistura de tintas num vasilhame cheio de gua como gua mgica. A
18 partir de sua prpria experincia, a criana pode inventar e reinventar histrias incluindo elementos novos, criando e recriando com aquilo que j obteve contato anteriormente. O brincar , portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianas pequenas. Atravs das brincadeiras, a criana pode desenvolver algumas capacidades importantes, tais como: a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Ao brincar, as crianas exploram e refletem sobre a realidade a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papis sociais. Podemos dizer que nas brincadeiras as crianas podem ultrapassar a realidade, transformando-a atravs da imaginao. (MEYER, 2001, p.3)
No processo do brincar esto presentes as vivncias da criana na situao familiar e com base nestas vivncias que surgem os contedos das brincadeiras. No processo teraputico, o brincar pode ser uma oportunidade de ressignificar tais vivncias, contribuindo para a elaborao de conflitos e manuteno de situaes angustiantes. (A criana pode experimentar ocupar diferentes papis em suas brincadeiras: papel de heri, de filho, de pai, de professor, etc.) recriando situaes de seu prprio cotidiano, introduzindo elementos novos, exercendo sua capacidade imaginativa e criatividade. A brincadeira de faz-de-conta, comum na faixa etria compreendida pela Educao Infantil, apresenta-se como atividade fundamental, atravs da qual as crianas reconstroem suas vivncias socioculturais e refletem criticamente sobre a realidade, ampliando seus conhecimentos sobre si e sobre o mundo ao seu redor. Ao organizar suas brincadeiras, as crianas fazem escolhas, negociam suas aes, planejam as situaes, estabelecem regras e submetem-se a elas ou as negociam e as reconstroem, representam diferentes papis, ocupam posies diferenciadas nas relaes de poder (ora me/pai, ora filho/filha, ora professor, ora aluno, ora heri, ora
19 vilo etc.), transformam os significados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e funes. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a lidar com os objetos e as situaes no plano mental, introduzindo-se no plano das idias e representaes.
20 . AS CRIANAS ATENDIDAS SOB A TICA DA INSTITUIO ESCOLAR E DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Nada psquico, nada corporal, o psquico o corporal. (R.Rodulfo)
Foram encaminhadas seis crianas para o Estgio Supervisionado em Arteterapia, e o grupo foi formado a partir de queixa dos profissionais responsveis por uma creche-escola infantil, situada na periferia de Uberlndia MG, com episdios de agressividade e indisciplina. Segundo a administradora da unidade tais comportamentos estariam prejudicando o prprio desenvolvimento destas crianas e dos colegas em sala de aula, atrapalhando as rotinas, no conseguindo realizar as atividades propostas pela professora, falta de concentrao, agitao motora, fugindo do controle dos educadores da creche-escola. Ainda de acordo com as informaes da administradora da creche, h uma certa benevolncia das professoras em relao a essas crianas, no sentido de que elas no seriam indesejadas neste ambiente e que o interesse das mesmas seria em ajud-las. No relato das professoras, h referncias de que as causas do comportamento destas crianas podem estar relacionadas s vivncias familiares, pois so oriundas de famlias desajustadas, filhos de mes solteiras ou criadas por parentes.
A instituio escolar produz saberes e discursos a respeito das crianas, atribuindo caractersticas ao indivduo infantil, sendo entendidas por meio de categorias de desenvolvimento infantil. Neste sentido, a atividade escolar se ocupa de fabricar o
21 aluno. Assim, o indivduo-escolar necessita desenvolver determinadas caractersticas a serem observadas, vigiadas e normalizadas. A criana escolarizada submetida aos discursos dos diferentes saberes (Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria, e mais recentemente, a Psicopedagogia), que conferem a partir de seus conhecimentos, critrios de normalidade/anormalidade, progressos/regresses, competncias/incompetncias, aprendizagens/dificuldades. A nosso ver, as queixas trazidas pelos profissionais da creche, referendavam-se na questo do desajuste familiar como causa dos problemas apresentados pelas crianas encaminhadas para atendimento, no cotidiano escolar. Na fala de uma das educadoras: Eles fazem isso porque tem problemas na famlia, pais separados... Assim, alguns comportamentos considerados anormais so atribudos por vezes, situao familiar do aluno. Os alunos encaminhados pelos profissionais, so oriundos de famlias em que ocorrera algum tipo de abandono por parte de um dos genitores, seja a me ou o pai. A demanda dos profissionais referia-se naquele momento, a mecanismos de controle do comportamento, j que tais crianas no acompanhavam as atividades, saam da sala de aula o tempo todo, no obedeciam a regras, batiam nos coleguinhas. Neste processo, percebamos a dificuldade dos educadores diante do imprevisto do comportamento de tais crianas, visto que suas atitudes no poderiam ser explicadas ou controladas. A experincia do aprender, portanto, parece reduzida a questes do comportamento dos alunos, como se garantida a disciplina, estivesse garantida tambm a aprendizagem satisfatria. Ao longo de nosso trabalho de estgio, sentimos a necessidade de ouvir este educador mais a fundo, e assim, talvez identificar o contexto da situao onde foi
22 produzida a queixa a respeito das crianas atendidas em arteterapia, levando em conta o contexto escolar e a relao professor-aluno.
3.1 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento infantil um processo complexo, que deve ser analisado em seus mltiplos aspectos (cognitivo, emocional, social, histrico, etc.) As mudanas de comportamento relacionadas idade durante a vida de uma pessoa podem ser examinadas sob diferentes enfoques, incluindo as habilidades motoras, aquisio da linguagem, desenvolvimento moral e formao da identidade. A Psicologia do Desenvolvimento o estudo cientfico que trata destas questes, oferecendo contribuies para anlise dos processos de crescimento dos seres humanos. Entre as questes formuladas pelos estudiosos esto: O desenvolvimento ocorre atravs de uma acumulao gradual de conhecimento ou por mudanas de um estgio de pensamento ou outro? As crianas nascem com conhecimento inato ou elas percebem as coisas com a experincia? O desenvolvimento direcionado pelo contexto social ou por algo dentro da criana? Nos limites do presente trabalho, abordaremos algumas contribuies dos tericos. De acordo com Bee (1986), durante o perodo do incio da escolarizao, por volta de 4 ou 5 anos de idade, h diversos aprimoramentos nas capacidades motoras da criana, que exibe um controle motor global e fino cada vez melhores. A ateno torna-se mais focalizada e seletiva. De acordo com a teoria de Piaget, esta fase
23 corresponde ao estgio pr-operacional. Apresenta capacidade de considerar outra perspectiva que no a prpria, a capacidade de classificao se desenvolve, bem como o conceito de gnero. Nesta fase, desenvolve relaes cada vez mais importantes com os companheiros, tornando-se mais cooperativa, o jogo cooperativo suplanta gradativamente o jogo paralelo. A agresso fsica aumenta e depois declina, podem surgir escolhas de brinquedos estereotipadas de acordo com o sexo. Ainda segundo Bee (1986), a busca de autonomia e independncia tambm caracterstica desta fase, coincidindo com o perodo de escolarizao, enfrentamento da separao dos pais e adaptao com um nmero maior de crianas, num ambiente com regras e disciplinas a serem cumpridas por todo o grupo. As exigncias de que a criana permanea longos perodos sentada, quieta e concentrada representam um desafio a ser vencido , sendo testadas suas habilidades, tornando tal perodo marcado por tenso e prazer simultaneamente. As crianas pr-escolares comeam a compreender as caractersticas daqueles com quem convivem, bem como as relaes que lhes ligam a eles (autoridade/submisso, liderana, amizade, etc.) . Em seu conhecimento das relaes sociais as crianas pr-escolares apiam-se nas caractersticas fsicas, externas e concretas ao invs de outras abstratas ou psicolgicas; assim diro que algum seu amigo porque brinca com ela e lhe d coisas e no porque se entendem. Observa-se o prazer destas crianas nas atividades exploratrias, no brincar e no contato com diferentes materiais e possibilidades de exerccio da espontaneidade. no brincar que a criana frui sua liberdade de criao. (WINNICOTT, 1979, p.79). Na interao com os objetos, a criana cria e recria situaes mergulhada no exerccio do imaginrio.
24 Em sua obra, A criana e seu mundo, Winnicott (1975), explica que, prematuramente, ou, numa tenra idade, toda a gama de relaes humanas est presente. Assim, o brincar no processo de amadurecimento emocional, assume um lugar fundamental, visto que, brincando a criana revela identificaes com os modelos de seu grupo familiar, adquire experincias a partir da fantasia, estabelecendo uma comunicao entre a realidade interna da criana e o mundo externo, promovendo o desenvolvimento da funo simblica. Neste sentido, a atividade imaginativa contribui para que a criana tenha uma ao sobre os objetos, facilitando a apreenso da realidade e a construo de um universo de significaes. Em face das queixas apresentadas pelos profissionais da creche, a agressividade outro aspecto relevante a ser abordado no presente trabalho. Winnicott (1979), discorre sobre dois significados que a agresso teria para as crianas. De um lado, a agressividade seria uma das fontes de energia do indivduo. As crianas podem lidar de maneiras diferentes com seus impulsos agressivos. Assim, uma criana pode tender para a agressividade e outra dificilmente revelar qualquer sintoma, tratando-se de maneiras distintas de lidar com suas respectivas cargas de impulsos agressivos. O manejo de tais impulsos, nitidamente, desde os primeiros meses de vida da criana, tem uma ntima ligao com o movimento. Winnicott fala do prazer muscular do movimento, tal caracterstica, se fosse acompanhada em sua progresso, poderia ir desde um simples movimento at aes que exprimem clera ou estados que denunciam dio e controle do dio. As primeiras pancadas infantis levam a uma descoberta do mundo que no o eu da criana e ao comeo de uma relao com os objetos externos. O que se torna um comportamento agressivo, no incio, seria um impulso que desencadeia um movimento e aos primeiros passos de uma explorao. A
25 agresso estaria, portanto ligada, desta maneira, ao estabelecimento de uma distino clara entre o que e o que no eu. As idias e comportamentos agressivos representam uma evoluo no desenvolvimento emocional e o dio um sinal de civilizao se comparado com a destruio mgica dos perodos primitivos. De acordo com Enderle (1990), a questo da agressividade tambm est ligada a demonstraes de poder, manifestando-se em atitudes de ostentao e desejo de mostrar o que capaz de fazer. As crianas desafiam os coleguinhas, querendo com isso, revelar sua independncia. Winnicott (1979) fala de uma alternativa mais madura para o comportamento agressivo, que seriam os sonhos. Nos sonhos, a destruio e a morte so experimentadas em fantasia e a atividade onrica estaria associada com um determinado grau de excitao no corpo, sendo tambm uma experincia concreta.
3.2 O CONCEITO DE INFNCIA
Por muito tempo, os historiadores consideraram a histria da infncia e das crianas como indigna de ser estudada. Mesmo quando os historiadores arriscaram-se nesse assunto, grande parte do trabalho acabou sendo uma histria das instituies modernas de assistncia social, abordando temas como assistncia infantil, reforma no trabalho de menores e educao. Segundo Heywood (2004), as evidncias da Grcia e Roma antigas revelam que possivelmente, essas sociedades dessem s crianas uma modesta posio social e nelas encontrassem pouco sobre o que escrever. Os clrigos medievais costumavam
26 ter pouca considerao pelas crianas, e elas esto praticamente ausentes na literatura europia at o sculo XVIII. Foram necessrias personalidades do Iluminismo, como John Locke (1632-1704) e Jean Jacques Rousseau (1712-1778), para que as crianas fossem consideradas especiais e dignas de ser estudadas por seu prprio mrito. No sculo XX, os estudiosos das cincias sociais discutivelmente continuaram considerando as crianas como deficientes em relao aos adultos: da a nfase no desenvolvimento e na socializao. A biologia era o destino. Se a imaturidade biolgica era a influncia predominante sobre as crianas, ento suas experincias seriam semelhantes em qualquer sociedade e haveria pouco interesse para os cientistas sociais. Em dado momento, os estudiosos passaram a considerar a infncia como uma construo cultural, buscando a pluralidade, em vez de uma forma essencial, e perguntando por que as diversas sociedades compreenderam a infncia da maneira como o fizeram. Eles comearam a explorar a diversidade das experincias de infncia segundo gnero, origem social e afiliao religiosa. Segundo Ellia (2004) pode haver vrias respostas para a questo do que a infncia , sendo a criana percebida como primitiva e menos desenvolvida, como algum que precisa ser educado. Hillman (1989) apud Ellia (2004), Fala-se da infncia como um vir-a-ser; como uma tbula rasa; a colocao dos fundamentos; modelagem do indivduo; tomar conta; crescer; preparao; inadequao; inexperincia; imaturidade e assim por diante.No de surpreender, portanto, que a maior parte das sociedades tente modelar a criana, comeando numa idade prematura e tente disciplin-la. (p.8)
Um dos principais marcos nas pesquisas sobre a infncia surgiu em Sculos de Infncia de Philipe ries. Segundo este autor, at o sculo XVII a criana no era vista
27 como qualitativamente diferente do adulto.Havia pouca compreenso do que as crianas tinham necessidades diferentes. As crianas eram vistas como pequenos adultos com capacidades limitadas. Elas eram vestidas como adultos e desempenhavam pequenas tarefas com seus pais. Segundo Ellia (2004), na atualidade, h uma vasta conscincia a respeito da infncia: jardins de infncia, parques de diverso, lojas de brinquedos, lojas de roupas infantis, teatro para criana, programas infantis no rdio e na televiso. Adultos especializados nas necessidades das crianas: professores, psiclogos, pediatras, etc. Na infncia moderna, h uma hierarquia rgida em relao idade, que permeia a sociedade e cria uma distncia entre adultos e crianas. O status desta diferena ressaltado por roupas especiais, jogos especiais, artefatos especiais (brinquedos), linguagem e histrias, que so apropriados ao que ries chamou de quarentena da infncia. H ainda o mito de que a infncia uma idade de ouro. A felicidade agora o termo chave associado inocncia - a infncia tem que ser um tempo feliz, assim como um tempo de separao da corrompida sociedade adulta. (ENNEW apud ELLIA, 1996, p. 239)
3.3 O ALUNO PROBLEMA
A instituio escolar espera que o aluno seja obediente, fique em silncio, passivo, submisso a regras e rotinas. Mas, as crianas so curiosas, ativas, ansiosas por novas experincias e pelas oportunidades de interagir com outras crianas e com o ambiente. O aluno problema muitas vezes, parece identificado pelo discurso produzido nos registros escolares, os chamados dossis, em que h informaes sobre a histria escolar do aluno, inclusive aquelas de ordem subjetiva. Muitas vezes, no se trata de registro escrito, mas na passagem de um ano a outro, educadores trocam informaes
28 entre si, muitas vezes, o professor novato sabe por meio de tais informaes, quais so seus alunos difceis, sendo estes os que freqentemente so encaminhados aos servios de apoio ao processo educacional. Tais servios podem, no nosso entendimento, estar associados a processos de excluso escolar de determinados sujeitos. Assim, pensamos ser necessrio apresentar um breve histrico das concepes acerca da interveno junto a tais alunos no contexto escolar. O resgate da histria recente das teorias e prticas psicopedaggicas revela que a natureza das concepes dominantes a respeito do desempenho escolar insatisfatrio assentava-se na identificao e mensurao das diferenas, ou melhor, dizendo, na defesa das aptides naturais. Desse modo, cumpria papel determinante na constituio da histria escolar a explicao do insucesso escolar em termos de distrbios psicolgicos e atribuio dos maus resultados do ensino exclusivamente ao aluno. De acordo com Bossa (2002), os mdicos foram os primeiros a preocuparem-se com problemas de aprendizagem e os diagnsticos estariam endereados s crianas das camadas mais pobres da populao urbana, que onde se encontravam os maiores ndices de fracassados na escola. Em 1904, o psiclogo francs Binet criou os primeiros testes de inteligncia, inaugurando a era da psicometria. A partir da, o insucesso escolar foi associado ao dficit intelectual, ou seja, ao baixo QI, de forma que qualquer insucesso era relacionado com debilidade mental. No incio do sculo XX, medir aptides naturais tornou-se o grande desafio dos psiclogos, que se dedicavam pesquisa de instrumentos para verificar se um indivduo era intelectualmente mais apto que outro. (Patto, 2000)
29 A herana deixada pelo movimento das dcadas de 20 e 30 foi a prtica de submeter a diagnsticos mdico-psicolgicos as crianas que no respondiam s exigncias das escolas. Maria Helena Souza Patto lembra que tais diagnsticos estariam endereados queles que representariam em maior nmero os ndices de fracasso escolar: as crianas pertencentes s camadas mais pobres da populao urbana. Na creche em que trabalhamos, em conversas com as educadoras, coordenadora e psicopedagoga responsvel, verificamos em seus discursos tais influncias, sendo o mau comportamento apresentado em sala de aula pelas crianas explicado por suas condies scio-econmicas e organizao familiar, constando em seus dossis tais diagnsticos. A contribuio da Psicanlise veio modificar as concepes dominantes sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, provocando uma mudana de termos no discurso da Psicologia Educacional, e a criana que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser investigada em seus aspectos intra-psquicos. Amplia-se assim, o espectro de possveis problemas localizados no aprendiz que supostamente explicam seu insucesso escolar: as causas vo desde as fsicas at as emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais; deslocando- se desse modo, as explicaes de cunho orgnico para o psicodinmico. Nos anos 60 e 70, surgem as chamadas teorias da carncia cultural e da diferena cultural. Tais teorias apontam a ausncia, nas classes dominadas, de padres culturais presentes nas classes dominantes, tomadas como indicativos de atraso e/ou diferena culturais destes grupos. Isso gerou outra explicao para o fracasso escolar, baseada na idia de que a criana no suficientemente estimulada
30 teria dficits lingsticos e carncias culturais. Buscavam-se, assim, as razes para o desempenho escolar insatisfatrio no meio em que a criana estava inserida. A instituio escolar, inserida numa sociedade neoliberal e atendendo os interesses das elites, por vezes no reconhece a criana real e vive espera do aluno ideal, no conseguindo constituir-se em um meio suficientemente bom e fazer frente s necessidades das crianas. (Patto, 2000) Ressaltamos a importncia de contextualizar a queixa apresentada e a demanda de interveno junto s arteterapeutas em formao, destacando o discurso e o olhar da equipe da creche sobre as crianas atendidas no estgio. Estudos tm demonstrado alto grau de correlao entre a expectativa dos professores e o desempenho dos alunos. Isto , a expectativa freqentemente determina a atitude do professor para com o aluno, e deste para com o desenvolvimento de seu processo escolar, apresentando-se, assim, como profecia auto-realizadora. Encontram-se freqentemente atitudes discriminatrias entre os educadores, funcionrios administrativos das instituies escolares. Na fala das educadoras da creche, os problemas identificados nos alunos encaminhados seriam de origem familiar, crena que se distancia dos caminhos atuais dos saberes e prticas de interveno psicopedaggicas, que procuram analisar as mltiplas e complexas causas do desempenho escolar insatisfatrio. Como fechamento deste captulo, que abrange questes complexas, citamos Larrosa (1999), em seu texto, O Enigma da Infncia, o qual traz a idia de que a infncia algo que nos escapa, que inquieta nossa vontade de saber, a alteridade da infncia nos leva a uma regio em que no comandam as medidas de nosso saber e do nosso poder. O encontro com a infncia deveria acontecer no a partir de uma imagem,
31 mas do encontro com a infncia surgiria uma imagem, que no seria uma apropriao, mas um cara a cara com o enigma, uma experincia, um encontro com um estranho e desconhecido. Nesta perspectiva, entendemos que o trabalho a ser desenvolvido com as crianas, pensando no foco: a importncia do brincar e o fazer arteteraputico, exige que educadores, arteterapeutas, psiclogos, precisam repensar constantemente seus olhares sobre as crianas e a infncia . necessrio o dilogo com as diferentes teorias, reas do conhecimento e saberes sobre a infncia e a criana com um olhar crtico e com uma postura da no- certeza. Os saberes podem servir como guias, mas no como verdades absolutas a respeito dos educandos ou dos sujeitos em processo de escolarizao. H uma gama de conhecimentos alcanados acerca do desenvolvimento infantil, mas no se pode perder de vista o carter enigmtico da infncia e a singularidade de cada criana, seja pelo educador, seja por aqueles que iro desenvolver algum trabalho de interveno nas instituies escolares. O encontro com as crianas supe que no h conhecimento absoluto ou verdadeiro sobre a infncia e as simplificaes so empobrecedoras. A separao dos diversos aspectos do desenvolvimento infantil so apenas para fins de sistematizao; ocorre um certo perigo que o do esquecimento de que tais divises so meramente didticas, e se passe a acreditar que realmente aspectos afetivo/emocionais, cognitivos, comportamentais existem separadamente um do outro no indivduo. Observamos que a tendncia ao reducionismo serve a um modelo de raciocnio mais fcil de ser aceito e compreendido o que leva a uma deformao nas percepes acerca das crianas, principalmente aquelas fora da norma, diferentes, que no se enquadram nos
32 discursos pr-estabelecidos. Contextualizar a criana qual nos referimos torna-se importante para, junto com as contribuies das teorias sobre desenvolvimento infantil, que partem de uma criana idealizada, termos um panorama mais prximo da criana real com a qual convivemos.
33 4. BRINCANDO E FAZENDO ARTE, O ESPAO TERAPUTICO FOI SENDO CONSTRUDO
Por que falas em curar quando, muitas vezes, basta acompanhar um ser no seu desamparo?. Maud Mannoni
O objetivo principal dos atendimentos no estgio em arteterapia foi o de possibilitar a escuta e a palavra s crianas. O brincar como possibilidade de relatar e inventar histrias, a expresso artstica como caminho de ressignificao de contedos internos. A expresso livre foi valorizada, respeitando-se a autonomia das crianas. Cabe ressaltar Valladares, citando Machado (1994):
A brincadeira verdadeiramente espontnea, que traz consigo a energia criativa, a possibilidade do novo e do original, aquela que surgiu da prpria criana, que escolheu brincar disso e no daquilo, que organizou os brinquedos, os objetos, os materiais, o espao como quis e que elaborou regras e papis... e isso implica uma atitude por parte do adulto, com um modo de ser mais tranqilo, relaxado, liberal, que no atropele a criana. Para que ela se sinta vontade para lidar com o mundo sua maneira, aprendendo o que ela quer aprender. (2003, p.81)
Observaes feitas durante o perodo do estgio, levaram constatao do prazer que as crianas sentiam nas atividades exploratrias, no brincar e no contato com diferentes materiais e possibilidades de exerccio de liberdade e espontaneidade. A exemplo, um dos encontros, em que o trabalho foi feito com fantoches, estabelecendo-se um dilogo entre o personagem do fantoche e as crianas, percebeu-se que as histrias improvisadas que atraam a ateno, com elementos da realidade do grupo e no as histrias prontas, lidas nos livros. Assim, as crianas
34 permaneciam atentas e curiosas em relao s propostas do encontro, desde que seu tempo de permanncia nas atividades fosse respeitado e no fosse prolongado. O cliente necessita experienciar profundamente em seu ntimo que o terapeuta o compreende (...). somente a disposio dos dois participantes de se engajarem neste tipo de aliana e vnculo que ir permitir que o ambiente teraputico seja verdadeiramente curativo. (HYLNER,1995, P.112)
Deste modo, de acordo com Hylner (1995), houve um fortalecimento do vnculo teraputico, ressaltando a questo da dimenso relacional em terapia, que defende a idia, baseada na filosofia de Buber, que a cura acontece no entre, como um fenmeno que ocorre entre duas pessoas, quais sejam, terapeuta e cliente. Em outro encontro, trabalhamos com massinha feita com farinha de trigo e tinta guache, despertando o interesse das crianas e levando a pensar sobre o que teria sido evocado nas crianas ao se utilizar este material. De um modo geral, permaneceram concentrados na atividade, amassando, reamassando, modelando diversas vezes, demonstrando uma explorao prazerosa e revelando expresses de contedos internos por meio da fantasia, a massinha tornava-se animais perigosos e outros objetos do cotidiano das crianas. O pano de fundo desta atividade nos remete questo da transformao: farinha, gua e tinta guache, que se transformaram em massinha, concretamente, e em animais perigosos, simbolicamente, por meio da imaginao e da atividade criadora. Segundo Bontempo (2005), no jogo simblico as crianas constroem uma ponte entre fantasia e realidade. No jogo, as crianas podem ser capazes de lidar com perda e recuperao, medo e dor, isto , quando brincam, elas podem experimentar um controle que lhes falta na realidade, procurando integrar suas experincias de vida, lidando com conceitos de bem e mal.
35 Assim, modelar animais perigosos na massinha, pode significar a materializao do medo, por meio de um objeto que pode ser manipulado e controlado na fantasia.
4.1 A CONSTRUO DO BONECO E DA PIPA A PARTIR DE MATERIAIS ALTERNATIVOS
Durante os atendimentos do estgio, montamos uma caixa com sucatas e outros materiais, para que as crianas pudessem explorar livremente, ficvamos observando e atentas para o que poderia surgir. O uso da sucata procurou facilitar a execuo do trabalho arteteraputico junto a esta clientela, proveniente de uma comunidade menos favorecida, para a qual o material artstico torna-se de difcil aquisio. A sucata compe-se de material alternativo, aquele descartado, sobras de lixo urbano, bem como materiais encontrados na natureza, coisas que poderiam ser consideradas sem nenhuma utilidade, podem ser transformadas no atelier teraputico e adquirir um novo significado. Segundo Dimas Lopes Pureza Jnior:
Essa proposta de reaproveitamento do material supostamente sem utilidade, em trabalhos expressivos, j vem sendo realizado h muito tempo dentro das artes plsticas. Vrios foram os artistas que se beneficiaram dessas tcnicas, tais como: Juan Miro, Pablo Picasso, George Braque, e outros. (1997, p. 41)
Os objetos considerados sucatas podem ser transformados pela imaginao das crianas, expandindo-se alm dos limites concretos, tornando-se por meio do colorido da fantasia, em qualquer coisa que esta criana desejar.
36 O material alternativo, foi utilizado em alguns encontros com as crianas, no estgio, de acordo com a demanda do grupo, que naquele momento desejava explorar o material e criar livremente. Caixas e barbante serviram para criar uma pipa imaginria, com as quais as crianas brincaram de empinar, correndo do lado de fora da sala de atendimento; jornal, tecidos, botes velhos serviram para a confeco de um boneco,. Este foi um trabalho de construo, baseado em concepes tridimensionais. Alm da explorao livre com sucatas, foi proposta a construo de um boneco com as crianas. Oaklander (1980), em sua obra Descobrindo crianas fala do trabalho desenvolvido em terapia com bonecos:
Muitas vezes mais fcil uma criana falar por intermdio de um boneco do que expressar diretamente o que acha difcil dizer. O boneco proporciona um certo distanciamento, e a criana sente-se mais segura para revelar desta forma alguns de seus pensamentos mais ntimos . (OAKLANDER, 1980, p.124)
Ainda segundo Oaklander, os bonecos exercem fascnio sobre as crianas desde a mais tenra idade. A partir dos 18 meses, a criana experimenta ao manusear bonecos, um prazer ttil e sensorial, levando a supor que por vezes estes objetos tem a qualidade de uma presena viva. O boneco pode ser atirado ao cho, sacudido de forma ritmada; a criana poder colocar seu dedo no nariz, nos olhos do boneco, num gesto de reconhecimento e a partir desta experincia, comear a ter uma primeira impresso acerca do Outro. No contnuo desta temtica, a autora Dilaina Paula dos Santos escreve:
Os bonecos oferecem essa aproximao do adulto com o mundo infantil. Usar bonecos para transmitir mensagens, remete-nos s primeiras experincias utilizadas na antiguidade, onde eram utilizados para a transmisso de mensagens ideolgicas e sociais e em cerimnias religiosas. (1999, p.111)
37
A construo do boneco foi finalizada e incentivamos as crianas a dar um nome para seus bonecos e contarem uma histria sobre seus personagens. Constatamos que por meio da criao de um personagem e de uma histria, os bonecos tornavam-se objetos para projeo de angstias, necessidades e alegrias das crianas. A atividade criadora e imaginativa pode ser exercitada e por meio do colorido da fantasia, as crianas podem inventar e reinventar situaes para seus personagens. Enfim, o boneco pode ser utilizado como instrumento de ao teraputica e pedaggica. Santos nos mostra citando Oliveira (1992): A brincadeira simblica leva a criana a organizar a sua histria de vida e a coordenar os seus esquemas, possibilitando, assim, a emergncia dos afetos. (...) A criana projeta suas experincias nos objetos, o que permite recriar aquilo que difcil assimilar. O boneco, sendo um objeto de projeo, ajuda na resoluo de conflitos. (1999, p.119)
De um modo geral, as crianas do grupo experimentam sentimentos de abandono e desamparo por parte de um dos genitores. Especialmente Kiko* , que tem a me morando no exterior, a qual esconde de Kiko a existncia do pai, que usurio de drogas e com quem a me no quer que ele tenha contato. Kiko mostrou-se arredio nos encontros em que as historinhas, os materiais e as atividades evocaram contedos de separao. Seus sentimentos puderam ser exteriorizados por meio do dilogo com o boneco/personagem criado a partir da sucata. O personagem criado por Kiko referia-se a figura de um heri dos rodeios, que vence um touro forte e a prpria morte. De acordo com Maria Cristina Urrutigaray:
O exerccio ldico de montagem de personagens, como marionetes ou simples bonecos, a criao de cenrios, a inovao a partir de algo j criado, com uma formatao j atualizada em outra modalidade presente primeiro apenas no imaginrio, para depois ser materializada em outra forma, provoca estados de profunda virtualidade e de criatividade. (2004, p.65)
38
Deste modo, para alm de diagnosticar e atribuir rtulos, a pergunta que pairava quando estvamos com as crianas do estgio era: o que elas realmente querem? Pensando que elas so seres em desenvolvimento, em sua complexidade, diferenas, singularidade, potenciais criativos, a tarefa principal como arteterapeutas facilitar processos de construo, como alternativa destruio, contribuindo assim, para o desenvolvimento de habilidades por meio do exerccio da imaginao, da experimentao e da atividade criadora. Tendo em mente que o processo do outro, ou seja, das crianas, a contribuio do arteterapeuta pode ser entendida neste trabalho como promotora de experincias sistematizadas, fornecendo um ambiente (arteteraputico) suficientemente bom, com uma postura de acolhimento, escuta e cuidado no percurso teraputico de cada um dos sujeitos atendidos. Neste sentido, o trabalho torna-se desafiador e traz consigo a possibilidade de arteterapeuta e criana atendida transformarem-se por meio da interao, do fazer artstico e do brincar.
39 5. CONSIDERAES FINAIS AFINAL, O QUE QUEREM AS CRIANAS?
Tal como Freud perguntava: o que quer uma mulher? cabe aqui indagar: o que quer uma criana. Esta questo significa admitir que as crianas tm desejo, que no so simplesmente um reflexo do mundo adulto, uma verso em miniatura destes. Admitir um querer especfico das crianas, significa que, no trabalho teraputico, precisamos ouvi-las nesta perspectiva, como Fortuna cita Freud:
... para ser educador, preciso penetrar a alma infantil e, para isso, reconciliar- se com a infncia dentro de si, tarefa para a qual a familiaridade com a psicanlise tem especial contribuio. (2004, p. 19)
No contato com as professoras do EMEI Jean Piaget percebemos que as falas por vezes, vinham carregadas de um sentimento de impotncia, diante desta criana e desta infncia da qual nada se sabe. As tentativas vo sempre na direo da aplicao de teorias e tcnicas psicolgicas e pedaggicas, no raro, sem uma anlise do contexto scio-cultural , o que leva ao reducionismo, ao rtulo e excluso. O ldico na instituio escolar opera de acordo com a lgica do adulto, que determina os horrios, os brinquedos, as brincadeiras, procurando moldar comportamentos considerados importantes para o desenvolvimento de habilidades das crianas. Baseado nos conhecimentos da pedagogia e da psicologia, o adulto cria o que ns chamaramos de o anti-ldico, que provoca um esvaziamento de energias criativas. De acordo com minhas observaes, a existncia do brincar parece contraditria com a funo que a escola estabelece para si. As atividades de recreao
40 programadas uma vez por semana pelos professores parecem no coadunar com a espontaneidade e indeterminao da atividade ldica infantil. Tais caractersticas pe em risco o papel do professor, que necessita controlar os passos e as respostas de seus alunos s atividades propostas. Como afirma Wajskop : Reiterando o papel que tem desempenhado em nossa sociedade, a instituio comporta-se, atravs das aes docentes, como cerceadora da busca infantil em compreender o mundo em que vive, curiosidade demonstrada pelas crianas atravs de suas brincadeiras. (2001,p.110)
Quando as crianas no respondem aos anseios dos educadores e se comportam de maneira imprevisvel, so consideradas ineficazes, alunos-problema, encaminhadas ao setor de psicologia ou psicopedagogia da escola, com rtulos que ajudam a diminuir a angstia do prprio educador. Qual o diagnstico? A pergunta que no cala, como se o diagnstico fosse abarcar toda a complexidade deste indivduo, de sua relao com o educador, colegas e instituio escolar. No se pode negar as contribuies da psicologia e da pedagogia para a formao do educador e o entendimento de algumas questes infantis. O que estamos questionando o aprisionamento, a atitude do educador de cercar-se destas teorias para proteger-se de sua impotncia, da falta de energia criativa, de estar submetido a um sistema e a poderes dos quais muitas vezes no tem conscincia. Enfim o trabalho de estgio me levou a constatao dessa criana sujeito do desejo, do brincar como expresso fundamental na arteterapia e no contexto escolar como mediador na relao entre a criana, seu mundo interno e mundo externo. Em acordo com Winnicott, o brincar por si mesmo teraputico, uma experincia criativa, desde que seja espontneo, respeitando-se a autonomia das crianas.
41 Diante do exposto, ao pensar a concepo dos profissionais da educao infantil acerca do brincar na escola, me vem a questo: a arteterapia pode nos ajudar no resgate do potencial criativo dos educadores para que possam enxergar o ldico como algo pertencente ao universo da espontaneidade e pensar em propostas para a educao infantil que valorizem este aspecto? Esta questo nos renderia sem dvida um outro trabalho.
42 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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44
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07. ANEXO 01.
45
Fig. 01 R. na Oficina de bonecos Fig. 02 I. na Oficina de bonecos Fig. 03 I. e R. na Oficina de contao de histria
46
PEREIRA, Dulce Custdio O Lugar do Brincar na Arteterapia com Crianas Pr-Escolares Dulce Custdio Pereira. Uberlndia; [s.n.], 2000. 46p. Monografia (Especializao em Arteterapia) Fizo Faculdade Zona Oeste Pr-Reitoria de Educao Profissional. Alquimy Art.