Você está na página 1de 52

1

Universidade Federal de Santa Catarina


Centro de Cincias Fsicas e Matemticas
Departamento de Matemtica
Curso de Matemtica Habilitao em Licenciatura






A utilizao de jogos no ensino de matemtica








Orientando: Marcos Aurlio Cabral
Orientador: Mricles Thadeu Moretti





Trabalho de Concluso de Curso apresentado por Marcos Aurlio Cabral
Curso de Matemtica Habilitao em Licenciatura
Departamento de Matemtica
Centro de Cincias Fsicas e Matemticas
Universidade Federal de Santa Catarina




A utilizao de jogos no ensino de matemtica




Composio da Banca:
Mricles Thadeu Moretti (Orientador)
Inder J eet Taneja
Nereu Estanislau Burin




Florianpolis
22/08/2006
















Dedico este trabalho aos
meus pais, Marcelina e Altamiro,
minha namorada Fabiana,
ao meus irmos Marcelo e Ricardo
e minha cunhada Simone.












Agradecimentos





Deus, pela fora nas horas em que pensei em desistir.
Ao professor Mricles Thadeu Moretti, meu orientador,
pela ajuda e pacincia durante o desenvolvimento
deste trabalho.
Aos meus pais, Marcelina e Altamiro,
minha namorada Fabiana, meus irmos Marcelo e Ricardo
e a todas as outras pessoas que participaram deste processo.
Aos professores Nereu Estanislau Burin e Inder J eet Taneja,
por terem aceitado o convite de participarem da
Banca Examinadora aceitando prontamente.










SUMRIO


INTRODUO .................................................................................................. 7
CAPTULO I O Ensino Tradicional de Matemtica ....................................... 9
CAPTULO II .................................................................................................... 13
II.1 A Busca pelo J ogo .................................................................................. 13
II.2 O J ogo como Atividade ........................................................................... 16
CAPTULO III O J ogo no Ensino de Matemtica ...........................................19
CAPTULO IV O J ogo Como Facilitador de Matemtica .............................. 22
CAPTULO V Como Utilizar os J ogos Matemticos em Sala de Aula ......... 28
CAPTULO VI Coletnea de J ogos Matemticos ......................................... 33
VI.1 A Torre de Hani .................................................................................. 33
VI.2 O Sim .................................................................................................... 38
VI.3 J ogo das Coordenadas Cartesianas ................................................... 41
VI.4 Soma de Inteiros .................................................................................. 42
VI.5 J ogo das Probabilidades ...................................................................... 44
CONCLUSO ................................................................................................. 49
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 50






7

INTRODUO

A disciplina de matemtica temida pela maioria dos alunos, talvez pela
maneira como ensinada. Normalmente em nossas escolas nos deparamos
com o ensino tradicional de matemtica, onde o professor escreve no quadro
negro os contedos que julga importante para cada srie do ensino. Mas, isso
no faz com que os alunos fiquem estimulados a apreender esta disciplina,
pois o que ensinado a eles dificilmente direcionado prtica em seu
cotidiano.
Nos ltimos anos, comearam a ser utilizadas outras metodologias de
ensino de matemtica, onde o aluno deixa de ser um depsito de contedos,
passando a ser um dos construtores do conhecimento.
Neste trabalho, mostro como os jogos matemticos podem nos ajudar em
sala de aula, tornando as aulas mais divertidas e prazerosas.
Para isto, no captulo I procuro mostrar as concepes e falhas do ensino
tradicional no que trata o ensino/aprendizagem de matemtica.
No captulo II, fao um estudo de como os jogos comearam a ser
utilizados no ensino.
No captulo III, procuro mostrar como os jogos esto sendo vistos no meio
escolar.
No captulo IV, analiso algumas caractersticas do jogo, mostrando quais
devem ser as intervenes pedaggicas durante a realizao de um jogo em
sala de aula.
No captulo V, atravs de um estudo sobre jogos matemticos, mostrarei
como podemos utiliz-los em sala de aula, analisando suas caractersticas,

8

classificaes, mostrando os pontos positivos e os cuidados que devemos ter
quando trabalhamos com jogos com nossos alunos.
No captulo VI, procuro descrever alguns jogos que acredito serem de
grande utilidade para professores que pretendem trabalhar com eles em sala
de aula.
Por fim, apresento a concluso deste meu estudo.




















9

CAPTULO I

O ensino tradicional

O ensino tradicional que aplicado na maioria das escolas brasileiras,
aproxima-se do aluno atravs de uma aula expositiva em que o professor
escreve no quadro negro aquilo que acredita ser importante em sua rea de
conhecimento. O aluno, por sua vez, copia o que est no quadro em seu
caderno e, em seguida procura fazer exerccios aplicando um modelo de
soluo que foi apresentado anteriormente pelo professor. Ao invs do quadro
negro, podem ser utilizados outros recursos, mas qualquer um que seja
utilizado, o mtodo ser sempre o mesmo: transferncia de informao. Um
processo linear e hierrquico, sendo o aluno aquele que no sabe e o professor
o detentor do conhecimento.
Este tipo de ensino conhecido como empirismo, que segundo
Becker(1994) a doutrina segundo a qual todo o conhecimento tem sua origem
no domnio sensorial, na experincia. Esta teoria, considera que a mente do
aluno nada contm e portanto, receptiva e passiva. O conhecimento viria do
objeto e o aluno o recebe passivamente atravs de experincias.
necessrio, discutir as diferenas entre trs termos: informao,
conhecimento e saber.
Segundo Micotti (1999, p. 154), informao, conhecimento e saber, so
distintos, embora sejam interelacionados, entendendo essas diferenas, nos
permitir compreender melhor as diferentes concepes de ensino e
Aprendizagem, ajudando a identificar alguns problemas pedaggicos.

10

A informao um elemento presente no mundo objetivo, exterior ao
indivduo. A informao todo dado compreensvel de qualquer natureza, ela
possui um suporte e uma semntica. A semntica conduzida pelo suporte at
um sistema de tratamento, por exemplo, o corpo humano, e assim submetida
a uma srie de tratamentos pelo indivduo. Para chegar at o corpo humano, a
informao percorre dois canais diferentes: tico e/ou acstico.
Conhecimento algo pessoal, subjetivo e no lingstico em sua origem,
sendo o resultado de uma experincia pessoal do indivduo com a informao.
Ele surge das experincias e atividades individuais de cada pessoa em relao
ao objeto de conhecimento. Sendo assim, podemos dizer que conhecimento
o tratamento dado informao, pelo indivduo.
Assim, conhecimento e informao so coisas diferentes. A informao
pode ser obtida de muitas formas ( livros, revistas, jornais, televiso, internet e
outros ). Mas, se o sujeito no interagir com ela, ou se esta informao no for
significativa para este indivduo, ela no se transformar em conhecimento.
Sendo assim, dizemos que no houve aprendizagem por parte do sujeito.
O saber compreende a informao e o conhecimento num aspecto social.
um resultado da produo humana atravs dos tempos. O saber um
conjunto de informaes e conhecimentos que passaram por processos
coletivos de produo, organizao e distribuio.
Sendo assim, um dos papis fundamentais da educao escolar
assegurar a propagao do saber, ou seja, funo da escola propiciar a seus
alunos uma relao com os saberes, o que chamamos de cultura. Esta cultura
geralmente organizada na escola atravs das disciplinas, cabendo a cada

11

professor fazer a ligao entre o aluno e a cultura, facilitando a apropriao por
parte do aluno, dos saberes correspondentes a cada rea do conhecimento.
Neste sentido, o ensino tradicional acentua a transmisso de
conhecimentos j construdos e estruturados pelo professor. Do ponto de vista
do ensino tradicional, basta que o professor tenha o domnio dos contedos a
serem ensinados para ensinar bem, e ainda, as falhas no processo de
aprendizagem, na maioria das vezes, so justificadas pela pouca ateno,
capacidade ou interesse do aluno.
De acordo com DAmbrsio (1989), algumas conseqncias dessa prtica
educacional tem sido discutida pela comunidade de pesquisadores em
educao matemtica. Primeiro, observa-se que os alunos passam a acreditar
que a aprendizagem da matemtica se d atravs de um acmulo de frmulas
e algoritmos. Cria-se a idia de que fazer matemtica seguir a aplicao de
regras, que foram transmitidas pelo professor, desvinculando-se assim, a
matemtica dos problemas do cotidiano. Segundo, os alunos passam a
considerar a matemtica algo que no se pode duvidar ou questionar, assim,
os alunos passam a supervalorizar o potencial da matemtica formal,
desvinculando o conhecimento matemtico de situaes reais. Desta maneira,
por falta de oportunidades para manifestarem sua compreenso sobre os
contedos, os alunos acabam perdendo sua autoconfiana em matemtica.
Esses problemas so gerados por professores, atravs de interpretaes
equivocadas sobre o ensino, pela falta de uma formao profissional
qualificada, pelas precrias polticas educacionais em nosso pas ou por
restries relacionadas s condies de trabalho.

12

Nas escolas, pode-se notar uma preocupao em relao quantidade
de contedos a serem trabalhados, no pensamento de muitos professores, o
aluno s apreende se resolver uma grande quantidade de exerccios.
Pensando desta maneira, a quantidade de contedo trabalhado a prioridade
de sua ao pedaggica, ao invs da aprendizagem dos alunos.
Nesta concepo de ensino, em nenhum momento durante o processo de
ensino/aprendizagem so criadas situaes em que o aluno precisa ser criativo
ou onde ele esteja motivado a solucionar um problema. Normalmente, a
matemtica aplicada nas escolas no oferece ao aluno a oportunidade de se
expressar e participar do processo de construo do conhecimento, o exclui de
uma possvel aplicabilidade destes contedos em sua vida fora da escola.
Com a complexidade das relaes econmicas e sociais e
consequentemente do saber, que gera tecnologia, o gerenciamento do saber
foi tornando-se cada vez mais um instrumento de poder e dominao.
Atualmente, com o saber universalizado por meios de comunicao, o poder e
o sucesso no esto mais relacionados ao conhecimento em si, mas, o que
vale, o que sabemos fazer com esse saber, como selecionar informaes
teis para que possamos concretizar nossos objetivos, sejam eles individuais
ou coletivos. Devemos repensar no o conhecimento, mas, o tratamento que
se d a ele.






13

CAPTULO II

II.1 - A busca pelo jogo

Na educao matemtica h muitos exemplos de aes em que so
destacados aspectos isolados dos problemas de aprendizagem.
As discusses de Ubiratan DAmbrsio ( 1986 ), J . M. Matos ( 1989 ), M.
O. de Moura ( 1992 ) e Drio Fiorentini ( 1994 ) sobre a evoluo do conceito
de educao matemtica, mostram que os problemas de ensino, at meados
da dcada de 70, foram analisados utilizando apenas aspectos isolados de
elementos que constituem o ensino, com isso a causa do fracasso no ensino
de matemtica, era procurada ora nos objetivos, ora nos mtodos, ora nos
contedos.
Essas discusses tm mostrado, que o ensino de matemtica necessita
de contribuies de outras reas de conhecimento, como a psicologia e a
antropologia, para discutir sobre o processo educativo e a necessidade de
reflexes sobre as novas propostas de ensino para que venhamos a considerar
os inmeros elementos que esto presentes na ao pedaggica do professor,
seja qual for a sua rea de conhecimento.
No ensino de matemtica, j existe muitas possibilidades de trabalhar os
conceitos desta disciplina, no utilizando o ensino tradicional, mas, levando em
considerao outras propostas metodolgicas, como a resoluo de
problemas, a abordagem Etnomatemtica, o uso de computadores, a
modelagem matemtica e o uso de jogos matemticos, procurando fazer com

14

que o aluno deixe de ser um simples receptor de contedos, passando a
interagir e participando do prprio processo de construo do conhecimento.
Em pesquisas bibliogrficas, foram encontradas referncias ao uso de
jogos na educao que levam Roma e Grcia antigas, mas, se
considerarmos a histria mais recente, podemos verificar que do sculo
passado que surgem contribuies tericas mais relevantes para o
aparecimento de propostas de ensino incorporando o uso de jogos, em que os
alunos passam a ser parte ativa na aprendizagem.
A anlise de novos elementos incorporados ao ensino de matemtica no
pode deixar de considerar o avano das discusses a respeito da educao e
dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem. Sendo assim, o
jogo aparece dentro de um amplo cenrio que procura apresentar a educao
matemtica, em bases cada vez mais cientificas. Acredito que deve ser neste
cenrio que devemos trabalhar para no cometermos erros grosseiros como os
cometidos na recente histria da matemtica.
O jogo recebe de tericos como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, entre
outros, as contribuies para o seu aparecimento em propostas de ensino de
matemtica. O raciocnio decorrente do fato de que os alunos apreendem
atravs do jogo que este possa ser utilizado em sala de aula. As primeiras
aes de professores apoiados em teorias construtivistas foram no sentido de
tornar as salas de aula bastante ricas em quantidade e variedade de jogos,
para que os alunos pudessem descobrir os conceitos inerentes s estruturas
dos jogos por meio de sua manipulao.
A educao matemtica, nos anos 60, viveu uma situao que
poderamos dizer beira da loucura, pois, ao mesmo tempo em que se

15

baseava em teorias psicolgicas que defendiam a utilizao de materiais
concretos como facilitadores da aprendizagem, utilizava-se de uma linguagem
matemtica altamente sofisticada, obedecendo suas estruturas lgicas,
acreditando em outro paradigma da psicologia da poca: a estrutura do
conhecimento matemtico se aproxima das estruturas psicolgicas dos alunos
( Piaget, 1973 ). Disso decorreu o aparecimento de propostas de ensino de
matemtica em que se destacou a nfase na linguagem e na viso
estruturalista.
O surgimento de novas concepes sobre como se d o conhecimento,
tem possibilitado outras formas de considerar o papel do jogo no ensino. O
jogo, na educao matemtica, passa a ter o carter de material de ensino
quando considerado provocador de aprendizagem. O aluno, colocado diante
de situaes ldicas, apreende a estrutura lgica da brincadeira e, sendo
assim, apreende tambm a estrutura matemtica presente. O jogo ser
contedo assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resoluo
de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de criar planos de ao
para alcanar determinados objetivos, executar jogadas de acordo com este
plano e avaliar sua eficcia nos resultados obtidos. Desta maneira, o jogo
aproxima-se da matemtica via desenvolvimento de habilidades de resoluo
de problemas ( Moura, 1991 ), e ainda, permite trabalhar os contedos culturais
inerentes ao prprio jogo.





16

II.2 - O jogo como atividade

Temos alguns indicadores que nos permite concluir que estamos
comeando a sair de uma viso do jogo como puro material instrucional para
incorpor-lo ao ensino, tornando-o mais ldico e propiciando o tratamento dos
aspectos efetivos que caracterizam o ensino e a aprendizagem como uma
atividade, de acordo com a definio de Leontiev ( 1988 ).
Perelman um dos grandes precursores do uso do jogo no ensino de
matemtica, usando-o como possibilidade de explorar um determinado
conceito e colocando-o para o aluno de forma ldica. Os quebra-cabeas, os
quadrados mgicos, os problemas-desafios, dentre outros, podem ser
enquadrados nessas caractersticas de jogo como a forma ldica de lidar com o
conceito.
Os livros paradidticos, que se tornaram to comuns no incio da dcada
passada, so o exemplo da importncia que as editoras esto dando para os
aspectos ldicos do ensino de matemtica. O prprio nome paradidtico
parece indicar que estes livros devem ser utilizados no de forma totalmente
didtica, mas alm dela, de forma que os alunos no os confundam com as
aulas srias de matemtica, eles devem ver a matemtica de forma prazerosa
e ldica.
Ao analisar o papel do jogo na educao, Kishimoto ( 1994 ), aponta as
inmeras dvidas dos muitos autores que se referem ao uso do jogo como
elemento pedaggico. O uso de material concreto como subsdio tarefa
docente tem levado os educadores a se utilizarem de mltiplas experincias
tais como: geoplano, material dourado, rguas de cruisenaire, blocos lgicos,

17

bacos, slidos geomtricos, quadros de fraes equivalentes e muitos outros.
A grande diversidade de uso do material concreto nos leva dvida, se tais
experincias so exemplos de jogo ou de material pedaggico. Kishimoto
afirma que:
Se brinquedos so sempre suportes de brincadeiras, sua utilizao deveria
criar momentos ldicos de livre explorao, nos quais prevalece a incerteza do
ato e no se buscam resultados. Porm, se os mesmos objetos servem como
auxiliar da ao docente, buscam-se resultados em relao a aprendizagem de
conceitos e noes, ou mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades.
Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo no realiza sua funo ldica,
deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedaggico
( Kishimoto, 1994, p.14 ).
Dessa maneira, Kishimoto diferencia brinquedo e material pedaggico,
fundamentando-se na natureza dos objetos da ao educativa. Fica mais clara
a sua posio sobre o jogo pedaggico quando afirma:
Ao permitir a manifestao do imaginrio da criana, por meio de objetos
simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o
desenvolvimento integral da criana. Neste sentido, qualquer jogo empregado
na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico, apresenta carter
educativo e pode receber tambm a denominao geral de jogo educativo
( Kishimoto, 1994, p.22 ).
A dvida sobre se o jogo ou no educativo, se deve ou no ser usado
com fins didticos poderia ser solucionada, se cada educador assumisse o
papel de organizador do ensino, isto quer dizer que cada professor deve ter
conscincia de que o seu trabalho organizar situaes de ensino que

18

possibilitem ao aluno ter conscincia do significado do conhecimento a ser
adquirido e para que o apreenda, torna-se necessrio um conjunto de aes a
serem executadas com mtodos adequados.
A busca da compreenso de regras, a tentativa de aproximao das
aes adultas vividas no jogo esto em acordo com pressupostos tericos
construtivistas, que asseguram ser necessrio a promoo de situaes de
ensino que permitam colocar o aluno diante de atividades que lhe possibilitem
a utilizao de conhecimentos prvios para a construo de outros mais
elaborados. Por tratar-se de ao educativa, ao professor cabe organiza-la de
uma maneira que estimule a auto estruturao do aluno, desta maneira, que
a atividade possibilitar tanto a formao do aluno como a do professor, que
deve estar atento aos erros e acertos dos alunos, poder buscar o
aprimoramento do seu trabalho pedaggico.
O jogo na educao matemtica parece justificar-se ao introduzir uma
linguagem matemtica que aos poucos ser incorporada aos conceitos
matemticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informaes e
ao criar significados culturais para os conceitos matemticos e estudo de novos
contedos. A matemtica, dessa forma, deve buscar no jogo a ludicidade das
solues construdas para as situaes-problema vividas em seu dia-a-dia.







19

CAPTULO III

O jogo no ensino de matemtica

A palavra jogo, do latim joco, significa, etimologicamente, gracejo e
zombaria, sendo empregada no lugar de ludus, que representa brinquedo, jogo,
divertimento e passatempo ( Grando, 1995 ).
Independentemente das vrias concepes existentes, a palavra jogo,
muitas vezes, denota sentimento de alegria, prazer e trata-se de uma atividade
que, possivelmente permite uma ponte para algum conhecimento. uma
atividade autnoma caracterstica da infncia, na medida em que expressa a
maneira como a criana v o mundo ( meio fsico e cultural ) e busca
compreend-lo.
Os jogos, ultimamente, vm ganhando espao em nossas escolas numa
tentativa de trazer o ldico para dentro da sala de aula. A pretenso da maioria
dos professores, com a sua utilizao, a de tornar as aulas mais agradveis
com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo fascinante. Alm
disso, as atividades ldicas podem ser consideradas como uma estratgia que
estimula o raciocnio levando o aluno a enfrentar situaes conflitantes
relacionadas com seu cotidiano e, tambm, a utilizao dos jogos vem
confirmar o valor formativo da matemtica, no no sentido apenas de auxiliar
na estruturao do pensamento e do raciocnio dedutivo, mas, tambm, de
auxiliar na aquisio de atitudes.
Penso que atravs de jogos, possvel desenvolvermos no aluno, alm
de habilidades matemticas, a sua concentrao, a sua curiosidade, a

20

conscincia de grupo, o coleguismo, o companheirismo, a sua autoconfiana e
a sua auto-estima. Para tanto, o jogo passa a ser visto como um agente
cognitivo que auxilia o aluno a agir livremente sobre suas aes e decises
fazendo com que ele desenvolva alm do conhecimento matemtico tambm a
linguagem, pois em muitos momentos ser instigado a posicionar-se
criticamente frente a alguma situao. Alm disso, na sociedade em que
vivemos, designados por alguns como a sociedade da informao ou a
sociedade do conhecimento, novas habilidades passam a ser exigidas no s
no mercado de trabalho como, tambm, na vida social dos cidados. Efeito
disso, a capacidade de resolver problemas, utilizar a imaginao e a
criatividade passam a ser requisitos cada vez mais indispensveis. Enquanto a
capacidade de memorizao, repetio e mecanizao se tornam insuficientes
frente eficcia do computador e das mquinas em geral.
Nessa perspectiva, acredito que se utilizarmos jogos no ensino de
matemtica com a pretenso de resgatar a vontade das crianas em apreender
e conhecer mais sobre essa disciplina, eliminando sua urea de bicho-papo.
Mudaremos com isso, at mesmo o ambiente e a disposio da sala de aula e
a rotina de todos os dias, levando o aluno a envolver-se, cada vez mais, nas
atividades propostas. De acordo com Groenwald e Timm (2002 ), A
aprendizagem atravs de jogos, como domin, palavras cruzadas, memria e
outros permite que o aluno faa da aprendizagem um processo interessante e
at divertido. De acordo com as autoras, Neste sentido verificamos que h
trs aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas aulas. So
estes: o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao
de relaes sociais. Na tentativa de mostrar como podemos atingir tais

21

objetivos, pretendo abordar, mais adiante, alguns jogos, mostrando sua eficcia
e o modo como ele de fato nos auxilia, no s no processo de ensino e
aprendizagem da matemtica como participante no desenvolvimento de um
sentimento de autonomia, prazer e contentamento. Ns, como professores de
matemtica, devemos perceber que, nem sempre, a resoluo de exerccios
desenvolve a capacidade de autonomia do aluno. J , os jogos, envolvem
regras e interao social, e a possibilidade de fazer regras e tomar decises
juntos essencial para o desenvolvimento da autonomia. (Kammi,1992, p.172)
e, so tomadas de decises que fazem com que o aluno deixa de ser passivo.
Para que o nosso aluno seja preparado para exercer a cidadania dentro
de um contexto democrtico, imprescindvel que ele desenvolva
determinadas competncias que certamente podem ser oferecidas pelos jogos.
A boa convivncia dentro de um grupo, por exemplo, depende de alguns
fatores, tais como: desenvolvimento de pensamento divergente, capacidade de
trabalhar em equipe, disposio para aceitar criticas, desenvolvimento do
pensamento critico, do saber comunicar-se, entre outros. Constatando-se,
assim, que importante investir cada vez mais em jogos que visem alcanar
esses objetivos, bem porque, penso que tais competncias dificilmente seriam
desenvolvidas num ensino tradicional.
Atualmente, vemos em nossa sociedade, um grande desenvolvimento
tecnolgico e cientfico e, em contrapartida, um imenso descontentamento dos
nossos alunos. Assim, temos a funo, como educadores, de resgatar o desejo
de apreender e, mais especificamente, o desejo de apreender matemtica.



22

CAPTULO IV

O jogo como facilitador da aprendizagem

No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor no
trabalho com jogos atenta para valorizar o papel pedaggico, ou seja, o
desencadeamento de um trabalho de explorao e/ou aplicao de conceitos
matemticos. Alm disso, a elaborao de estratgias de resoluo de
problemas pelos alunos, com a mediao do professor, merece ser
considerada. necessrio que o professor questione o aluno sobre suas
jogadas e estratgias para que o jogar se torne um ambiente de aprendizagem
e criao conceitual e no apenas de reproduo mecnica do conceito, como
ocorre na resoluo de exerccios denominados problemas.
Uma vez que o professor planeja a explorao do jogo, este deixa de ser
desinteressante para o aluno, porque visa elaborao de processos de
anlise de possibilidades e tomada de deciso: habilidades necessrias para o
trabalho com a resoluo de problemas, tanto no mbito escolar como no
contexto social no qual estamos inseridos. Para essa elaborao, o aluno
forado a criar processos pessoais para que possa jogar e resolver os
problemas que inesperadamente iro surgir, elaborando assim novos
pensamentos e conhecimentos, deixando de seguir sempre a mesma receita.
Ao se propor a anlise do jogo pelo jogo, este levado a refletir sobre as
estratgias ( intuitivas ou lgicas ) que utilizou durante as jogadas e a avali-
las, influenciando na melhoria da habilidade de resoluo de problemas. Tal
reflexo ocorre sem que o aluno tenha conscincia, pois analisar os processos

23

de pensamentos seguidos exigncia do prprio jogo, o que leva a detectar as
jogadas erradas realizadas, compreender as variveis envolvidas na ao e
buscar alternativas para solucion-las a tempo de ganhar a partida e produzir
conhecimento.
Nessa perspectiva, a anlise do erro e do acerto pelo aluno se d de
maneira dinmica e efetiva, proporcionando a reflexo e a recriao de
conceitos matemticos que esto sendo discutidos; o professor tem condies
de analisar e compreender o desenvolvimento do raciocnio do aluno e de
dinamizar a relao ensino e aprendizagem, por meio de questionamentos
sobre as jogadas realizadas pelos alunos.
Um outro aspecto que prprio da natureza do jogo o seu carter social
que possibilita criana expor suas idias e analisar pontos de vista de outros
colegas, refletir sobre as jogadas realizadas pelo grupo e as do adversrio e
tomar decises sobre qual melhor jogada deve realizar, podendo entender que
a opinio de um colega pode ser melhor que a prpria ou que juntos podem
encontrar solues mais interessantes. Esse fato contribui para que o aluno
compreenda que, em seu futuro profissional, a interao e troca de idias sero
relevantes para poder desempenhar bem o papel na sociedade.
Para que o jogo possa atingir toda a sua plenitude e realmente ser til no
processo educacional, necessrio levar em conta determinados aspectos,
que so:
Ser interessante e desafiador
O professor deve propor alguma coisa interessante para os alunos
resolverem, levando sempre em conta o estgio de desenvolvimento em que o
aluno se encontra. Isto s possvel se ele fizer uma leitura do comportamento

24

da criana. Quando interessadas, as crianas criam novas maneiras de jogar,
fazem e refazem aes, inventam maneiras mais difceis de jogar, caso
considerem um jogo muito fcil, enfim movimentam-se fsica e
intelectualmente, a fim de interagir no jogo. O professor tambm deve buscar
adaptar um jogo para torn-lo mais desafiador.
Permitir que o aluno avalie seu desempenho
Quando um aluno tenta obter um resultado, est naturalmente interessado
no sucesso de sua ao. Neste caso, necessrio que o resultado seja claro,
permitindo ao aluno avaliar seu sucesso, percebendo, sem dvida, onde errou,
estabelecendo as conseqentes relaes entre as vrias aes realizadas e
reaes, contribuindo, assim, para a construo da autonomia.
Favorecer a participao ativa de todos os jogadores durante o jogo
O professor deve estar atento reao e a participao continua e a
capacidade de envolvimento dos alunos, seja observando, agindo ou
pensando. Caso seja necessrio, o professor pode fazer alteraes no grupo
ou mesmo tirar ou incluir regra, a fim de possibilitar este movimento.
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica
( PCNs, 1998 ), do Ministrio da Educao e Cultura ( MEC ), em relao
insero de jogos no ensino de matemtica, pontuam que estes:
constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na
elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues.
Propiciam a simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e
imediatas, o que estimula o planejamento das aes[...] ( p. 46 ).

25

Apesar de os PCNs orientarem para a utilizao de jogos no ensino de
matemtica, no orientam em relao a como deve ser encaminhado o
trabalho pedaggico aps o jogo pelo jogo . Fica a sensao de que o jogo
por si mesmo estar trabalhando anlises, desencadeamentos ou
formalizaes de conceitos matemticos.
Os jogos tm suas vantagens no ensino de matemtica, desde que o
professor tenha objetivos claros do que pretende atingir com a atividade
proposta. No concordo com o fato de que o jogo, propiciando situaes de
problemas, exija solues imediatas, como defendem os PCNs. Entendo que
as situaes vivenciadas durante a partida levam o jogador a planejar as
prximas jogadas para que tenha um melhor aproveitamento, no entanto, esse
fato s ocorrer se houver intervenes pedaggicas por parte do professor.
Com essas consideraes delineadas, acredito que, ao propor um jogo a
seus alunos, o professor deve estabelecer e deixar muito claro seus objetivos
para o jogo escolhido, bem como verificar a adequao da metodologia que
deseja utilizar faixa etria com que trabalha, e que este jogo represente uma
atividade desafiadora aos alunos para que o processo de aprendizagem seja
desencadeado. Em outras palavras, o professor deve t-lo jogado
anteriormente para que conhea o jogo selecionado, o que permitir realizar
intervenes pedaggicas adequadas no momento da aplicao em sala de
aula.
As intervenes pedaggicas com jogos nas aulas de matemtica podem
ser realizadas, segundo (Grando, 2004) em sete momentos distintos:
familiarizao com o material do jogo, reconhecimento das regras, jogar para

26

garantir regras, interveno pedaggica verbal, registro do jogo, interveno
escrita e jogar com competncia.
No momento de familiarizao com o material do jogo, os alunos entram em
contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante
simulaes de possveis jogadas. comum o estabelecimento de analogias
com os jogos j conhecidos por eles.
O reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante a
explicao do professor, a leitura pelos alunos ou pela identificao a partir de
vrias jogadas entre o professor e um dos alunos, que aprendeu anteriormente
o jogo. Os outros alunos tentam perceber as regularidades nas jogadas e
identificar nas jogadas e identificar as regras.
O jogar para garantir as regras o momento do jogo pelo jogo, momento do
jogo espontneo e de explorao de noes matemticas contidas no jogo.
Simultaneamente a este momento, o professor pode intervir verbalmente nas
jogadas por meio de questionamentos e observaes, a fim de provocar os
alunos para analisar suas jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos
de resoluo de problema de jogo dos alunos, relacionando-os formalizao
matemtica.
O registro do jogo pode ocorrer dependendo de sua natureza e dos objetivos
que se tm com o registro. O registro dos pontos ou dos procedimentos
realizados ou dos clculos utilizados pode ser considerado uma forma de
sistematizao e formalizao por meio de uma linguagem prpria: a
linguagem matemtica. importante que o professor crie intervenes que
gerem a necessidade do registro escrito do jogo, havendo um sentido para este
registro e no mera exigncia.

27

No momento da interveno escrita, o professor e/ou os alunos elaboram
situaes-problema sobre o jogo para que os prprios alunos resolvam. A
resoluo dos problemas de jogo propicia uma anlise mais especfica sobre o
mesmo, na qual os problemas abordam diferentes aspectos que podem no ter
ocorrido durante as partidas. O registro do jogo tambm se faz presente nesse
momento.
Como ltimo momento do trabalho pedaggico com jogos, o jogar com
competncia, o retorno situao real do jogo. importante que o aluno
retorne ao do jogo para que execute estratgias definidas e analisadas
durante a resoluo dos problemas.
















28

CAPTULO V

Como utilizar os jogos matemticos em sala de aula

Ensinar matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular o
pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver
problemas. Todos ns, professores de matemtica, devemos procurar
alternativas para aumentar a motivao para a aprendizagem, desenvolver a
autoconfiana, a organizao, concentrao, raciocnio lgico-dedutivo e o
censo cooperativo, desenvolvendo a socializao e aumentando as interaes
dos alunos com as outras pessoas.
O jogo se convenientemente planejado, pode ser um recurso pedaggico
eficaz para a construo do conhecimento matemtico. Vigotsky afirmava que
atravs do brinquedo a criana apreende a agir numa esfera cognitivista, sendo
livre para determinar suas prprias aes. Segundo ele, o brinquedo estimula a
curiosidade e a autoconfiana, proporcionando o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno.
O uso de jogos no ensino de matemtica tem o objetivo de fazer com que
os alunos gostem de apreender esta disciplina, mudando a rotina da classe e
despertando o interesse do aluno envolvido. A aprendizagem atravs de jogos,
como domin, palavras cruzadas, jogos de tabuleiro, memria e outros, que
permitam que o aluno faa da aprendizagem um processo interessante e at
divertido. Para isso, os jogos devem ser utilizados ocasionalmente para sanar
as lacunas que se produzem na atividade escolar diria. Nesse sentido, h trs
aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas aulas: o carter

29

ldico, o desenvolvimento das tcnicas intelectuais e a formao de relaes
sociais.
Os jogos so educativos, sendo assim, requerem um plano de ao que
permita a aprendizagem de conceitos matemticos. J que os jogos em sala de
aula so importantes, devemos ocupar um horrio dentro do nosso
planejamento, de modo a permitir que o professor possa explorar todo o
potencial dos jogos, processos de soluo, registros e discusses sobre
possveis caminhos que podero surgir.
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer contedos e
preparar o aluno para aprofundar os contedos j trabalhados. Devem ser
escolhidos e preparados com cuidado para levar o aluno a adquirir conceitos
matemticos importantes. Devemos utiliz-los no como instrumentos
recreativos na aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando para os
bloqueios que os alunos apresentam em relao a alguns contedos
matemticos. Segundo (Malba Tahan, 1968) para que os jogos produzam os
efeitos desejados preciso que sejam, de certa forma, dirigidos pelos
educadores. Partindo do princpio que as crianas pensam de maneira
diferente dos adultos e que nosso objetivo no ensin-las a jogar, devemos
acompanhar a maneira como as crianas jogam, sendo observadores
atentos,interferindo para colocar questes interessantes, mas sem perturbar a
dinmica dos grupos, para a partir disso, auxili-las a construir regras e a
pensar de modo que elas entendam.
Devemos escolher jogos que estimulem a resoluo de problemas,
principalmente quando o contedo a ser estudado for abstrato, difcil e
desvinculado da prtica diria, no nos esquecendo de respeitar as condies

30

de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas atividades no devem
ser muito difceis e devemos test-las antes de sua aplicao, a fim de
enriquecer as experincias atravs das propostas de novas atividades,
propiciando mais de uma situao.
Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses so
classificados em trs tipos:
J ogos estratgicos: So jogos onde so trabalhadas as habilidades que
compem o raciocnio lgico. Com eles, os alunos lem as regras e buscam
caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratgias para isso. O
fator sorte no interfere no resultado.
J ogos de treinamento: So os jogos que so utilizados quando o
professor percebe que alguns alunos precisam de reforo num determinado
contedo e quer substituir as cansativas listas de exerccios. Neles, quase
sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados
finais.
J ogos geomtricos: So os jogos que tm como objetivo desenvolver a
habilidade de observao e o pensamento lgico. Com eles conseguimos
trabalhar figuras geomtricas, semelhana de figuras, ngulos e polgonos.
Os jogos com regras so importantes para o desenvolvimento do
pensamento lgico, pois a aplicao sistemtica das mesmas encaminha a
dedues. So mais adequados para o desenvolvimento de habilidades de
pensamento do que para o trabalho com algum contedo especifico. As regras
e os procedimentos devem ser apresentados aos alunos antes da partida a
preestabelecer os limites e possibilidades de ao de cada jogador. A
responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu cumprimento encoraja o

31

desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiana em dizer
honestamente o que pensa.
Os jogos esto em relao direta com o pensamento matemtico, em
ambos temos regras, instrues, operaes, definies, dedues,
desenvolvimento, utilizao de normas e novos conhecimentos.

O trabalho com jogos matemticos em sala de aula nos traz alguns benefcios:
Conseguimos detectar os alunos que realmente esto com dificuldades de
aprendizagem.
O aluno demonstra para seus colegas e para o professor se o contedo foi
bem assimilado.
Pode existir uma competio entre os alunos, pois almejam vencer e por
isso aperfeioam-se e buscam alcanar seus limites.
Durante o desenrolar de um jogo, observamos que os alunos se tornam
mais crticos, alertas e confiantes, expressando o que pensam, elaborando
perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou
aprovao do professor.
No existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau
necessrio para se chegar a uma resposta correta.
Os alunos se empolgam com o clima de uma aula diferente, o que faz com
que apreendam sem perceber.

Mas, devemos tambm, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem
utilizados:
No tornar o jogo algo obrigatrio.

32

Escolher jogos em que o fator sorte no interfira no resultado do jogo,
permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias.
Utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para proporcionar a
interao social.
Estabelecer regras, que podem ou no serem modificadas no decorrer de
um jogo.
Trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la.
Estudar o jogo antes de aplic-lo aos alunos ( o que s possvel jogando ).

No necessrio ressaltar a grande importncia da soluo de problemas, pois
vivemos em um mundo no qual cada vez mais, exige que as pessoas pensem,
questionem e se arrisquem, propondo solues aos vrios desafios que
surgem no trabalho ou na vida cotidiana.
Para a aprendizagem, de acordo com o tipo de jogo, necessrio que a
criana tenha um determinado nvel de desenvolvimento, as situaes de jogo
so consideradas parte das atividades pedaggicas, justamente por serem
elementos estimuladores do desenvolvimento. esse raciocnio de que os
alunos apreendem atravs de jogos que nos levar a utiliz-los em sala de
aula.
Muito ouvimos falar que se deve vincular a teoria prtica, mas quase
no o fazemos. Utilizar jogos como um recurso didtico uma chance que
temos de faz-lo. Eles podem ser usados em sala de aula como um
prolongamento da prtica habitual da aula, so recursos interessantes e
eficientes, que podem auxiliar os alunos na compreenso de contedos
matemticos.

33

CAPTULO VI

Coletnea de jogos matemticos

A seguir, apresentarei alguns jogos matemticos que podem ser utilizados
em sala de aula, proporcionando uma melhor aprendizagem da matemtica.

VI.1 Torre de Hani


Figura 1 torre de hani. Fonte: http://www.obm.org.br/eureka/artigos/hanoi.doc
Disponvel em 10/08/2006

A lenda
De acordo com Machado (1995), este jogo tem origem em um mito
indiano segundo o qual o centro do mundo encontra-se sob a cpula de um
templo situado em Benares, na ndia. Segundo a lenda, no incio dos tempos
Deus colocou nesta cpula trs hastes contendo 64 discos concntricos.
Tambm foi criado uma comunidade de monges cuja nica tarefa era mover os
discos da primeira para a terceira haste. Os monges deveriam cumprir esta
tarefa movendo um disco em exatamente uma unidade de tempo e de maneira
minimal, ou seja, eles utilizavam uma regra de movimentao que produzia o
menor nmero possvel de movimentos.

34

Dia e noite, incessantemente, os sacerdotes trocavam os discos de uma
haste para a outra, de acordo com as leis imutveis de Brahma, que dizia que o
sacerdote do turno no poderia mover mais de um disco de cada vez , e que o
disco fosse colocado na outra haste, de maneira que o debaixo nunca fosse
menor do que o de cima.
Quando todos os 64 discos tivessem sido transferidos da haste que Deus
colocou no dia da criao para outra haste, o mundo deixaria de existir.
O jogo
Como o nome e a lenda indicam, este um jogo de origem oriental. O
material composto por uma base, onde esto afixados trs pequenos bastes
em posio vertical, e trs ou mais discos de dimetros decrescentes,
perfurados ao centro que se encaixam nos bastes. Ao invs de discos, pode-
se tambm utilizar argolas ou outros materiais. A torre formada ento pelos
discos empilhados no basto de uma das extremidades, que ser chamada de
haste A. O objetivo do jogo transportar a torre para a haste C, usando a
intermediria B.
As regras so:
Movimentar uma s pea (disco) de cada vez.
Uma pea maior no pode ficar sobre uma menor.
No permitido movimentar uma pea que esteja embaixo de outra.
A torre na sala de aula
A torre de hani pode ser usada desde os primeiros anos do ensino
fundamental, possibilitando aos alunos uma srie de exploraes
interessantes, no caminho para a descoberta da melhor estratgia para
alcanar o fim almejado.

35

Na oitava srie do ensino fundamental, onde estudado o conceito de
funo, este jogo pode ser utilizado como uma ferramenta motivadora para o
ensino deste conceito matemtico. O conceito de funo pode ser bem
entendido quando conseguimos relacionar objetos de um conjunto com os de
outro, de maneira que possamos obter uma lei que os relacione. Podemos
assim, construir uma tabela representando o nmero de peas e o respectivo
nmero ( mnimo ) de movimentos necessrios para descolar n peas da
primeira haste para a terceira.

Nmero de
peas
Nmero mnimo
de movimentos
Nmero mnimo de
movimentos +1
1 1 2
2 3 4
3 7 8
4 15 16
5 31 32
6 63 64
7 127 128
8 255 256
9 511 512
10 1023 1024
N
2
n
1

2
n

Tabela 1 relao entre o nmero de peas e o respectivo nmero mnimo de
movimentos para se realizar o jogo.


36

Meu objetivo, neste momento no mostrar como encontrar a soluo
utilizando o nmero mnimo de movimentos, isso deve ser descoberto tanto
pelos alunos como pelo professor. Neste sentido, ( Machado, 1999 ) afirma que
quando se chega at as regras de modo construtivo, compreendendo-se todas
as etapas do processo de construo, adquiri-se uma tal conscincia na
realizao da transferncia que a razo dos movimentos torna-se mais clara,
enriquecendo-se o significado do jogo. Quando no entanto, imediatamente
aps apresentar a torre, o professor se apressa em apresentar as regras que
garantem o pleno xito, sem se preocupar em faz-las resultar de um processo
de construo, o jogo se torna trivial, e com isto no despertar maior interesse
nos alunos.
Depois de brincar com a torre e descobrir a tcnica de transferncia que
resulta de uma boa movimentao, podemos analisar os dados da tabela
anterior. Observemos que: ( o nmero de jogadas +1 ) um nmero do tipo 2
x
.
Podemos ento concluir que o nmero de jogadas igual a: 2
n
-1
Assim sendo, podemos calcular o nmero de jogadas necessrias para uma
quantidade qualquer de peas. Atravs do raciocnio utilizado acima, podemos
nos convencer da lei de funo que relaciona o nmero de peas com o
nmero de jogadas.
Matematicamente porm, nada podemos afirmar a este respeito.
Podemos ainda provar a validade desta lei atravs do princpio da induo.
Mas, como no o objetivo deste trabalho analisar o carter matemtico deste
jogo, e sim o didtico, podemos formular em sala de aula, algumas questes
que podero ser exploradas:

37

1 Tente encontrar o nmero mnimo de jogadas para 40 peas. possvel de
se jogar? Qual seria um limite razovel de peas?
2 Supondo que se leve em mdia 1 segundo para realizar cada jogada.
Quanto tempo levaramos para jogar, sem errar, com 15 peas?
3 Com 64 discos, possvel se jogar?
4 De acordo com a lenda do jogo, em quanto tempo levaria para acabar o
mundo suposto que os monges levassem 1 segundo para movimentar cada
pea?
5 Construa o grfico que representa a relao entre o nmero de peas e o
nmero mnimo de movimentos para se realizar o jogo.
Portanto, este jogo interessante porque, alm dos aspectos
matemticos que podem ser extrados dele, instiga o aluno a buscar uma
estratgia vencedora. O aluno percebe que no basta ganhar, ou seja,
transferir as peas da primeira para a terceira haste, mas sim buscar uma
estratgia que possibilite um nmero mnimo de movimentos com qualquer
quantidade de peas. Neste sentido, ( Machado, 1995, p.53 ) afirma: a razo
mais fundamental, ao nosso ver, a que diz respeito progressiva
conscientizao, fundada nas aes, que a prtica do jogo propicia . Ou seja,
a torre possibilita a reflexo, e uma possvel conscientizao, quanto ao fato
de que em muitas atividades humanas necessrio a busca por boas
solues, isto , solues que minimizem o trabalho do homem.





38

VI.2 O sim

Outra atividade interessante o jogo chamado o sim, para duas
pessoas, usando lpis e papel, (denomina-se assim em honra ao seu inventor,
Gustavus I. Simmons). Necessitamos de lpis de diferentes cores, um para
cada jogador e um tabuleiro onde esto marcados os vrtices de um polgono
convexo.

Figura 2 Vrtices de um polgono ligados por segmentos de retas

O objetivo do jogo, para cada participante, consiste em traar segmentos
que unam dois pontos quaisquer do tabuleiro, de tal forma que no formem
tringulos com trs lados da mesma cor. S contam os tringulos cujos vrtices
sejam pontos do tabuleiro inicial.
Regras do jogo
1. Tira-se a sorte para saber qual jogador comea a partida.
2. Um jogador utiliza um lpis de uma cor e o outro jogador um lpis de
outra cor.
3. Os jogadores, um de cada vez, traam um segmento, unindo dois
pontos quaisquer da figura.

39

4. Perde o jogo, o primeiro jogador que formar um tringulo com trs lados
da cor que ele utiliza e cujos vrtices so trs pontos quaisquer do
desenho inicial.

Para praticar esse jogo utilizamos tabuleiro com quatro, cinco ou seis
pontos. Os tabuleiros mais adequados para jogar so os de cinco ou seis
pontos, os tabuleiros de trs ou quatro pontos so jogos muito triviais e os com
mais de seis pontos se tornam muito complicados.
Este jogo introduz um problema interessante e que deve ser proposto aos
alunos depois de terem jogado: Qual o nmero de retas que se pode traar em
um grfico de n pontos de tal forma que cada uma passe por dois pontos?
Para analisar esta situao problema, vamos completar a tabela a seguir,
com base nas retas desenhadas.
Nmero de vrtices 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Nmero de segmentos 1 3 6 10 15 21 28 36 45 55 66
Tabela 2 relao entre o nmero de vrtices e o nmero de segmentos que une dois
pontos de um polgono convexo.
A anlise do jogo e de seus resultados dever ser feita de acordo com a
srie em que est sendo aplicado. Para as turmas de 5 ou 6 srie pode ser
utilizado para introduzir o conceito de seqncias numricas, onde aps o jogo
pode-se pedir para que os alunos completem a tabela 2 e analise os resultados
obtidos. Depois de preenchida a tabela, pode-se pedir aos alunos responderem
algumas perguntas, como por exemplo:
1. Qual a diferena entre o 2 e o 1 termo desta seqncia? E entre o 4 e
o 3? E entre o 8 e o 7?

40

2. O que est acontecendo com a diferena entre um termo e seu
antecessor?
3. Qual ser o 17 termo desta seqncia? E o 25?
4. Ser necessrio desenhar os pontos e os segmentos para achar os
demais termos da seqncia?

Sendo assim, estaremos introduzindo o conceito de seqncia de
nmeros triangulares de uma maneira divertida, partindo da ao dos alunos.
No ensino mdio, podemos utilizar este jogo para trabalhar com
combinaes. Podemos notar que o nmero de segmentos pode ser calculado
usando a teoria da anlise combinatria.
Queremos obter o nmero de segmentos que unem n pontos dois a dois,
isto ,
C
2
= n! = n(n-1)
n
(n-2)!2! 2


A estratgia a ser seguida pode ser: primeiro propor o jogo e pedir para
que os alunos completem a tabela 2 at um certo nmero de vrtices que no
seja prtico faz-lo manualmente, isto , desenhando os vrtices e segmentos.
Mesmo que alguns alunos adotem a maneira descrita para ser usada no ensino
fundamental ( descobrindo a diferena entre um termo e o seu antecessor ), o
professor mostrar que existe uma maneira ainda mais prtica, que usando
uma frmula da teoria da anlise combinatria, e que desta forma ficar fcil
calcular qualquer termo da seqncia.

41

Este tipo de investigao matemtica muito adequado para desenvolver
estratgias de pensamento. A resoluo de jogos e problemas possibilita que
os alunos encontrem propriedades, relaes e regularidades em um conjunto
numrico, tambm, que formulem e comprovem conjecturas sobre uma regra
que segue uma srie de nmeros.


VI.3 Jogos das coordenadas cartesianas

Este um jogo que facilita a percepo espacial, atravs do
reconhecimento e localizao de pontos no plano, do desenvolvimento do
raciocnio lgico, da ao exploratria, da simbolizao e da generalizao de
conceitos. indicado para alunos a partir da 6 srie do ensino fundamental.
Objetivos do jogo
Ser o ganhador, aquele aluno que obtiver primeiro uma linha de trs
pontos consecutivos e colineares ( sobre uma mesma linha reta na vertical,
horizontal ou diagonal ).
Material utilizado
Tabuleiro ( plano cartesiano numerado de -6 a 6 ), contas coloridas ( uma
cor para cada jogador ) e roletas ( dois crculos divididos em treze partes iguais
e numerados de -6 a 6 ). O tabuleiro consiste em uma malha quadriculada
onde so desenhados os eixos cartesianos numerados de -6 a 6.
Como jogar
Cada participante, em sua jogada, gira os dois marcadores da roleta. Os
dois nmeros sorteados correspondero s coordenadas do ponto a ser

42

marcado no tabuleiro. Por exemplo, se os nmeros foram 1 e 4, o jogador
poder escolher em que ponto do plano colocar seu marcador: se no ponto
(1,4), ou no ponto (4,1). Se o ponto escolhido j estiver ocupado por um
marcador do adversrio, este poder ser retirado e substitudo.
Este jogo faz parte de um conjunto de jogos que utilizam como tabuleiro o
plano cartesiano. A batalha naval e a caa ao tesouro so outros exemplos
de jogos deste mesmo conjunto. Estes jogos ajudam muito na introduo do
conceito de pares ordenados e do prprio plano cartesiano.


VI.4 Soma de inteiros

Este jogo indicado para alunos da 6 srie do ensino fundamental, ele
propicia a ateno e adio de nmeros inteiros.
Objetivo do jogo
Ganha o jogo quem conseguir sair primeiro por uma das extremidades da
fita numrica.
Material
Tabela numerada de -10 a 10 ( de preferncia, uma cor para os nmeros
positivos , outra para os nmeros negativos e outra para o zero ), um marcador
para cada participante e roleta dividida em sete partes iguais e numeradas de
-3 a 3 (incluindo-se o zero).

-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 3 Tabuleiro para o jogo dos inteiros


43

Como jogar
No incio do jogo so colocados os dois marcadores sobre o nmero zero.
Cada participante, alternadamente, gira a roleta. Se o nmero sorteado
positivo anda para a direita, se negativo, anda para a esquerda, a partir da
posio em que se encontrava na ltima jogada ( o valor somado ao nmero
em que o marcador se encontra ).

Observao
Se usado para introduzir a adio ou subtrao de inteiros, essencial
que sejam feitos registros do valor inicial e final de cada marcador aps as
jogadas. Observando os resultados o aluno tenta chegar s regras gerais. As
operaes de adio e subtrao de inteiros passam a ser interpretadas como
deslocamentos sobre a reta real.













44

VI.5 Jogo das probabilidades

Como o prprio nome j diz, este um jogo usado para se trabalhar o
conceito de probabilidade. Deve ser jogado por turmas que estejam estudando
este conceito, que dependendo do contexto, trabalhado normalmente em
turmas de 7 ou 8 srie do ensino fundamental. Alm do conceito de
probabilidade, tambm trabalhado neste jogo o conceito de proporo.
Material utilizado
Um par de dados.
Pedaos de papel com o nome de cada jogador para servir de apostas em um
total de dez por jogador.
Tabela com as possveis combinaes de resultados do lanamento de dois
dados:
1 2 3 4 5 6
1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
Tabela 3 possibilidades de combinaes do sorteio de dois dados








45

A seguir, temos a tabela contendo as possibilidades de aposta de cada
jogador:
Nmeros iguais
nos dois dados
Nmero mpar
em um dos
dados
Soma igual a 10 Produto igual a
12
Soma menor do
que 5
Nmero par no
resultado do
produto dos dois
nmeros
Nmero mpar
no resultado do
produto dos dois
nmeros
Um nmero
maior do que 4
em um dos dois
dados
Nmeros
menores do que
3 nos dois dados
Nmeros pares
e iguais nos dois
dados
Soma igual a 12 Produto igual a 4 Soma maior do
que 10
Soma maior que
5
Nmeros
mpares nos
dois dados
3 em um dado e
5 no outro
6 nos dois lados Diferena de
uma unidade
entre os
nmeros dos
dois dados
5 em um dos
dois dados
Nmero mpar
em um dado e
nmero par no
outro


Regras do jogo
1. Cada jogador aposta um determinado nmero de fichas, sua vontade,
colocando-as sobre uma nica casa do tabuleiro.
2. Antes dos dados serem lanados, cada jogador deve registrar no seu
caderno a aposta que fez e escrever tambm a probabilidade de que
essa sua aposta seja vencedora. Por exemplo, um jogador colocou a
ficha na casa soma maior do que 8 e deve escrever no seu caderno:
Aposta 1 Uma ficha em soma maior do que 8.


46

Probabilidade de ganhar:

10
36

Perceba que so 36 resultados possveis e que so 10 resultados desejados:
(3,6), (4,5), (4,6), (5,4), (5,5), (5,6), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6).
3. Depois que todos fizeram suas jogadas e calcularam suas
probabilidades de ganhos, algum lana os dois dados ao mesmo
tempo.
4. Quem ganhar, s leva de fato os pontos se calcular o nmero que
ganhou. Para isso, resolver uma regra de trs simples com a
probabilidade de ganho que calculou anteriormente. Por exemplo, se
nos dados apareceu o par (6,5), quem apostou 1 ficha na jogada Soma
maior do que 8 ganhou o nmero x de pontos calculado pela equao:

10 = 1
36 X

5. As fichas apostadas so recolhidas e colocadas de lado.
6. Aps certo nmero de rodadas fixado inicialmente, o jogo termina e o
ganhador o jogador que tiver o maior nmero de pontos acumulados.

Uma atividade que pode ser proposta no final do jogo seria a construo de
uma tabela montada experimentalmente pelos alunos. Cada aluno ou grupo
jogaria vrias vezes dois dados e anotariam os valores conforme a tabela a
seguir:

47

Sentena Nmero de eventos
Nmeros iguais nos dois dados
Soma igual a 10
Soma maior do que 5
Nmeros pares e iguais nos dois dados
Nmeros menores do que 3 nos dois dados
5 em um dos dois dados
6 nos dois dados
Produto igual a 12
Soma menor do que 8

Depois que cada aluno (ou grupo) preencher a sua tabela o professor pode
organizar uma tabela com todos os resultados da turma.
O que deve ser refletido neste jogo e ressaltado pelo professor o fato de
que o nmero que exprime uma probabilidade no determina o resultado do
experimento. Por exemplo, a probabilidade de termos dois nmeros iguais em
um sorteio 1/6, mas no necessariamente ao lanarmos vrias vezes um
dado teremos o nmero exato de acordo com a probabilidade do evento.
No difcil ouvirmos argumentos que evidenciam essa questo, como
por exemplo, se metade homem e metade mulher, sorteando duas
pessoas uma ser homem e a outra ser mulher!
Para que dvidas desse tipo sejam eliminadas, nada melhor do que os
alunos participarem de situaes em que determinado experimento seja
repetido vrias vezes e seus resultados sejam tabelados ou at mesmo
lanados em grficos, a fim de mostrar que a freqncia percentual de
acontecimentos de certo resultado esperado se aproxima da probabilidade
calculada quando o nmero de repeties do experimento aumenta bastante.
Deste modo, estaremos dando a oportunidade para que o aluno reflita
sobre o conceito de probabilidade, podendo assim construir seu conhecimento

48

e criar significados prprios acerca deste conceito, isto , estaremos
possibilitando ao aluno uma aprendizagem significativa.
























49

CONCLUSO

A escolha por jogos como tema desta pesquisa, por acreditar que
dentre as metodologias para o ensino de matemtica, esta a mais acessvel
para o trabalho do professor, pois no se trata de uma tecnologia cara, como
por exemplo, o uso de computadores.
Acredito que o ensino de matemtica no deve continuar sendo feito
apenas com seu mtodo tradicional, pois os alunos no conseguem aplicar os
conhecimentos ensinados na escola em sua vida em sociedade. Penso que, se
utilizarmos os jogos em sala de aula, de maneira consciente e compromissada,
podemos melhorar a situao que se encontra o ensino/aprendizagem de
matemtica. Para isso, no devemos tornar o uso do jogo algo obrigatrio, pois
ele deve servir para o aluno apreender os contedos de maneira alegre e
prazerosa.
Como a educao escolar pretende formar cidados conscientes, que
possam aplicar os conhecimentos adquiridos na escola em sua vida em
sociedade, acredito que o uso de jogos matemticos pode nos auxiliar nesse
processo de transformao.








50

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


1-BROUGRE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998
2-MACHADO, N. J . Matemtica e educao: alegorias, tecnologias
e temas afins. So Paulo: Cortez, 1995
3-BORIN, J . Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as
aulas de matemtica. So Paulo: CAEM-USP, 3 edio, 1998. pg. 8
4-BICUDO, M. A. V. (org.) Pesquisa em educao matemtica: concepes
e perspectivas. So Paulo:UNESP, 1999
5-BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998
6-MOURA, M. O. de. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo,
Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez, 1999
7-LARA, Isabel Cristina M. Jogando com a matemtica de 5 a 8 srie. So
Paulo: Rspel, 2003
8-KAMII, Constance; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica:
implicaes da teoria de Piaget. So Paulo: Papirus, 1992
9-LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da
psique infantil. So Paulo: cone, 1988
10-GRANDO, R. C. O jogo e a matemtica no contexto de sala de aula.
So Paulo: Papirus, 2004
11-TAHAN, Malba. O homem que calculava. Rio de J aneiro: Record, 1968

51

12-MICOTTI, Maria. C. de Oliveira. O ensino e as propostas pedaggicas.
In: BICUDO, Maria A. Viggiani. (Org). Pesquisa em educao matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999
13-BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola.
Petrpolis: Vozes, 2 edio, 1994
14-PIAGET, J . Aprendizagem e conhecimento. Rio de J aneiro: Freitas
Bastos, 1973
15-MOURA, M. O. de. O jogo na educao matemtica. In: O jogo e a
construo do conhecimento. So Paulo: FDE, n.10, p. 45-53, 1991
16-KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo:
Pioneira, 1994
17-GROENWALD,Cludia L. O.; TIMM, Ursula Tatiana. Utilizando
curiosidades e jogos matemticos em sala de aula. Disponvel em:
http://www.somatematica.com.br, Fevereiro, 2002.
18-DAMBRSIO, U. Como ensinar matemtica hoje? In: Temas &
Debates. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Ano II, n 2, 1989










52