CAPTULO 3 - A Escola e a Construo do Conhecimento

O livro A escola e conhecimento resultante da ltima tese de doutoramento orientada

por Paulo Freire.
Inspirado na "seduo da esperana", da qual Paulo Freire a gnese, este livro de Mrio
rgio !ortella tem "omo o#$etivo "entral analisar a questo do "on%e"imento no interior da
&s"ola, do ponto de vista de alguns 'undamentos epistemol(gi"os e pol)ti"os, de modo a
su#sidiar as edu"adoras e os edu"adores na re'le*o so#re o sentido so"ial "on"reto do que
'a+em.
O te*to tem quatro "ap)tulos que se agregam em torno da tese 'undamental que a de que
o !on%e"imento uma "onstruo "ultural, e a &s"ola tem um "omprometimento pol)ti"o de
"arter "onservador e inovador que se e*pressa tam#m no modo "omo esse mesmo
!on%e"imento "ompreendido, sele"ionado, transmitido e re"riado.
,o Captulo 3 (A Escola e a construo do Conhecimento) pro"ura-se uma
apro*imao do "otidiano es"olar e, prin"ipalmente, en'ati+a-se a "one*o entre o
!on%e"imento e sua produo %ist(ri"a, ressaltando a ne"essidade de ruptura da aura m)ti"a
que, muitas ve+es en"o#re a relao "om o sa#er e quer anular o lugar dos erros, das
preo"upa.es, dos pra+eres e das inten.es.
1. Relativizar: caminho para romper a mitificao
Quando um educador ou uma educadora nega (com ou sem inteno) aos alunos a
compreenso das condies culturais, histricas e sociais de produo do Conhecimento,
termina por reforar a mitificao e a sensao de perplexidade, impotncia e incapacidade
cognitiva.
conhecimento ! fruto da conveno, isto !, de acordos circunstanciais "ue no
necessariamente representam a #nica possi$ilidade de interpretao da realidade.
"ue "ueremos enfati%ar ! "ue no se deve atri$uir apenas a algumas formas de investigao
da realidade a caracter&stica de serem portadoras de certe%as menos contundentes, em
funo dos m!todos utili%ados' o conhecimento, "ual"uer um, origina(se do "ue fa%emos e
a"uilo "ue fa%emos est) em$e$ido da Cultura por ns produ%ida, ao nos produ%irmos.
2. Intencionalidade, erro e pr-ocupao
*aulo +reire, ao pensar so$re a "uesto do m!todo, disse ,fa%emos, logo pensamos' assim,
existimos, e, em resumo, o fe% a partir da seguinte reflexo-
. sa$er pressupe uma intencionalidade, ou se.a, no h) $usca de sa$er sem finalidade.
/essa forma, o m!todo !, sempre, a ferramenta para a execuo dessa intencionalidade'
como ferramenta, o m!todo ! uma escolha e, como escolha, no ! neutro.
. melhor m!todo ! a"uele "ue propuser a melhor aproximao com o o$.eto, isto !, a"uele
"ue propiciar a mais completa consecuo da finalidade. 0o entanto, o m!todo no garante a
exatido, pois esta est) relacionada 1 aproximao com a 2erdade e o m!todo ! apenas
garantia de rigorosidade.
. 3 aproximao com a 2erdade depende da intencionalidade e esta ! sempre social e
histrica' assim, a exatido no se coloca nunca como a$soluta, eterna e universal, pois a
intencionalidade tam$!m no o !. 3 intencionalidade est) inserida no processo de as
mulheres e os homens produ%irem o mundo e serem por ele produ%idas e produ%idos, com
seus corpos e conscincias e nos seus corpos e conscincias.
. 3ssim, cada uma e cada uma de ns ! tam$!m m!todo, pois corpos e conscincias so
ferramentas de intencionalidade (conscientes ou no). 4 por isso "ue o anunciado, para vir,
tem de ser feito por ns como geradores de inteno e tam$!m como m!todos "ue somos' se
no, no vir)5
. 3ssim existimos- fa%endo. 6, por"ue fa%emos, pensamos. 6, por"ue pensamos, fa%emos
nossa existncia. 4 por isso "ue a pr)tica de pensar a pr)tica ( o "ue fa%emos ( ! a #nica
maneira de pensar ( e de fa%er ( com exatido.
6ssa ! a #nica ra%o $)sica pela "ual o ensino do conhecimento cient&fico precisa reservar um
lugar para falar so$re o erro' o conhecimento ! resultado de processo e este no est) isento
de e"u&vocos, isto !, no fica imune aos em$araos "ue o prprio ato de investigar a
realidade acarreta.
erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer' investigar ! $em diferente de
rece$er uma revelao l&mpida, transparente e perfeita. erro ! parte integrante do
conhecer no por"ue ,erra ! humano,, mas por"ue nosso conhecimento so$re o mundo d)(se
em uma relao viva e cam$iante (sem o controle de toda e "ual"uer intervenincia) com o
prprio mundo.
escrito $rasileiro 7ill8r +ernandes (9:;<( ) tem um pensamento para opor(se aos "ue, por
exemplo, afirmam "ue o ,computador no erra,. /i% ele- ,6rra, e muito, e gravemente. 7as,
admitindo(se "ue no erra, esse ! seu erro maior. 3 humanidade, o pouco "ue avanou,
avanou por"ue o c!re$ro humano no tem certe%as' experincia e erro ! seu destino,
(+ernandes, 9::<-:;).
0o h) conhecimento "ue possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas
preocupaes "ue as pessoas detm' ! um contra(senso supor "ue se possa ensinar crianas e
.ovens, principalmente, sem partir das preocupaes "ue eles tm, pois, do contr)rio, s se
conseguir) "ue decorem (constrangidos e sem interesse) os conhecimentos "ue deveriam ser
apropriados (tornados prprios).
6ntretanto, fica cada ve% mais evidente "ue parte su$stancial do desinteresse (e da
,indisciplina,) encontrado em muitos dos nossos alunos pode ser atri$u&do ao distanciamento
dos conte#dos program)ticos em relao 1s preocupaes "ue os alunos tra%em para a escola.
6ssas preocupaes raramente so conhecidas por ns, educadores' com fre"=ncia supomos
"ue "ual"uer conte#do, a priori, ! valido e deve interessar aos aprendi%es, pois, afinal, foi
por ns escolhido e ,sa$emos o "ue ! $om para eles,.
3. Ritualismos, encantamentos e princpios
resultado mais forte desse apartamento entre o universo vivencial dos alunos e os
conte#dos escolares d)(se na deferente avaliao so$re a escola "ue ! feita por docentes e
discentes.
/i%emos ns- ,eles no "uerem sa$er de nada,' di%em eles- ,as aulas no tm nada a ver
comigo,. Concluso nossa- ,eles no gostam da escola,. 0o ! verdade' "uase todas as
crianas gostam da escola. /o "ue, talve%, no gostem muito, ! das nossas aulas.
2amos enxergar um pouco para o$ter um efeito reflexivo- ! s o$servar a alegria com a "ual
chegam, a alga%arra no porto, os gritos no p)tio' de repente, toca o sinal e vo, ca$is$aixas,
para a sala de aula, onde ficaro, "uietinhas (1 fora>). ?oca o sinal do intervalo, saem
correndo, esfu%iantes, colocando em risco at! a prpria segurana' aca$ado o intervalo,
retornam melanclicas. @ora de ir em$ora por"ue terminaram as aulas ou faltou um
professor> 0o "uerem' ficam pelos corredores e portes rindo, $rincando, conversando.
*recisamos despach)(los, pois adoram a escola.
6 das nossas aulas> 0em tanto. A) pensou- os .ovens tm 9B, 9<, 9C anos de idade, esto com
os horm8nios fervendo, o mundo para explorar, os corpos se modificando e... ns os
colocamos por "uatro horas ou mais dentro de uma sala, em mveis desconfort)veis de
madeira, sem se mexer muito e silenciosos.
6stando ali reclusos, passamos a ensinar coisas ,interessant&ssimas, para eles- a diferena
entre um ad.unto adnominal e um complemento nominal' a capital da ?an%Dnia' os afluentes
da margem es"uerda e direita do rio 3ma%onas' o nome dos sete primeiros reis de Eoma (os
"uatro latinos e os trs etruscos)' o "ue ! uma mitoc8ndria' como se calcula a tra.etria de
um pro.!til disparado por um canho' como se extrai a rai% "uadrada' e por coroar,
mandamos "ue leiam 3mor de *erdio do Camilo Castelo Franco (com sua passionalidade
tr)gica do s!culo GHG). 6 eles no gostam muito' preferem, se conseguirem escapar, ir
namorar, passear etc.
0o so poucos os momentos em "ue o am$iente f&sico e sim$lico da sala de aula se
assemelha, para eles, a um local de culto religioso no(volunt)rio ou de teatro
desinteressante' at! a distri$uio espacial lem$ra circunstDncias anacr8nicas (mesmo com a
entrada em cena de novos e"uipamentos eletr8nicos).
*ara uma infinidade de educadores, a sala de aula ! um lugar de culto, com as seguintes
caracter&sticas-
. 3 sala ! lugar de uma cerim8nia com rituais "uase religiosos- a aula. Como o interior de um
templo, re"uer silncio o$se"uioso, um cele$rante "ue domine os instrumentos do culto e
fi!is conscientes de sua fragilidade na produo da cerim8nia.
. Como em um culto, nesse lugar a disposio espacial o$edece 1 hierar"uia- o cele$rante 1
frente, no lugar principal, com espao para movimentar(se e um mo$ili)rio diferente e
destacado dos demais da sala, com dimenses amplas para poder espalhar os instrumentos,
aos fi!is ca$e arrumarem(se ordenadamente, em filas ou c&rculos, nos mveis menores.
. 4 o cele$rante "ue d) in&cio ao culto, "uem o dirige e "uem tem poder de interromp(lo ou
encerr)(lo' h) muitas partes da cerim8nia "ue so recorrentes, repetitivas at!, e isso propicia
segurana a todos os presentes.
. "ue d) legitimidade maior ou menor ao cele$rante ! sua capacidade de operar as
ferramentas do culto (frmulas escritas, procedimentos, enunciados espontDneos e dom&nio
voc)lico apropriado), instaurando, assim, uma ponte de ascendncia so$re os participantes,
"ue devem estar convencidos da necessidade de algu!m "ue os guie no mundo do
desconhecido.
. /eve tam$!m o cele$rante ser dotado de algumas caracter&sticas pessoais, al!m do dom&nio
dos instrumentos- ser paciente e compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes (
afinal, por t(las ! "ue esto ali' manifestar uma $ondade segura e uma assepsia moral (
sinais de distino em meio a todos ( e, por fim, ser severo "uando preciso, pois ! marca da
autoridade e meio de correo.
. /os demais participantes ! esperado "ue se pronunciem "uando avocados, preparem(se
previamente para presenciar a exposio de mist!rios, confessem e reconheam seus erros,
su$metam(se 1s provaes indispens)veis para se corrigirem e, finalmente, compreendam
"ue esse ! o #nico meio de ultrapassar as limitaes.
*ara outros tantos em 6ducao, a sala de aula ! um am$iente teatral, marcado por situaes
como as "ue se seguem-
. 3 sala ! o lugar de um espet)culo com cenas "uase teatrais- a aula. Como o interior de um
teatro, re"uer ateno cont&nua, um ator principal "ue sai$a interpretar e catalisar os
sentidos, e uma plat!ia disposta a viver voluntariamente emoes.
. 0essa sala, a distri$uio do espao ! orientada, no mais das ve%es, para situar o ator em
um n&vel de altura acima da plat!ia, de modo a ser visto por todos e tam$!m destacar(se,
ocupando o s&tio de honra' o espao do ator ! $astante amplo em relao ao restante,
permitindo a ele uma li$erdade de movimentao "ue avana, inclusive, pelo lugar destinado
1 plat!ia. 6ssa, por sua ve%, encontra(se disposta em fileiras ou em formato de arena, desde
"ue o ponto de referncia se.a o ator.
. 3 plat!ia, "uando vem para o lugar, .) tem alguma noo do tema da pea, mas desconhece
o enredo' em algumas peas a& representadas a plat!ia ! chamada tam$!m a participar
ativamente sem, no entanto, determinar o "u nem "uando o far).
. 4 muito dif&cil nesse lugar a apresentao de enredos produ%idos pelo ator' fre"=entemente
ele desempenha um papel ensaiado, recorrendo, "uando preciso, ao ponto. Contudo, nas
oportunidades em "ue o ator tam$!m ! o autor, ou "uando d) a sua prpria interpretao ao
enredo, a representao torna(se uma presentao e as emoes ficam muito mais
verdadeiras.
. 0em sempre a pea ! ade"uada para o tipo de plat!ia ou tem para ela uma significao
expl&cita' por!m, ela a assiste, por h)$ito ou apatia, at! o final (os "ue saem antes so
olhados com reprovao pelos outros e pelo artista). 7uitos "ue no entendem a pea at!
imaginam "ue a responsa$ilidade pela no(compreenso ! deles mesmos.
*ode parecer estranho invadir uma reflexo so$re a construo do construo do
conhecimento com essas consideraes, mas um dos componentes fulcrais do comportamento
infantil e adolescente ! o l#dico ("ue ns, os adultos, parcialmente represamos em ns, e
neles) e a amorosidade, e a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de
uma situao com contornos amorosos- a aula.
Como o interior de uma relao afetiva, a aula impe dedicao, confiana m#tua,
malea$ilidade e pra%er compartilhado.
0o lugar dessa relao, o tamanho, arran.o e locali%ao dos mveis no tm muita
importDncia, desde "ue a partilha se.a agrad)vel e .usta. Cada um dos envolvidos nessa
situao tra% o "ue .) tinha para trocar, s "ue a troca no deve levar a perdas' por ser uma
repartio de $ens, todos precisam esforar(se para "ue cada um fi"ue com tudo.
*or ser um lugar de relaes afetivas, a sala de aula ! um espao para confrontos, conflitos,
re.eies, antipatias, paixes, adeses, medos e sa$ores. *or isso, essa sala exala
humanidade e precariedade' a tenso cont&nua do compartir condu%, 1s ve%es, a rupturas
emocionadas ou a dependncias movidas pelo temor da solido' afinal, ser humano ! ser
.unto, e ser .unto implica um custo sens&vel.
*or isso, ! claro "ue a"ueles conte#dos aparentemente f#teis ("ue ironi%amos "uando falamos
do gostar da escolaIno gostar das aulas) podem ser ensinados, desde "ue se faa partindo
das ocupaes pr!vias "ue alunas e alunos carregam, contextuali%ando(os e inserindo os
temas em um cen)rio no(esot!rico e marcado pela alegria.
3 $usca do pra%er e do gostar do "ue est) fa%endo integra prioritariamente o universo
discente e o universo da criatividade. 4 dif&cil imaginar "ue 0eJton, 7o%art, +ernando
*essoa, 7ichelDngelo, ?om Ao$im, por exemplo, no tivessem no pra%er uma das suas fontes
de animao, sem por isso deixar de envolver(se com atividades "ue exigem concentrao e
esforo.
3ssim, a criao e recriao do conhecimento na escola no est) apenas em falar so$re coisas
pra%erosas, mas, principalmente, em falar pra%erosamente so$re as coisas' ou se.a, "uando o
educador exala gosto pelo "ue est) ensinando, ele interessa nisso tam$!m o aluno. 0o
necessariamente o aluno vai apaixonar(se por a"uilo, mas aprender o gosto ! parte
fundamental para passar a gostar.
Keriedade no !, e nem pode ser, sin8nimo de triste%a. am$iente alegre ! prop&cio 1
aprendi%agem e 1 criatividade, desde "ue no se ultrapasse a sutil fronteira entre a alegria e
a desconcentrao improdutiva.
3 alegria vem, em grande parte, da leve%a com a "ual se ensina e se aprende' vem da
ateno 1"uelas perguntas "ue parecem fora do assunto, mas "ue vo capturar o aluno para
um outro passeio pelos conte#dos' vem da percepo de "ue a"uilo "ue se est) estudando
tem um sentido e uma aplica$ilidade (mesmo no imediata).
3 alegria, em suma, ! resultante de um processo de encantamento rec&proco, no "ual a
transao de conhecimentos e preocupaes no unilateral. 3 sala de aula !, sim$olicamente,
um lugar de amorosidade' mas a amorosidade no ! um s&m$olo, ! um sentir. 0o pode ser
anulada (como o s&m$olo pode)' s ausentar(se.
*artir das preocupaes dos alunos no ! o mesmo "ue nelas permanecer indefinidamente'
ademais, levar em contar ! $em diverso de acatar passivamente.
6m outras palavras, ns, educadores, precisamos ter o universo discente como princ&pio
(ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de chegada) do processo pedaggico'
afinal de contas, a pr)tica educacional tem como o$.etivo central fa%er avanar a capacidade
de compreender e intervir na realidade para al!m do est)gio presente, gerando autonomia e
humani%ao.
7uita confuso .) foi gerada nessa relao entre o levar em conta e o acatar. Quantas ve%es o
pensamento de *aulo +reire no foi, e"uivocadamente, acusado de despra%er os conte#dos
cient&ficos no processo de escolari%ao, dando um desta"ue ao universo vivencial dos
educandos>
7uitos, inclusive, caem na armadilha de afirmar "ue, se dese.amos cola$orar na formao
pol&tica e educacional das classes populares, no podemos com elas tra$alhar a ,cincia
$urguesa,' ora, a Cincia pode estar so$ controle da classe dominante, mas no ! in#til (tanto
"ue ! dif&cil arranc)(la de seus circunstanciais propriet)rios). 6la resulta de uma produo
cultural coletiva, cu.a apropriao particulari%ada e restrita ! uma situao a ser socialmente
derrotada.
*aulo +reire (defensor extremado de uma educao glo$almente li$ertadora) no seria
ingnuo a ponto de sugerir um ,se"=estro, do car)ter energicamente ferramental do
conhecimento cient&fico, de modo a tornar os oprimidos ,ref!ns, de um sa$er tipicamente
emp&rico e menos efica% no em$ate pol&tico pela igualdade social.
fato ! "ue, por uma "uesto de so$revivncia, o homem ! o$rigado a enfrentar, a lutar com
o mundo, alterando este e sendo alterado por ele. corre "ue, no desenrolar da histria da
humanidade e, ho.e, em "uase a totalidade das sociedades, a luta principal @omem versus
7undo foi su$stitu&da por um em$ate secund)rio, "ue ! @omem versus @omem. Ke o
conhecimento no s no ! neutro, como tam$!m ! pol&tico, ou se.a, produ%ido a partir de
um interesse, ele est) certamente presente nesse confronto @omem versus @omem.
conhecimento no interessa mais tanto por uma "uesto de so$revivncia, como ocorria na
relao @omem versus 7undo, mas na oposio entre os homens' ele tem relevDncia
so$retudo na luta pelo poder.
Eeafirmaremos uma "uesto $)sica- se o Conhecimento ! relativo 1 histria e 1 sociedade,
ele no ! neutro' todo conhecimento est) #mido de situaes histrico(sociais' no h)
Conhecimento a$solutamente puro, sem ndoa. ?odo Conhecimento est) impregnado (ou,
com sota"ue italiano, emprenhado) de histria e sociedade, portanto, de mudana cultural.
3 escola est) gr)vida de histria e sociedade, e, sendo esse processo marcado pelas relaes
de poder, o Conhecimento ! tam$!m pol&tico, isto !, articula(se com as relaes de poder.
Kua transmisso, produo e reproduo no espao educativo escolar decorre de uma posio
ideolgica (consciente ou no), de uma direo deli$erada e de um con.unto de t!cnicas "ue
lhes so ade"uadas.
/esta forma, ! preciso "ue recolo"uemos o pro$lema de seu sentido social concreto.