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Sobre os limites das novas tecnologias na educao: uma reflexo

Larissa Buratto Vasconcelos1
Mrcia Helena Alvim2

RESUMO
Nesse trabalho, sero discutidos tpicos centrais de uma pesquisa maior que estuda os
limites da relao entre tecnologia e educao. Primeiramente, ser apresentada uma 1
breve definio do termo novas tecnologias, a partir de uma perspectiva histrica com
respaldo na nova concepo de histria proposta pelos Annales, que apresenta a defesa
por uma anlise problemtica desta, alm de uma nova considerao sobre o tempo. Em
seguida, ser apresentada a necessria distino entre informao e conhecimento e sua
relao com a educao / aprendizado, encaminhando-se a discusso para a importncia
da escola e do professor como contribuintes para a formao de cidados crticos e
reflexivos e apresentando, complementarmente, a Histria das Cincias como possvel
ferramenta para se alcanar esse objetivo.
Palavras-chave: Tecnologia e Educao, Informao e Conhecimento, Professor e
Escola, Formao Crtica e Reflexiva

On the limits of new technologies in education: a reflection

ABSTRACT
In this paper, we will discuss central topics of a larger research that studies the limits of
the relationship between technology and education. First, a brief definition of the term
"new technologies" will be presented from a historical perspective based on the new
conception of history proposed by the Annales, which presents the defense for a
problematic analysis of it, as well as a new consideration of time. Next, the necessary
distinction between information and knowledge and their relationship with education /
learning will be presented, with a discussion about the importance of the school and the
teacher as contributors to the formation of critical and reflective citizens and presenting,
in addition, the History of Science as a possible tool to achieve this goal.

1
Mestranda em Ensino e Histria das Cincias e Matemtica, Universidade Federal do ABC, SP, Brasil (e-
mail: larissa.buratto@ufabc.edu.br).
2
Professora Associada da Universidade Federal do ABC, Centro de Cincias Naturais e Humanas, SP,
Brasil (e-mail: marcia.alvim@ufabc.edu.br).
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Keywords: Technology and Education, Information and Knowledge, Teacher and
School, Critical and Reflective Training.

INTRODUO
O mundo e a sociedade sempre estiveram em permanente processo de
transformao. Hoje, no entanto, a rapidez dessas mudanas multiplicada, devido ao
avano das tecnologias (Baccega, 1998). E, como no poderia ser diferente, as novas
2
tecnologias esto tambm no ambiente escolar mesmo que no necessariamente na
forma de aparelhos sofisticados, mas na cultura dos alunos que nela esto,
independentemente do nvel socioeconmico a que pertencem. Diante desse panorama,
h quem diga que a escola acabou; que o professor foi substitudo pelo computador,
pelo vdeo e pela televiso (Baccega, 1996).
Contrariando essa perspectiva, no entanto, um estudo realizado em 2012 pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) a respeito da
relao entre estudantes, computadores e aprendizado levanta dvidas sobre a eficcia
do uso da tecnologia na escola. A pesquisa revela que os estudantes que usam
computador frequentemente durante as aulas apresentam resultados1 piores de
aprendizado do que aqueles que fazem uso moderado do mesmo (OECD, 2015).
A pesquisa aponta, ainda, que pases que fizeram alto investimento em
tecnologia no tm registrado melhora perceptvel no desempenho dos alunos nos
exames de leitura, matemtica ou cincias do Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA2); na verdade, em alguns desses pases, houve at declnio do
desempenho, em outros, estagnao. J alunos dos sistemas educacionais mais bem
avaliados do mundo, como os de Singapura e da Coreia do Sul, passam menos de dez
minutos por dia mexendo em um computador na escola e tiram as melhores notas em
matemtica, leitura e cincias (OECD, 2015).
Este, porm, um dos poucos trabalhos que discutem os possveis limites da
relao entre tecnologia e educao para o aprendizado, sendo que a maioria das
publicaes acerca dessa temtica tem enfatizado os aspectos positivos da relao.
Assim, justifica-se a importncia desse estudo, que parte de uma pesquisa de mestrado
em andamento, intitulada Tecnologia e educao: limites dessa relao e importncia
do professor e da escola como espao de reflexo nesse contexto, a qual pretende
avaliar quais so os limites da contribuio das novas tecnologias para o ensino-
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aprendizagem, buscando-se, tambm, corroborar a importncia do professor e da escola
nessa nova realidade, voltando-se especialmente para o ensino de Cincias, sob a
perspectiva da histria da Cincia como contribuinte para a formao de cidados
crticos e reflexivos frente s informaes s quais os estudantes tm acesso
diariamente.
Assim, nesse trabalho, sero discutidos os conceitos ou aspectos centrais dessa
pesquisa, a partir de reviso bibliogrfica, sendo este, portanto, um trabalho terico.
3
Primeiramente, ser apresentada uma breve definio do termo novas tecnologias ou
tecnologias digitais, a partir de uma perspectiva histrica com respaldo na nova
concepo de histria proposta pelos Annales, que apresenta a defesa por uma anlise
problemtica desta, alm de uma nova considerao sobre o tempo. Em seguida, ser
apresentada a necessria distino entre informao e conhecimento e sua relao com a
educao/aprendizado, encaminhando-se a discusso para a importncia da escola e do
professor como contribuintes para a formao de cidados crticos e reflexivos e
apresentando, complementarmente, a Histria das Cincias como possvel ferramenta
para se alcanar esse objetivo.

DEFINIO E HISTORICIDADE DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Definindo-se o termo tecnologia a partir da perspectiva de Simondon (1969

apud Kenski, 1998), ela considerada como um recurso que ganha outras finalidades
que garantem a sobrevivncia e uma melhor qualidade de vida. Tem a sua origem,
portanto, ainda na pr-histria, quando o homem passou a se utilizar de galhos, pedras e
ossos como ferramentas; o homem pr-histrico estava, ento, produzindo tecnologias.
Assim, embora sejam um recurso geralmente associado aos tempos atuais, as
tecnologias existem desde a pr-histria, passando, na verdade, por transformaes e
ganhando novas caractersticas ao longo do tempo, de acordo com as necessidades e
possibilidades das sociedades de cada poca; possuem, portanto, historicidade (imagem
1).
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Imagem 1. Historicidade das tecnologias.

Existem tecnologias velhas como a escrita , ou novas como os aparelhos
eletrnicos , podendo estas ltimas ser chamadas de tecnologias eletrnicas ou digitais
(Kenski, 1998). Porm, mesmo as novas tecnologias no so um fenmeno atual, j que
tm a sua origem em tecnologias anteriores. De acordo com Baccega (1996), o que
compe a nova realidade so os avanos tecnolgicos no a tecnologia em si , sendo 4
que h sempre uma reconfigurao da conquista feita anteriormente, nunca o seu
desaparecimento, citando como exemplos a fotografia, o cinema, a televiso, o
computador.
Para melhor compreender as caractersticas dessas novas tecnologias, foco desse
estudo, podemos partir do entendimento da categorizao do conhecimento segundo
Lvy (1993 apud Kenski, 1998), que o divide em trs formas: a oral, a escrita e a digital.
O autor apresenta que, embora essas formas de apreenso do conhecimento tenham se
originado em pocas diferentes, elas coexistem na sociedade atual, sendo que a forma
escrita a que prevalece em nossas culturas letradas, mas com a linguagem oral ainda
predominando em todas as formas comunicativas vivenciais; e, em meio a elas, e
utilizando-se de ambas, tem-se o estilo digital de apreenso de conhecimentos, recente
em relao s demais, mas com veloz proliferao, que surge no contexto das novas
tecnologias eletrnicas de comunicao e informao, as quais so orientadas para
diferentes finalidades e possuindo diversos graus de complexidade.
Assim, a linguagem digital no exclui os modelos anteriores de aquisio e
utilizao dos conhecimentos ou se ope a eles, mas caracteriza-se por sua mixagem,
com ampliao de suas possibilidades, representando um modo revolucionrio na
maneira humana de pensar e de compreender (Kenski, 1998).
A discusso apresentada a respeito do entendimento das tecnologias est em
consonncia com a concepo de histria introduzida pelo movimento conhecido como
histria nova, cujos pensadores passaram a questionar a ideia de histria como mera
descrio de acontecimentos passados, propondo a problematizao dos mesmos, ou
seja, considerando toda a conjuntura envolvida em determinado acontecimento para a
sua compreenso como o caso das novas tecnologias, que no devem ser
compreendidas isoladamente como um fenmeno atual, mas como parte de um processo
, bem como incluindo uma importante necessidade de se problematizar no apenas o
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tempo passado, mas tambm o tempo presente, refletindo sobre a relatividade deste
tambm caracterstica marcante das novas tecnologias , conforme discutido a seguir.

A HISTRIA NOVA E SUA RELAO COM AS NOVAS TECNOLOGIAS

A ideia de histria como uma cincia do passado e descritiva reavaliada a

5
partir da histria nova, que, surgindo a partir de 1930, trouxe como uma de suas
principais inovaes a defesa por uma anlise problemtica da histria, juntamente com
uma nova considerao sobre o tempo. Tem sua tradio na revista Annales, escrita por
historiadores influentes da poca, como Marc Bloch, um de seus fundadores, e Jacques
Le Goff, participante da 3 gerao da revista, ambos citados neste trabalho.
Tratando da problematizao da histria, os Annales, ao recusarem a histria
superficial e simplista que se detm na superfcie dos acontecimentos e investe tudo
num fator (Le Goff, 1990, p.31), querem,
[...] colocar os problemas da histria: proporcionar uma Histria no
automtica, mas problemtica. E mais do que nunca, os problemas de uma
histria para o tempo presente, para nos permitir viver e compreender num
mundo de estado de instabilidade definitiva (Le Goff, 1990, p.33-34).

Ainda sobre a importncia de se problematizar a histria do tempo presente,

A histria nova tem o dever de responder a pelo menos algumas das grandes
interrogaes da nossa poca. (...) Sempre coube histria desempenhar um
grande papel social, no mais amplo sentido; e em nossa poca, [...] esse papel
mais do que nunca necessrio... (Le Goff, 1990, p. 51).

Percebe-se, assim, como a problematizao da histria proposta pelos Annales se

relaciona diretamente sua tambm nova ideia de reconsiderao do tempo: pois, ao
defenderem ser dever da histria responder as indagaes de sua poca, desempenhando
um papel social, logo, o estudo do presente tambm se torna objeto da histria.
Com relao a essa reconsiderao do tempo proposta pela histria nova, Bloch
(2002, p.52) afirma: Diz-se algumas vezes: A histria a cincia do passado. [no
meu modo de ver] falar errado. Mesmo porque, a concepo de tempo relativa,
conforme reflete o mesmo autor:
O que , com efeito, o presente? No infinito da durao, um ponto minsculo
e que foge incessantemente; um instante que mal nasce morre. Mal falei, mal
agi e minhas palavras e meus atos naufragam no reino de Memria. (...)
Condenada a uma eterna transfigurao, uma pretensa cincia do presente se
metamorfosearia, a cada momento de seu ser, em cincia do passado (Bloch,
2002, p.60).
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Assim, na concepo de Bloch, a afirmao de que a histria a cincia do

passado duplamente incoerente: tanto por considerar a importncia do presente para a
histria Le Goof (1990) ressalta que Marc Bloch era fascinado pelo presente (assim
como seu contemporneo Lucien Febvre), e que concebia como uma audcia necessria
estender o domnio da histria at o conhecimento do presente , como pela relatividade
do termo passado na citao, subentende-se passado como algo distante do
momento atual, porm Bloch chama a ateno para a efemeridade do presente, que logo 6
se transforma em passado.
nesse sentido que se apresenta o tema desse estudo: como um problema do
tempo presente. O problema que se mostra, ou seja, o que se questiona, so os limites
do uso das tecnologias digitais na escola para a aprendizagem, tema de relevncia por
tratar de um fenmeno atual, de rpida evoluo e pouco discutido at ento.
O fato de o avano das tecnologias ser um fenmeno de rpida evoluo tambm
condiz com o pensamento de Bloch a respeito da efemeridade do tempo presente; essa
justamente uma das principais caractersticas das tecnologias atuais, ou seja, a rapidez
com que evoluem e logo so superadas por outras mais modernas, multiplicando
tambm a velocidade das mudanas em geral que ocorrem no mundo e nas sociedades.
Assim, uma tecnologia do momento presente logo se torna uma tecnologia do passado,
carregando com ela a histria do seu tempo.
Por isso to importante o estudo desse tema, buscando-se avaliar as limitaes
do uso das tecnologias digitais para o aprendizado, uma vez que, dada a rapidez desse
fenmeno, seus efeitos na educao, na qual est presente, tambm so rpidos, e se no
se estudarem no momento presente as suas possveis consequncias, no ser mais
possvel agir no sentido de prevenir possveis impactos negativos, pois estes j tero se
manifestado, tornando-se parte do passado.

INFORMAO X CONHECIMENTO

Alm de serem caractersticas relacionadas ao modo como evoluem as novas

tecnologias, essa velocidade e efemeridade tambm se refletem diretamente na
aprendizagem, na medida em que, nesse novo modo de apreenso do conhecimento, h,
conforme Kenski (1998), velocidade para aprender, mas tambm para esquecer, pois a
tecnologia digital rompe com a narrativa contnua e sequencial das imagens e textos
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escritos; sua temporalidade e espacialidade, expressa em imagens e textos nas telas,
esto diretamente relacionadas ao momento de sua apresentao. A linguagem digital
apresenta como caractersticas, portanto, a descontinuidade e instantaneidade (Kenski,
1998).
No mesmo sentido, Ramonet (1999 apud Cachapuz et al, 2004, p.369), afirma
que essa instantaneidade pode ser prejudicial apreenso de conhecimentos na medida
em que os media ao sacrificar ideologia do direto e do instantneo, reduzem o tempo
7
de anlise e de reflexo.
Essa anlise e reflexo so indispensveis para a transformao de informao
em conhecimento. H que se ponderar, portanto, a distino entre ambos, que, muitas
vezes, so tomados como sinnimos.
A informao fragmentada, parcial; a parte escolhida para ser divulgada, para
ser conhecida, valendo pelo todo. O conhecimento, ao contrrio, baseia-se na inter-
relao e no na fragmentao; implica crtica (Baccega, 1998). Complementarmente,
Cachapuz et al (2004) apresentam a distino entre informao (= ver) como algo
que cada vez mais oferecido, dada a democratizao do seu acesso e conhecimento
(= compreender) este sendo algo pessoal e socialmente construdo. A informao,
nessa concepo, portanto, seno uma condio necessria do conhecimento (imagem
2).

Imagem 2. Informao versus conhecimento.

Cachapuz et al (2004) complementam, ainda, que o fato de esta diferena no ser

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clara para muitos alunos faz com que estes criem falsas expectativas sobre a aparente
facilidade da sua prpria aprendizagem, iludindo-se ao acreditar que a construo do
(seu) conhecimento to fcil como aceder, hoje em dia, informao por meio do
simples pressionar de uma tecla (Cachapuz, 2004, p. 369), conforme representado na
imagem 3.

Imagem 3. Aparente facilidade da aprendizagem na era digital.

O conhecimento um processo que prev a construo de uma viso que totalize

os fatos, inter-relacionando todas as esferas da sociedade, percebendo que o que est
acontecendo em cada uma delas resultado da dinmica que faz com que todas
interajam, dentro das possibilidades daquela formao social, naquele momento
histrico; inclui a capacidade de elaboraes novas, possibilitando que no sejamos
meros reprodutores (Baccega, 1998).
Dentre os principais aspectos considerados positivos por pesquisadores que
defendem a insero das tecnologias na Educao, esto: o fato de estas permitirem o
acesso informao e sua produo, serem um excelente meio de comunicao
distncia, uma ferramenta para o trabalho colaborativo e promoverem formas de
interao social (Ponte, 2002 apud Caetano, 2015); permitirem ganhar tempo nas tarefas
rotineiras; ter a formao distncia com participao em trabalhos e experincias
conjuntas em escala nacional e internacional; interagir de forma diferenciada entre
professor e alunos; realizar pesquisa online dirigida; comunicar por e-mail (Paiva, 2002
apud Caetano, 2015).
Percebe-se, assim, que a maioria das justificativas favorveis aplicao das
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novas tecnologias na Educao est relacionada ao fato de estas facilitarem a
comunicao distncia e o acesso informao; porm, conforme explanao acima,
adquirir informaes diferente de adquirir conhecimentos, sendo este um processo
mais elaborado, que exige interaes diversas. Alm disso, foram apresentados
argumentos de que a instantaneidade, caracterstica das novas tecnologias,
desfavorvel ocorrncia desse processo, por reduzirem o tempo de anlise e reflexo.
Assim, preciso que se saiba, primeiro, escolher o que se quer ver, ouvir e ler;
9
depois, que se saiba interpretar esses produtos, inter-relacionando-os entre si e
relacionando-os com o que acontece ao nosso redor; por ltimo, que essa inter-relao
seja resultado da consolidao de objetivos que reflitam a nossa cultura e a construo
de um mundo mais humano. Para que isso ocorra, portanto, fundamental garantir um
espao de reflexo; espao este que , e continuar sendo, a escola, sendo que a
coordenao do processo estar sempre nas mos do professor (Baccega, 1996).

A IMPORTNCIA DO PROFESSOR E DA ESCOLA

O pensamento de Baccega citado acima representa exatamente aquele defendido
nesse estudo, que considera a preponderncia do papel do professor como mediador no
processo educativo, alm da importncia das relaes sociais para a construo de
conhecimentos e para uma formao no mais amplo sentido. H vrios outros autores
cujos pensamentos a respeito da importncia da escola e do professor nessa nova
realidade permeada pelas tecnologias digitais vo ao mesmo encontro.
Um exemplo Incontri (1996), que, ao discutir as necessidades da Educao
atual e a contribuio e os limites da multimdia nesse contexto, afirma que, ao
considerarmos aquele que deve ser o aspecto central da educao proporcionar o
desenvolvimento global do indivduo, isto , ajud-lo a desabrochar intelectual, moral,
esttica, psquica e fisicamente , nota-se como um instrumento como o computador
deve ser apenas um elemento de um processo pedaggico muito mais profundo, em que
o papel preponderante cabe ao educador. Destaca que a relao afetiva deste com o
educando, seu equilbrio psicolgico, sua postura tica e existencial, tudo isso tem papel
decisivo no crescimento harmonioso do indivduo.
Incontri (1996) ainda afirma a importncia do professor ao citar concepes do
educador suo Pestalozzi (1746- 1827), discpulo de Rousseau. Este educador, a quem
a autora atribui o mrito principal de afirmar e analisar a base afetiva da Educao,
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teorizou e demonstrou que a partir do elo afetivo, criado entre educador e educando,
que se desenvolve um processo pedaggico eficaz. Logo, ao encontro do que defende
Baccega (1996), as mudanas proporcionadas pela tecnologia, na verdade, consolidam a
instituio escolar, exigindo desta que se dedique, cada vez mais, ao seu objetivo maior
de formar cidados crticos, e sobrelevam o papel do professor.
Consideramos, pois, a aprendizagem como um processo social e culturalmente
mediado, perspectiva que valoriza a vida social na classe, com interaes variadas, bem
10
como o papel do professor como mediador na construo do conhecimento dos alunos,
sendo este o produto do processo de ensino-aprendizagem. Compreende-se, portanto, a
inter-relao entre ensino e aprendizagem, em que o aprendizado dos alunos est
relacionado com os processos de ensino em que esto conectados, considerando-se a
importncia da integrao entre o cognitivo o afetivo como requisitos psicolgicos e
pedaggicos essenciais.
De acordo com Souza (2000 apud Flr, 2005), h estudos sobre a leitura em
aulas de cincias que enfatizam que apenas a qualidade dos textos no assegura a
aprendizagem, havendo outros elementos envolvidos no ato de ler. E esses elementos
passam pela interao com outros indivduos, o que acontece na escola.
Por fim, conforme Kenski (1998), espao social por excelncia, a sala de aula
pode assumir para si a perspectiva de interao com o conhecimento e com os atores do
ato educativo, assumindo tambm a funo de ser o principal lugar em que se
desenvolva a inteligncia coletiva, como defendida por Lvy (1994 apud Kenski,
1998). Nessa nova sala de aula, segundo a autora, deve acontecer um processo de
reequilbrio permanente a partir das trocas intensas realizadas com o exterior, que lhe
traz a cada momento mais informao. A escola, portanto, deve se colocar como ponto
de recepo e de troca com as demais instituies culturais, garantindo a convivncia
integrada com os outros espaos sociais e as mais recentes tecnologias, no sentido de
promover a educao em um sentido amplo.
O professor, nessa nova escola, tem o papel fundamental como mediador dessa
troca. Nesse contexto, ele deve se posicionar no mais como o detentor do monoplio
do saber, mas como um parceiro, que encaminhe e oriente o aluno diante das mltiplas
possibilidades e formas de se alcanar o conhecimento e de se relacionar com ele
(Kenski, 1998), conforme imagem 4.
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Imagem 4. Reconfigurao do papel do professor na era da informao.

Assim, uma das maneiras que se apresenta para se alcanar esse objetivo, ou
seja, o de proporcionar que o aluno adquira conhecimento, ao conseguir analisar as
informaes que recebe constantemente, e torne-se, assim, um cidado mais crtico e
reflexivo, pelo vis da Histria das Cincias no ensino de Cincias.
Segundo Freire Jr (2002 apud Flr, 2005), na escola, um espao integrador que
deve proporcionar ao aluno a oportunidade de contato com ideias e perspectivas
intelectuais diversas, possvel encontrar o ponto de equilbrio entre histria e cincia,
para que possam contribuir com a educao.
Mortimer (1999 apud Flr, 2005), considerando tambm o processo de
construo de conceitos como resultado da interao social, mostrou, em seu trabalho,
que o uso da histria como ferramenta de aprendizagem levou a uma aprendizagem
mais significativa, a uma maior socializao dos alunos e, ainda, a um maior
engajamento nas atividades elaboradas.

HISTRIA DAS CINCIAS NO ENSINO: POSSIBILIDADE PARA UMA

FORMAO CRTICA E REFLEXIVA

Sugestes da associao da Histria das Cincias com a Educao comearam a

surgir no perodo ps-Segunda Guerra, como uma possibilidade de reflexo sobre as
relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade. Desde ento, muitos foram os trabalhos
e abordagens curriculares desenvolvidos no sentido de refletir e propor o seu uso nas
salas de aula, seja no nvel Superior, seja no nvel Bsico de ensino, sendo que os
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diversos papis que ela pode desempenhar nestes contextos j foram apresentados e
sistematizados por diversos autores (Gandolfi e Figueira, 2014).
As maneiras como a Histria das Cincias pode promover o desenvolvimento de
habilidades de anlise, interpretao e crtica no estudante esto relacionadas ao fato de
ela fornecer a este a oportunidade de perceber a cincia como construo humana, que
tem sua histria e depende da poca e sociedade na qual se desenvolve (Gandolfi e
Figueira, 2014; Flr, 2005).
12
Alvim e Zanotello (2014) defendem que a contemplao de abordagens culturais
e histricas no ensino de cincias contribuem para uma formao reflexiva e cidad ao
propiciarem que os estudantes adquiram noes sobre o que as cincias produzem,
como se desenvolvem historicamente e como se relacionam no mundo contemporneo
com as esferas social, econmica e poltica.
No mesmo sentido, Trindade (2008) defende que a Histria das Cincias pode
transformar as aulas de cincias em mais desafiadoras e reflexivas, possibilitando, dessa
maneira, o desenvolvimento do pensamento crtico, por mostrar a Cincia como uma
forma de compreender o mundo com fortes vnculos temporais e sociais, em busca por
respostas para as necessidades de sua poca e no algo como verdade absoluta; que o
fazer cincia um processo longo e no est baseado em descobertas, no obra de
gnios, no um saber revelado, mas que o pensamento cientfico se modifica com o
tempo, evidenciando que as teorias cientficas no so definitivas e irrevogveis;
desmistificando, assim, o mtodo cientfico, fornecendo ao estudante os subsdios
necessrios para que ele tenha uma melhor compreenso do fazer cincia.
Diversas so as possibilidades para se trabalhar a Histria das Cincias em sala
de aula no sentido de promover a construo do esprito crtico, sendo algumas delas a
leitura de documentos originais dos cientistas e biografias, que permitem o confronto
entre diferentes propostas dos cientistas (Cachapuz et al, 2004), bem como o trabalho
com diferentes gneros textuais em relao aos livros didticos, como textos de
divulgao cientfica, jornalsticos, histricos, filosficos, literrios e documentos
histricos, promovendo-se reflexes acerca da conjuntura cultural de produo dos
mesmos (Alvim e Zanotello, 2014). Assim,
[...] a Histria da Cincia mergulha nos novos objetos histricos: histria dos
instrumentos, anlises das prticas cientficas, tecnologias literrias, histria
das organizaes e escolhas tcnico-cientficas, focando o debate entre as
diferentes ideias existentes no mesmo perodo (Trindade, 2008, p.04).
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Concordamos, portanto, com a afirmao de Trindade (2008, p.05), de que a
responsabilidade maior no educar com o ensino de cincias procurar que nossos
alunos, com a educao que lhes proporcionamos, transformem-se em seres humanos
mais crticos, especialmente voltando-se para o tema abordado nesse estudo, que
indica, mais do que nunca, a necessidade do desenvolvimento desse senso crtico e
reflexivo por nossos alunos, para que saibam analisar as informaes que recebem
diariamente e no apenas receb-las, em um processo passivo, movidos pela
13
instantaneidade, caracterstica das novas tecnologias fazendo, assim, escolhas sadias
para a sua vida e para a sociedade em que vivem, inclusive no tocante ao uso das
tecnologias (imagem 5).

Imagem 5. Importncia da necessidade da formao de cidados crticos e reflexivos.

Defendemos tambm a posio, assim como diversos autores, alguns dos quais
citados neste trabalho, de que um meio de propiciar essa formao crtica e reflexiva no
ensino de cincias pelo vis da Histria das Cincias, por seu potencial
problematizador, ao permitir questionar a viso do fazer cientfico que apresentada por
diversos meios. De acordo com Abrantes (2002, p.87):

Acredito que a principal funo da Histria da Cincia no ensino de cincias

nos diversos nveis seja a de desenvolver um senso crtico com respeito s
imagens de cincia (e de natureza) que prevalecem em dado momento
histrico e que so veiculadas pela imprensa, pelos professores e pelos
manuais utilizados no ensino.

Encerramos com uma citao de Trindade (2008, p.06):

A Histria da Cincia possibilita a construo e uma compreenso dinmica
da nossa vivncia, da convivncia harmnica com o mundo da informao,
do entendimento histrico da vida cientfica, social, produtiva da civilizao,
ou seja, um aprendizado com aspectos prticos e crticos de uma
participao no romance da cultura cientfica, ingrediente primordial da saga
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da humanidade. fundamental para ressaltar o papel da Cincia como parte
da cultura humana acumulada ao longo dos sculos, cultura essa que deve
sempre preocupar a educao cientfica efetivamente emancipadora.

CONSIDERAES FINAIS

Nesse trabalho, buscou-se apresentar e discutir os principais aspectos envolvidos

no tocante s limitaes das novas tecnologias para o ensino-aprendizagem, tema de
uma pesquisa maior ainda em fase de execuo, evidenciando-se as relaes entre eles. 14
Primeiramente, procurou-se definir o termo tecnologias, especialmente as
novas tecnologias, estas, foco deste estudo, considerando-se a sua historicidade,
tecendo relaes com as novas concepes de tempo e histria propostas pelos
pensadores da histria nova. Nesse sentido, apresentou-se a relevncia dessa pesquisa
por ter como objeto de estudo um fenmeno ao mesmo tempo atual e efmero. Em
seguida, apresentou-se a distino entre informao e conhecimento, que motiva e
fomenta a discusso subsequente a respeito da importncia do professor como mediador
no processo de construo de conhecimento e da escola como espao de reflexo e de
interaes sociais, estas tambm necessrias, no apenas para a aquisio de
conhecimentos, como tambm para uma formao global do indivduo como pessoa e
cidado, sendo esta a viso sobre educao defendida pelos autores desse estudo. Por
fim, apresenta-se a Histria das Cincias, a partir de estudos que evidenciam a sua
eficcia como uma possvel ferramenta a ser utilizada no ensino de cincias para que se
alcance a educao crtica reflexiva pretendida.

FONTES DAS IMAGENS

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2.https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSkapfFjUYxFOdyljLX8Dr8
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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