Vitória – Espirito Santo 2011

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PLANO DA DISCIPLINA - PRÁTICA DE ENSINO DE MATEMÁTICA
CARGA HORÁRIA – 50 horas PROFESSORA – Rosangela Cardoso Silva Barreto EMAIL – rosiwhindson@gmail.com EMENTA: O estudo da Educação Matemática no contexto atual, tendências da Educação Matemática com posterior discussão das Orientações Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. O conhecimento dos métodos e práticas aplicadas no ensino da Matemática, resolução de problemas e a matemática por meio de jogos. A análise de Livro didático. O planejamento anual de cada série. Aplicação de projetos e avaliação. OBJETIVO GERAL: Instrumentalizar pedagogicamente o aluno para o exercício da docência da Matemática no Ensino Fundamental e Ensino médio. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Destacar as mudanças no Ensino Fundamental e Médio preconizadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. • Discutir, com base em textos atuais, o ensino da Matemática • Conhecer as principais tendêndecias que permeiam a Educação Matemática hoje. • Despertar a necessidade de conhecer novas estratégias de ensino da matemática e desenvolver práticas de sala de aula. • Demonstrar a importância do planejamento para a qualidade do ensino e da aprendizagem. • Analisar a qualidade dos livros didáticos. • CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Tendências da Educação matemática......................................................................................1º ENCONTRO Orientações Curriculares Nacionais e Parâmetros Curriculares Nacionais...................................1º ENCONTRO Metodologias e práticas aplicadas ao ensino Matemática............................................................1º ENCONTRO • Diversidade de atividades práticas em sala de aula.....................................................................1º ENCONTRO • Planejamento................................................................................................................. ....1º ENCONTRO Discussão sobre o artigo.......................................................................................................1º ENCONTRO Análise do livro didático......................................................................................................2º ENCONTRO Planejamento anual do ensino de Matemática. (orientações)........................................................2º ENCONTRO Discussão sobre a aula a ser preparada.....................................................................................2º ENCONTRO • Análise do planejamento, discussão da aula preparada e sobre o artigo.......................................3º ENCONTRO • O Novo ensino Médio e o Enem............................................................................................3º ENCONTRO • Análise do material entregue como: plano de aula, artigo............................................................4º ENCONTRO • Discussão sobre o Programa de Matemática da SEDU................................................................4º ENCONTRO • Avaliação do ensino de Matemática....................................................................................... 4º ENCONTRO • Apresentação do artigo científico............................................................................................5º ENCONTRO METODOLOGIA DE ENSINO: Nas atividades expositivas e dialogadas serão utilizados meios auxiliares como slides, filmes, seminários. Também serão apresentadas diversas experiências teórico-práticas com materiais e roteiros impressos. Será desenvolvida uma atividade de campo simulando uma aula com alunos da educação básica. METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO: Participação em sala de aula, regência de aula e portfólio. BIBLIOGRAFIA

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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ciências da Natureza e Matemática/Ministério da Educação: Brasília: MEC, 1999.

BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CARRAHER, T. (org.) . (1988). Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez Editora. D'AMBROSIO, U. (1986). Da realidade à Ação: Reflexões sobre Educação (e) Matemática. Campinas . SP: Summus/UNICAMP. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANT’ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995. SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000. LISTA DE CONTATOS: ALUNOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. EMAIL TURMA -

ATIVIDADES DISCRIMINADAS POR ENCONTRO:
1º ENCONTRO – ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA 1. ABORDAGEM TEÓRICA – 8 ás 11 horas • Conversa informal e entrega do Plano de Ação da Disciplina. • Tendências da Educação Matemática • Competências da Matemática. 2. ATIVIDADE PRÁTICA – 11 às 12 horas • Identificação da intenção de desenvolvimento das competências nas estratégias. 3. ANÁLISES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – 13 às 15 horas • Aulas práticas em sala de aula, aulas teóricas, estratégias de resolução de problemas e o uso de jogos no ensino da matemática. 4.DISCUSSÃO DA PRÁTICA – 15 às 16 horas. • Importância do planejamento da disciplina e da elaboração de projetos. • Exemplos de projetos. • Discussão sobre o artigo (relato de projeto).

2º ENCONTRO - AVALIAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO, PLANEJAMENTO ANUAL E DISCUSSÃO SOBRE AULA E ARTIGO.

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1.DISCUSSÃO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO: 8 às 10 horas • Volume único X volume único de autores diferentes EM. Comparar. • Volume único X Livro seriado EM de mesmo autor. Escolher um assunto e comparar. • Volume único X Livro seriado EM de autores diferentes. Escolher um assunto e comparar. • Livros seriados X Livros seriados de autores diferentes EF. Comparar. • Livro seriado antigo EF X livro atualizado de mesmo autor – Observar diferenças. • Conhecer guia didático de EF. 2.ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: 10h30min às 12 horas • Discussão sobre critérios de avaliação do livro didático. • Adaptação de ficha de avaliação. • Avaliação de um livro. 3.DISCUSSÃO E ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO ANUAL: 13 às 14 horas • Esquema de distribuição de aulas num ano letivo. • Preenchimento do formulário próprio para planejamento. 4.DISCUSSÃO SOBRE A AULA E O ARTIGO: 14 horas às 16 horas e 30 minutos.

3º ENCONTRO – PLANEJAMENTO E NOVO ENSINO MÉDIO.
1.ANÁLISE DO PLANEJAMENTO, DISCUSSÃO DA AULA PREPARADA E SOBRE O ARTIGO. • Entrega do planejamento, apresentação da aula, ajustes finais do artigo,: 8 às 12 horas. 2.O NOVO ENSINO MÉDIO E EXEMPLOS DE PROVAS DO ENEM • Apresentação de um planejamento de biologia: 13 às 14 horas. • Descrição das competências e habilidades: 14 às 15 horas. • Discussão da forma de elaboração do ENEM: 15 às 16 horas. • Análise das provas (enem): 16 horas às 16 horas e 30 minutos. 4º ENCONTRO – ANÁLISE DO PLANO DE AULA, ARTIGO 1.ANÁLISE DO ARTIGO: 8 às 9 horas. 2.ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO DO ARTIGO: em ppt e entrega da apresentação do artigo em ppt impresso para ajustes: 9 às 12 horas. 3.DISCUSSÃO SOBRE O PROGRAMA DE MATEMÁTICA DA SEDU: 13 às 16 horas e 30 minutos. 4.DISCUSSÃO DE TEXTO SOBRE O ATUAL ENSINO DE MATEMÁTICA: 15 às 17 horas.

5º ENCONTRO – APRESENTAÇÃO DO ARTIGO AVALIAÇÃO GERAL - PRÁTICA DE MATEMÁTICA CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO:
AVALIAÇÃO GERAL DA TURMA ALUNO ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO – 2,0 PLANEJAMENTO ANUAL - 2,0 PLANO DE AULA - 2,0 ARTIGO 4,0 TOTAL 10,0

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

6.Quali-quantidade adequadas de conteúdo (Texto – 0. 13. 20. 11.5) 04 – Organização e estética (Texto – 0. 7.0 3 – 1. 3.5 17.5 Apresentação – 0. 10.0 01 – Coerência com a prática de ensino de Matemática (Texto – 0. 9. 12. 19.0 2 – 1. 4. CRITÉRIOS 1 -1. 5. 19. 20.5) 03 . 2.5 Apresentação – 0.0 TOTAL – 4. 14.5) . 18.0 4 – 1. CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DO ARTIGO: AVALIAÇÃO DE ARTIGO – TURMA ALUNO 1.5 Apresentação – 0. 8. 17. 18. 15.5) 02 – Relevância com a prática de ensino (Texto – 0. 16.5 Apresentação – 0.

Assim. tendo como base sólida a busca pela compreensão dos aspectos históricos da formação acadêmica relacionados aos educadores matemáticos. Buscarei me ater aqui às discussões acerca da formação docente no Brasil a partir da década de 70. por meio da construção de alguns cenários propostos pela prática docente. A formação do educador assume que a concepção de relevância do ato de educar indivíduos e profissionais críticos. Maria Auxiliadora Vilela Paiva (2008). Jane Paiva (2009). mas a aquisição. em especial a formação do professor que atua na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Linha de pesquisa de Educação e Linguagem: Linguagem Matemática. Palavras-chave: Formação do professor. as mesmas me apresentaram inúmeras discussões emergentes acerca dessa temática. reflexão sobre a reflexão e construção ativa do conhecimento segundo uma metodologia do “aprender a fazer fazendo” e/ou da “pesquisa da própria prática”. gera novas demandas. Edna Castro de Oliveira (2009). reflexão na ação. como Adair Mendes Nacarato (2008). R. necessária para melhorar a qualidade da nossa escola.6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONCEPÇÕES E PRÁTICA DOCENTE Rosangela Cardoso Silva Barreto1 Resumo A proposta deste artigo é gerar uma discussão acerca da intenção e articulação da formação do professor de matemática. submetida a um constante processo de inovação. como: saberes docentes. A formação de professores no Brasil e no resto do mundo tem sido motivo de grandes interrogações devido às várias culturas e mudanças sociais. que ao analisarem o nosso sistema de ensino verificaram uma série de deficiências. e o panorama educacional apresenta-se em total movimento. não iremos ter como foco principal as concepções dos professores a respeito da prática docente. Nesse período houve uma grande influência da psicologia comportamental e dos avanços tecnológicos no processo de formação dos especialistas em educação. Assim sendo. Uma das condições citadas constantemente. o professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e a preocupação central relacionada à 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – UFES. seria fornecer uma formação inicial mais adequada às demandas educativas atuais e à nossa realidade. como afirma Carvalho (1997). por meio da construção de alguns cenários propostos pela prática docente. tendo como base sólida a busca pela compreensão dos aspectos históricos da formação acadêmica relacionados aos educadores matemáticos. políticas e econômicas. A proposta deste texto é gerar uma discussão acerca da intenção e articulação da formação do professor de matemática. sugere a necessidade de uma formação continuada mais crítica e reflexiva. baseando-se. A formação do professor no Brasil Estamos vivenciando um século de mudanças. criativos e dinâmicos. tentarei de forma geral e contundente socializar os conhecimentos adquiridos nesse percurso a respeito da formação de professores. como possíveis práticas pedagógicas de Educação Matemática. . Fonseca (2007). no entanto. Os nossos cursos de formação do professores sempre foram motivos de discussões e de críticas por vários autores e estudiosos brasileiros. especialmente a formação do professor de matemática. Prática docente Introdução Ao iniciar minhas leituras para nortear-me na investigação do tema “Formação do Professor: concepções e prática docente”. os professores são potencializadores dessas mudanças. conhecimento na ação. Há necessidade de adequar a formação dos professores a uma realidade que. Educação de Jovens e Adultos. 1. formalização e sistematização dos conhecimentos por eles adquiridos no em suas vivências didáticas. propostas educacionais e curriculares. Maria da Conceição F. dentre muitos outros. em conceitos-chave. as práticas pedagógicas de Educação Matemática. em especial a formação do professor que atua na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

este fenômeno implica em um olhar contemporâneo a respeito da formação dos professores envolvidos nas práticas pedagógicas. nós professores. A expressão ‘prática reflexiva’ aparece muitas vezes associada à investigação sobre as práticas. então. ou seja. com os métodos de treinamento do professor. 41). “Nesse cenário. portanto. ou ao técnico da educação dos anos 70. incertezas e complexidades. ou seja. Diante do exposto. Ao referir-se aos . Com as mudanças ocorridas no cenário educacional nos anos finais da década de 80. Ela surge como um modo possível dos professores interrogarem as suas práticas de ensino. Na década de 80 o debate a respeito da formação do professor teve como foco dois pontos básicos: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares. e na qual seus saberes práticos e não saberes da prática ou saberes sobre a prática são construídos. precisamos desenvolver nossas concepções e práticas reflexivas com o intuito de transformar a sala de aula de modo direcionado ao crescimento educativo que propicie maior qualidade de vida ao ser humano. Então. totalmente caracterizada pela geração de conflitos. com a “crise dos paradigmas”. Dentro desta perspectiva. Essas práticas não resultam de um trabalho isolado. a proposta para formação do professor hoje deve ser pautada na reflexão. 28): A figura do educador dos anos 80 surge. aquele que pensa-na-ação e percebe que é possível aliar a atividade profissional à atividade de pesquisa”. destacando e focalizando sob novos prismas. assumindo a responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional. tem conduzido a movimentos de reflexão e de desenvolvimento do pensamento sobre as práticas e como contemplar mais satisfatoriamente o conhecimento delas durante a formação inicial ou continuada. mas de uma construção coletiva. pretendia-se que os educadores estivessem cada vez mais preocupados com a modernização de seus métodos de ensino e com o uso de recursos tecnológicos e. Para Pereira (2006. Não há uma única abordagem no processo de pesquisa ou de questionamento. p. A insatisfação sentida por muitos educadores com a sua preparação profissional. em oposição ao especialista de conteúdo. ressalta-se a importância da formação do profissional reflexivo. Portanto. Para que o professor tenha competência de transpor adequadamente para a sala de aula os conteúdos a serem trabalhados. os estudos sobre a formação do professor voltam-se crescentemente para compreensão dos aspectos microsociais. a formação do professor de matemática pode ser encarada sob três perspectivas: a formação acadêmica.7 sua formação era no tocante a instrumentalização técnica. (PAIVA. percebessem seu papel como agente sócio-político. 2008 p. O professor precisa estar em constante formação e processo de reflexão sobre seus objetivos e sobre a concequência de seu ensino durante a formação na qual ele é o principal protagonista. alguns saberes devem ser adquiridos. o papel do agente sujeito. (PEREIRA. em trabalhos colaborativos e mais integrados em termos dos conhecimentos. como características as práticas reflexivas. Essa ação docente problematizadora tem. 2. que não contempla determinados aspectos da prática. chegamos à formação do professor brasileiro na contemporaneidade que emerge do conceito de prática reflexiva. 92). A reflexão fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas. privilegia-se hoje. possibilitando ao professor ser um agente criativo e inovador nos processos questionadores. o trabalho vivenciado em sala de aula e a busca de uma nova perspectiva social. Sendo assim. o professor deve estar atento à variedade de possíveis opções. Dessa forma. 2006 p. ao organizador das condições de ensino-aprendizagem. na sociedade plural em que vivemos. a formação do professor pesquisador. A formação do professor de Matemática Atualmente as práticas docentes em Matemática vêm assumindo também uma considerável ênfase ao contexto educativo. ao facilitador de aprendizagem. ou seja. cada vez mais.

o pedagógico-disciplinar e o curricular e dá uma importância especial ao saber pedagógico-disciplinar por considerar que este trata das questões de ensino-aprendizagem. 2008 p. Deixou-se de considerar o potencial do cientista acadêmico já na sua entrada na faculdade. os professores desta disciplina precisam estar atentos para a interdependência que existe entre as disciplinas pedagógicas (Psicologia. mas pelo contrário. do que constitui a atividade matemática.91) No caso da formação de professores nos cursos de licenciatura. Sendo assim. Schulman (1986) distingue três categorias de saber: o da disciplina. Didática. ao invés de se falar de formação. isto é da forma como o professor aborda os conteúdos matemáticos em sala de aula.8 conhecimentos e competências de que um professor precisa para ensinar determinada disciplina. Prática de Ensino. deve ser capaz de transformar esse conhecimento em algo pedagogicamente tenha significado e.] acreditamos que o professor possa ter sua autonomia intelectual e uma autoria que o torne capaz de construir seu próprio currículo. 210). avançando nos aspectos metodológicos para a prática docente. Sendo assim. Uma prática pedagógica centralmente prescritiva e reprodutiva. Ubiratan D’Ambrósio (1996) afirma que os candidatos a professor desta área devem ter visão do que vem a ser matemática. Na formação do professor de matemática as aproximações com os meios de ensino-aprendizagem devem atentar à transformação social. pois também possibilita arranjar um posto como professor. sobre diversos contextos e de que maneira os alunos aprendem. “rompendo com a cultura escolar.91) Pensar a formação acadêmica do professor de matemática é um desafio. pois este processo é um campo de luta ideológica e política. em seus moldes tradicionais. O que já não satisfaz à educação de hoje. é fundamental que o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais desde o centro do poder. esperando que os docentes digam o que deve fazer e como deve proceder. em vez de uma preparação integrada que propicie reflexão dos conteúdos da área articulada à realidade específica da atuação docente. mediando o conhecimento historicamente construído e o que realmente fará parte da construção escolar dos alunos dentro de uma perspectiva social e cultural. p. consequentemente. (PAIVA.. 2008 p. percurso.. ao mesmo tempo esteja ao nível das habilidades e conhecimentos de seus alunos. aos aprendizes. como e para quem ensinar. (PAIVA. o bacharelado parece surgir como uma opção natural.” (NACARATO. portanto. onde os conteúdos são limitadores da formação docente. e de como se dá a aprendizagem da matemática. As problematizações foram deixadas para o final de curso argumentando-se ser necessário os prérequisitos como a solução de teoremas. pressupostos e fórmulas para a qual se utilizavam de uma metodologia essencialmente tecnicista ou tradicional. da qual faz parte como aluno . [. Instrumentação) e as disciplinas específicas (Cálculo. de uma certificação formal. os quais podem contribuir de forma crítica reflexiva aos educadores e. 2008 p. as licenciaturas em matemática tem se preocupado excessivamente com o que o professor não sabe . pouco. o que acarreta o cumprimento de créditos burocraticamente definidos. Álgebra e Geometria).mantém-se na passividade . Ele. Para Paulo Freire (2002. onde esteve presente de forma destacada a abordagem teórica caracterizada como uma explicação de modelos. distanciada concretamente da vivência da prática escolar. garantindo a formação de novas competências. No que se refere à formação do professor de Matemática. 79): Na prática de formação docente. para ter um ensino de Matemática de qualidade. E mais. Historicamente nas licenciaturas em Matemática preocupou-se muito com o que ensinar e. observamos a ausência de novos cenários de estudo em educação matemática. Fala-se muito mais do diploma. O ideal seria que os graduandos participassem de espaços de formação heterogêneos. tanto de . Este autor nos adverte que. teorizando apenas e esquecendo-se de avançar em outros aspectos da vida profissional. o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.

para que o futuro professor venha a entender e. No entanto. trazemos para nossa discussão a especificidade da formação do professor de matemática que atua na Educação de Jovens e Adultos. Cabe a esse professor assumir o papel de mediador da sua própria aprendizagem. possa também. acrescenta mais um elo à história da construção do conhecimento matemático. isto é. assim o professor se constitui como sujeito que aprende e ensina. Diante da complexidade de ser professor e atuar na modalidade EJA. 54): Precisamos é buscar ampliar a repercussão que o aprendizado daquele conhecimento matemático que estamos abordando.. São inúmeras as estratégias/metodologias utilizadas pelos professores para mediar e potencializar a aprendizagem de jovens e adultos. Considerando as vivências e especificidades da educação de jovens e adultos. inclusive nos seus aspectos sintático e semântico. mas também se apresente critica e transformadora na vida dos educandos. na produção e nos projetos daquele que aprende. Para que esta união ocorra. Fonseca (2007. promover a interação entre a pedagogia e o conteúdo científico. tenso como objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discussão das práticas pedagógicas voltadas para jovens e adultos. para que a Educação Matemática não seja apenas um instrumento operacional para resolução de problemas. portanto. O professor que atua na EJA necessita ter presente em sua formação o reconhecimento que a experiência e o conhecimento científico são equivalentemente importantes. buscando desenvolver as habilidades e competências necessárias às áreas do conhecimento. onde a cultura. [. sobretudo em situações concretas em que os educandos possam perceber que são agentes para transformação critica e social de sua realidade. um sujeito que assume sua prática a partir do significado que ele mesmo lhe dá. não apenas em situaçõesproblema. a razão. A formação do professor de Matemática para Educação de Jovens e Adultos Inicialmente pode parecer fácil refletir acerca da formação necessária ao educador de jovens e adultos. é necessária uma formação que viabilize a articulação entre o conhecimento e a ação. o que torna cada vez mais evidente a necessidade de contextualização do conhecimento matemático tecido e/ou construído. Ora um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros. p. que co-move os sujeitos.] Para compreender a natureza do ensino. Este educador necessita apresentar-se sensível e perceber que seus educandos estão inseridos em um mundo complexo. a aprendizagem da Matemática deve justificar-se ainda como uma oportunidade de fazer emergir uma emoção que é presente. Segundo Maria da Conceição F. faz-se necessária a constituição de um profissional docente que contemple competências e saberes específicos para atender os educandos que estão inseridos nessa modalidade educativa. para que frente à diversidade de saberes de seu grupo ele se perceba construtor de sua própria formação. sentimentos. O que se pensa é que por termos uma visão panorâmica do público alvo e os parâmetros curriculares oferecem linhas gerais que.R.. a subjetividade dos próprios professores. um sujeito . é absolutamente necessário levar em conta a subjetividade dos atores em atividade. pode ter na vida social. nas opções. poderíamos simplesmente teorizar um eixo norteador para a construção de propostas para formação desses profissionais apenas baseados em sua “pseuda função” a ser desempenhada que é “apenas” educar jovens e adultos. 3. os professores da EJA necessitam aprimorar a qualificação do ensino por meio de aprendizagens significativas e da construção do conhecimento. a construção de uma reflexão consciente. não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo. cultura e num processo de confronto e reorganização. enquanto resgata (e atualiza) vivências. isto é. Em síntese. Até por isso. o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos e a matemática estará permeando essa trajetória. os cursos de formação de professores devem promover a união entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas científicas. levando.9 quem ensina quanto de quem aprende.

Idalina Souza Mascarenhas Formação de educadores da EJA: inquietações e perspectivas diálogos possíveis. Educação de Jovens e Adultos: Especificidades. que não é somente o de dar aula. esses valores devem ser considerados na postura formadora dos professores da EJA porque eles indicam dimensões solidárias importantíssimas à prática docente desses educadores. PAIVA. EM FAVOR DE UM DIÁLOGO ENTRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM MATEMÁTICA2 2 Este texto focaliza alguns dos resultados do projeto de pesquisa Aspectos históricos da abordagem dos campos numéricos na matemática escolar brasileira. 1999. Editora Autêntica . Adair Mendes. CARVALHO. FONSECA. Jane e OLIVEIRA. p. 2007.M. de modo a oportunizar que o futuro professor tenha a possibilidade de romper com as concepções impostas e cultivadas por um sistema inadequado aos valores éticos e às necessidades educacionais. NACARATO. Porto: Porto Editora.M. as quais possam proporcionar um novo (re)dimensionamento ou uma reformulação do ensino de Matemática. p. Isto lhe permitirá (re)estabelecer o seu papel.10 que possui conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. 1999.) A formação para o ensino da Matemática na Educação Pré escolar e no 1º ciclo do ensino Médio. O processo de formação continuada dos professores: uma construção estratégico-conceitual expressa nos periódicos brasileiros. J. A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. É necessário que os educadores matemáticos de jovens e adultos sejam continuamente desafiados a se constituírem professores através da reflexão e do desenvolvimento de experiências significativas. 2ª ed. p. L.br/dialogospossiveis. RJ: DP et Alii. tanto em nível intelectual quanto em nível humano. se não determinantes. Caderno de pesquisa do PPGE/UFES. C.edu. Porto: Porto Editora. dentre elas sua intimidade com a Matemática. Tradução de Isabel Narciso. Júlio Emilio Diniz.Belo Horizonte. Formação de Professores: para uma mudança educativa. mas ao mesmo tempo. São eles: honestidade. sua sensibilidade para as especificidades da vida adulta e sua consciência política. (Org. Referências BORGH. 2006.232). Campinas: Papirus.Belo Horizonte. D’AMBROSIO. U. exercem influência preponderante. lembrando dos esforços centrados na formação. Vitória. Educação de Jovens e Adultos. 55) pontua três valores fundamentais para que os professores que atuam na EJA participem mais ativamente da Educação Matemática vivenciada por seus educandos.fsba. as questões abordadas neste texto podem ser salientadas tanto para considerações sobre o ensino da matemática quanto sobre o ensino de outras ciências. fev. representações e poder. É neste viés que acredito estar situada a formação de professores para atuar na EJA. 2008. em especial o professor que atua na Educação de Jovens e Adultos. n. Inês B. 51-65. disponível em: www. compromisso e entusiasmo. apoiado financeiramente pela Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais (FAPEMIG). 1997. Fonseca (2007. reconhecendo as dificuldades de se reverter os processos formativos em prática cotidiana. Educação para uma sociedade em transição. se fazendo educadores através da reflexão e significação de suas práticas. GARCIA. mas o de ser um profissional reflexivo e crítico. julho/dezembro 2007. PAIVA. PEREIRA. Editora Autêntica – Belo Horizonte. compromissado com a formação do aluno. Petrópolis. Formação de professores – pesquisa. pois os fatores internos. 3. Diante desta reflexão creio que Fonseca (2007) compactua com Freire (2000). Editora autêntica . por acreditar que as mudanças não acontecem apenas influenciadas pelos fatores externos. Algumas considerações Ao refletirmos sobre a formação do professor de matemática. Maria Auxiliadora Vilela. SERRAZINA. 2002. (BORGH apud TARDIF. desafios e contribuições. 2009. os mesmos necessitam ter intimidade com a Matemática em sua plenitude para que estes possam generosa e sensivelmente compartilhar com seus educandos as atividades da vida diária. Maria da Conceição F. 2007.R. . Essas reflexões possibilitam as discussões e possibilidades de novas práticas docentes.

não é gerada num ambiente sociocultural” (IMENES. pode parecer inútil: o da história da educação matemática com as práticas educativas em matemática. editado pela UNESP-Rio Claro. relacionando-a fortemente ao movimento da matemática moderna. pouco se tem discutido sobre a importância dos conhecimentos dos educadores quanto à história da educação matemática. a partir de algumas considerações sobre diferentes visões dos conteúdos sobre números e operações em alguns momentos da história da educação matemática secundária brasileira. História é coisa dos homens e. ressalta-se a forma de apresentação ahistórica. como em outros países. sem história. em todos os níveis de ensino durante a vida do autor como estudante e professor. perceberemos que ela agora parece algo natural. destaques nossos). Argumenta-se em favor dessa importância.11 Maria Laura Magalhães Gomes Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação-UFMG laura@mat. no que se refere à matemática dos ciclos iniciais. da matemática. no texto. No Brasil. mas também como algo potencialmente capaz de mudar concepções arraigadas sobre o conhecimento matemático as quais têm trazido prejuízos à educação matemática. Defende-se. entre outras coisas: “A Matemática apresentada no ensino de Matemática é a-histórica. que. Imenes relata que um dos resultados de sua pesquisa foi a percepção de que. também não podemos negar que. em linhas gerais. Observamos. fechado em si mesmo. a proposta dos PCN contrapõe-se a essa visão. a história da matemática parece estar vivendo um momento de sucesso em relação à recomendação de sua presença na prática pedagógica na matemática da escola básica. os autores de textos curriculares vêm se esforçando no sentido da inclusão dos aspectos históricos no discurso sobre a educação matemática. como a Matemática escolar se desenvolve em um ambiente exclusivamente matemático. com abstrações internas à própria matemática. o que está de acordo com a visão apresentada por Imenes. do ponto de vista pragmático. considero interessante retomar algumas das idéias desenvolvidas por Luiz Márcio Imenes (1990) em um artigo referente à sua dissertação de mestrado publicado no periódico Bolema. A presença da História da Matemática na educação matemática brasileira proposta pelos documentos curriculares mais recentes Atualmente no Brasil. pelo menos no que diz respeito a propostas. se muito se tem falado sobre a contribuição da história da matemática em relação à prática pedagógica. permeia e marca o ensino em todos os níveis: a de que matemática apresenta-se fechada em si mesma. Observa-se. Procurando explicar essa idéia. nesse texto publicado em 1990. e procura caracterizar o . A parte do documento que aborda de maneira breve a influência desse movimento faz referências à aproximação que ele procurou promover entre a matemática escolar e a matemática científica. não aparece como construção humana. então. onde não entram as coisas dos homens. Embora não possamos afirmar que essa recomendação tenha se traduzido em mudanças na realidade das salas de aula. um diálogo que. 1990. Para aquilatar em alguma medida a importância da inclusão dos aspectos históricos na atualidade. isto é. portanto. 23. o autor escreve. Se não nos detivermos para avaliar as formas como os aspectos históricos vêm passando a ocupar espaço nesse discurso e nos limitarmos a simplesmente constatar sua presença. pelo menos desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL.br Apresenta-se. no ensino. que. como em muitos outros países. publicados em 1997. ela se mostra ahistórica.ufmg. ao longo de sua própria formação. não é parte de nossa cultura. então. 1997) para o Ensino Fundamental pelo Ministério da Educação em 1997. esteve sempre presente uma concepção de matemática que tradicionalmente também inspira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental. pelo menos até o momento em que concluiu sua pesquisa de mestrado. bem como sobre as condições gerais em que se constituiu a educação escolar no país. e à preocupação que se passou a ter. p. confirmam a visão de Imenes. a forma como a história da matemática é vista em algumas propostas curriculares atuais que lhe têm conferido prestígio: não apenas como uma possível fonte de respostas às exigências prementes do cotidiano da sala de aula.

o documento procura apresentar facetas da matemática diferentes daquela que acabou sendo a mais enfatizada no ensino ligado ao movimento da matemática moderna. ressalta-se a importância. enfim. como um conhecimento que transcende suas características como disciplina científica. Ressalvando-se a possibilidade de uma compreensão equivocada sobre a presença da história no ensino – aquela que a concebe como simples descrição de fatos ou apresentação de biografias de matemáticos famosos –. Poderíamos nos referir aqui. além de contribuir para que o professor compreenda algumas dificuldades dos alunos. infalíveis e imutáveis. contrastes em relação à visão que Imenes nos apresenta: quando se argumenta de forma tão enfática em prol da inclusão da história da matemática na educação matemática. no documento. p. 1997. o documento também chama a atenção para sua utilidade no sentido de que o conhecimento dos “obstáculos envolvidos no processo de construção dos conceitos” (Idem. que não está pronto e acabado. a história da matemática figura. . sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos” (Idem. Assim. como um dos recursos disponíveis para “fazer Matemática” em sala de aula: enfatiza-se. para a qual a história da matemática tem muito a contribuir. mas consideramos que os dois documentos são suficientes para ilustrar o prestígio de que o conhecimento da matemática do passado vem desfrutando mais recentemente em nosso país. mas de apresentá-la como um entre outros recursos metodológicos que está à disposição dos educadores matemáticos e que poderia atender à sua constante expectativa em relação ao desenvolvimento de um trabalho mais satisfatório. Portanto. Os PCN insistem ainda em que os professores. junto à resolução de problemas. insere-se a de que percebam a matemática como um conhecimento social e historicamente construído.12 conhecimento matemático como um conhecimento que tem uma longa história. algumas possibilidades de utilização do conhecimento histórico no sentido da discussão e da exploração das idéias matemáticas na prática pedagógica. precisamente “para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como ciência que não trata de verdades eternas. ibidem) pode possibilitar a compreensão de aspectos da aprendizagem dos alunos. Além disso. Nitidamente se tem insistido na dimensão da aprendizagem. da história da matemática. insiste-se em que a recuperação histórica pode ser um elemento significativo de contextualização dos objetos de conhecimento. 2006). 34). um documento publicado no ano passado. pois. 38). No que diz respeito à contribuição do conhecimento histórico para os professores. que se relaciona com outras áreas. ao conteúdo de outras propostas curriculares ou textos didáticos sobre a história da matemática. como as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL. Logo na introdução desse texto já se pode perceber a relevância conferida à história. aos jogos e às tecnologias da informação. evidencia-se um esforço pela vitória contra a a-historicidade com que a matemática se apresenta comumente nas práticas pedagógicas. O documento sugere. concluído e acessível a poucos. não se trata de incluir a história da matemática na educação matemática como um elemento que possivelmente atraia a curiosidade e o interesse dos estudantes. precisam conhecer a história dos conceitos matemáticos. em sua formação. Por exemplo. quanto porque auxiliaria a construção das idéias por ele. mas como ciência dinâmica. Diversos trechos do texto dos PCN se referem à história da matemática. tanto porque ajudaria a desenvolver atitudes e valores mais favoráveis à matemática no aluno. Na leitura de uma seção do documento dedicada às questões de metodologia. ainda. especialmente a visão desse saber como fechado em si mesmo. entre as expectativas quanto aos alunos concludentes do Ensino Médio. para explicitar a dinâmica da produção histórica e social do conhecimento matemático de modo que se caminhe “para a superação do preconceito de que a Matemática é um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas” (BRASIL. que ela pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. no que concerne à educação matemática. no processo de ensino e aprendizagem. Reforços a essa posição de prestígio da história podem ser encontrados em outros documentos curriculares mais recentes. O que se tem colocado em relevo não é somente a possibilidade oferecida por esse conhecimento para modificar atitudes e valores geralmente muito arraigados quanto à matemática. isto é. Portanto. a leitura dos PCN nos mostra. da atribuição de significados aos conhecimentos matemáticos veiculados pela escola por parte dos estudantes. também. p. relativas aos conhecimentos de matemática. inequivocamente. vamos encontrar explicitada a idéia de que utilizar a história da matemática é relevante no processo de atribuição de significados aos conceitos matemáticos. aí. no que diz respeito ao tema transversal da pluralidade cultural.

também. Geometria e Trigonometria) distribuídas ao longo dos anos de escolarização. Acreditamos. com ela. nas concepções. o trabalho com os números localizava-se. que o número. Ao procurar livros didáticos antigos em um sebo de Belo Horizonte. até então. ouvi do vendedor que o estoque da loja estava muito pequeno. na escola secundária. A Aritmética tratava dos números que hoje denominamos naturais. o tratamento dos conteúdos matemáticos era feito. porém. ano de promulgação da primeira legislação nacional para a educação em todo o Brasil – a chamada Reforma Francisco Campos. já que a matemática não muda”. devemos admitir. Fiquei um pouco surpresa. Na verdade. ministradas por docentes distintos e referenciadas por livros-texto também distintos. respostas para a premência com que se apresentam as questões do quotidiano das salas de aula na atualidade brasileira. um primeiro aspecto que é interessante ressaltar é que a maioria das pessoas possivelmente nunca pensou que as práticas educativas em matemática têm uma história. que não é fácil para as pessoas comuns. a partir das palavras do vendedor do sebo. na disciplina Aritmética. especificamente. era apresentado como o resultado da comparação de uma grandeza com uma grandeza de mesma espécie. hoje. A educação matemática se altera com o passar do tempo: o exemplo da abordagem dos números e operações na matemática escolar brasileira Focalizaremos aqui. o universo da educação. é muito difícil imaginar que nem sempre eles existiram ou tiveram a mesma aparência com que se apresentam a nós. o mundo escolar e o ensino da matemática estão (ou estiveram) de tal modo presentes em nosso quotidiano que parecem naturais.13 Concordando. proponho considerarmos. vislumbram-se. “esses livros são os mais procurados e vendidos. em disciplinas separadas (Aritmética. O que me fez refletir sobre essa idéia foi um episódio ocorrido há poucos meses. que escolhemos situar como aquele que se estende da segunda metade do século XIX até 1931. pelo menos. Para ilustrar o que acabo de dizer. o tratamento recomendado em nosso país para um tema que faz parte da educação matemática nos currículos da escola básica em todo o mundo e que tem integrado os programas brasileiros do nível de escolarização que atualmente conhecemos como o ensino básico desde. É preciso lembrar que. pouco destaque em documentos sobre a prática pedagógica escolar no que diz respeito à educação matemática – referimo-nos aos conhecimentos sobre a história da educação matemática. porque. das frações e também dos números aos quais atualmente nos referimos como irracionais positivos. Uma questão inicial: a educação matemática muda ao longo do tempo? Quando falamos de maneira tão corriqueira sobre “história da educação matemática”. se a matemática se afigurava aos sujeitos pesquisados por Imenes. Além disso. os enfoques conferidos aos números e operações nas propostas para o seu ensino na escola secundária do Brasil em diversos momentos. de modo geral. mas depois pensei que. que a possibilidade de integração da história da matemática a essas práticas é muito atraente porque. Álgebra. seria estranho que o mesmo não se passasse também com a educação matemática. com as idéias relativas às potencialidades da história da matemática que se vêm difundindo. nas abordagens. talvez pareça à maior parte das pessoas que não há modificações na matemática ensinada nas escolas em diferentes tempos e lugares – ensinam-se sempre as mesmas coisas e do mesmo modo. ocorrem alterações nos conteúdos. como um conhecimento a-histórico. ainda. É interessante notar. a muitas pessoas. explícita ou implicitamente. Inúmeros exemplos dessas alterações se apresentam imediatamente a quem examinar com algum cuidado programas de ensino. isto é. mas de uma perspectiva bastante geral. o século XIX: o estudo dos números e operações. ao longo do tempo. e talvez não o seja nem mesmo para os professores de matemática. em sua maior parte. e particularmente sobre a história da educação matemática em nosso país. e provavelmente se afigura. ao longo do tempo. Constatei. mesmo que recente. que há muito por fazer no sentido de que elas de fato possam se incorporar positivamente às práticas educativas. nas finalidades e nos valores propostos para a educação matemática. Contudo. perceber que. Num primeiro momento. descontínua (daí a . sobretudo. segundo ele. aqui queremos chamar a atenção para uma parte da história da matemática que tem merecido pouca “iluminação pública”. documentos curriculares e livros didáticos elaborados no passado.

Nota-se. Vianna (1929) e Roxo (1928). agora não temos dúvidas de que. também. no Brasil. como na faculdade de operar. . na matemática escolar do secundário. as idéias do movimento modernizador do ensino da matemática. em geral. a apresentação dos assuntos caracteriza-se pela ênfase na forma dedutiva. Nos livros didáticos elaborados para atender as proposições da renovação curricular de 1931. evitar-se-á o cálculo de expressões exageradamente complicadas. a menção a eles. a Matemática. transcrevemos dois parágrafos das orientações da Reforma Campos para o ensino da Aritmética no programa de Matemática: “Além do desembaraço nos cálculos. referência nacional para os estudos secundários. Ressalta-se. ainda. não há mais disciplinas separadas. impróprias aos fins de se fazer com que o estudante domine. a prática pedagógica imediatamente incorpora seus princípios (o que se observa. tanto no aproveitamento dos meios expeditos. O exame de programas e livros didáticos nos mostra uma abordagem predominantemente teórica. para o ensino da qual são produzidos os livros-texto. enfoques práticos. tão marcantes nos manuais do período anterior. na primeira série. de mencionar as palavras “definição” e “teorema”. constata-se que a apresentação dos conhecimentos aritméticos deixa de dar destaque. lemas. Exemplos de materiais em que se pode comprovar a breve descrição que acabamos de empreender são livros didáticos que tiveram ampla circulação em todo o período de que estamos falando. a prática do cálculo mental. distinguidos em comensuráveis e incomensuráveis). devem ser explicadas. firmemente. pela sua importância. nesse segundo momento. nos quais deverá sobressair. será objeto de constantes exercícios. mas com o cuidado de se evitar a mecanização dos processos e com o objetivo de despertar a iniciativa do aluno.14 origem dos números inteiros) ou contínua (vêm desse tipo de comparação os números não inteiros. A partir de agora. 2005. a permanência. que consideramos como o que se inicia com a Reforma Francisco Campos e termina na época em que começam a se difundir. Reis e Reis (1892). vamos verificar. também. ao analisar programas e manuais para o ensino. e os conhecimentos aritméticos. com a inserção. na qual teve papel essencial o educador matemático Euclides Roxo3). e não foi diferente com a Reforma Francisco Campos. e também pelo fato de que alguns deles tiveram um grande número de edições. e por diversas vezes. Esse espírito pode ser percebido no texto do decreto da Reforma Francisco Campos relativo à matemática do curso ginasial por ela criado. sublinhados nossos). Se. refletem sintonia com essas proposições4. são claras as diferenças quanto ao tratamento proposto para os números na escola secundária em relação ao momento anterior. é a grande dificuldade de efetivar reformas. Para ilustrar o que acabamos de dizer. de definições. O cálculo. recomendo a leitura de Pitombeira (2004) e Valente (2004). só era feita no contexto da disciplina Álgebra. são propostos. a importância de uma abordagem intuitiva e do trabalho com o cálculo mental.” “As noções de divisibilidade. como se pode constatar pela sua inclusão nos programas do Colégio Pedro II. de decomposição em fatores. em maior ou menor medida. Uma análise de algumas coleções de manuais produzidas no contexto da Reforma Francisco Campos é realizada em Valente (2005). quando é feita uma proposta curricular. Observemos que os números negativos não se encaixam nessa conceituação. no momento anterior. citamos especificamente Coqueiro (1897). bem como a abordagem em separado dos números negativos. quanto possível. bem como de formação do mínimo múltiplo comum e do máximo divisor comum. a significação das frações e do cálculo sobre elas” (apud VALENTE. e ainda que não se possa afirmar uma completa homogeneidade entre os autores dos manuais escolares. sem preocupação de formalismo ou de rigor dedutivo. Num segundo momento. menor preocupação com os aspectos formais: nos livros didáticos. algébricos e geométricos passam a figurar em uma única disciplina. de número primo. presente nos livros de Aritmética do momento anterior. ao longo dos capítulos. Ainda que não se possa definitivamente dizer que. sobretudo. notaremos mudanças que. pudemos atribuir um caráter preponderantemente teórico e formal à apresentação dos números nos estudos secundários. mentalmente. oral ou escrito. algumas diferenças em relação ao tratamento dos números e operações. voltados para o quotidiano e para as relações da matemática com as outras áreas do conhecimento. Nos exercícios sobre frações. teoremas e corolários sobre os números e as operações com eles. da concepção de número como resultado da medição de uma grandeza. para o mesmo tema. procurar-se-á desenvolver o senso da percepção dos valores numéricos. integrantes dos capítulos dedicados aos 3 4 Para estudos aprofundados quanto a esse aspecto. Vale a pena mencionar.

p. 91). tais como Maeder (1940. Lembrar a importância de outros sistemas de numeração. que a prática pedagógica da matemática secundária aderiu a essa forma de apresentação dos números. com o aparecimento de cada novo conjunto numérico.E. referente aos números inteiros. evidenciam uma das bandeiras mais importantes do mesmo – a de trazer para a escola secundária as características da matemática científica produzida mais contemporaneamente: “Preocupando-se. muito menos com a natureza dos elementos que estuda (números. o primeiro item. no Brasil. em nosso país. As palavras de Osvaldo Sangiorgi. das idéias do movimento da matemática moderna. o demasiado destaque conferido aos conjuntos. p. é apresentado com a seguinte recomendação: “A idéia de conjunto deveria ser a dominante.” (G. O próprio Osvaldo Sangiorgi. polinômios. inicia-se. têm mudado as propostas curriculares para o ensino da matemática no nível correspondente aos antigos curso ginasial ou . um dos líderes do movimento no Brasil. Na verdade. A partir da década de 1980. Thiré e Melo e Souza (1934). E é fácil comprovar. criando-se e reconhecendo-se institucionalmente o campo de investigação da Educação Matemática.4). além do decimal. Thiré e Melo e Souza (1943). operações fundamentais. propriedades e sistemas de numeração. Nos demais itens referentes aos outros tipos de números. associa-se a realização de pesquisas acadêmicas cujo objeto são as questões de natureza múltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemática. que as sugestões foram plenamente acatadas pelos autores.E. 1965. a adequação do estudo das estruturas aos jovens estudantes do secundário. examinando algumas entre as muitas coleções de livros didáticos publicadas no Brasil adeptas das idéias modernistas.M. pois nele constatamos o completo abandono da concepção de número como resultado da medição de grandezas em favor de uma apresentação que passa a organizar os números com base nos conceitos de conjuntos e estruturas. um dos grupos de atuação mais importante no contexto brasileiro do movimento (SOARES. que aqui penetraram desde o final dos anos de 1950 e alcançaram sua maior força nas décadas de 1960 e 1970.. o fechamento da matemática em si própria. também. Roxo. um movimento de educadores que teve como um de seus pontos de culminância na fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). e particularmente sua influência quanto ao trabalho com os números e operações na escola secundária. Entretanto. Sabemos. assim. 2001). presidente do Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (GEEM) de São Paulo.. observamos a presença constante da idéia de ressaltar. a permanência das propriedades introduzidas no conjunto anterior e o comparecimento da estrutura. Desde então. pontos. Nosso terceiro momento é o do domínio. Esse momento assinala uma mudança radical em relação à abordagem dos números e operações que se propusera até então. os excessos quanto à terminologia e ao simbolismo.. 1955). como o abandono dos conhecimentos matemáticos mais ligados ao quotidiano (SOARES.15 números “relativos” ou “qualificados”. apontou diversos efeitos negativos por ele produzidos no ensino. as sugestões que acompanham os itens relativos aos números fazem referência explícita a essas idéias. em todo o mundo. e que as preocupações com os aspectos dedutivos e as abstrações internas à matemática científica refletiram-se num tratamento predominantemente teórico e formal dos números e operações na educação escolar. 1965. 1943). a esse movimento. as propriedades das operações com os números inteiros devem ser ressaltadas como início das estruturas matemáticas. se desenvolveram cada vez mais intensamente desde o início da década de 1970: vários pesquisadores atacaram a exagerada ênfase à abordagem dedutiva. Por exemplo. foi profunda e duradoura a marca do ideário modernista na educação matemática brasileira. que a isolava dos outros conhecimentos. documento elaborado pelo GEEM em 1962. a Matemática atual. As características aqui apontadas para o enfoque dos números podem ser percebidas em diversos livros didáticos produzidos antes do movimento da matemática moderna no Brasil. letras. As críticas às propostas do movimento da matemática moderna. nos Assuntos Mínimos para um moderno Programa de Matemática para o Ginásio. Stávale (1940. 2001).) e muito mais com o tipo de estrutura que caracteriza as relações existentes entre esses elementos – que aparentemente pareciam não estar subordinados a relação alguma – é fundamental que a Escola Secundária de hoje transmita aos seus jovens alunos as verdadeiras mensagens de que é portadora a chamada Matemática Moderna” (SANGIORGI.

e é a isso que agora nos dedicamos. ibidem). usando procedimentos convencionais ou alternativos. é preciso considerar suas propriedades. colocam-se duas idéias centrais cuja presença na prática pedagógica é recomendada: 1) os números são um instrumento eficaz para resolver determinados problemas. não nos detivemos para pensar que as diferenças observadas não são fruto do acaso – em cada momento. aí. constatam-se também ressalvas a possíveis interpretações equivocadas das orientações do documento. uma busca de equilíbrio entre aspectos práticos e teóricos. Embora se perceba nos PCN um tom de crítica à permanência de algumas práticas relacionadas ao movimento. Entre tais propostas. o que talvez. É relevante ressaltar que não se configura. Sem focalizar muitos detalhes do extenso texto que constitui as recomendações dos PCN Matemática para o enfoque dos números e operações. em alguma medida. ainda. cabe-nos localizar a partir de sua publicação o quarto momento de nossa análise. assinalar que as diretrizes dos PCN para o trabalho com os números e operações conferem grande destaque aos aspectos históricos. em conformidade com as potencialidades da história da matemática sublinhadas no documento e comentadas na parte inicial deste texto. incluindo-se. Ao realizar uma análise sucinta de como as propostas para a matemática escolar brasileira conceberam e procuraram colocar em prática diferentes orientações para o estudo dos números e operações no nível de ensino que sucede imediatamente a fase mais incial da escolarização em quatro momentos distintos. as recomendações curriculares e os livros didáticos refletem aquelas que foram. p. como aquelas relacionadas ao livro didático. Todavia. isto é. e poderíamos nos perguntar sobre uma história anterior. como dissemos. Isso porque acreditamos que ele não somente reflete tendências atuais e internacionais.16 quatro últimas séries do 1º grau. no que se refere ao tratamento dos números e operações. sobressai-se a dos Parâmetros Curriculares Nacionais. um deslocamento acentuado para o pólo dos aspectos “concretos” ou utilitários. pois nem sempre essas concretizações explicam os significados das noções envolvidas” (BRASIL. considerando que o Brasil existe desde 1500. porém. Prossegue-se com a orientação de “buscar situações que permitam aos alunos reconhecer alguns aspectos formais dos números inteiros a partir de experiências práticas e do conhecimento que possuem sobre os números naturais” (Idem. insiste-se muito na compreensão de seus diversos significados e faz-se sobressair a importância de diversos tipos de cálculo aritmético: exato ou aproximado. a partir dessas colocações iniciais e do resto da leitura dos trechos sobre os números. que compõe um dos blocos de conteúdo da proposta. torna-se imprescindível. sendo parte de uma política educacional federal. 1998. como também. em contraposição à abordagem teórica e formal característica do movimento da matemática moderna. ao fixar a atenção exclusivamente sobre o conteúdo referente aos números e operações no ensino realizado após os quatro tradicionais anos da escolarização ainda hoje denominada primária. 2) os números são também um objeto de estudo em si mesmos. Deve-se. não seja evidente para a maioria das pessoas. Lembremos que esses aspectos foram localizados cronologicamente num passado de menos de duzentos anos. usando ou não calculadoras. no nível de ensino posterior a um certo número de anos de escolarização inicial. acreditamos ter podido dar uma idéia de que a educação matemática tem uma história. As pesquisas em História da Educação e História da Educação Matemática no Brasil vêm nos mostrando. Notamos. A tardia história da educação escolar brasileira Examinamos e comentamos acima alguns aspectos das abordagens historicamente produzidas no Brasil para o estudo dos números e operações na escola secundária. portanto. os professores de matemática. também. 100). há bastante tempo. tecer algumas considerações sobre a educação escolar no Brasil ao longo do tempo. tem norteado várias outras políticas públicas para a educação matemática brasileira. Logo nas primeiras frases sobre o assunto. suas inter-relações e o modo como historicamente foram constituídos. quando se recomenda que “as atividades propostas não podem se limitar às que se apóiam apenas em situações concretas. podemos tentar empreender uma síntese dos princípios nele enfatizados. mental ou escrito. na parte que focaliza o trabalho com os números inteiros. e dizer algumas palavras quanto ao estudo dos números e operações pretendido para os dois últimos ciclos do Ensino Fundamental segundo esse documento. por exemplo. Dessa forma. Isso pode ser observado. e. quanto às operações. que a proposta de uma educação escolar para a população . as propostas vencedoras na sociedade brasileira em relação às necessidades reconhecidas por ela para a educação matemática.

em cada época. Não seria no tempo do império que se mudariam as condições educacionais de um país que só eliminou formalmente a escravidão quase simultaneamente à proclamação da república. Há que se ter sempre em mente a marca antiga da exclusão em nosso país. a educação era. pelo menos nos discursos. mas também pensar. não foi possível a constituição de um sistema escolar capaz de atender a população.Todavia. que a escola é uma instituição da sociedade e que seus problemas. sempre. pela contribuição que pode dar para que compreendamos melhor os problemas que o presente nos coloca. colonizado por uma metrópole contra-reformista. que considerava os índios como bárbaros e os escravos negros como propriedade de seus senhores. uma organização nacional para esse nível foi implantada somente em 1931. penso que o diálogo entre as práticas educativas em matemática e a história da educação matemática também se faz urgente. a presença de escolas no período colonial brasileiro e. essa educação universalizada carece de qualidade. 2003). mesmo com muitas dificuldades de acesso. foi algo muito restrito (CURY. jovens e adultos brasileiros. É preciso lembrar que a primeira lei nacional de educação é de 1827. com a Reforma Francisco Campos. Não me parece possível atuar como professor de matemática nas salas de aula do Brasil sem a consciência dessa história de exclusão. MIORIM. selecionou conhecimentos a serem difundidos na escola. do preconceito e da exclusão que pesaram durante séculos sobre a maior parte da população brasileira. são problemas da sociedade parece-me. em 1834. 1998. afinal. Se foram precisos 500 anos para que se universalizasse o acesso à educação escolar. com a descentralização que o governo central promoveu. Refletir sobre esse passado. outras medidas de instrução tenham sido implantadas. escrever e contar”. no qual a matemática estava presente: primeiras letras significava. se a sociedade brasileira. com enormes distâncias (CURY. e referese ao chamado ensino das primeiras letras. não somente no que diz respeito aos conteúdos e abordagens propostos para a matemática escolar. embora tenham existido instituições voltadas para o ensino desde o século XVI. como as Aulas Régias do período pombalino. adolescentes. para essa grande parcela da população. Movimentos significativos em direção à implantação de uma escolarização primária que alcançasse um número maior de pessoas apenas podem ser assinalados no Brasil a partir desse período. assim. No entanto. nelas. contudo. do ensino de matemática. associavam-se as dificuldades naturais de prover instituições escolares em um país imenso. perfeitamente dispensável. como vimos. A essas circunstâncias. do encargo das “primeiras letras” para as administrações provinciais. que o crescimento do oferecimento de escolas com ensino pós-primário foi lenta – só na década de 1990 é que foram atingidos percentuais acima de 90% no acesso da população ao Ensino Fundamental. despovoado. Se. não é simples perceber que existe uma história para a educação matemática. De fato. Ainda que tivesse havido previamente ensino secundário no país (para pouca gente). 2003. lamentavelmente. no período imperial. entre eles. A história da matemática tem sido mais prestigiada. no final do século XIX. também é difícil apontarmos utilidades dessa história no sentido de dar respostas às preocupações urgentes dos professores responsáveis por educar matematicamente crianças. e. Referências Bibliográficas . e. devemos. em cada época. só começou a se fazer presente no país a partir da independência. com os colégios dos jesuítas. por parecer oferecer aportes mais imediatos à prática pedagógica. 1999). Lembremos. se é nesse momento que se pode situar a primeira colocação da educação da população como direito social. pois. “ler. ainda hoje. tendo em vista o que comentamos. pensar sempre na profundidade das cicatrizes da discriminação. É preciso que nos lembremos constantemente que. o que fazemos hoje como educadores matemáticos está indelevelmente vinculado ao nosso passado. após sua expulsão. e uma mobilização forte da sociedade em favor da ampliação da oferta da educação escolar aconteceu apenas nos anos de 1920 e 1930.17 brasileira. Conclusão Ao pensarmos no ensino da matemática na escola. na primeira metade do século XIX. VALENTE. condição essencial para o exercício profissional da educação matemática. atribuiu valor aos conhecimentos matemáticos.

Julio C. Brasília: Editora UnB. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves. (org.E. 1º ano. 1998.). Secretaria de Educação Básica. volume 2). A.com Temos dados suficientes para constatar inúmeros problemas relativos ao processo ensinoaprendizagem da Matemática. J. São Paulo: Companhia Editora Nacional. João Bosco. Matemática Moderna para o Ensino Secundário. STÁVALE.P. VALENTE. pratico e applicado. 2006 (Orientações curriculares para o ensino médio. Belo Horizonte: Autentica. no ambiente escolar. São Paulo: Annablume/FAPESP. São Paulo: GHEMAT/FAPESP. 1934. Lições de Matemática. ROXO. lyceos e estabelecimentos de instrucção secundaria. 1943. 2004. A Matemática do Ginásio. Rio Claro. São Paulo: Melhoramentos. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1965. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional.br.. Secretaria de Educação Fundamental. 1955. São Paulo: Melhoramentos. 1998.18 BRASIL. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: avanço ou retrocesso? Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica.21-27. Carlos R. apresentando o ciclo “. 85149. Wagner R. conclui D’Ambrosio (sd).. REIS. 500 anos de educação no Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. MELO e SOUZA. Secretaria de Educação Fundamental. G. Editora.E.realidade → indivíduo → ação → realidade. 1965. São Paulo: L. 2004. STÁVALE. Cynthia G. Brasília : MEC/SEF.M. p. MAEDER.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo.. portanto. Matemática Moderna para o Ensino Secundário. W. In: LOPES. 1940. Lucano. Aarão. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves. Elementos de Arithmetica. BRASIL. Introdução à História da Educação Matemática. Euclides.mec. PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: COMO VIABILIZAR? Olenêva Sanches Sousa – UFBA oleneva. São Paulo: Atual. 1940. Secretaria de Educação Fundamental. Algacyr M. 1ª série. Cecil. Livros Didáticos e as Reformas Campos e Capanema. Algacyr M.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo. Rio de Janeiro: Casa Mont’Alverne. VALENTE. Tratado de Arithmetica. Introdução da Matemática Moderna no Ensino Secundário. In: G. 15ª ed. São Paulo: Annablume. Curso de Matemática. SOARES. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). Luciano M.gov. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Jacomo. Flávia.sanches@gmail. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. p. as leis brasileiras vigentes para a Educação promovem à escola e ao educador autonomia para as ações e novas considerações sobre a realidade. Curso Ginasial. n. In: VALENTE. O nascimento da matemática do ginásio. muitas vezes. Primeiro Ano de Matemática. A Pedagogia de Projetos é uma forma otimista de imprimir mudanças significativas ao processo pedagógico da Matemática. FARIA FILHO. COQUEIRO. cabe o usufruto desta autonomia e desta valiosa referência à vida real como condição para tornar o conhecimento matemático democrático.M. Mestrado em Matemática). ético e efetivamente útil ao exercício da cidadania. (org. que é plena de fatos que informam o indivíduo”. Wagner R. 1929.“ Não por acaso. THIRÉ. 6. 2ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Na prática docente isso se manifesta na elaboração do aprendizado. 2ª ed. 7ª ed. 1928. MELO e SOUZA. 2ª ed. Eliane M. MIORIM. MAEDER. 1997. Fapesp. J. 1º ano (1ª série). REIS. VALENTE. Disponível em http://www. ROXO. 3ª ed. Aritmética. 1ª série. Ciências da natureza.. 24ª edição. R. CURY. BRASIL. “O ciclo de aquisição de conhecimentos é deflagrado a partir da realidade.). Curso Elementar de Mathematica – Theorico. J. Primeiro Volume para a Primeira Série do Curso Ginasial. . 9ª ed. Para uso dos collegios. A sociedade moderna exige. matemática e suas tecnologias.. 7ª edição. Osvaldo. CD-ROM. 1897. 1990. L. A abrangência do conhecimento matemático no contexto sócio-cultural. Matemática. Luiz Márcio. São Paulo: L. THIRÉ. 1943. PITOMBEIRA.). 2001 (Dissertação. Editora. Cecil. A educação como desafio na ordem jurídica. diz D’Ambrosio (sd). 1999. 1892.. “participação ativa de todos os interessados na tomada de decisões.. Euclides Roxo e as polêmicas sobre a modernização do ensino da matemática.E. SANGIORGI.. (org. VIANNA. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da Matemática. Euclides. A. VEIGA.P. Julio C. IMENES. Bolema. Ao educador matemático.. Jacomo. Wagner R. Acesso em: 18 maio 2007. 16ª ed. Euclides Roxo e a modernização do ensino de Matemática no Brasil. encontra-se tímida e paradoxalmente restrita. J. Brasília: Ministério da Educação. Lições de Arithmetica.E. M. 2003. Brasília : MEC/SEF.” . Elementos de Matemática. Cálculo de valores. 2005. Matemática Ginasial.. São Paulo: Companhia Editora Nacional. Secretaria de Educação Básica.

Para Jolibert (1994). promovem a autonomia discente. ao permitirem a co-autoria da aprendizagem. a partir da Pedagogia de Projetos.) Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir significado.) Centrado em si mesmo. De modo mais amplo. e elaboração de projeto em Educação Matemática e avaliação. os projetos. sem qualquer conexão entre seus próprios campos ou com outras áreas de conhecimento (. pondera.) liberdade para aprender. a de mostrar a possibilidade da elaboração coletiva e consensual de projetos que envolvem o conhecimento matemático.19 A Pedagogia de Projetos é um modo de organização da prática pedagógica que envolve os estudantes como co-autores de suas aprendizagens. tornando-os críticos. Preocupa-nos. o público-alvo direto desta proposta. a importância do projeto pedagógico para o significado do conhecimento matemático inserido na realidade e sensível às questões sócio-culturais. tal como propõe Shön (1992)... o próprio Skovsmose (2001) propõe o trabalho com projetos como condição ao exercício da democracia em sala de aula. elaboração de mini-projeto pedagógico para a área de Matemática. com esta. o projeto pode ser considerado na Educação Matemática como uma perspectiva de viabilizar mudanças positivas e qualitativas no trato com o conhecimento matemático em via do exercício da cidadania. neste trabalho.)” (BRASIL. num processo contínuo de reflexão na ação e para a ação pedagógica. viável. uma forma de gerar a autonomia da escola. Para tal. Proposta metodológica: A metodologia apresenta um caráter de oficina. com quatro horas de duração. oferecendo como alternativa os trabalhos com projetos ”(. sendo.)” Fiorentini e Lorenzato (2006. diz Veiga (2001).. p. “(. associado diretamente à autonomia e ambos são inerentes à prática pedagógica. têm sido os projetos de trabalho. ensinar. aprendizagem e conhecimento matemático em um contexto sociocultural específico. esta alternativa promove à escola um alicerce no real e uma abertura às múltiplas relações com o exterior. Considerando a intencionalidade no trabalho docente. 9) consideram que o objeto de estudo da Educação Matemática “envolve as múltiplas relações e determinações entre ensino. 26).. de forma isolada. distribuídas em dois momentos distintos: Pedagogia de Projetos e Educação Matemática. pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente” (Veiga. Urge uma mudança de postura do professor de Matemática.19-20) Diante de sua perspectiva participativa. Além disso. ⇒ Atitudinais: utilização da Pedagogia de Projetos na prática da Educação Matemática. Hernandez (1998) destaca também o aspecto colaborativo e a possibilidade de diálogo com outros projetos. melhores preparados para a cidadania. (. Esses referenciais privilegiados e muitos outros fundamentam prioritariamente duas intenções.. através do projeto políticopedagógico.”. 2001. a vivência da reflexão. então. Liberdade é um princípio constitucional.. e por outro. “(. afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN que “o ensino [da Matemática] pouco tem contribuído para a formação integral do aluno. afirmando que os projetos implicam numa visão do conhecimento e do currículo que pode contribuir favoravelmente para as mudanças na escola. colaborativa. pp. ⇒ Procedimentais: realização de atividades práticas e lúdicas e discussões em torno da relevância da Pedagogia de Projetos à Educação Matemática. reflexivos. portanto. passíveis de implementação. com vistas à conquista da cidadania. embora o trabalho possa interessar aos formadores desses professores.. portanto. é o professor de Matemática. A riqueza da realidade é o ponto-chave da Pedagogia de Projetos à Educação Matemática. preferencialmente da Educação Básica. Conteúdos: ⇒ Conceituais: o projeto pedagógico. objeto de estudo à Educação Matemática. prospectiva e contextualizada. A mediação buscará respeitar as decisões coletivas de escolha do problema .. limitando-se à exploração de conteúdos meramente acadêmicos.. por um lado a de promover reflexões e discussões em torno da importância da Pedagogia de Projetos para a Educação Matemática. essencial à formação de um educador pesquisador de sua própria prática..” Todos os pontos apresentados buscam ilustrar que a estreita relação entre realidade e Matemática escolar é factível. 1997. p. Skovsmose (2000) alerta que as referências à vida real oferecem aos educandos meios para o estabelecimento de reflexões minuciosas acerca das operações matemáticas dentro da sociedade.

1997 D’AMBROSIO. 2001. 10 min ***** ***** 240 min Avaliação: Levantamento coletivo das opiniões do grupo.sites.br/formar. 1998. . Brasília:MEC/SEF. Investigação em educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos. Josette. Campinas: Autores Associados. 110 min voltado para a Educação Matemática.2007. a partir das seguintes reflexões: que bom! Que pena! Que tal!? Referências BRASIL. 05 min projeto? Vamos elaborar um projeto? Proposta aberta para reflexão não presencial. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA. SKOVSMOSE. privilegiando os aspectos conceituais. SCHON. Secretaria de Educação Fundamental.htm> Acesso em 30.uol. 1992. 2000.com. Cronograma O quê? Momento um A Pedagogia de Projetos Apresentação individual Discussão sobre Pedagogia de Projetos Como? Tempo Identificação e projeto de vida. os conceitos.sites. Sergio. Lisboa: Dom Quixote.htm>. (org. *** Momento dois Elaboração de mini-projeto pedagógico Coletiva e consensualmente. Ilma Passos Alencastro (Org. 1994. Ole. Avaliação Coletiva. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Formando crianças leitoras. bem como as novas tendências em Educação Matemática. 23. procedimentos e atitudes pertinentes.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 15 min Em grupão.mar.mar.) Os Professores e a sua formação. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA X DIDÁTICA DA MATEMÁTICA Educação Matemática Área de pesquisa educacional. VEIGA. ed. Alegre: Artes Médicas. _____________. ArtMed.br/conteudo. nº 14. A Pedagogia de Projeto na Educação Matemática Por que desenvolver projetos na escola? Exposição dialogada 5min Quais os tipos de projetos pedagógicos? Painel integrado 15 min Que necessidades demanda um projeto? Exposição dialogada 15 min Como é o processo de desenvolvimento de um projeto? Como caminha um projeto? Como fazer um diagnóstico? Reflexões para elaboração de um projeto de Educação Matemática Qual é o problema que pretendemos trabalhar? Seleção coletiva e consensual dum problema central para 20 min oficina de elaboração de projeto Qual é o roteiro para elaboração de um Dominó coletivo.com. Campinas: Papirus. Fernando. ______________Educação matemática crítica: a questão da democracia. Ubiratan.2007. Revista Bolema. HERNANDEZ. Acesso em 30. O que é um projeto? caça-palavras-chave 25 min (construção conceitual) pequenos grupos (conceituação coletiva) grupão. A. Campinas: Papirus. LORENZATO. Donald. 77-91. interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática. Conteúdo nos cursos de formação de professores de matemática. Porto Alegre. 20 min procedimentais e atitudinais. cujo objeto de estudo é a compreensão.20 central. P. Cenários para investigação. p. JOLIBERT. 2006. Formação de professores: o comentarista crítico e o animador cultural. Dario. Disponível em <http://vello. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. FIORENTINI. 2001. Disponível em <http://vello.uol.

pode ser analisada para caracterizar o fluxo cognitivo relativo à evolução do conhecimento. 1o) Transposição dos saberes  Transposição didática é um caso especial de transposição dos saberes.  Transposição didática stricto sensu: a evolução das idéias é analisada em relação a um determinado conceito (ex. do trabalho do professor de matemática e da atividade intelectual do aluno. O trabalho que.  É o conjunto das criações didáticas que evidencia a diferença entre o saber científico e o saber ensinado. tendo sido designado como saber a ensinar.” (Chevallard. 4o) Exemplos de transposição didática  O conceito de distância. como no território teórico da pesquisa acadêmica. no sentido da evolução das idéias. Saber Matemático O objetivo deste tópico é destacar alguns aspectos do saber matemático. de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino. A natureza e o estatuto científico de cada disciplina.21 Didática da Matemática A didática da matemática é uma das tendências da grande área da educação matemática. aplicáveis a qualquer conteúdo. (ex. determinam uma forma particular de valorizar a dimensão educacional de cada saber. e por esta causa se torna possível falar de diferentes práticas educativas. Trajetórias do saber e a transposição didática Objetivo: Descrever um estudo das transformações por que passam os conteúdos da educação matemática (noção de transposição didática). 1991)  Destaca-se. Brousseau (1986) propõe uma análise do saber matemático. Iniciamos com a observação de que não existe uma única forma de conceber as idéias científicas ou matemáticas. é chamado de transposição didática. não se atendo a uma noção particular. Referências da Didática da Matemática O estudo dos conceitos didáticos da matemática fica mais evidente quando se considera a questão de sua especificidade educacional e científica. .  A conveniência em destacar essa dimensão da transposição está associada à necessária aplicação de conhecimentos anteriores para a aprendizagem de um novo conceito. procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos.: Movimento da Matemática Moderna 5o) Saber científico e saber escolar  Saber científico: está associado à vida acadêmica. moldada pela sua trajetória histórica. sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar matemático. tanto em nível experimental da prática pedagógica. 3o) Criações didáticas  São recursos para facilitar a aprendizagem. Na didática da matemática. 1. E isso se deve ao fato de existirem diferentes concepções filosóficas.: conceito de distância). o conceito de noosfera: conjunto das fontes de influências na seleção dos conteúdos. também. não adianta insistir em propostas excessivamente abstratas. Por isso. 2o) Transposição didática  “Um conteúdo do conhecimento.  Transposição (na aprendizagem). como se fosse possível falar de situações generalistas.  Transposição didática lato sensu: a análise é desenvolvida no contexto mais amplo.

que podem gerar uma visão puramente pessoal sobre a ciência ensinada. é inverso daquela do pesquisador. A partir dessa visão. O mais sensato seria conciliar as duas vertentes filosóficas predominantes. ao contrário. as teorias que envolvem a construção dos números reais ou das séries matemáticas não são aceitas por essa corrente filosófica da matemática. em relação ao entendimento dos conceitos ensinados aos alunos. É uma estratégia equivocada. Epistemologia do professor A epistemologia é o estudo da evolução das idéias essências de uma determinada ciência. Contudo é contraditório iniciar a aprendizagem de uma proposição exatamente pelo mais elevado grau de generalidade. No platonismo. Esses estariam em um mundo impregnado pela razão. em relação ao problema da existência e da realidade das idéias matemáticas.22 A natureza da matemática se traduz pelo trabalho desenvolvido pelo matemático: criação de conceitos. culturas e contextos. condiciona uma parte considerável da ação pedagógica(professor) e das próprias tarefas realizadas pelos alunos. o formalismo e o construtivismo. pois eles já existiam muito antes de qualquer esforço intelectual do matemático. surgem crenças enrijecidas pelo tempo. o professor de matemática. e não em invenção. . o formalismo e o platonismo se constituem em duas posições extremas. não excluindo a possibilidade de conciliar essas duas atividades. a construção da generalidade se inicia por ela mesma. existem regram que permitem deduzir seqüências lógicas. deve recontextualizar o conteúdo. os objetos matemáticos são idéias puras e acabadas. Os construtivistas consideram matemática genuína somente o que pode ser obtida por uma construção finita. onde as percepções dos sentidos é totalmente desconsiderada. Então. podemos destacar três tendências que fundamentam suas concepções históricas. Quando se analisa a epistemologia do professor. além de conduzir o trabalho do matemático. O significado desses elementos passa a existir a partir do momento em que as fórmulas descobertas podem ser aplicadas a problemas compreensíveis no contexto em questão. oriundas do plano estrito de sua compreensão e que conduzem a uma parte essencial de sua postura pedagógica. buscando níveis mais amplos de generalidade. definições e teoremas. Mesmo que haja a intenção de uma permanente aproximação entre a compreensão do professor e a essência objetiva do conceito. há uma diferença entre história da ciência e epistemologia dessa ciência. Esse objeto. abstratas e gerais. não é uma alternativa correta. Trabalho do professor de Matemática É preciso relacionar o trabalho do professor de matemática. Pois. Para trabalhar com esses elementos. sistematizados por uma redação válida pela comunidade específica(no caso a matemática). que existem em um mundo não material e distante daquele que nos é dado pela realidade imediata. No formalismo a matemática consistiria em um tipo de jogo formal de símbolos. Enquanto a primeira está associada a nomes. com o trabalho do matemático. a segunda se refere exclusivamente à formação dos conceitos em si mesmo. A existência desses objetos é radicalmente objetiva e independente do conhecimento que temos sobre eles. pois nem mesmo na atividade de pesquisa. Portanto. um "platonismo formalista". O mais prudente é o fato de que não é aconselhável a adoção exclusiva e radical de uma única dessas concepções na prática educativa. De acordo com essa concepção. não a como negar a intermediação da subjetividade e da particularidade na atividade humana da sua elaboração. No que se refere a natureza filosófica. Devemos destacar que as concepções anteriores a esta possuem uma hegemonia em relação a mesma. representando a atividade matemática. poderíamos falar apenas em descoberta dos entes matemáticos. sem vincular necessariamente ao contexto histórico desse desenvolvimento. entendemos epistemologia do professor como sendo as concepções referentes à disciplina com que trabalha esse professor. descoberta de teoremas e demonstrações. segundo esta concepção. em um certo sentido. Em síntese. Apesar do saber matemático se constituir de noções objetivas. que são: o platonismo. aos valores e ao objeto desse saber. envolvendo axiomas. tentando relacioná-lo a uma situação que seja mais compreensível para o aluno. ou seja. O trabalho do professor envolve o desafio que consiste em realizar uma atividade que. é preciso estar atento às possíveis divergências entre esses dois níveis. datas. contraditórias e predominantes na prática científica. considerando os grandes problemas concernentes à metodologia. enquanto o matemático tenta eliminar as condições contextuais da sua pesquisa.

Aprendizagem da matemática Aprender a valorizar o raciocínio lógico e argumentativo torna-se um dos objetivos da educação matemática. Seguindo essa idéia. a objetividade se faz nesse trabalho de aproximação entre o individual da cognição e a essência dos conceitos que se encontram registrados no transcorrer da história da ciência. pois favorecem a cristalização de velhas concepções. procura manter uma certa continuidade no espaço dos problemas considerados. 1978. aparenta linearidade. estando submetido aos vínculos da dimensão pessoal do sujeito empenhado na compreensão do saber. e não por não existirem. 1988. As situações didáticas que envolvem procedimentos práticos estão mais próximas do conhecimento do que do saber. já que o desenvolvimento das provas se faz por uma seqüência de rupturas parciais nos argumentos estabelecidos até então e. Esses obstáculos que aparecem na fase da criação não estão expostos na redação do saber. na qual se espera existir uma aproximação entre o entendimento pessoal e os conceitos universais. Lakatos. 1938. Na fase inicial não há linearidade e sim conflitos intensos na criação do saber. Quando falamos no saber matemático. o conhecimento é considerado mais próximo do fenômeno da cognição. Em outros termos. o trabalho com a resolução de problemas amplia os valores educativos do saber matemático e o desenvolvimento dessa competência contribui na capacitação do aluno para melhor enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. O saber matemático está associado ao problema da validação dos conteúdos aprendidos. não aparecem no resultado final apresentado pelo texto científico. apresenta uma regularidade. Aparecem na fase da aprendizagem e síntese do conhecimento e não na fase de seu registro histórico. Estes são por existirem conhecimentos. Isso. do que aos desafios pessoais da aprendizagem. dúvidas e erros cometidos na hora de fazer a conjectura. Bachaleff. A matemática. a que vem antes da tentativa de formalização . a existência dos obstáculos epistemológicos em matemática se revela na fase da produção de uma demonstração mais do que no seu registro formal através de um texto. “A formação do conhecimento científico”. o conhecimento refere-se mais à dimensão individual e subjetiva. Quando o sujeito passa a ter um domínio sobre um determinado saber. analisa os obstáculos. Nessa concepção. Além disso. geradora de novos saberes. A conclusão 'que o pensamento escolar predominante na prática docente é de natureza essencialmente empírica e que normalmente é muito difícil o professor se afastar dessa posição. particularmente. nos parece não ter erros ou rupturas. Essa regularidade só existe na fase final da formulação do texto matemático. que não está na dependência de uma validação pessoal e isolada.23 Esta questão salienta a essência da atividade cognitiva. não se desenvolve em um processo de acréscimos. estamos nos referindo a uma ciência que tem suas teorias estruturadas em um contexto próprio. destacando que a matemática não formal. Uma pesquisa realizada por Becker analisa essa epistemologia do professor no cotidiano escolar. Por outro lado. revelando algum aspecto com o qual o sujeito tenha uma experiência direta. é possível desencadear uma ação mais transformadora. o saber científico tende a ser despersonalizado e mais associado ao contexto histórico e cultural. despertar no aluno o hábito de fazer uso de seu raciocínio e de cultivar o gosto pela resolução de problemas. por outro lado. É necessário buscar problemas que permitam mais de uma solução. dizia que a evolução de conhecimentos passa pela rejeição de conhecimentos anteriores e aparecimento de obstáculos. Obstáculos Epistemológicos Bachelard. que valorizem a criatividade e admitam estratégias pessoais de pesquisa. Todos os avanços. Conhecimento e saber Enquanto o saber está relacionado ao plano histórico da produção de uma área disciplinar. retrocessos. Esse pesquisador constatou o predomínio de uma visão estratificada e isolada da educação o que leva a uma prática pedagógica fundamentada na repetição e na reprodução. E esses por sua vez são inexpressivos. conclui que pode ser estudada a noção de obstáculos epistemológicos na matemática. está mais presente o caráter experimental e pragmático do que o aspecto teórico e racional. 2. ou seja. A utilidade do saber permite ao sujeito um referencial capaz de gerar um olhar mais amplo e indagador. onde cada teorema . Ou seja. no registro histórico.

O conhecimento antigo atua como uma força contrária à realização de uma nova aprendizagem. observa que a noção de obstáculo epistemológico pode ser estudada tanto para analisar a evolução histórica de um conhecimento. Na prática. traz a idéia intuitiva de que o resultado da divisão é sempre menor do que o dividendo. ao iniciar o contato com um conceito inovador. tampouco como uma idéia isolada no plano pedagógico. já que no ensino escolar é preciso. a obstrução do conhecimento antigo pode até provocar uma regressão do nível de compreensão. Uma vez que a teoria se encontra formalizada. Para a validação da ciência. associa-se . Nesse caso. Mas. Durante a aprendizagem. no cotidiano não –refletido. às vezes. para os quais a proposição nem sempre é verdadeira. caracterizando a ocorrência de uma revolução interna. o levantamento dos fatores que impedem a evolução do conhecimento. como em situações de aprendizagem ou na evolução espontânea de síntese de um conceito. Existem diferentes fontes de obstáculos na aprendizagem escolar. podemos citar a divisão de um número inteiro positivo por um número menor do que um.24 parece ser somado ou conectado ao anterior. Diferentes tipos de obstáculos Bachelard mostra que os primeiros obstáculos são os provocados pelas primeiras experiências. O avanço das idéias científicas pode ser ameaçado ou até mesmo obstruído por concepções que predominam no imaginário cognitivo. as provas normalmente evoluem em função das refutações levantadas pelo sujeito cognitivo. Por exemplo. Essa idéia ganha consistência quando se trata da análise de um conceito específico. sendo esse o momento em que os obstáculos se manifestam. Ainda na área de números racionais. A evolução do conhecimento encontra-se. na verdade. parece linear em sua sucessão. No plano pedagógico. Ou seja. Essas refutações podem vir a ser obstáculos para a formação do conceito. Uma das principais críticas quanto à utilização da idéia de obstáculo epistemológico para interpretar o fenômeno da aprendizagem escolar é a forma precipitada com que ela é transferida do contexto histórico da filosofia das ciências para o contexto pedagógico. bloqueando a evolução da aprendizagem. Obstáculos Didáticos São conhecimentos que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evolução da aprendizagem do saber escolar. a noção de obstáculos não deve ser interpretada de forma restrita ao território de epistemologia. A apresentação final do conteúdo matemático filtra as dificuldades existentes na elaboração. por um lado raízes históricas e culturais. Igliori. pode ocorrer uma revolução interna entre o equilíbrio aparente do velho conhecimento e o saber que se encontra em fase de elaboração. no período em que ocorrem as primeiras sínteses. É aí que surgem dificuldades decorrentes de conhecimentos anteriores. o conhecimento anterior. Essa atitude primária é contrária ao espírto científico e resulta na fragilidade do conhecimento. Muitos deles são representações elaboradas pelo imaginário do sujeito cognitivo. Isso pode ser um obstáculo à aprendizagem das propriedades do produto de dois números racionais. Ligando o assunto a nossa área de ensino de matemática. Bachelard chamava de psicanálise do conhecimento objetivo. quando estas são realizadas sem maiores reflexões e críticas. uma criança aprende que o produto de dois número inteiros positivos é sempre maior do que cada parcela. 1999. Exemplos de obstáculos didáticos: Na aritmética. Isso faz com que a noção seja de interesse para a didática. e por outro estão relacionados à dimensão social da aprendizagem. esse abuso da intuição não se constitui em um elemento plausível à elaboração conceitual. cujo resultado é maior do que o dividendo. Os obstáculos epistesmológicos têm. então. estagnada até o momento que ocorrer uma ruptura epistemológica com os saberes que predominaram por um certo período. Num caso extremo. que haja fortes rupturas com o saber cotidiano. é preciso entender como ocorre a reorganização intelectual de modo que o novo conhecimento entre em harmonia com os anteriores. o pesquisador vivencia um processo de melhoria das conjecturas e das proposições.

extrapolar os limites da generalidade. uma valorização da aprendizagem de conceitos. pode sugerir uma conjectura. . Espaços de situações-problema – fazem com que o aluno conecte os vários conceitos.25 esses obstáculos à forma simplificada dos conteúdos no livro didático. não serve para fundamentar uma demonstração. mas para estudar a estrutura progressiva da elaboração de conceitos. levando em consideração as ações realizadas e compreendidae pelo aluno. pois estão impregnadas de concepções voltadas para o saber cotidiano ao invés da ciência. se o ensino de uma proposição matemática foi iniciado pelo aspecto de sua generalidade. A observação de casos particulares na matemática. Aprendizagem Ideal – conhecimentos anteriores são adicionados uns aos outros e incorporados à novas situações. 1996) . Trata-se de uma precipitação do pensamento indutivo. o objetivo da ciência é apresentar sempre um maior nível de generalidade em suas teorias e por outro. ou seja. sintetizando o novo conhecimento. situações ou prblemas relacionados ao mundo da vida. no entanto. culminando em uma demonstração como síntese de elaboração do saber. A generalidade de um teorema só faz sentido como síntese de regularidade existente em uma infinidade de casos particulares. 3. Ela não foi desenvolvida apenas para a matemática. avanços e retrocessos. É preciso prestar atenção na generalidade e identificar quando ela passa a ser uma obstrução ao conhecimento objetivo. Esse problema surge quando ocorre uma tentativa apressada de generalizar uma idéia que está ainda presa ao entendimento pré-reflexivo. Assim. suas pesquisas iniciais foram feita com respeito à compreensão das operações algébricas. a generalidade é interpretada como um tipo de conhecimento que. Na matemática não há. a chance para ocorrer um conhecimento vago é grande.estado de disponibilidade para que o sujeito coloque em funcionamento novos procedimentos de raciocínio. tentando ter uma visão geral do todo. onde o formalismo não corresponde aos desafios do fenômeno cognitivo. A falsa doutrina do geral se refere a uma tendência de. o risco de ocorrer uma generalização precipitada reside na tentativa de transformar o saber cotidiano em saber científico. Esse problema ocorre. são estruturadas as condições ideais para que ocorra uma aprendizagem significativa.aprendizagem conceitual acessível à compreensão do aluno. Busca possibilidades de filiações e rupturas entre as idéias iniciais da matemática. por um lado. em que a observação de uma caso particular já é suficiente para induzir afirmações gerais. O conhecimento dos invariantes é uma passagem crucial para que a formação do conceito evolua. A formação de conceitos e os Campos Conceituais Teoria dos Campos Conceituais (Vernaugd. É preciso lembrar a possibilidade da generalidade vir a ser um obstáculo epistemológico à formação do conhecimento científico. acaba se perdendo em sua superficialidade. Esquema – forma invariante como as atividades são estruturadas ou organizadas diante de uma classe de situações voltadas para aprendizagem específica de um conceito. a ordem da construção epistemológica da generalidade não se inicia pelo fato geral em si. reflexões. Ela deve ser conjecturada a partir de casos particulares e por meio de um lento processo que envolve indagações. quando uma concepção é conduzida para o território da ciência sem os devidos cudados metodológicos da pesquisa. essa própria generalização se constitui em obstáculo à ciência. no máximo. como a capacidade de coordenar e adaptar informações em face de uma nova situação. as experiências vagas caracterizam o espírito não científico. tradicionalmente. É preciso prestar atenção. Trata-se de estudar a questão do significado no contexto escolar sem perder de vistas suas raízes epistemológicas. O aluno não só usa conhecimentos anteriores. Assim ocorre uma parte do processo cognitivo que consiste no conjunto de procedimentos de raciocínios desenvolvidos pelo sujeito para coordenar adaptações para que informações precedentes sejam incorporadas em uma situação de aprendizagem. definições . De uma forma geral. A Teoria dos Campos Conceituais estuda condições de compreesão do significado do saber escolar pelo aluno. pois. Há uma tendência na sua prática de ensino que valoriza em excesso a memorização de fórmulas. Mas. No plano escolar. não se trata de conhecimento vago. 1998). Mas essa não é a generalidade existente no saber matemático. Porém. Apreendência (Assman. por uma influência da “lógica” cotidiana. Conceitos – idéias gerais e abstratas criadas para sintetizar a essência de uma classe de objetos. Quer dizer. Nesse espaço.

já que a sociedade tecnológica exige a formação de conceitos. que caracteriza a passagem do saber cotidiano ao saber escolar. a generalidade e a abstração somente são compreendidos na medida em que fôrem abordados por meio de um movimento evolutivo. o conceito é resistente. Devemos considerar a influência do saber escolar e a teoria dos campos conceituais abre espaço para esse aspecto. começa a mudar essa visão. Esses componentes podem ser noções fundamentais ou outros conceitos elaborados anteriormente. Aprender o significado de um conceito não é permanecer na exterioridade de uma deifinição. A aprendizagem de um conceito representa a compreensão tanto quanto for possível da totalidade contida nessa síntese e esta apreensão envolve a relação entre o todo e suas partes. por meio de uma síntese coordenada pelo sujeito. no entanto. Hoje. Assim.fae. Conclui-se assim. no sentido de que sempre é possível descortinar novos horizontes ma compreensão de um conceito. O conhecimento tem função adaptativa. Portanto. Mas como pode ser todo e fragmentário? Do ponto de vista cognitivo o conceito está sempre fragmentado devido ao seu estado de devir: sempre pode ser aprimorado. De posse dos conceitos já elaborados. Definir é necessário. os problemas são o passo inicial para lançar as bases do conhecimento. porque o texto formal de uma definição só pode apresentar alguns traços exteriores ao conceito. geral e universal que lhe remete ao saber científico. revelando a existência de uma extensa e complexa rede de criações precedentes. pois sua aplicação não está restrita à educação matemática. pois não se revela facilmente como uma totalidade absoluta. o sentidode um conceito está fortemente associado à atividade de resolução de problemas. que a aprendizagem não pode ser feita num contexto isolado. Referência http://www. O desafio consiste em destacar os invariantes referentes ao conceito principal que conduz a aprendizagem no momento considerado. Essa estratégia pode ser chamada de estado de devir.26 teoremas e demonstrações. conceitos matemáticos não têm o significado abstrato. para tratar o fenômeno da aprendizagem. o aluno é desafiado a compreender outras situações onde aparecem os novos conceitos e novos invariantes. articulando-os com outros conceitos já aprendidos pelo aluno. Para ele. os problemas porpostos são mais voltados para reprodução de modelos do que para a compreensão conceitual. a tarefa didática é partit do conhecimento do aluno e favorecer as condições de acesso ao saber escolar e científico. é um todo fragmentário. torna-se necessário diferenciar esess dois níveis cognitivos: trabalhar com o desafio da elaboração conceitual e com o registro de um texto formal.unicamp. mas é muito menos que conceituar. e do saber escolar ao científico. como por outros que se dispõe a aprendê-los e transformá-los.br/lapemmec/cursos/el654/2001/erica/final. Para o aluno. A formação de conceitos acontece a partir de componentes anteriores. Por outro lado. Assim. Os alunos trazem consigo saber extra escolar que não deve ser descartado.cempem. Ou seja.doc . Mesmo que certos conceitos possam estar associados a uma classe de objetos materais. Os conceitos são criados e recriados. tanto pelos seus criadores originais. pois sia complexidade não pode ser reduzida ao estrito espaço de uma mensagem linguística.

procedimentos e atitudes relacionadas ao campo das ciências exatas e especialmente da área da Matemática. torna-se fundamental que o professor.UNIFRA. Para melhor conceituarmos o que é uma situação-problema. os problemas matemáticos são reproduzidos de livros didáticos. O uso da resolução de situações-problema no ensino da Matemática.br ² Docente do Curso de Graduação em Matemática . Com isso. sisaia@unifra. a partir de situações-problema. subsídios coerentes ao uso de tal método em suas aulas. só no final dos anos 70. Deste modo.UNIFRA. o aluno poderá compreender de forma significativa os conceitos matemáticos.br ³ Docente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e Matemática . uma vez que ambas estão interligadas. dá um sentido prático a tal ensino e. sirvam de suporte pedagógico aos professores e que estes possam proporcionar aos alunos um ensino de conceitos matemáticos. uma vez que as consideram como simples problemas ou porque acreditam que todos os problemas que obtemos de livros didáticos são situaçõesproblema (o que é algo totalmente equivocado).problema na área da Matemática. Conscientes disso. ora desvinculados da realidade do aluno ora como simples resolução mecânica. isso não os impedem de resolverem diariamente situações que envolvam conhecimentos matemáticos e oriundos de suas experiências.27 RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA NO ENSINO DE MATEMÁTICA: RELAÇÃO ENTRE APORTES TEÓRICOS E VIVÊNCIA PEDAGÓGICA PRÁTICA Fabiane Fischer Figueiredo5· Leandra Anversa Fioreze ² Silvia Maria de Aguiar Isaia³ Introdução Embora haja pessoas que tenham poucos conhecimentos teóricos ou acadêmicos. Situações-problema: conceito e principais objetivos As situações-problema. leandra@unifra.br . observamos que alguns profissionais carecem de informações quanto à resolução de situações-problema. Sabemos que muitas vezes. a partir de especulações pertinentes a novos conhecimentos. pois muitos professores acreditam que uma situação-problema é o mesmo que um simples problema. Apesar de sempre estarem incluídas nos conhecimentos acumulados ao longo dos tempos. saiba o que é uma situação-problema. a resolução surge de um raciocínio passo a passo. torna-se fundamental que o professor. que tenham sentido e sejam coerentes com a realidade a qual os alunos estão inseridos. A resolução de situaçõesproblema é um método que auxilia na construção de conceitos. os meios educacionais do mundo todo começaram a dar a devida atenção à resolução de situações . que geralmente serve apenas como mero exercício de fixação de conteúdos. Esperamos que essas informações. Em virtude disso. por conseguinte. aplicada em uma quinta série do Ensino Fundamental. Durante conversas com professores de Matemática. que foram descritas neste artigo. também iremos descrever uma vivência pedagógica prática. com o propósito de fornecer. cuja resposta exige pôr à prova tudo o que se sabe. Nos dias atuais.UNIFRA. seja de que nível de ensino for. podemos dizer que é toda e qualquer situação onde se deseja obter uma solução. cuja solução ou resultado causa grande 5 Discente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de Matemática .com. já que estes estarão conectados à sua realidade e posteriormente. ao longo da história da humanidade. aos professores dos mais diversos níveis de ensino. passe a fazer uso do método de resolução de situações-problema em suas aulas. No desenrolar deste artigo. Geralmente. para que ela serve no Ensino da Matemática. apresentaremos uma panorâmica sobre o emprego de situações-problema nas aulas de Matemática. poderão servir de apoio na resolução de outras situações em seu dia-a-dia. fffaby@ibest. surgiram de problemas tanto relacionados a questões cotidianas quanto a partir daqueles vinculados a outras ciências. o uso de situações-problema nas aulas de Matemática é ainda muito superficial. quais tipos existem e como é resolvida adequadamente. agente do processo de ensinoaprendizagem de conceitos matemáticos. é um dos métodos matemáticos mais utilizados no decorrer das nossas vidas.

técnicas e procedimentos matemáticos procura-se matematizar uma situação real. sempre observando os objetivos que almeja atingir com aquela situação proposta. no sentido de que ele e seus alunos busquem juntos a solução de uma situação que. o estudante explicita seus processos de pensamento. etc. Desse modo. As situações-problema têm como meta desenvolver as seguintes habilidades: fazer com que o aluno aprenda conceitos. traçando gráficos. portanto. consideramos a necessidade de representar algo novo na atividade intelectual do estudante e a possibilidade de motivar a atividade deste na tarefa de busca e construção do conhecimento”. Tipos de situações-problema no ensino da matemática O professor ao propor uma situação-problema aos seus alunos precisa. antes de tudo. obterá seus objetivos quando proporcionar ao aluno no momento da resolução: • situações-problema que sejam familiares a sua realidade. técnicas. O papel do professor nesse processo é fazer as devidas intervenções. Conforme idéias de Carvalho (2005).28 satisfação quando assim descoberta. organizando os dados em tabelas. o aluno poderá tomar as suas próprias decisões e fazer uso dos dispositivos didáticos fornecidos pelo professor. O aluno deve contribuir com seus conhecimentos prévios (vivências cotidianas) e o professor deverá ajudálo com seus conhecimentos. conhecer os seguintes tipos de situações-problema. afim de melhorá-lo conscientemente. Diante do exposto acima. a princípio. pois as operações não estão evidenciadas no enunciado. . no intuito de que ele explore e descubra novas estratégias de resolução. Contudo. as situações-problema podem ser: • Não convencionais ou heurísticas: para resolver esse tipo de problema. a linguagem matemática e a comunicar idéias abstratas. uma vez que cabe a ele a mediação de todo o processo. Segundo Dante (2003. a discussão do grupo para obter a resolução e por fim a descoberta de novos conhecimentos matemáticos. Só assim. Segundo Valdés e Ramírez (2000). são problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. no sentido de que os objetivos matemáticos devem estar bem claros quando ele propuser a resolução de uma situaçãoproblema ao aluno. tornando-se consciente do modo de utilizá-los na solução de situações-problema. afirma Nuñez (2004 p. Trata-se. p. • dar o tempo necessário para que o estudante elabore seu pensamento para a busca de soluções frente à situação-problema apresentada. Através de conceitos. Podem ser apresentados em forma de projetos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras áreas que não a Matemática. Em geral. mas sim no seu cotidiano. fica evidente que a participação do professor no processo de resolução é de extrema importância. o professor. • a ajuda necessária para compreender os enunciados. 148). não está no enunciado do problema. Sob tais considerações. para que possa exercitar sua capacidade mental e refletir sobre o seu próprio processo de pensamento. que não sejam apenas na escola. por outro lado. de evidenciar os processos de pensamento e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos por parte do aluno. fazendo operações. “como características da situaçãoproblema.. • preparação para resolver outras situações-problema da Matemática ou de cunho científico. há a necessidade da elaboração de um raciocínio mais complexo. Cabe ao professor ter em mente que a teoria e a prática precisam estar conectadas. • o estímulo necessário para que o aluno confie em si mesmo e use a sua criatividade. 20): “situações-problema são problemas de aplicação que retratam situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos.. • deixar que o aluno pense e crie suas próprias estratégias de resolução. desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse”. a resolução de um problema pode ser complexa para um determinado aluno e simples para outro. O ideal seria que todas as situações-problema fossem um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita do problema (linguagem verbalizada versus linguagem matemática da situação).

para um maior entendimento do que são situações-problema. a resolução de um problema é na verdade um desafio e um pouco de descobrimento. como os que são descritos por Valdés e Ramírez (2000): • história da humanidade ou do cotidiano do aluno. macarrão. podemos fazer uma reescrita dos quatro passos de resolução para assim melhor entendermos o tema situações-problema: . a combinação. por aluno. A partir dessas idéias de Polya (1986). é preciso que apresente uma linguagem acessível e de acordo com as vivências dos alunos. Além disso. • Idéias dos enunciados: a redação dos problemas pode conter ou não as idéias das quatro operações. um diretor de escola precisa saber qual é o gasto mensal. que são os seguintes: compreender o problema. Podem ser apresentados em forma de projetos envolvendo outras áreas do conhecimento. aplicação das operações. A resolução de situações-problema é o meio essencial para o processo de ensino-aprendizagem significativo dos conhecimentos matemáticos. Carvalho (2005). das quais geralmente sugerem a mudança de situação inicial. sal etc. Vamos ajudá-lo a fazer esses cálculos? Podemos levantar as seguintes questões: a) Quantos alunos comem a merenda por dia? E por mês? b) Quantos quilos de arroz. estabelecimento de um plano. Para Polya (1986). podemos notar que não é necessário apresentar ao aluno um enunciado extenso e incluir dados supérfluos para que seja uma ótima situação-problema de ser resolvida. dados contraditórios ou possuir déficit de dados. para que por si só sejam capazes de interpretar os dados e fazer reflexões críticas sobre o processo de resolução. cebola. a comparação. que o grupo seja capaz de “criar os ensaios” para obter a solução desejada.. o problema não existe. Resolução de situações-problema Resolver problemas é uma prática que acompanha o ser humano ao longo da sua existência. mais especificamente os de resolução que podem ajudar o aluno neste processo. Se as situações-problema forem propostas a um grupo de alunos.a escola recebe por mês? c) Qual o preço atual. Também. de caráter matemático levando em conta suas facilidades e dificuldades. que exija tanto a capacidade de raciocínio a partir dos conhecimentos adquiridos na escola quanto à busca de novos conhecimentos. é de extrema importância que o professor verifique se a redação do enunciado está de forma adequada. O que o autor afirma é que existem passos de pensamento. pois envolvem o contexto real do aluno e o levantamento de dados. por quilo. O ideal é que uma situação-problema exija por parte do aluno o cálculo de mais de uma operação matemática e que estas não estejam evidentes no enunciado. confecção de gráficos.. etc.29 • Do cotidiano ou de aplicação: são os mais interessantes. de preferência oriundos de idéias do grupo envolvido em tal aula. 20): “Para fazer seu relatório. • propor enunciados de acordo com o nível social e cultural do grupo. Sobretudo. • conhecimentos prévios do grupo. que ele tem com a merenda escolar. Para quem sabe resolver uma situação-problema. tomate. de cada um desses alimentos? d) Qual o salário mensal da merendeira? e) Quanto se gasta de gás?” Ao observar o exemplo de situação-problema proposto por Dante (2003). para assim tornar-se uma situação que seja em si um problema de qualidade. o professor necessita observar e se apropriar dos seguintes temas e fatores. p. uma vez que não existe um método rígido do qual o aluno possa sempre seguir para encontrar a solução de uma situação-problema. o igualamento. tabelas. ou seja. execução do plano e o retrospecto. • fazer uso da motivação do grupo para que o mesmo elabore estratégias adequadas de resolução. é ilustrativo o exemplo a seguir citado por Dante (2003. desenhos. salienta que devem ser observados os seguintes aspectos: • Dados mencionados no enunciado: a redação pode conter dados supérfluos.

Brasil. Assim. para resolver todas as situações-problema que constavam nele. com o propósito de tentar obter a solução da situação-problema. pois os alunos (autores) produziram as situações-problema que constaram nas páginas do mesmo. uma das autoras deste artigo. pois ambos têm que interagir e quebrarem a rotina da aula. A resolução de situações-problema deveria ser uma prática freqüente nas aulas de Matemática. RS. interpretação e resolução de situações– problema A atividade aqui sugerida foi proposta a uma 5ª série. A execução de tal proposta levou em torno de 10 horas/aulas. verifica-se o que está sendo perguntando e o que precisa ser resolvido em termos de conhecimentos matemáticos. do tipo se existem outras maneiras de se chegar a mesma solução. os alunos tinham que resolvê-los e entregá-los por escrito. multiplicação e divisão). O “Livro de situações-problema da turma 51”. Apesar de se tratar de um método que dá uma certa dose de trabalho tanto para os professores quanto para os alunos. por conseguinte o seu progresso. uma vez que depende de vários fatores já descritos anteriormente. no sentido de fazer coerentemente as devidas interferências ao examinar a solução que cada aluno encontrou. de 45 minutos cada e foi constituída por dois momentos: • 1º momento: Cada aluno deveria produzir uma situação-problema que envolvesse os conteúdos já trabalhados em aula e as informações que vinham obtendo da televisão ou do rádio sobre a Copa de Mundo 2006. . fez a proposta aos alunos no período da Copa do Mundo 2006 e envolveu a produção. • • • O processo de resolução é algo complexo. verificar onde está o erro e ajudá-lo nesse processo construtivo na busca da solução correta. Execução do plano: nesta terceira etapa o aluno deve executar o plano elaborado na etapa anterior. o aluno deve verificar se a solução que encontrou é realmente a que foi solicitada pelo enunciado e pela pergunta da situação-problema. • 2º momento: Cada aluno recebeu as páginas do livro. estas foram colocadas nas páginas do livro de problemas da turma. turma 51. Após todas as situações-problema serem corrigidas e analisadas juntamente com seus autores. Retrospecto: nesta quarta e última etapa. Além de produzir o enunciado do problema. os livros foram entregues para a avaliação por parte da professora. a prática são os conhecimentos obtidos das suas vivências diárias e o problema são os dados obtidos da situação-problema proposta. Aqui o professor deve ser um agente participante. sua utilização contribui para o ensino de conceitos matemáticos tornando a aprendizagem do aluno prazerosa e. bem como as quatro operações matemáticas (adição. município de Pantano Grande. o trabalho terá um maior aproveitamento e o próprio aluno será capaz de verificar o resultado que obteve e. Outra dica importante para que o aluno resolva bem uma situação-problema. se esta é correta ou não: se correta devem ser feito questionamentos. e se errada. Estabelecimento do plano de resolução: esta segunda etapa exige que o aluno faça mentalmente ou por escrito a conexão teoria-prática-problema: a teoria são os conhecimentos matemáticos apreendidos anteriormente e ensinados pelo professor. retira-se o(s) dado(s) relevante(s) nela contida. Figueiredo (2006). a interpretação e a resolução de situações-problema. é que ele seja preparado pelo professor para ter uma boa dose de paciência. calcada na conscientização de seus processos de pensamento e na relação que ele pode estabelecer entre a formalização matemática e a resolução de problemas do cotidiano. como foi denominado. Aqui se torna importante o uso de material concreto e sem dúvida da capacidade de calcular mentalmente. assemelhou-se a um livro de histórias. subtração. fazer as devidas representações e aplicar suas próprias estratégias. para organizá-las e principalmente. ao mesmo tempo.30 • Compreensão da situação – problema: esta é a primeira etapa de resolução em que se deve interpretar o que sugere a situação-problema. da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dario Lopes de Almeida. Nesta etapa o aluno pode fazer vários planos ou estratégias e trocar idéias com os demais componentes. para que com calma consiga compreender. Sugestão de uma atividade proposta a partir da produção. Ao final da atividade. Através disso.

bloqueios e outros sentimentos. etc. salienta que: “Se um dos principais objetivos de se trabalhar a língua escrita é a formação de um bom leitor e escritor.000 pessoas. o aluno pode exercitar seu raciocínio lógico ao aplicar suas estratégias de resolução na resolução de diversos tipos de situações-problema. A princípio. podemos constatar que os alunos se apropriaram de diversos tipos de conhecimentos.00. a produção das situações-problema deveria envolver pelo menos uma das quatro operações matemáticas. mas. O método de resolução de situações-problema quando contextualizado. os alunos apresentaram muitas dificuldades. possibilitando a cada o conhecimento das suas próprias possibilidades e condições de interpretação e escrita. Contudo. angústias. analisar e produzir textos que constituam desafios matemáticos”. Essa atividade foi muito importante para aprimorar habilidades matemáticas de cada aluno. importante e capaz de inventar uma situação-problema tão boa quanto a dos seus colegas. para que ele se torne um bom formulador e resolvedor de problemas é preciso. através dos quais ele poderá ler interpretar.736 pares de chuteiras. Qual o total em reais que a loja arrecadou na venda das chuteiras? • (Luiz Eraldo) No estádio de Berlim. e que tiveram que ser reformulados juntamente com cada autor. Também. Essas dificuldades envolveram tanto a linguagem escrita quanto o uso da linguagem matemática. não só matemáticos. mas quando iam redigi-las tiveram dificuldades de expressão. Rabelo (1995. Quanto aos aspectos observados e avaliados durante a produção das situações-problema. tanto na linguagem escrita quanto na linguagem matemática. Certa hora do jogo foram embora 20. Para exemplificar. p. aversões. Cada aluno foi atendido individualmente e teve auxílio para melhorar a produção escrita da sua situação e foi nesse momento que a atividade teve outro sentido: cada um sentiu-se único. Inclusive houve casos que usaram medidas de superfície. um dos principais objetivos de se ensinar matemática é repito a formação de um bom formulador e resolvedor de problemas. a maioria dos alunos conseguiu aplicar mais de uma operação (expressões numéricas) numa mesma situação. Quantas pessoas foram ao jogo? • (Diogo) Um campo de futebol tem 50 m². pois distintos estudos mostram que muitos alunos a relacionam com medos. Esses sentimentos fazem com que a .81).000 e depois chegaram 15. Houve muitas situações-problema com palavras ou expressões desnecessárias e até sem sentido. é indispensável inseri-lo num bom e variado referencial de textos. inclusive usando numerais até 100. esta ocorreu durante e após a entrega do livro: no primeiro momento cada aluno produziu a sua situação-problema e apresentou a respectiva resolução (ambas tinham que ser coerentes e com idéias claras) e na segunda etapa. Quantos m² possuem 3 campos de futebol juntos? • (Gabriel) Eu tinha que olhar o jogo do Brasil. E. Valente (2001). foram vendidos para a Seleção Brasileira 20. Quanto me restou de dinheiro? Nas situações-problema citadas anteriormente. para surpresa. pois oralmente os alunos conseguiam expressar a situação a ser escrita com idéias claras. resolveram todas as situações-problema e entregaram o livro que deveria ter capricho. montaram as páginas do livro.000.31 Quanto à avaliação. mas eu tinha que comprar umas coisinhas e só tinha 6 reais. porque jamais haviam realizado uma atividade matemática semelhante. igualmente. envolve a realidade do aluno. soluções corretas e respostas coerentes às situações-problema propostas pelos colegas. Daí comprei um apito de 2 reais e uma bandeira que custava 3 reais e 50 centavos. a interpretação e a resolução de situações-problema dos colegas possibilitou a cada aluno mobilizar conhecimentos de forma organizada. bem como diversos tipos de conhecimentos. um par de chuteiras custava R$ 50. Além disso. inseri-lo num bom e variado referencial de textos matemáticos. torna-se uma “ferramenta aliada” para diminuir a aversão à Matemática. houve um jogo do Brasil contra a Austrália em que estavam presentes 80. No ano passado. Outro fator muito importante que se constatou nesta atividade foram os sentimentos vividos pelos alunos em relação ao conhecimento matemático. Sob tais considerações. se para alguém se tornar um bom leitor e “escritor”. a seguir constam algumas situações-problema elaboradas pelos alunos e que foram colocadas no livro da turma 51: • (Bruna) Na loja “PASSO FIRME”. muitos alunos tentaram reproduzir situações-problema semelhantes as que resolviam nas séries iniciais.

Felizmente. Através desta atividade. voltada para a construção do conhecimento matemático por parte dos alunos. Ao produzir situações-problema sobre um tema motivador proposto pelo professor ou pela turma. p. o cálculo mental). O ideal seria que o professor juntamente com os alunos elaborasse os enunciados e também participasse ativamente no processo de resolução. significativo e coerente com a realidade dos alunos. como sugere a atividade “Livro de situações-problema da turma”. assim como possibilitou uma aprendizagem significativa para o aluno. As considerações feitas neste artigo salientam que uma situação-problema deve englobar tanto os conhecimentos que o aluno já adquiriu em sua vida quanto os novos que apreende diariamente na escola.47). não apenas em Língua Portuguesa. o resgate pelo respeito e pela auto-estima de cada um como sujeito que constitui a turma 51. O autor coloca também que “os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem sempre indissociáveis se bem que distintos. Em virtude disso. e isso é evidente que um depende de uma energética e outro de estruturas” (p. pois todos queriam ler e resolver as situações-problema dos colegas. torna-se de extrema importância que antes da utilização de situações-problema em sala de aula. Contudo. melhorando inclusive o relacionamento entre os alunos da turma. de que eles podem e devem aprender uns com os outros. o clima de amizade entre os autores (colegas) foi visível no decorrer da atividade e. 47) “a afetividade ou sua privação tem sido a causa da aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo”. . Ao realizar a atividade. elemento que deveria ter igual importância em todas as disciplinas escolares. O aluno ao produzir situaçõesproblema está. O livro despertou a consciência de que a sala de aula é um ambiente de construção de conhecimento entre os sujeitos que a constituem. para a grande surpresa. verificar conhecimentos obtidos anteriormente (avaliação) e até mesmo os conhecimentos novos que ali surgiram naquele momento (introdução de novos conceitos matemáticos). reafirmamos a necessidade das situações-problema fazerem parte da rotina das aulas de Matemática. o clima de rivalidade e desentendimento era freqüente entre os alunos e essa atividade despertou a valorização. Essa atividade oportunizou ao aluno a resolução de situações-problema como um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita da situação-problema. podemos aproveitar as idéias dos alunos (a criatividade. precisaram se comunicar entre si já que muitas situaçõesproblema apresentaram enunciados confusos ao serem interpretados pelos leitores. o professor faça um diagnóstico do grupo envolvido para obter informações precisas quanto aos conhecimentos matemáticos que já possuem e quais são suas vivências diárias. A atividade também contribuiu de forma significativa na aprendizagem da Matemática. Em aulas anteriores a esta atividade. Reflexões finais Ao encerrar este artigo. Outro fator de significância é a intrínseca relação dos sentimentos à aprendizagem. bem como da postura do professor. Só assim o ensino da Matemática pode tornar-se atrativo. Tal contribuição dependeu e muito da metodologia e da proposta escolhida. A elaboração “Livro de situações-problema da turma 51” foi um recurso que auxiliou na motivação dos alunos. o aluno pode relacionar informações da sua realidade cotidiana com os conteúdos trabalhados em sala de aula. Não basta que o professor se considere apto e especialista em situações-problema.32 aprendizagem do aluno em Matemática não tenha resultados muito positivos com relação aos seus conteúdos e a possibilidade de aplicação em diversas situações da realidade. o “Livro de situações-problema da turma 51” superou os objetivos relacionados à resolução de situações-problema. Enfim. essa atividade contribuiu para a transmissão e a aquisição de novos conhecimentos. em especial no reforço da resolução das quatro operações apreendidas nas séries finais e que os alunos ainda demonstravam dificuldades. os alunos almejavam encontrar as soluções corretas para as situaçõesproblema do livro e conseqüentemente. porque muitos problemas que extraímos dos livros didáticos estão muito longe de ser uma situação-problema. de que os colegas são sujeitos de sua própria aprendizagem. permaneceu no decorrer das aulas seguintes. bem como podemos melhorar satisfatoriamente a afetividade entre os alunos da turma e com relação à Matemática. onde é permitido o elo da linguagem verbalizada com a linguagem matemática da situação. bem como a necessidade de que os professores dos diversos níveis de ensino conheçam o método de resolução de situações-problema. contudo exercitando a linguagem escrita. Neste sentido Piaget (1973. Houve casos em que os alunos não encontraram os problemas de alguns colegas no livro e acabaram por questionarem esses colegas sobre tais ausências no mesmo.

Faculdade de Educação. Para tanto. 1973. 70 p. os estudos de Maria da Conceição F. R. Com certeza. Isauro Beltrán. DANTE. ela envolve-se com estudos e pesquisas que possui sólidas bases na Educação e na Matemática. valorizando inclusive as aulas de Matemática. o “Livro de situações-problema da turma 51” exigiu o comprometimento de ambas as partes: a professora auxiliou os alunos durante todo o processo de execução da atividade e cada aluno teve de se comprometer na produção e resolução das situações-problema.br/publicacoes/separatas/Sep2. 145. São Paulo: Ática. dentre elas a Educação Matemática Crítica e a Educação Popular (EJA). Primeira reimpressão. Educação Matemática em Revista-RS.unicamp. Porto Alegre: Sulina. Entretanto. 1995. Dissertação de Mestrado. demonstrando o que sabia e verificando o que ainda não sabia. VALDÉS. RAMALHO. investiguem e inovem o ensino e aprendizagem de Matemática. Petrópolis: Vozes. de forma significativa para o aluno. Utilizamos como principais aportes teóricos os estudos de Ole Skovsmose(2001) reunidos em seu livro Educação Matemática Crítica: a questão da democracia.33 Como podemos ver. A Educação Matemática tem se apresentado como uma área da educação que busca. seus princípios e contribuições para Educação Matemática visando promover a dialogicidade entre eles. Luiz Roberto. Portanto. Problemas? Mas que problemas?! Estratégias de resolução de problemas matemáticos em sala de aula. RABELO. Didática da Resolução de problemas de matemática. novembro de 2000. 179 p. 2005. POLYA. Nos propomos a estudar as contribuições das ciências humanas e sociais para Educação Matemática e suas principais tendências de pesquisa em Educação Matemática. La resolución de problemas en la escuela.171 p. George. na maioria das vezes. mas que também está contextualizada em ambientes . Campinas. é relevante lembrar que sua implantação não dispõe de maiores recursos financeiros e que o ideal é construir no momento oportuno as situações-problema com os próprios alunos. Juan E. Rio de janeiro: Interciências. está relacionada às aulas teóricas e/ou às atividades mecânicas. Problemas de Psicologia Genética. Miguel Cruz. nº 2. 2006. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E EDUCAÇÃO POPULAR(EJA) Rosangela Cardoso Silva Barreto Introdução Este texto é resultado de uma proposta de trabalho desenvolvido pela disciplina “Tópicos I em Educação e Linguagem Matemática” do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espirito Santo. este estudo apresenta a EMC e a EP. Fonseca (2007).pdf> Acesso em: 15 nov. também favorece um melhor rendimento escolar e contribui na melhora da indisciplina que. Porque o computador na educação? Disponível em: <http://www. textos organizados por Jussara de Loiola Araújo (2007) na obra Educação Matemática Critica: reflexões e diálogos. a partir de referenciais teóricos consolidados. A arte de resolver problemas. Nápoles. Edmar Henrique.). O uso de situações-problema no ensino de ciências. 25 p. O uso de situações-problema no ensino de Matemática é um dos métodos que mais viabiliza o processo de ensino-aprendizagem. Além de valorizar as práticas pedagógicas em sala de aula e de contribuir na obtenção de conhecimentos úteis a posteriores vivências diárias dos alunos. 1986. especificamente em sua obra Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades. 12ª ed. 2004. Tendo em vista nosso objetivo de nos aprofundar quanto aos conhecimentos no campo da Educação Matemática e em suas relações com as ciências humanas. In. Mercedes. 1ª a 5ª séries. esta atividade contemplou ao mesmo tempo ambas as partes. VALENTE José A. Para estudantes do curso Magistério e professores do 1º grau. Algunas reflexiones. 51. Tradução e adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. UNICAMP. a Educação Matemática Critica (EMC) e os movimentos que integram a Educação Popular (EP no Brasil se apresentam como temáticas de extrema relevância em nossas discussões. 209 p. São Paulo. NUNÊZ.nied. desafios e contribuições na obra de Newton Duarte (2008) O ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos vinculando-os aos estudos/propostas de Paulo Freire. PIAGET. Produção e interpretação de textos matemáticos: um caminho para um melhor desempenho na resolução de problemas. Jean. RAMÍREZ. Ano II.: Fundamentos do ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: O novo Ensino Médio. 2003. Betania Leite (Orgs. Referências CARVALHO. soluções e alternativas que problematizem.65 p. Rio de Janeiro: Forense.

Tendo em vista compreender a genealogia da EMC é válido nos reportarmos ao estudo das Ciências Humanas. Em geral considerado como o principal herdeiro das discussões da Escola de Frankfurt. a matemática em ação8. Habermas procurou. Educação matemática crítica A Educação Matemática Crítica tem seus primeiros registros aproximadamente na década de 1980 como um movimento que promove debates acerca do tema poder. Não pode ser identificada com certa metodologia de sala de aula. De acordo com Ole Skovsmose6 (2007. p. que busca a melhoria do processo ensino-aprendizagem de Matemática. a diversidade de situações. Também participou desse contexto Jürgen Habermas9. são propostas que Skovsmose apresenta como práticas cotidianas presentes na Educação Matemática Critica. intitulada 'Estudante e Política' (Student und Politik). Ao levar em consideração os aspectos políticos da educação matemática praticada. no entanto. 6 Ole Skovsmose é um dos autores de referência da “Educação Matemática Crítica” e defende a educação levando em conta o conceito de democracia e da interação por meio de cenários de investigação e de trabalho com projetos. aproximadamente na década de 20 e tiveram como precursores Theodor Adorno e Max Horkheimer. Ao contrário. De 1956 a 1959. Ele se se licenciou em 1954 na Universidade de Bonn. o que teria determinado a falência dos ideais modernos de emancipação social. as preocupações que invadem outras áreas do saber também se apresentam com expressividade. 18 de Junho 1929) é um filósofo e sociólogo alemão. tal como formulado pelos iluministas. É na busca por mudanças no ensino da Matemática que surgem práticas inovadoras e que se destacam em meio às tendências em Educação Matemática. com uma tese sobre Schelling (1775-1854). propondo a Teoria da Ação Comunicativa. uma das principais correntes do Marxismo cultural. No início dos anos 1960.34 interdisciplinares. a reflexão e a incerteza. Na perspectiva da EMC é perceptível não apenas a postura do professor ensinante no fazer pedagógico. 8 Matemática em ação para Skovsmose corresponde a matemática “viva” no nosso meio. Esta teoria foi desenvolvida pela Escola de Frankfurt na Alemanha. 31). que praticamos cotidianamente. Não pode ser constituída por um currículo específico. vários debates acerca de preconceito. o foreground de estudantes 7. caracteriza-se como um campo de pesquisa amplo. Por este motivo. foi assistente de Theodor Adorno no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt. Ao trabalhar com a matemática crítica é possível mostrar ao aluno outra faceta do papel da Matemática na sociedade. busca respostas para perguntas tais como: para quem a Educação Matemática deve estar voltada? A quem interessa? Quando tentamos responder a questionamentos desta natureza. 73) A Educação Matemática crítica não é para ser entendida como um ramo especial da educação matemática. porém na condição de critico da teoria proposta por Adorno e Horkheimer. interesses políticos. eu vejo a educação matemática crítica como definida em termos de algumas preocupações emergentes da natureza crítica da educação matemática. Profundamente marcados pelo desastre da Segunda Guerra Mundial. Estes caminhos passam a se consolidar como uma tendência. onde está situada a Teoria Critica da Educação. superar o pessimismo dos fundadores da Escola. porém chegaram à conclusão que “a razão se degenera num instrumento de domínio” (ARAUJO. democracia. ou seja. a partir do momento em que sua prática produz resultados positivos em sala de aula e teorias embasadoras são validadas na comunidade de pesquisadores em Educação Matemática. tornando-a uma ferramenta importante na busca de uma sociedade mais justa. 7 Foreground de estudantes para Skovsmose é uma expressão utilizada para expressar a expectativa ou panorama de futuro dos estudantes. 9 Jürgen Habermas (Düsseldorf. Adorno e Horkheimer consideravam que houvesse um vínculo primordial entre conhecimento racional e dominação. A pesquisa na Educação Matemática ao longo de sua história apontou caminhos que podem ser seguidos quando se pretende alcançar mudanças efetivas no processo ensino-aprendizagem. quanto às possibilidades de realização do projeto moderno. intitulada O Absoluto e a História. 2007 p. eles buscavam conceituar a razão de maneira mais ampla. . dentre outros emergem para as discussões. realizou uma pesquisa empírica sobre a participação estudantil na política alemã.

reagindo contra eles. com radares e sinalizações. A base da EMC abala o famoso mito que considera a matemática uma ciência pura e “acima de qualquer suspeita”. pagar nossa conta por meio de um leitor ótico. pois questões como o uso da matemática na sociedade. mas também para fazê-los refletir sobre a presença da Matemática na sociedade. a igualdade. Portanto. Diante dessas discussões podemos inferir que a Educação Matemática desempenha uma função de grande responsabilidade em nossas escolas. p. utilizando um cartão que debita seu valor imediatamente em nossa conta bancária. e reagir contra as situações criticas que a Matemática também ajudou a construir. é necessário que a educação matemática.. considerando que essa tendência na Educação Matemática não é uma metodologia de ensino e sim uma nova postura educacional. Ou quando vamos ao supermercado e podemos consultar os preços dos produtos em “maquininhas”dependuradas nas pilastras.. 167) . a Matemática é geralmente reconhecida como importante. p. A sua modernidade pode ser percebida. nas quais a Matemática sirva como suporte tecnológico. 05). para transformá-la (FREIRE. bem como o ideário de poder formatador da matemática não estiver presentes nas aulas de Matemática. da cultura. buscando dirigir-se à Matemática criticamente e não apenas preocupando-se com seu ensino e aprendizagem. ela é largamente usada para excluir pessoas. no entanto. 1987. na atual sociedade. possibilite ao educando pensar criticamente por meio da matemática. 34) afirma que: A importância de uma Educação Matemática Critica. O engajamento na reflexão critica possibilita questionar os processos de reprodução do mundo. ou seja.) é exercer uma análise critica sobre a realidade do problema. Skovsmose (2007) defende que a EMC se preocupa com o desenvolvimento da “materacia” para a Matemática. Há também. ao invés de se estruturar em livros-texto. 32): Uma característica marcante de nossa sociedade em crise é o alto grau de recursos tecnológicos de que dispõe. que corresponde ao conceito de “literacia” proposto por Paulo Freire. Assim. levando os sujeitos a buscarem uma educação problematizadora 10 que analise o contexto e 10 Problematizar (. frente ao ensino e aprendizagem da matemática e suas relações com uma sociedade em crise e que vem experimentando um alto grau de recursos tecnológicos à sua inteira disposição como afirma Jussara Loiola de Araújo (2007. muitas vezes desconhecemos que conteúdo matemático está sendo utilizado nessa relação de convivência. Utilizamos esses recursos cotidianamente. a justiça social. 42) considera que: uma educação critica é aquela que reconhece e direciona suas ações para os conflitos e crises da sociedade. p. As preocupações/desafios que permeiam a EMC estão diretamente relacionados a diversidade na sociedade. e acabamos não questionando como acontece essa relação com o ensino da matemática. como afirma Skovsmose (2007.35 A Educação Matemática Critica promove o ensino da matemática para além do horizonte demarcado como uma “ciência exata” ou imune às interferências humanas. a Educação Matemática está em toda a parte e devemos perceber a necessidade de uma postura crítica a ser assumida pela educação matemática. Considerando a diversidade abarcada pela EMC. Preocupada com estes fatores Jussara Loiola Araújo ( 2007. A resposta aos desafios da realidade problematizada é já a ação dos sujeitos dialógicos sobre ela. p. e a função sócioeconômica da Matemática e da Educação Matemática. seja em benfeitorias ou em problemas sociais. se a sociedade é cada vez mais matematizada. ambientais. Skovsmose (2007. educação. p. a possibilidade de fazermos tudo isso pela internet! Estamos enredados pelo desenvolvimento tecnológico. e sociedade. por exemplo. indicará que podemos estar contribuindo para perpetuação de uma sociedade injusta e discriminadora. econômicas. é o desenvolvimento de habilidades tanto para cálculos matemáticos quanto para promoção e participação critica dos educandos/cidadãos na sociedade. Principais preocupações e desafios da Educação Matemática Critica As principais preocupações da EMC têm sido refletir sobre Educação Matemática. nas máquinas que são usadas para construir nossas estradas. a autonomia dos estudantes e professores. Em consonância com Araújo. que se preocupe com a formação matemática dos alunos não apenas para instrumentalizá-los matematicamente. embora seja mais difícil apontar que elementos específicos da sociedade tecnológica são baseados nessa ciência. afinal. em suas várias dimensões tais como questões políticas.

o dialogo existente entre ambas se dá pela promoção da competência democrática e do exercício da cidadania nos educandos da EJA. 2007 p. (SILVA in ARAÙJO. o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos. permitindo que nós. As reflexões aqui propostas para Educação Matemática na EJA nos leva aos temas humanismo e sociedade e que procuram entender as relações entre estes dois segmentos e inserem-se no fazer pedagógico da EMC defendida por Skovsmose (2007) indicando alguns pontos chaves da Educação Matemática Critica. em uma perspectiva critica. Essa relação é chamada por Paulo Freire de pedagogia emancipadora. permitindo aos educandos perceberem a matemática não apenas como uma ciência dogmática. levando-nos a considerar outras coisas. como foco o meio social e político buscando uma prática democrática no processo de ensino-aprendizagem por meio da qual o aluno é convidado a refletir sobre a Matemática vivenciada em seu contexto. 2007 p. O pensamento de Paulo Freire inicialmente se aplica a uma proposta de alfabetização de adultos. de onde falamos e aonde queremos chegar. No entanto. avaliando se existe um desses pontos a norteá-las. possibilitando a existência da pedagogia do oprimido. A Educação Matemática Critica tem. 96). Sendo assim. esclarecer algumas coisas. Para o educador-educando dialógico problematizador. façamos uma leitura de nossas pesquisas. 2003. mas antes. ultrapassa o contexto específico da alfabetização e insere-se num campo mais amplo. Freire (2003) descreve as etapas da pedagogia do oprimido e enfatiza que o diálogo é um componente metodológico fundamental para o conteúdo programático da educação. 53) Ao relacionarmos a EMC e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) compreendemos que o conceito em maior evidência é o de educação emancipatória. daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. mas repleta de possibilidades que podem. 2007) . caracterizada por uma dimensão epistemológica via problematização da realidade. indicando o diálogo como elemento fundamental. é necessário que a educação matemática promovida na EJA seja crítica e. educadores matemáticos. (SILVA in ARAÙJO.educadores numa situação pedagógica. quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes” (FREIRE. partindo da consciência do lugar onde estamos. uma prática de ensino que se pressuponha dentro da educação crítica deve ter como princípio a relação em que professor e aluno sejam parceiros. o da educação numa perspectiva libertadora. Nesse contexto. Sendo os aspectos políticos de uma sociedade alvos de análise da EMC e da EJA procura-se intervir nas mesmas criticamente no modo como a Matemática configura nossa sociedade. Quando abordamos a Educação de Jovens e Adultos é indispensável refletirmos acerca da Educação Popular e do pensamento Freiriano. a qual possui componentes metodológicos. p. mediante essa criticidade. vestindo-se de uma Ideologia da Certeza11 que pontua a necessidade de desmistificação do ideário que envolve nossa visão da ciência matemática. mas a devolução organizada. 51) É válido ressaltar que as idéias de Paulo Freire e a Teoria Critica da Educação e a Etnomatemática proposta por Ubiratan D’Ambrosio contribuíram para construção dos conceitos que tecem as conjecturas que envolvem e sustentam Educação Critica Matemática. pressupõe o crescimento destes num 11 A Ideologia da certeza deve ser entendida como uma visão segundo a qual a matemática é certa e segura. Assim. É um processo que rompe com o paradigma em que o aluno aprende e o que o professor ensina. para que possamos desenvolver em nossos educandos o exercício de julgamentos criticos de decisões sociais e políticas. sistematizada e acrescentada ao povo. Ele se inicia afirmando: “não quando o educador educando se encontra com os educandos. Educação Matemática Critica e Educação De Jovens e Adultos A Educação Matemática Critica pode desenvolver nos sujeitos uma postura cidadã das relações. livre da influência humana e superior aos seres humanos (SKOVSMOSE.36 provoque mudanças em suas vidas.

D’AMBRÓSIO. Educação Popular: metamorfoses e veredas – São Paulo: Cortez. Por outro lado. de fato.37 cenário onde o professor ensina e aprende e. Diante disso. p. Com isso.br Avaliar e planejar são ações precípuas do trabalho pedagógico. Ubiratan. 5ª Ed – São Paulo. social. (SKOVSMOSE. desenvolvendo a competência crítica através do diálogo estabelecido. Educação de Jovens e Adultos – 2ª ed – Belo Horizonte: Autêntica 2007. o planejamento nem sempre produz uma ação avaliativa coerentes com os objetivos de aprendizagem nele prescrito. 2008. “enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir. Da realidade à ação: reflexões sobre educação (e) matemática. O processo educacional passa a ter uma atitude democrática. pois. 18). respectivamente. Essa dissonância está associada a concepções de avaliação e de planejamento que não levam em consideração. WANDERLEY. 118) a complexidade do que é ensinar e aprender. Jussara de Loyola (org). Ubiratan. Compreendemos que se faz necessário nos debruçarmos mais vezes sobre as reflexões favorecidas pela Educação Matemática Critica para o sucesso e desenvolvimento da Educação Matemática aplicada à Educação de Jovens e Adultos. uma vez que estes envolvem aspectos de ordem didática que passam desapercebidos ou até mesmo são desconhecidos pelo professor. o aluno. por sua vez. na sua quase totalidade. R. SP: Papirus. SKOVSMOSE. portanto. É praticamente impossível esgotarmos as discussões que envolvem as contribuições da EMC para o desenvolvimento da EJA enquanto modalidade educacional. Luiz Eduardo W. Maria da Conceição F. queremos dizer que os estudos sobre avaliação. Contudo. tão rica em diversidade cultural. Referências ARAÚJO. Educação Matemática Crítica: reflexões e diálogos – Belo Horizonte: Argvmentvm. o professor identifica assuntos relevantes para o processo educacional. No diálogo. a concepção que se tinha de uma didática capaz de abranger todas as especificidades das diferentes áreas de conhecimento levou a um grau de generalização da avaliação que muito pouco contribuiu para um planejamento que. Educação Matemática: da teoria à prática – Campinas/SP: Papirus. solicitando que o estudante participe de seu controle. coerente com as necessidades de aprendizagens do aluno. respondesse às particularidades e problemas que são própios ao processo de apropriação/contrução do conhecimento matemático. SKOVSMOSE. na medida em que a concepção de avaliação do professor não produz um planejamento coerente com os resultados identificados em termos de aprendizagem e. Não . 2010. ou seja. Ole. 2007. a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto” (LUCKESI. Summus Editoral. relevantes tanto em relação aos interesses imediatos dos estudantes quanto em relação à perspectiva geral do processo educacional. 1996. 2007. Esta será possível a partir do momento em que ele coloque em discussão sua experiência geral sobre um determinado assunto. ao participar do diálogo também ensina e aprende. p. D’AMBRÓSIO. não contemplam a especificidade do saber. 1999. decisão e subsídio. 2001. demonstrando domínios e fragilidades. 1986 FONSCECA. Além disso. formular. criticar e desenvolver maneiras de entender são atitudes constantes para educandos e professores que estão predispostos ao encontro da Educação Matemática Critica e o fazer matemático na Educação de Jovens e Adultos. O QUE LEVAR EM ‘CONTA’ NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO EM MATEMÁTICA? Luciano Cavalcanti do Nascimento Universidade Federal Rural de Pernambuco/UAG lucianocavalcanti@yahoo. Educação Matemática Critica: a questão da democracia – Campinas-SP: Papirus. podemos considerar que a matematização tem um papel importante no processo educacional da Educação de Jovens e Adultos. histórica e filosófica. Desafios da reflexão em Educação Matemática – Campinas. muitas vezes a avaliação e o planejamento podem está dissociados.com. Ole.

pois a maior parte das pesquisas que tratam da avaliação em matemática relaciona-se à avaliação de Rede. p. 1993. para que se possa corrigir rumos. Luckesi (1999). em algumas situações. 2001). de que modo o conhecimento matemático entra no “jogo didático” influenciando nas decisões do professor. E é essa tríade de relações que vai dar sentido aos estudos relacionados ao contrato didático. portanto. entretanto. poder-se-ia destacar os trabalhos de Perrenoud (2000. dentre outros. informações em relação a sua aprendizagem e ao ensino ministrado. no âmbito da educação matemática. lhe são constitutivos: o professor. Relação que se constitui também a partir de suas concepções sobre ensino e aprendizagem de matemática. 1999a.ou ainda pesquisas voltadas para a investigação do significado do erro na aprendizagem de matemática. Contudo. rever posições. é possível existir aprendizagem sem ensino. por exemplo. 2000). como. Hoffman (1991. à análise dos resultados do SAEB e do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio . os alunos aprendem apesar do “ensino”. E. Paro (2001). cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar matemático. Memória e Pesquisa em Educação Matemática (CEMPEM-FE/UNICAMP). a avaliação da aprendizagem não é independente do conteúdo. Pensar. considerando que este se relaciona de uma determinada forma com o conhecimento matemático. É na estrutura do sistema didático onde se pode estudar a interação de três elementos que. A propósito. onde tais pesquisas se configuram. . De fato. para melhor investigar o processo de avaliação é preciso considerar os resultados das pesquisas em didática da matemática. Nesse sentido. Como exemplos. que a avaliação cumpriu o seu papel. 1993). No período entre os anos 1970 e 1992 só foram realizadas 6 (seis) pesquisas enfocando o tema avaliação da aprendizagem (FIORENTINI. Souza (1997). Contudo. levar em conta a especificidade do conhecimento tratado. procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos. a avaliação da aprendizagem em matemática significa levantar mais questões que possíveis respostas. da mesma forma que uma didática geral não dá conta de uma “transposição didática” que um determinado conhecimento requer (CHEVALLARD. 54): É preciso dizer que ensinar não produz necessariamente aprendizagem. Ou ainda que. o número de pesquisas voltadas para a avaliação da aprendizagem ainda é pequeno. Nesse sentido. se o conhecimento matemático tem uma forma própria de produção e expressão. são nesses autores que as escolas e seus professores têm encontrado o apoio teórico para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. elas não contemplam uma abordagem do processo de avaliação da aprendizagem de matemática em si. Quanto a isso. enfim tomar decisões que possibilitem o avanço das aprendizagens e fortaleçam o projeto educativo. 1991). aprofundar aspectos. conforme Nascimento (2003. Lüdke & Mediano (1992). Maciel (2003) afirma que São poucas as pesquisas no Brasil que enfocam o tema avaliação na área de Educação Matemática. a avaliação deve. como no território básico da pesquisa acadêmica (PAIS. aprendizagem é algo do sujeito e a avaliação pode nos dar indícios. conforme já dissemos anteriormente. Saul (1988). Mais que isso. no período subseqüente até os dias de hoje pudemos contabilizar mais 8 (oito) trabalhos. então ele requer uma abordagem que considere as características desse conhecimento. De modo mais específico. pelo menos numa certa concepção. De fato. tanto em nível experimental da prática pedagógica. Se isso é verdade. o aluno e o saber. Isto é. Mesmo reconhecendo a importância dessas pesquisas para a melhoria do ensino e da aprendizagem em matemática. uma vez que esta É uma das tendências da grande área de educação matemática.38 se quer negar aqui a importância que tais estudos representam ou representaram para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. é no âmbito do que se ficou conhecido como sistema didático. a partir do banco de dados de teses do Centro de Estudos. 1999b).

⇒ Avaliar contando o número de respostas certas nas provas. quando alunos da educação básica. traba lhos. ⇒ Avaliar o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelo aluno. as orais (exposições. por sua vez. formule problemas e resolva-os. ⇒ Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos. incluindo as escritas (provas. serão abordadas. Aí supomos que estarão presentes elementos ainda predominantes do ideário pedagógico no que se refere especialmente à avaliação da aprendizagem escolar. ⇒ Propor que o aluno resolva uma série de problemas já formulados. mais que ontem. ⇒ Utilizar apenas provas e testes escritos. sabemos que a aprendizagem não depende exclusivamente da transmissão de conhecimentos.39 Essa complexidade do ensinar e aprender também faz parte do ato de avaliar. ⇒ Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino. atividades que se refriram a experiências vividas pelos participantes do minicurso em relação à avaliação em matemática. ⇒ Propor situações abertas que tenham mais que uma solução. entrevistas. ⇒ Utilizar materiais manipuláveis. como sabem e como pensam matematica mente. com o único objetivo de classificar. os procedimentos e se de senvolveu atitudes positivas em relação à Matemática. conversas informais) e as de demonstração (materiais pedagógicos). 4). 54) vai afirmar que: Hoje. ⇒ Focalizar um grande número de capacidades específicas e isoladas. ensinar. Posteriormente os professores-cursistas serão solicitados a resolver alguns questões envovlvendo conhecimentos de diferentes áres de conhecimento para que a partir daí se possa iniciar a discussão do que é « aprender ». ⇒ Propor exercícios e problemas que requeiram apenas uma capacidade. calculadoras e computadores na avaliação. pelo menos por dois motivos: primeiro porque a transmissão em si está mais relacionada à memorização e a reprodução daquilo que foi “ensinado” e menos à construção do conhecimento. “ensinar”. Assim. ⇒ Avaliar a memorização de definições. Nascimento (2003. regras e esquemas. ⇒ Como atividades centrais do minicurso. calculadoras e computadores na avaliação. Em seguida os professores cursistas serão solicitados a analisar alguns ‘protocolo’s de alunos referentes a questões de “provas” e “testes” de matemática que foram . segundo porque a transmissão não é o processo mais adequado para que o sujeito construa sua autonomia intelectual e. ⇒ Propor problemas rotineiros que apresentam uma única solução. DANTE (1999. p. portanto. p. ⇒ Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias matemáticas. testes. Menor ênfase ⇒ Avaliar o que os alunos não sabem. autoavaliação). ⇒ Propor que o aluno invente. inicialmente. ao procurar desmistificar o processo de avaliação vai indicar alguns aspectos em relação aos quais o professore deve dar mais ênfase ou menos ênfase: Maior ênfase ⇒ Avaliar o que os alunos sabem. ⇒ Focalizar uma grande variedade de tarefas matemáticas e adotar uma visão global da Matemática. ainda que fazendo parte de um mesmo processo. para se apropriar do seu processo de aprendizagem e ser seja capaz de aprender a aprender. ⇒ Usar várias formas de avaliação. ⇒ Excluir materiais manipuláveis. Avaliar apenas o produto. “planejar” e “avaliar”. aprender e avaliar têm atributos epistemológicos diferentes. contando o número de respostas certas nos tes tes e provas.

Avaliação da escola de 1º grau. 2003. Nesta intervenção. DANTE. C. parece ser a própria questão da relevância que é pouco relevante. Z. P. ________. A avaliação no processo ensino-aprendizagem de matemática. São Paulo: Artes Médicas. Porto Alegre: Mediação. M. 2002. este campo científico tem sido ou não relevante. 1997. Reprovação escolar: renúncia à educação. N. A INVESTIGAÇÃO EM DIDÁTICA DA MATEMÁTICA PODE SER (MAIS) RELEVANTE? João Pedro da Ponte Grupo de Investigação DIF — Didáctica e Formação Centro de Investigação em Educação e Departamento de Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa O rigor e a relevância são duas das qualidades mais fundamentais da investigação educacional. L. P. R. Até 1980 havia algumas pessoas que se ocupavam dos problemas do ensino e da aprendizagem da matemática. 1999a. C. Y. quando se centra demasiado na relevância. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de currículo. 2000. 9 ed. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. por mais importantes que sejam as questões abordadas. abre-se o flanco a críticas de natureza metodológica. In: I Conferência Municipal de Educação de Olinda – Educação Cidadã: desafio para o governo popular (Documento final). procuro evitar esse tipo de armadilhas. Referências Bibliográficas CHEVALLARD. analiso algumas das críticas que lhe têm sido feitas. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. em Portugal. a didáctica da matemática em Portugal é extremamente recente. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da escola à universidade. 1999.40 aplicados por professores dessa disciplina em diferentes séries do ensino fundamental. Começo por procurar situar o conceito de relevância relativamente à didáctica da matemática. De seguida. MACIEL. de. São Paulo: Artes Médicas. A investigação precisa de ser rigorosa para que os seus resultados mereçam confiança e precisa de ser relevante para que se justifique que a sociedade ponha à sua disposição recursos significativos. 1991. ________. nível de ensino para o qual o minicurso se destina. Muitas vezes perde-se o sentido das proporções. L. C. torna-se difícil ter em atenção todos os cânones científicos e. SP: Papirus. PERRENOUD. Belo Horizonte: Autêntica. M. SP: Papirus. 1999. La Transposicion Didactique. 1993. 163 f. mas não o faziam em termos de investigação. Depois. Avaliação: d excelência à regulação das aprendizagens. Campinas. São Paulo: Xamã. 127 p. é muito difícil conciliar estes dois requisitos. V. H. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas. Construir as competências desde a escola. concluo. Avaliação da aprendizagem escolar. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. com algumas considerações sobre o que se pode fazer com vista a reforçar a relevância do trabalho de investigação. São Paulo: Ática. ________. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista em avaliação. Porto Alegre: Mediação. J. In: Matemática : Contexto e Aplicações (Manual do Professor). Campinas. procuro equacionar em que medida. D. 1991. São Paulo: Artes Médicas. & MEDIANO. nada do que se tem feito neste campo merece ser considerado relevante. A didática da matemática e a sua possível relevância Como campo de investigação. A. SAUL. No entanto. Dez novas competências para ensinar. Para uns. 2000. fev. C. 1999b. 2001. Paris: La Pensée Sauvage. LÜDKE. Avaliação. Para outros.) Avaliação do rendimento escolar. i A questão da relevância da investigação em didáctica da matemática costuma suscitar debates apaixonados. (Org. L. 1988. PAIS. Elaboravam manuais escolares e livros de . Finalmente. Campinas. no ensino médio: uma abordagem formativa sócio-cognitivista. Olinda. 2004. 2003. NASCIMENTO. HOFFMAN. Porto Alegre: Mediação. Avaliação em Matemática. PARO. Quando a investigação se centra demasiado nas preocupações de rigor tende a ocupar-se de problemas cada vez mais circunscritos e a proporcionar resultados cada vez mais triviais. SOUZA. ________. LUCKESI. 1992.

baseadas na psicologia da educação) e multidisciplinares (em especial. a aprendizagem. educadores e pessoas que assumem uma nova identidade como educadores matemáticos.41 exercícios. identificavam eventuais necessidades de formação dos professores. Estas pessoas vinham do campo da matemática ou eram professores a quem foram atribuídas funções de responsabilidade no Ministério da Educação e contribuíam com a sua acção para a definição e concretização da política educativa e para a resolução dos problemas existentesii. que acolhe pessoas que foram (e nalguns casos continuam a ser) professores. da psicologia sociocultural e da sociolinguística). uma vez que estes problemas estão profundamente imbrincados nos problemas mais gerais da educação e da sociedade. a resolução de problemas. • o desenvolvimento curricular. a didáctica da matemática procura tirar partido do arsenal metodológico das ciências sociais e humanas. naturalmente. Para discutirmos a questão da relevância da didáctica da matemática. psicólogos. do conhecimento sobre a aprendizagem e sobre a formação dos professores (ver Ponte. Hoje em dia a didáctica da matemática representa uma activa área de trabalho. ela tem uma forte relação com o trabalho de formação realizado em instituições de ensino superior e constitui uma importante referência para o campo profissional. um dado estudo pode ter maior ou menor relevância interna. temos de começar por equacionar a questão: relevância para quê? Na verdade. certamente. matemáticos. Qual a relevância da investigação em didática da matemática em Portugal? O trabalho desenvolvido ao longo destes vinte anos pela didática da matemática em Portugal evidencia-se na coleção de teses da Associação de Professores de Matemática (APM). • a compreensão que a sociedade tem do ensino da matemática e dos seus problemas. • a formação de professores. Constitui um campo em evolução. nalguns casos. da sociologia. Uma vez que estuda fenómenos humanos e sociais (a aprendizagem. no campo do currículo. bem como nos problemas do funcionamento do sistema educativo. Assim. • a política educativa. O que destingue a situação actual da de há vinte anos é que estas pessoas procuram reger-se pelo paradigma de investigação. Esta atividade tem tido repercussões no campo do currículo. é. o desenvolvimento curricular e as interações na sala de aula. o trabalho produzido por esta área pode ser relevante para uma variedade de domínios. ou seja. mais virados para problemas concretos da aprendizagem ou da prática profissional. onde coexistem as abordagens de tipo monodisciplinar (em especial. o conhecimento profissional e a formação de professores. de grande relevância. influenciados por teorias psicológicas como as de Piaget. Matos e Abrantes. da sua cultura. bem como nas publicações emergentes de outros encontros e de projetos de investigação. da antropologia. Faziam tudo isso a partir da sua experiência. a didática da matemática em Portugal: . nomeadamente: • a prática profissional (lectiva e não-lectiva). procuram identificar problemas e encontrar soluções fundamentadas em evidência teórica e/ou empírica. Como área de investigação. da sua visão da educação e. onde se enquadra. preocupavam-se com os resultados obtidos pelos alunos (sobretudo nos exames). 1999). Trata-se de aspectos que se podem considerar como referentes à relevância externa da didáctica da matemática. ou seja. um estudo que ajude a fundamentar ou a clarificar as condições de sucesso de outros estudos. faziam propostas para melhorar os currículos. para o próprio desenvolvimento do campo científico. inspiradas por desenvolvimentos recentes dentro da epistemologia. no entanto. pelos problemas do ensino e da aprendizagem desta disciplina. as suas metodologias de trabalho e os seus quadros teóricos de referência. na Revista Quadrante e nos livros publicados na seqüência dos encontros da Secção de Educação Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação (SEM-SPCE)iii sobre questões como a relação matemática-realidade. O objecto da didáctica da matemática é constituído. algumas das quais destinadas aos professores e aos futuros professores. Ao assumir este paradigma. de um objecto extremamente difícil de delimitar. a didáctica da matemática procura definir com progressiva clareza o seu objecto de estudo. Além disso. o ensino). Na verdade. Trata-se.

E. conhecimento e práticas. estratégias e instrumentos que podem ser de algum modo úteis para os que actuam no terreno profissional e na formação. zona de desenvolvimento proximal. o papel da didática da matemática é o de formular e analisar os problemas com que se defronta o ensino e a aprendizagem desta disciplina. • criou caminhos alternativos. Pelo seu lado. tem ajudado o sistema e as práticas profissionais a evoluírem e. actividade. na resolução de problemas. • lançou as bases de uma definição.42 • fez a análise dos principais problemas existentes. Em Portugal. finalmente. o melhor conhecimento das diversas dimensões da sua competência profissional. proporcionando conceitos. um domínio de investigação socialmente relevante. no campo da aprendizagem: • deu contributos significativos para a compreensão do problema do insucesso nesta disciplina. fundamentação e operacionalização de novas perspectivas curriculares. • chamou a atenção para a importância de conceitos como o de tarefa. tem sido. As críticas à relevância da didáctica da matemática . baseado nas perspectivas da “matemática moderna”. proporcionalidade directa. chamar a atenção para a sua identidade e cultura profissional e os seus processos de formação e desenvolvimento profissional. • teve bastante êxito na crítica ao currículo anterior. no que se refere ao estudo dos professores. tem ajudado a encontrar respostas. função…). sem dúvida. tem formulado questões pertinentes para diversos actores sociais. incluindo concepções. Como área de investigação. a didáctica da matemática contribuiu certamente para: • • • que estes vissem reconhecida a sua importância fundamental no processo de ensinoaprendizagem. interacção social e comunicação. nessa medida. área. nas atividades de investigação e de modelação. baseados no uso de novas tecnologias. para a administração educativa e para todos os que se interessam pelos problemas do ensino. • estudou os processos de aprendizagem dos alunos em determinados conceitos e tópicoschave do currículo (por exemplo: número inteiro.

nelas coexistindo em paralelo diversas escolas de pensamento. mais ou menos razoáveis mas cada situação concreta é determinada por muitos fatores e nunca se sabe ao certo quais são aqueles que em cada momento irão assumir o papel mais decisivo. mas representa uma faceta limitada. o fato de se encontrar. Em primeiro lugar. como toda a actividade humana. uma solução genérica para um dado problema. a investigação educacional não consegue (nem nunca conseguirá) compreender tudo o que se passa nos fenômenos educativos. Como se ensina nas disciplinas de investigação educacional.pelo menos em relação a alguns estudos . Em segundo lugar. A primeira é que a investigação em educação matemática se ocupa de problemas e questões que têm pouca relação com a prática. a educação matemática é alvo de numerosas críticas que põem em causa a relevância da sua actividade. revelam maior sensibilidade para o que é legítimo esperar de um campo como a didáctica da matemática. A segunda é que a investigação se tem debruçado sobre questões eventualmente importantes mas não conseguiu divulgar adequadamente os seus resultados junto dos diversos actores educativos. de um ou outro modo. A resolução dos problemas do ensino passa inevitavelmente pela esfera da política e da actividade social. não significa que se possa deduzir daí uma solução particular para intervir em todas as situações onde. definir bons problemas para estudar é um passo crucial em qualquer investigação. É bom recordar que as escolas não dependem dos institutos de investigação e os professores e os responsáveis da administração educativa não recebem (nem têm nada que receber!) ordens dos investigadores. radica em dois erros. a investigação educacional (não só no domínio da educação matemática) é considerada basicamente irrelevante na medida em que não consegue resolver os problemas mais prementes que se colocam no sistema educativo. Comecemos então pela importância dos problemas. Se estas dificuldades são reconhecidas na ciência moderna em geral. A terceira crítica. Devemos interrogarmo-nos sobre a importância dos problemas que investigamos. Esta acepção. Uma investigação pode proporcionar insights e conduzir a propostas. moral. pelo que os seus resultados e produtos acabam por ser de pouca utilidade para a mudança do sistema e a evolução das práticas profissionais. é que a investigação. produtos e resultados. Compreender o alcance e as limitações do método que usam e ter a humildade de o reconhecer publicamente é uma responsabilidade importante dos investigadores. Além disso. As próprias ciências naturais são periodicamente revistas nos seus fundamentos e as suas aplicações conduzem com freqüência cada vez mais alarmante a situações imprevistas e difíceis de controlar. artística. Outras críticas. que são muitas vezes diferentes. mais recente. É complementar das experiências literária. A responsabilidade cabe igualmente aos políticos. por maioria de razão devem ser levadas em conta num domínio tão complexo e tão dependente dos movimentos sociais como os problemas educativos. nem sempre adopta uma abordagem que lhe permita chegar a resultados pertinentes para os que actuam no terreno.e merecem a nossa atenção. O método científico constitui uma faceta poderosa e sem dúvida importante da experiência humana. Tem também os seus valores. esse problema se parece manifestar. A didáctica da matemática pode prestar o seu contributo mas não pode ser exclusivamente responsabilizada pelo uso que se fazem (ou não) das suas ideias. filosófica. como os desastres ecológicos e os problemas ambientais. não conseguindo penetrar em toda a dimensão dos mistérios que envolvem a nossa existência. aos agentes educativos e aos cidadãos em geral. Mesmo quando se conseguem progressos importantes na investigação sobre os problemas educacionais. mesmo quando envolve questões importantes e faz bastante trabalho de divulgação. As ciências sociais e humanas têm um caráter irredutivelmente multiparadigmático. nada garante que deles sejam extraídas consequências adequadas para o funcionamento do sistema educativo. porém. uma vez que. a meu ver. Avaliar o que são os campos de problemas críticos numa dada área constitui uma tarefa ainda mais complexa para qualquer programa de investigação. Começarei pelas críticas que me parecem menos fundamentadas. Este método tem limitações que lhe são intrínsecas e nunca será capaz de encontrar soluções para todos os problemas educativos. O que torna um problema mais ou menos . através de um estudo de investigação. o modo como os resultados são dados a conhecer e se a metodologia de trabalho usada favorece que se alcancem resultados interessantes e úteis para os profissionais. todas as propostas educativas são sempre controversas. ela própria depende do seu sistema de valores. aparentemente viável e interessante. cada uma das quais com os seus méritos e limitações. política e lúdica. Com freqüência. A prática profissional tem uma lógica distinta da investigação. Algumas destas críticas têm a sua razão de ser .43 Apesar da sua significativa folha de serviços. e desenvolve-se noutros contextos institucionais.

que se compreendem ainda melhor pela juventude do nosso domínio. de um modo geral. com toda a premência a questão da colaboração envolvendo investigadores e profissionais de diversos domínios e que se consubstancia em diferentes abordagens que vão desde a investigação-acção clássica à realização de projectos de inovação. estética. No entanto. é muito difícil destrinçar em que medida os problemas com que se defronta a educação matemática resultam especificamente da matemática ou são resultado de problemas mais gerais da educação. responsáveis educativos. igualmente. Na verdade. Isto levanta novos problemas para os quais é preciso encontrar respostas adequadas. a largueza de vistas e a personalidade de cada investigador ou equipa de investigação e onde se evidencia a maturidade do campo científico respectivo.44 importante depende de muitos factores. Trata-se de tendências naturais em qualquer comunidade de prática. teses e artigos científicos. Ser capaz de distinguir o que é mais importante do que é menos importante é uma prova de maturidade de um campo científico. que não podem ser enfrentadas com êxito por educadores matemáticos. um aspecto problemático. Consideremos a segunda crítica. num livrov. política. evitando dogmatismos e formulações fechadas. A importância dos grandes problemas da didáctica da matemática deveria estar claramente estabelecida dentro desta comunidade de investigação (mesmo que subsistam opiniões controversas e divergentes) e deveríamos ser capazes de a explicar para fora do nosso campo. esta questão não tem a visibilidade e o destaque que merece. há questões que só podem ser estudadas de modo adequado envolvendo nesse estudo os próprios actores habituais dessa situação de prática. A terceira crítica é. Para além dos relatórios. pelo menos a todos aqueles que se interessam de algum modo pela investigação nesta área. mas a verdade é que os investigadores têm-se preocupado mais em falar uns para os outros do que em falar para fora do campo. É bom notar que os problemas importantes na didáctica da matemática não são apenas os que se relacionam directamente com a prática profissional e a actividade educativa. de acordo com a qual a investigação muitas vezes existe e é potencialmente importante mas acaba por ser pouco divulgada. de materiais multimedia e de páginas WWW. A questão do que são os grandes problemas do nosso campo merece ocasionalmente a atenção da comunidade dos investigadores. São as questões que envolvem mudanças no sistema e que requerem a participação activa dos respectivos actores (professores. Há outros problemas. se se trata de uma questão macro que envolve todos os níveis da instituição). a questão das prioridades de investigação é um tema saliente num congressoiv. Por vezes. é preciso considerar essa definição permanentemente em aberto. qual o papel dos diversos . Por outras palavras. Claro que também há exemplos do contrário. susceptível de debate e reformulação. Deste modo. se se trata de uma questão micro da sala de aula. ou num número especial de uma revistavi. o diálogo a estabelecer não visa necessariamente o consenso mas sim o aprofundamento das ideias (Christiansen. mesmo quando apoiados por especialistas de outros domínios como a psicologia e a sociologia. A didáctica da matemática deveria prestar mais atenção aos produtos a obter e ao seu uso por diversos tipos de público. No entanto. deveria ser também valorizada a elaboração de bons artigos de divulgação. talvez. etc. A autonomia relativa dos problemas da educação matemática em relação aos problemas da educação em geral constitui. Trata-se de uma questão de nível “meta”. eventualmente de importância decisiva para o progresso da nossa compreensão dos problemas. com os quais essa definição pode acabar por se voltar contra o progresso científico. a cultura. ao qual deve ser dada atenção. a mais fundamental pois envolve a própria abordagem metodológica. Na verdade. ou divulgam-nos de um modo que tornam essa ideias e resultados pouco compreensíveis. que depende de aspectos como a experiência. Nos projectos colaborativos. Alguns projectos realizam trabalhos notáveis mas depois não encontram formas de divulgar os seus resultados e ideias nos diversos sectores para os quais eles poderiam ter interesse. 1999). que se colocam em domínios que servem de sustentação às áreas mais próximas da prática e que são igualmente essenciais à consistência e ao progresso da didáctica da matemática como campo científico. Mas não há dúvida que existe aqui um problema sério. É necessário desenvolver formas de comunicar de modo eficaz as mensagens produzidas pela investigação. Existem questões. entre os quais se incluem apreciações subjetivas de ordem social. de pouco servindo para além do enriquecimento que proporciona ao autor e aos membros do júri. de formação e de resolução de problemas educativos. É aqui que surge. uma boa parte da investigação é efectuada no contexto de provas académicas e fica nas prateleiras da biblioteca da instituição onde é defendida. A colaboração entre investigadores e professores será particularmente promissora quando se for capaz de reconhecer e respeitar a especificidade de cada um.

Daí que a questão da relevância deva assumir uma preocupação de primeira linha para a nossa comunidade. As preocupações com a utilização do conhecimento produzido têm sido. destinados a este público. Penso. habituando. sobretudo. A sua preocupação principal tem sido a constituição e a identidade do seu domínio científico (Sierpinska e Kilpatrick. no entanto. onde se entrecruzam as lógicas profissionais e de investigação. Os novos professores devem poder entrar na carreira profissional atentos aos contributos que podem esperar da investigação e críticos em que relação ao que se lhes apresenta como investigação. A investigação em educação matemática poderá ser relevante para a melhoria desta prática se contribuir para o esclarecimento de problemas que se colocam em cada um destes domínios. como seria de esperar. ao nível da escola. mas que. Como campo de trabalho diretamente associado a um domínio de problemas sociais. Tal como a questão da qualidade. sem dúvida. logo à partida. que a maior parte dos seus membros são também professores e formam professores. Ou seja.em particular junto dos matemáticos. em que os interesses e as competências no que se refere à investigação são muito diversos? Como se pode garantir que os interesses e as preocupações de uns não acabam subordinadas à agenda dos outros? A realização de investigação colaborativa. tem vindo a tornar-se também uma componente da identidade profissional dos professores.45 intervenientes? Como tirar partido da diversidade de competências? Como gerir equipas diversificadas. Trata-se de uma forma muito importante de tornar a investigação localmente relevante. uma boa resposta às criticas relativas à insuficiente relevância da investigação. Outras medidas podem ajudar a tornar a investigação em didáctica da matemática mais relevante. Outra. fazendo disso um dos eixos principais do seu processo de formação. Ela será mais ou menos relevante conforme a importância dos problemas que equaciona e o valor dos contributos que proporciona. mas um campo misto. também. de um modo . tendo isso em atenção na concepção do estudo. de fazer uma boa divulgação dos resultados dos estudos e de constituir equipas colaborativas para estudar os problemas sentidos pelos profissionais no terreno. Estes devem ser motivados para identificar problemas e devem ter uma noção de como os abordar no quadro de um processo investigativo. em primeiro lugar junto dos restantes campos científicos . Não faz sentido que existam barreiras artificiais entre os “académicos” e os “práticos”. o valor da didáctica da matemática não está certamente na qualidade estética dos seus resultados ou no brilhantismo das suas teorias. mas também junto de outros campos das ciências de educação. A concluir A prática de ensino depende de muitos factores. ou pelo menos certos aspectos da actividade investigativa. levanta novos e difíceis problemas metodológicos. é preciso equacionar. no modo como souber ir cada vez mais de encontro aos problemas da prática profissional e da transformação do sistema educativo. Uma das formas de o fazer é aumentar o número de textos acessíveis. Não nos esqueçamos. a questão da relevância não é um mero aspecto marginal à investigação. A investigação. Os investigadores da didáctica da matemática têm estado sobretudo preocupados em assegurar a credibilidade do seu trabalho. provavelmente mais importante. Depende do professor. Longe de constituir um acessório. A didáctica da matemática não é um campo científico “puro”. ela diz respeito à sua essência. A questão da relevância. envolve mais do que a capacidade de discernir quais são os problemas fundamentais. dos recursos existentes (em particular dos manuais escolares e do software educacional). Problemas locais. 1999). isso deve ser tomado como parte do problema que se quer estudar. É. desde o início. devem poder ser equacionados e resolvidos por professores e grupos de professores. Uma delas seria valorizar a presença da investigação na formação inicial de professores. que é necessário irmos mais longe. Se estamos interessados em produzir investigação de facto relevante para um certo grupo profissional. Começa-se a construir deste o primeiro momento em que se inicia a investigação ou dificilmente se chega a obter. Esta identificação dos professores com a realização de investigação contribui para a resolução de problemas locais e contribui para tornar os professores mais sensíveis ao que se faz na investigação em geral. com referência a trabalhos de investigação. envolvendo professores e investigadores tem vindo a assumir grande evidência. mas também depende dos currículos. Terá de estar. os candidatos a professores ao convívio com a investigação. seria incrementar a participação do jovem professor na própria prática da investigação. os diferentes modos como se antevê que a investigação pode conduzir a resultados importantes para este ou aquele público. da organização da escola.

(1999). 20-23.. (1998). Grouws (Ed. Lisboa: IIE. Mathematics education as a research domain: A search for identity. 724-734). Green. P. Kilpatrick.). bastante secundarizadas. J. J. New York: Macmillan. 16. In D. A. (1992). In M. Zweng. Referências Christiansen. Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. Educational Studies in Mathematics. Major problems in mathematics education. .46 geral. Freudhental. Dordrecht: Kluwer. M. Birkhäuser: Boston. Pollak e M. Davis. É altura de modificar esta atitude e passar a dar a este problema a devidaatenção. & Kilpatrick. 1-26. T. Investigação em educação matemática: Implicações curriculares. Kilpatrick. Ponte. Are theories in mathematics education of any use to practice? For the Learning of Mathematics. Sierpinska. R. J. I. J. (1983). H. & Abrantes..) (1998). Reflections on where mathematics education now stands and on where it may be going. Matos. J.. B. Sudam (Eds. (Eds.). Proccedings of the fourth international Congress on Mathematics Education. Reflection and recursion. (1985). 19(1). H. A. P.

iv  Por exemplo. . a conferência de Hans Fredenthal (1983) no ICME de Berkeley e a de Jeremy Kilpatrick (1985) no ICME  de Adelaide.   dois   números   especiais   que   a   revista  For   The   Learning   of   Mathematics  dedicou   há   alguns   anos   a  testemunhos de investigadores sobre os grandes problemas do nosso campo. iii   A Secção de Educação Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação é justamente a entidade que  enquadra a organização desta Escola de Verão. sendo mais frequente falar­se no “ensino  da matemática”. v  Como o artigo de Bob Davis (1992). ou o número especial dos 25 anos do  Journal for Research in Mathematics Education.   com   base   em  paradigmas de investigação (empírica ou teórica) os problemas do ensino e aprendizgem da matemática. vi   Por   exemplo. ii  O termo “didáctica da matemática” nem sequer se usava muito nessa altura.i Utilizo   o   termo   “didáctica   da   matemática”   para   designar   o   campo   de   estudos   que   procura   tratar.

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