INTRODUÇÃO

Ao finalizar a matéria, o estudante estará capacitado para:

1. Conhecer e ter uma visão crítica sobre as distintas teorias da
aprendizagem relacionadas com as TIC.
2. Analisar as tendências atuais a respeito.
3. Relacionar as concepções da aprendizagem com diferentes abordagens
das TIC na educação.
Os saberes e conhecimentos que operamos caracterizam-se por sua amplitude
e complexidade, sua interação com outras disciplinas, a necessidade de
contínua atualização, assim como pela existência de visões e concepções
temporal e geograficamente diferentes, mas existentes. É por isso que
precisamos analisar os fundamentos conceituais desta matéria complicada, mas
enormemente atraente, como fazemos nesta disciplina. Por isso, recomenda-se
ao aluno ter ou possuir certos conhecimentos sobre Didática e Currículo
(Didática Geral e Desenho e Desenvolvimento do Curriculum, sobretudo) e
também sobre Pesquisa Educativa, Psicologia Cognitiva, Formação de
Professores, etc., imprescindíveis para ver os meios e materiais no currículum,
e não só "o meio per se".
Não é fácil, como assim o evidencio nas páginas que seguem, trazer um pouco
de clareza e expressar termos precisos para a caracterização teórica da TIC,
devido às críticas, problemas, tentativas de superação e reconceitualizações que
vêm acontecendo nos últimos anos, em que foi qualificada como uma das
manifestações mais genuínas da tradição técnico- científica. Em qualquer caso,
tratei de superar a dificuldade de compilar nestas páginas o conhecimento
estabelecido neste campo disciplinar usando meu próprio conhecimento
experiencial adquirido, assim como a literatura científica existente.
Propõe-se, nesta matéria, como esquema de trabalho docente iniciado em
meados dos anos oitenta e cuja trajetória, desde o começo, girou em torno da
preocupação de responder à concepção do meio didático como hardware, à sua
função exclusiva como fonte de transmissão de informação e à ênfase no
hardware. A necessidade de preconcepções instrumentais dos alunos quando
se aproximam deste campo disciplinar, mas também de numerosos docentes e
colegas. No entanto, cada vez somos mais aqueles que sustentamos uma visão
distinta desta matéria e da forma como se geram conhecimentos nela.
Esta matéria estruturei-a em três capítulos, que podemos organizar nos
seguintes módulos que a seguir apresentamos:
1. As TIC na Educação e as teorias da aprendizagem (capítulo 1) trata de
estudar a história dos meios e recursos didáticos inseridos na atividade docente,
é indiferente o nível em que nos situemos. Ditos usos são fruto de diferentes
épocas nas quais o conceito, finalidade, seleção e organização dos meios
respondem a uma teoria ou modelo concreto imperante de ensino e
aprendizagem.
 2. No segundo capítulo, entramos em uma teoria curricular e da
aprendizagem, cuja vigência contínua hoje em dia. Referimo-nos ao
construtivismo. Dentro desta corrente, analisamos as premissas que
fundamentaram o processo de ensino e aprendizagem atual para seguidamente
aprofundar um pouco no processo didático com as tecnologias da informação e
a comunicação.
3. O capítulo 3 é dedicado ao behaviorismo. Nesta abordagem ou teoria da
aprendizagem trataremos suas duas vertentes: condicionamento clássico e
operante, assim como os autores que tornaram possível, com suas
contribuições, esta teoria. Dentro dela, falaremos também, de forma sucinta,
sobre a aprendizagem social. Por último, o capítulo tratará do ensino
programado.

Capítulo 1 - As TIC na educação e as teorias da aprendizagem

1.1 INTRODUÇÃO
Os estudos sobre a função, usos, seleção, organização e avaliação dos meios
tecnológicos no ensino gozam de uma tradição notável, assim como de uma
interessante polêmica sobre seus benefícios e malefícios nos centros
educativos. Sua variedade temática e os diferentes níveis de complexidade que
os caracteriza tornam difícil sistematizar a análise dos mesmos. Das diferentes
possibilidades que existem de fazer uma apresentação que recolha os
momentos essenciais ou marcos que marcaram a história da utilização dos
meios tecnológicos, Bautista (2004) optou por fazer um agrupamento em
épocas. Estas não são excludentes entre si porque, embora cada uma inclua
uma tendência relevante sobre que meios tecnológicos são selecionados e como
são usados, em certos períodos existe uma aproximação e, às vezes, até
sobreposição entre a utilização dos mesmos e as linhas e formas de pesquisá-
los. Assim, cada uma das épocas que apresenta contempla uma tendência
maioritária de estudos que têm referentes comuns sobre o objeto de
conhecimento, sobre suas bases epistemológicas e metodológicas e sobre os
marcos teóricos que justificam e orientam os usos e organização dos meios que
pretendem analisar.
1.2. As TIC na educação e as teorias da aprendizagem
Neste binômio, cabe compreendê-lo, conforme Bautista (2004), em três épocas,
que passamos a enumerar e aprofundar a seguir.
1.2.1. A primeira época
A primeira época corresponde ao período entre princípios do Século XX até os
anos setenta. Nesta época, define-se como meio tecnológico qualquer artefato
ou máquina de natureza eletromecânica e eletrônica, então pode-se dizer que
os estudos pioneiros sobre seu uso no ensino datam de princípios do século XX.
Esta primeira época reduz-se pelo corte experimental do desenho das pesquisas
e pela natureza dos modelos psicológicos que orientam a utilização dos meios.
Estes vão desde as abordagens associacionistas até as que explicam a
aprendizagem a partir do condicionamento instrumental ou operante.

Outros trabalhos pioneiros estiveram relacionados com a análise do papel que

tinham os materiais escolares na transferência da aprendizagem. De igual modo,
estudaram-se as características que deveriam ter os textos (dificuldade das
palavras, comprimento das frases...) que compunham ditos materiais de ensino.
Nos anos cinquenta, o interesse da pesquisa sobre meios aplicados à educação
dirigiu-se ao desenvolvimento do ensino programado, utilizando aparelhos
eletromecânicos para apresentar informação mediante diferentes tipos de
estímulos. Assim, desenharam-se máquinas de ensinar baseadas no
condicionamento operante com o fim de proporcionar reforços imediatos e
facilitar o desenvolvimento de destrezas motoras, a aprendizagem verbal, etc.
Aqui encontramos Skinner (1958), entre outros.
Nos anos sessenta, os trabalhos de pesquisa orientaram-se ao estudo do valor
dos meios como canal para transmitir e reproduzir informações e, também, de
forma mais concreta, ao conhecimento do contributo dos materiais textuais, os
aparelhos de som, imagem fixa, cinema e eletrônicos como televisão na
aprendizagem realizada pelo alunato. Foram estudos que constituíram o que se
denominou tecnologia da instrução.
As contribuições da pesquisa nesta época foram imprecisas e pouco
concludentes em relação ao valor dos meios no ensino. Entre outras razões, pela
metodologia de pesquisa utilizada de corte experimental, baseada na
modificação de uma variável (canal de informação utilizado, por exemplo), na
pretensão de deixar igual o resto dos elementos que intervêm no ensino e na
quantificação dos resultados refletidos na variável dependente (rendimento
acadêmico, por exemplo). Foram estudos baseados na verificação ou recusa de
hipóteses deste tipo: "Um grupo de alunos determinado aprende mais coisas e
mais rapidamente utilizando tal recurso de tal forma...".
Não há resultados evidentes nas pesquisas deste período porque o objeto de
estudo era responder a questões como que meio ou artefato tecnológico era
melhor que outro para conseguir que o alunato realizasse uma maior
aprendizagem, esquecendo o resto das variáveis que intervinham.
1.2.2. A segunda época
A segunda época compreende dos anos setenta até os anos noventa. Na década
de setenta continuou-se com os temas assinalados anteriormente, embora os
estudos se tenham centrado em conhecer a relação que existia entre os atributos
ou elementos essenciais de cada meio, o tipo de tarefa onde se podiam utilizar
e as características do alunato para os quais se deveria orientar. Entendemos,
portanto, que nos setenta se produziu um ponto de inflexão na linha de pesquisa,
que passou dos estudos com meios (considerados como meros reprodutores de
informação e dados) às pesquisas sobre meios, dirigidas a conhecer como
interagiam os sistemas simbólicos de representação que suportavam (imagem,
som...) com as atitudes e com os processos de percepção e raciocínio do
alunato.
Os fundamentos que justificam a utilização que se faz dos meios apoiada em
ditos modelos cognitivos foram proporcionados por Clark e Salomon (1986) e
Clark e Sugrue (1988), entre outros. Concretamente, apontaram a ideia de
atributo de um meio como a competência ou capacidade que tem para fazer uma
determinada função, como pode ser a de retardar ou acelerar determinadas
imagens em movimento, aumentar ou diminuir uma imagem fixa, etc. Autores
pioneiros em desenvolver esta linha de pesquisa foram Olson (1974) e Salomon
(1979). Relacionaram os códigos suportados pelos meios com as estruturas
mentais do alunato e pretenderam conhecer como os atributos de um meio
podiam pôr em funcionamentos certos processos cognitivos que eram
considerados necessários para a aprendizagem dentro das situações de ensino
onde se utilizavam.
Estes estudos cognitivos utilizaram, frequentemente, os desenhos denominados
ATI (Tratamento de Atitudes em Interação) orientados para conhecer como se
relacionam os atributos com determinadas aptidões. Ditos desenhos são de
natureza experimental ou quasi-experimental, onde as combinações entre
atributos e aptidões são manipuladas como variáveis independentes para,
através de análises de variação ou fatoriais, conhecer seu efeito na
aprendizagem do alunato, ou variável dependente. Este conhecimento
fundamentou a proposta de tipologias e critérios de classificação que ficaram à
disposição do professorado, para que selecionassem e utilizassem os meios em
sua prática profissional.
Iniciou-se assim, nos setenta, uma linha cognitiva de pesquisa sobre meios,
fundamentada no modelo do processamento da informação que explica a
aprendizagem humana, que continuou ao longo da seguinte década. Foi
precisamente nesta década dos oitenta que se incorporou um meio novo ao
campo de estudo e de uso no ensino: o computador; e quando emergiu uma
série de trabalhos sobre a eficácia dos meios em geral e sobre o computador em
particular, utilizando uma nova técnica de indagação: a meta-análise.
Neste contexto, uma das teorias que começou a emergir na década dos oitenta
e que, posteriormente, permitiu contemplar os meios no ensino desde diferentes
perspectivas, é a da aprendizagem situada (Bruner, 1990) Segundo esta
abordagem, os modelos cognitivos limitavam-se a analisar a interação entre os
sistemas simbólicos suportados nos meios com a estrutura cognitiva do sujeito
que aprende, esquecendo que os processos cognitivos não operam no vazio,
quer dizer, a interação desenvolve-se e materializa-se através de tarefas com
outros sujeitos, em grupo, sobre conteúdos culturais e em um contexto histórico
e cultural determinado. Do paradigma da aprendizagem situada, a linguagem
como se fora algo interno aos humanos, ou qualquer outro sistema simbólico,
não tem como função essencial a de codificar e comunicar representações sobre
elementos e coisas objetivas do mundo, consideradas independentes do
contexto, mas sim que a linguagem é algo externo às pessoas e, como qualquer
outro meio de representação, constrói realidades, pois expressa significados
vinculados às intenções e ao contexto social concreto onde é usado por cada
sujeito na comunicação interpessoal.
Precisamente, essas tentativas teóricas foram sendo forjadas nessa mudança
de década. Sob nosso prisma, perfilaram-se dois campos de estudos dos meios
no ensino: um desde a abordagem histórico-cultural e outro das teorias
curriculares. O desenvolvimento de ambos os âmbitos teve consistência e
relevância na seguinte década, última do século que marcou uma nova época.
1.2.3. A terceira época
Como se assinalou, uma corrente importante de estudo da anterior década foi
denominada histórico-cultural. Iniciou-se com as contribuições que fez Vygotsky
nos anos vinte, ao apontar que as funções psicológicas superiores eram um
produto da atividade do cérebro, não da maturação. De igual forma abordou os
mecanismos mediante os quais a cultura passa a ser parte da natureza dos
humanos. Foi em finais dos oitenta que se aplicou dita abordagem ao estudo dos
meios no ensino.
A importância de ditos estudos na análise dos usos dos meios no ensino deve-
se a apresentarem que tal interação é mediada por ferramentas simbólicas,
como são as linguagens (mediadores sociais), e por artefatos materiais como
são os produtos informáticos, aparelhos de som e imagem (mediadores
instrumentais). Ambos os tipos de ferramentas permitem aos humanos
manipular elementos externos da realidade (processos interpessoais) e,
posteriormente, dita ação terá uma consequência interna nos atores, ou
internalização das ações. Desta forma, as diferentes ferramentas contribuem
para a transformação dos processos interpessoais em intrapessoais, pois, junto
a outros elementos, estão na origem externa da ação mediada que intervêm nas
funções mentais superiores dos humanos.
" A origem da linha de pesquisa apoiou-se, então, neste fundamento teórico: ao
mudar o entorno de ensino e as tarefas que o alunato tem que fazer, produzir-
se-ão mudanças significativas nos processos de relação, percepção, análise,
raciocínio e argumentação dos mesmos. Uma forma de fazê-lo é mudando um
dos elementos. Os meios. Estes têm associado uma série de significados e
linguagens que são próprios da cultura onde são utilizados e, indevidamente, ao
usá-los serão interiorizados ditos conteúdos culturais nas funções mentais
superiores dos humanos que, entre outros aspectos, permitir-lhes-á ter um
domínio sobre eles e planejar novas ações com ditas linguagens.
A anterior linha de pesquisa acarretou novas formas de abordar a pesquisa sobre
médios no ensino. Foi necessário centrar os estudos em contextos específicos
de centros educativos para não simplificar ao absurdo os elementos sobre o uso
dos meios que se pretendia estudar. Dita utilização teria que ser analisada de
forma global e contextual, com perguntas sobre o sentido e valor que tinha dito
uso nos processos de ensino desencadeados, nas relações de comunicação
entre os atores que intervinham, na participação da comunidade educativa na
tomada de decisões no projeto de cultura e socialização do centro, nas estruturas
organizacionais e relacionais da escola, na formação que supunha e exigia ao
professorado dita forma de usar e selecionar usos dos meios. Entendemos que
ditas questões precisavam de metodologias de pesquisa de tipo descritivo-
interpretativo, diferentes das de corte experimental ou quasi-experimental já
assinaladas e utilizadas neste campo.

Figura 1.1: Proposta de intervenção.

1.3. Quarta época: a sociedade do conhecimento
Parece lógico pensar que, se as tecnologias da informação e a comunicação nos
proporcionam novas formas de acesso ao conhecimento e novos contextos de
aprendizagem, não podemos continuar pesquisando como se não existissem. A
introdução das TIC nas práticas curriculares possibilita e facilita a ruptura dos
modelos tradicionais e unidirecionais do ensino e a reabordagem da estrutura
organizacional da atividade educativa. Mas a verdadeira significação das TIC
não está tanto em suas potencialidades tecnológicas como na utilização que
delas façam professores e alunos, por isso, a primeira questão que teríamos que
colocar-nos seria: como podemos organizar, facilitar e melhorar os processos de
ensino-aprendizagem considerando a potencialidade que nos oferecem as TIC?
As tecnologias digitais na sala de aula assinalam-nos o desafio de explorar novas
formas de ensinar e aprender. Motivam-nos a iniciar processos de inovação em
nossas práticas educativas, na medida em que seu uso nos obriga a questionar
o que fazemos e nos incitam a procurar novos métodos e estratégias para a
aprendizagem, com o fim de conseguir a máxima rentabilidade das
possibilidades de comunicação, de interação e de exposição que as TIC nos
oferecem. Não estamos falando aqui de uma substituição do livro de texto ou da
lousa pela tela digital ou qualquer outra tecnologia, por muito recente que esta
seja, trata-se antes de aproveitar as vantagens que oferecem as TIC para apoiar-
nos e construir entornos de aprendizagem diferentes, mais dinâmicos, interativos
e participativos, que nos façam ir além da transmissão de uma cultura
informativa, fechada e de memorização. Isto implica que professores e alunos
deverão estar motivados e capacitados para a interação tecnológica nos novos
ambientes de aprendizagem, o que acarretaria dispor de uma série de
conhecimentos mínimos e destrezas, que permitam tanto a compreensão dos
objetos técnicos como a intervenção sobre eles. O comportamento que estas
ferramentas tenham dependerá, fundamentalmente, da capacitação que tenham
os sujeitos para interagir com elas. Como vamos utilizar as TIC como
ferramentas para explorar, analisar, intercambiar, construir conhecimentos e
apresentar informação, se não estarmos capacitados, nem nós nem os alunos,
para isso?
O verdadeiro desafio que enfrentamos hoje em dia não é tanto desenvolver
nossas aulas tradicionais em formato multimídia, mas sim em ser capazes de
adotar novas perspectivas na concepção dos processos de ensino-
aprendizagem e na construção de conhecimento. Trata-se de utilizar as TIC para
realizar um ensino e pesquisa mais construtiva, inovadora e colaborativa.
Tarefa de reflexão 1.1.
1. Desenvolva um quadro de dupla entrada. Em uma entrada deveria
aparecer a época, assim como os autores mais importantes ou
destacados dela. A segunda entrada corresponderia ao uso que se
realizou destes meios.
2. Reflita a respeito das épocas apresentadas e realize sua própria
classificação de forma racional e argumentada.
3. Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se
encontram no tópico de "Avaliação"da disciplina.
1.4. Conclusão
A utilização, organização e seleção dos meios dentro do processo de ensino-
aprendizagem varia substancialmente dependendo da teoria/modelo de
aprendizagem em que o docente se situe. Obviamente dito professor se
localizará dentro de uma corrente pedagógica atendendo à variável tempo.
Sendo assim, Bautista (2004) enumera-nos as três épocas através das quais se
pode resumir a história sobre a utilização dos meios e recursos no campo da
educação.
1.5. Bibliografia recomendada
Gallego Arrufat, M. J. (1996). La tecnología educativa en acción. Granada:
FORCE. Universidad de Granada.
Martínez Sánchez, F. e Prendes Espinosa, M. P. (2008). Nuevas tecnologías y
Educación. Madri: Pearson- Prentice Hall.

Capítulo 2.- O construtivismo

2.1. Introdução
Neste capítulo, realiza-se uma análise do que é o construtivismo, considerando
os diferentes autores, com seus distintos pontos de vista e contribuições. Para
isso, apresenta-se primeiro o postulado principal desta corrente teórica,
percorrendo o enfoque de seus pioneiros, para prosseguir depois com a
correlação existente entre o construtivismo e as TIC.
2.2. O construtivismo como marco psicopedagógico para a aprendizagem
O postulado principal desta corrente teórica é que o processo de aprendizagem
não se produz por mera aquisição e cópia da informação disponível, antes
implica uma intensa atividade mental do sujeito que aprende para construir
conhecimentos novos a partir de seus conhecimentos anteriores e com a
interação com seu contexto pessoal e material.
Com a denominação de "construtivismo" encontra-se, no campo da educação,
uma gama ampla de enfoques e propostas com marcadas diferenças entre si.
Coll (1996) considera que, no marco do construtivismo, podem-se distinguir: a
teoria genética do desenvolvimento intelectual, de Piaget, a teoria da
aprendizagem significativa e a assimilação, com Ausubel, o construtivismo
inspirado na psicologia cognitiva (processamento da informação) e o
construtivismo da teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem,
com Vygotsky. O autor manifesta que a revisão crítica dos diferentes enfoques
do construtivismo permite distinguir entre as diferentes manifestações do
construtivismo, em função não só das teorias psicológicas de referência, mas
também da maneira "<i>como se aborda a utilização de ditas teorias para
analisar, compreender e explicar a educação escolar" (Coll, 1996, p. 156).
A concepção construtivista mostra a aprendizagem escolar como o resultado de
um complexo processo de intercâmbios funcionais que se estabelecem entre
três elementos: o aluno que aprende, o conteúdo objeto de aprendizagem e o
professor que ajuda o aluno a construir significados e atribuir sentido ao que
aprende. O que o aluno contribui aporta ao ato de aprender, sua atividade mental
construtiva é um elemento mediador entre o ensino, a influência educativa que
o professor exerce e os resultados de aprendizagem a que chega.
Do ponto de vista educativo, a ideia-força mais potente, e também a mais
amplamente compartilhada pelos enfoques construtivistas, é a que se refere à
importância da atividade mental construtiva das pessoas no processo de
aquisição de conhecimento. Recupera-se o papel fundamental que a atividade
do aluno cumpre para apropriar-se dos conteúdos em um processo de
construção de significados e atribuindo sentido a dito processo.
Para a concepção construtivista, o ensino e a aprendizagem são, acima de tudo,
uma prática social e têm uma evidente função socializadora. A partir desta
perspectiva, Coll (1996) considera que não há desenvolvimento pessoal à
margem de uma sociedade e de uma cultura. O autor afirma:<i> "Os processos
- de individualização -, quer dizer, construção da identidade pessoal, - e de
socialização -, incorporação a uma sociedade e a uma cultura, são as duas
vertentes de um mesmo processo, aquele pelo qual nos desenvolvemos como
pessoas" (Coll, 1996, p. 166).
2.2.1. A abordagem genético-evolutiva
Esta abordagem baseia-se na teoria de Jean Piaget. Jean Piaget licenciou-se e
doutorou-se (1918) em biologia na Universidade de sua cidade natal. A partir de
1919, iniciou seu trabalho em instituições psicológicas de Zurich e Paris, onde
desenvolveu sua teoria sobre a natureza do conhecimento.
Publicou vários estudos sobre psicologia infantil e, apoiando-se
fundamentalmente no crescimento de seus filhos, elaborou uma teoria da
inteligência sensório-motora que descrevia o desenvolvimento espontâneo de
uma inteligência prática, baseada na ação, que se forma a partir dos conceitos
incipientes que a criança tem dos objetos permanentes do espaço, do tempo e
da causa.

Figura 2.1 Jean Piaget

Para o Piaget, os princípios da lógica começam a desenvolver-se antes da

linguagem e se geram através das ações sensoriais e motrizes do bebê em
interação com o meio. Piaget estabeleceu uma série de estágios sucessivos no
desenvolvimento da inteligência:
1. Estágio da inteligência sensório-motora ou prática, das regulações
afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da
afetividade. Esta etapa constitui o período do lactante e dura até a
idade de um ano e meio ou dois anos; é anterior ao desenvolvimento
da linguagem e do pensamento propriamente dito.
2. Estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais
espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto. Esta
etapa abrange dos dois aos sete anos. Nela nasce o pensamento pré-
operatório: a criança pode representar os movimentos sem executá-
los; é a época do jogo simbólico e do egocentrismo e, a partir dos
quatro anos, do pensamento intuitivo
3. Estágio das operações intelectuais concretas, dos sentimentos morais
e sociais de cooperação e do início da lógica. Esta etapa abrange dos
sete aos onze-doze anos.
4. Estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da
personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos
adultos (adolescência).
Jean Piaget ocupa um dos lugares mais relevantes da psicologia contemporânea
e, sem lugar a dúvidas, o mais destacado no campo da psicologia infantil. As
universidades de Harvard, Paris, Bruxelas e Rio de Janeiro atribuem-lhe o título
de <i>Doutor honoris causa.
Realizou múltiplos estudos e escreveu um grande número de livros; as obras
mais importantes de Piaget são: A linguagem e o pensamento na criança (1923);
A representação do mundo na criança (1926); O nascimento da inteligência na
criança (1936); A psicologia da inteligência (1947); Tratado de lógica (1949);
Introdução à epistemologia genética (1950); Seis estudos de psicologia (1964);
Memória e inteligência (1968) e O desenvolvimento do pensamento (1975).
A psicologia genética explica a construção do conhecimento e seu processo de
formação, não estuda as diferenças individuais, antes descreve o que de comum
têm as estruturas cognitivas nos diferentes estágios de desenvolvimento.
O conhecimento é construído em um processo de interação ativa do sujeito com
o mundo externo, a partir de um processo de exploração e interação com o
mundo, gerando-se, assim, estruturas cognitivas cada vez mais complexas, que
permitem levar a cabo processos de aprendizagem cada vez mais complexos.
Para Piaget, estas construções seguem um padrão em idades mais ou menos
determinadas; são os estágios de desenvolvimento que, por sua vez, descrevem
a evolução do pensamento.
Segundo Piaget (Bringuier, 1977, p. 75) estas estruturas não estão
predeterminadas nem pré-formadas, elas constroem-se em um contínuo
processo de complexificação das mesmas através das interações do sujeito com
os objetos. Neste processo, entram em jogo os mecanismos de assimilação e
acomodação, como invariantes funcionais do modo de operar do sujeito, que
provocam, por um lado, a incorporação de elementos novos e, por outro, a
modificação do construído anteriormente.
Piaget (1976) entende assimilação como a incorporação de novos elementos a
estruturas já existentes e a acomodação como toda a modificação dos esquemas
de assimilação por influência de situações exteriores. Este jogo entre
assimilação e acomodação permite que os organismos mantenham um equilíbrio
dinâmico. A acomodação é uma diferenciação cada vez mais fina dos esquemas
de ação para adaptá-los melhor a cada situação ou objeto particular. Toda a
acomodação supõe um esforço para modificar os próprios esquemas às
características particulares da nova situação e é justamente esta modificação
dos esquemas o que permitirá resolver, de forma bem sucedida, o problema
exposto. O conjunto de esquemas que o sujeito possui configuram a estrutura
de sua mente.
Ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, Piaget denomina adaptação,
que é um processo ativo e dinâmico. Mas enquanto o sujeito se adapta ao meio,
também organiza e estrutura suas experiências; a este processo denomina
organização. Assim, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as
estruturas. O desenvolvimento baseia-se, para esta teoria, na tendência ao
equilíbrio crescente dos processos de adaptação e organização das novas
estruturas. No entanto, só a partir dos desequilíbrios ou conflitos cognitivos se
aprende.
Da perspectiva didática, o professor deverá gerar situações problemáticas que
provoquem, nos estudantes, um desequilíbrio nos esquemas, com a intenção de
que assimilem e acomodem a nova informação a sua própria estrutura cognitiva
e que lhes permita resolver a situação problemática apresentada. Não ter em
conta os esquemas prévios dos estudantes pode provocar, desta perspectiva, o
fracasso no processo de aprendizagem.
É importante, então, conhecer os marcos assimiladores dos estudantes na hora
de gerar propostas didáticas em ambientes virtuais de aprendizagem, conquanto
seja o meio que permite atribuir significado aos novos conteúdos, mas, além
disso, é fundamental que se gerem situações de interação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento para que se produza aprendizagem. Estas
considerações, como marco de referência pedagógica, devem ser consideradas
tanto no desenho dos ambientes de aprendizagem (com os diferentes recursos
e ferramentas que se definam como ambiente de aprendizagem) como no
desenho dos materiais didáticos multimídia.
Deste modo, considera-se que a teoria psicogenética dá conta dos processos
permanentes do pensamento. Não ficam explicados, desde esta teoria, os
processos particulares e básicos, como a percepção, atenção e memória, mas
realiza-se uma explicação detalhada do desenvolvimento cognitivo e das
estruturas cognitivas dos diferentes estágios do desenvolvimento humano. Para
aprofundar a abordagem dos processos microgenéticos apresentam-se, a
seguir, alguns dos postulados que a abordagem do processamento da
informação oferece.
2.2.2. A abordagem do processamento da informação
A consideração do ser humano como processador de informação tem sua
analogia no funcionamento de um computador. Esta teoria considera a mente
como um sistema de processamento da informação que, como o computador,
codifica, retém e opera com símbolos e representações. Pozo (1994, p. 43)
afirma "<i>que para esta abordagem tanto o homem como o computador são
sistemas de processamento de propósitos gerais, que trocam informação com o
meio através da manipulação de símbolos"
A concepção do ser humano como processador de informação baseia-se nesta
analogia e adotam-se programas de computador como metáfora do
funcionamento cognitivo humano. A este respeito, Lachman e Butterfield (1979,
p. 114) consideram que "<i>umas poucas operações simbólicas relativamente
básicas, tais como codificar, comparar, localizar, armazenar, etc., podem, em
último caso, dar conta da inteligência humana e a capacidade
Na consideração da mente como um sistema de processamento de informação
definem-se:
 a) < Estruturas: componentes estáticos do sistema. São entidades
funcionais e não físicas que cumprem determinadas operações de
processamento ou processos: receptor sensorial, memória a curto prazo
e memória a longo prazo.
b) Processos: são os aspectos dinâmicos ou processuais e são: atenção
(captação da informação), codificação (representação simbólica da
informação), armazenamento (retenção da informação) e recuperação
(utilização da informação armazenada).
c) Representações: refere-se às formas em que a informação proveniente
do ambiente é codificada e registrada no sistema cognitivo humano
Se se considerar que a mente humana funciona essencialmente como um
sistema de coleta e transformação da informação, é necessário então que se
compreenda como se produz esse processamento da informação para produzir
mudanças nas concepções e condutas pessoais.
Ao falar de compreensão, os modelos do processamento da informação
diferenciam entre memória de trabalho ou memória a curto prazo, em que se
armazena temporariamente a informação para ser utilizada de forma imediata e
se produz o processamento ativo, e a memória a longo prazo ou memória
semântica, onde se armazena tudo o que o indivíduo sabe. A função da memória
não é a de reproduzir o mundo, mas sim a de reconstruí-lo sobre a base de
representações internas. Visto desde esta perspectiva, a aprendizagem é o
resultado de uma construção e reconstrução pessoal (Carretero, 1997).
Conforme Gagné (1991), os estudos sobre redes semânticas ajudam a
descrever a estrutura cognitiva dos sujeitos através de redes de conceitos inter-
relacionados localizados na memória. A partir desta perspectiva, o
desenvolvimento do conhecimento estrutura-se em formas significativas,
chamadas redes semânticas. Os modelos de memória semântica permitem
fundamentar a associação teórica que se pode estabelecer entre os
procedimentos e os conceitos. A respeito, Resnick (1990, p. 238) assinala:
"<i>Pareceria que grande parte do que chamamos estrutura no pensamento se
possa explicar nos termos neo-associacionistas das redes semânticas

A aprendizagem, para este abordagem, implica um processo dinâmico através

do qual o aluno realiza uma série de operações mentais para processar a
informação, estabelecendo relações entre a nova informação e os
conhecimentos armazenados em sua memória, portanto há reestruturação de
seus conhecimentos e do material a aprender.
A informação que se encontra inter-relacionada como esquemas é chave para a
compreensão e a aprendizagem. O aluno ativa-as através de diferentes
estratégias de seleção, organização, elaboração, armazenamento e
recuperação da informação. Nesta linha, Pozo (1998, p. 134) afirma que "<i>A
essência da aprendizagem humana reside aí: em que sequência de operações
ou processos realiza nosso sistema cognitivo para incorporar uma informação
que está sendo processada a nossa bagagem mais ou menos permanente de
memória
Para o processamento da informação no processo de aprendizagem o sujeito é
ativo. O processamento da informação no sistema cognitivo supõe uma série de
operações/atividades mentais e supõe diferentes fases:
Fase de entrada: vinculada com a aquisição da informação pelo processador
cognitivo.
Fase de elaboração: implica a representação da informação, a análise e a
realização de inferências e a compreensão e organização conceitual da
informação.
Fase de saída: vinculada com a comunicação da informação.
Em síntese, resgatam-se, no marco desta teoria, os seguintes postulados como
essenciais na hora de pensar nas TIC:
- O sujeito é um ativo processador de informação. A mente humana
funciona essencialmente como um sistema de coleta e transformação de
informação. A informação que o sujeito opera não é uma cópia da realidade, mas
sim uma transformação ou construção da mesma a partir do conhecimento que
realiza.
- A aprendizagem é um processo dinâmico através do qual o estudante
realiza uma série de operações mentais para processar a informação,
estabelecendo relações entre a nova informação e os conhecimentos
armazenados em sua memória. Recebe informação, codifica-a e decodifica
usando, para isso, diversos processos mentais.
- O processo de aprendizagem supõe a interação entre estruturas
(componentes estáticos), processos (componentes dinâmicos ou processuais) e
representações.
- A função da memória não é reproduzir o mundo, mas sim a de reconstruí-
lo sobre a base das representações internas. Estas representações ativam-se
por diferentes estratégias de seleção, elaboração, organização, armazenamento
e recuperação da informação.
Estas considerações estarão presentes na hora de desenhar e elaborar TIC, já
que o acesso a diferentes fontes de informação é um dos contributos mais
significativos deste. Definir estratégias de trabalhos que promovam que o
estudante ative operações mentais para o processamento da informação,
estabelecendo relações entre seus conhecimentos e o novo material TIC.

2.2.3. A abordagem sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem

Lev Semenovich Vygotsky nasceu na Rússia, no ano de 1896. Seus ideais eram
claramente marxistas, mas propugnava o pensamento revisionista. No campo da
preparação intelectual, cursou as matérias de psicologia, filosofia e literatura.
Obteve o título em leis na Universidade de Moscou, no ano de 1917.
Em 1924, no marco do Segundo Congresso da Psiconeurologia, em Leningrado,
pronuncia um discurso no qual expressa sua teoria, que manifesta que só os
seres humanos possuem a capacidade de transformar o meio para seus próprios
fins. Esta capacidade distingue-os de outras formas inferiores de vida. Dito
discurso causou tal impressão e aceitação que é convidado a unir-se ao
prestigioso Instituto de Psicologia de Moscou.

Figura 2.2: Vygotsky.

A origem social dos processos mentais humanos e o papel da linguagem e da

cultura como mediadores na construção e na interpretação dos significados
constituem a teoria vigotskiana.
Vygotsky desenvolve a Teoria Histórico-Cultural, na qual afirma que a aquisição
do conhecimento começa sempre sendo interpessoal para, posteriormente,
tornar-se intrapessoal. Vygotsky (1978, p. 94), para explicar este conceito, afirma
o seguinte:
"No desenvolvimento cultural da criança, todas as funções aparece duas vezes:
primeiro entre pessoas (interpsicológicas) e depois no interior da criança
(intrapsicológica). Isto pode aplicar-se igualmente à atenção voluntária, à
memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores se
originam como relações entre seres humanos".
A aprendizagem consiste em um processo de internacionalização progressiva
dos instrumentos mediadores. Vygotsky (1988) distingue dois tipos de
instrumentos mediadores, segundo os diferentes modos como estes servem
para orientar a atividade humana. Por um lado, as ferramentas propriamente
ditas, que atuam sobre o mundo material e que seu uso produz mudanças nos
objetos sobre os que se exerce a atividade e, por outro lado, os signos ou
sistemas simbólicos que não produzem mudanças nos objetos, mas sim na
pessoa que os utiliza como mediadores e, portanto, modificam sua interação com
o entorno.
Os instrumentos (ferramentas e os signos) permitem a internalização da cultura
com a ajuda de um mediador. No início, a criança não tem a capacidade de
operar estas ferramentas, em seguida poderá usá-las em relação a seu entorno
para, finalmente, poder internalizá-las. Mais que uma elaboração individual, a
formação das estruturas de pensamento deve ver-se como o resultado de um
processo de construção social, no marco de um contexto cultural e histórico
concreto.
"> A aquisição dos signos implica um processo de transformações para chegar
a internalizá-los, os significados provêm do meio social externo, mas devem ser
assimilados ou internalizados por cada criança. Assim, Pozo (1994, p. 196)
conclui: "Os signos elaboram-se em interação com o ambiente... composto de
objetos e pessoas que medeiam a interação dos objetos com a criança"
Segundo Vygotsky (1988), não é o nível de desenvolvimento do indivíduo aquilo
que determina o que se vai aprender, mas sim o que o ensino e a aprendizagem
possibilitam o desenvolvimento. Desde esta teoria, a relação com a educação,
atribui-se um papel muito importante à intervenção do docente e do grupo de
pertença como mediadores entre a cultura e o indivíduo. Para esta teoria existe
uma relação forte entre aprendizagem e desenvolvimento, os processos de
aprendizagem implementam os processos de desenvolvimento.
Apresentam-se dois níveis de desenvolvimento que devem ser considerados ao
estudar a aprendizagem acadêmica. O primeiro deles é o real, dá conta daquilo
que o estudante pode fazer sozinho, das funções psicológicas que fazem parte
do nível de desenvolvimento real do sujeito em determinados momentos de sua
vida. O outro nível de desenvolvimento, o potencial, dá conta do que é capaz de
realizar, com ajuda de adultos ou de colegas mais capacitados.
O conceito de nível de desenvolvimento potencial revela que o desenvolvimento
de um sujeito não se define pelas etapas já alcançadas, já consolidadas, mas
sim pelas etapas posteriores, nas quais a intervenção de outras pessoas afetará
significativamente no resultado da ação individual. Mas neste processo dinâmico
o sujeito não está capacitado para realizar qualquer tarefa mediante a ajuda de
outro, necessita de certo nível de desenvolvimento para levá-lo a cabo, sem este
nível não pode realizá-lo.
A distância existente entre os níveis de desenvolvimento real e potencial foi
denominada por Vygotsky (1988) como zona do desenvolvimento próximo. Este
conceito sustenta que o que o sujeito pode chegar a realizar hoje com a ajuda
de alguém especialista poderá consegui-lo amanhã de forma independente. Este
conceito de "zona de desenvolvimento próximo" é muito importante na
fundamentação pedagógica das TIC, é aqui onde se deve situar o ensino, pensar
e desenhar as características das tecnologias da informação e comunicação.
2.2.4. A abordagem da aprendizagem significativa
Esta teoria considera que o aluno constrói a realidade atribuindo-lhe significado
a partir das estruturas prévias. O autor mais representativo é David Paul Ausubel,
que nasceu nos Estados Unidos (Nova Iorque), no ano de 1918, filho de uma
família judia emigrante da Europa Central. Preocupou-se com a maneira como
educavam em sua época e em especial em sua cultura. Estudou na universidade
de Nova Iorque. Ele originou e difundiu a teoria da aprendizagem significativa.
Escreveu vários livros a respeito da psicologia da educação.
Esta abordagem valora a experiência que o aprendiz tem em sua mente. A partir
desta perspectiva a escola deve favorecer os processos de construção de
aprendizagens escolares através das intervenções pedagógicas adequadas.
Centra-se nos processos de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos a
partir dos conceitos previamente formados pela criança em sua vida cotidiana.
A este respeito, Pozo (1994, p. 210), para explicar os contributos de Ausubel,
afirma o seguinte: "...diríamos que Ausubel desenvolve uma teoria sobre a
interiorização ou assimilação através da instrução, dos conceitos verdadeiros,
que se constroem a partir de conceitos previamente formados pela criança em
seu entorno.
A aprendizagem é significativa quando pode incorporar-se às estruturas de
conhecimento que o sujeito tem, quando pode atribuir-lhe significado em função
dos conhecimentos anteriores. Ausubel, Novak e Hanesian (1978, p. 37)
estabelecem que uma aprendizagem é significativa quando "<i>podem
estabelecer-se de modo não arbitrário e substancial (não ao pé da letra) com o
que o aluno já sabe.
Apresentam-se alguns requisitos e condições para que este tipo de
aprendizagem possa se dar:
a) Significatividade lógica:</b> esta condição se relaciona com o conteúdo
a aprender. O material a aprender deve ter uma relação não arbitrária
entre suas partes, os elementos do conteúdo devem estar organizados
em uma estrutura e não estar justapostos.
b) Significatividade psicológica: refere-se à necessidade de que o aluno
tenha uma estrutura cognitiva construída com conceitos com os quais
possa relacionar o novo material.
c) Predisposição para a aprendizagem significativa:a aprendizagem exige
uma atividade intensa por parte do estudante, porque deve estabelecer
as relações entre o novo e o prévio, interpretá-lo e reformulá-lo. O aluno,
então, deve ter algum motivo para decidir que vale a pena esforçar-se
para estabelecer novas relações entre o novo e o prévio.
No outro extremo do contínuo de aprendizagem se encontra a aprendizagem
memorística ou por repetição, no qual os conteúdos a aprender estão
relacionados de uma forma arbitrária, carecem de significado para a pessoa que
aprende. Ausubel et al (1978, p. 37) expõem este tipo de aprendizagem:dá-se
quando a tarefa de aprendizagem consta exclusivamente de associações
arbitrária
Nesta linha, Novak e Gowuin (1994, p. 212) fazem uma caracterização da
aprendizagem significativa e da aprendizagem memorística e definem com

clareza as principais diferenças entre os dois tipos de aprendizagem, que se

apresentam na seguinte tabela:

Continuando com este conceito, Coll (1994) sustenta que a estrutura cognitiva
de uma pessoa é a que decide a respeito dos significados do material novo e de
sua aquisição e retenção. No processo de aprendizagem significativa integra-se
a nova informação aos esquemas de conhecimento do sujeito que aprende. A
aprendizagem significativa será mais eficaz que a memorística porque será
retida por mais tempo, facilita novas aprendizagens relacionadas e mais bem
integradas com outros conhecimentos. Com o tempo persistem as ideias
fundamentais mais além do esquecimento de detalhes e estarão disponíveis com
mais facilidade para sua aplicação.
Assim, Ausubel propõe dois eixos de análise: por um lado, o tipo de
aprendizagem que o estudante realiza, quer dizer, <i>"os processos mediante
os quais codifica, transforma e retém a informação, e iria da aprendizagem
meramente memorística ou repetitiva à aprendizagem plenamente significativa...
(Pozo, 1994, p. 210) e, por outro lado, encontra-se a estratégia de instrução
planejada para promover a aprendizagem, na qual se contempla desde o ensino
puramente receptivo até o ensino baseado exclusivamente na descoberta
espontânea por parte do estudante.
A aprendizagem significativa é produto da interação entre uma informação nova
e a estrutura cognitiva pré-existente. Neste sentido, Ausubel et al (1978, p. 38)
aportam que "<i>o resultado da interação que tem lugar entre o novo material
que será aprendido e a estrutura cognitiva existente é uma assimilação entre os
velhos e os novos significados, para formar uma estrutura cognitiva mais
altamente diferenciada</i>". Os significados são sempre uma construção
individual, a aprendizagem supõe uma reestruturação da própria estrutura
cognitiva. Pozo (1994, p. 216) considera que esta situação não é incompatível
com a colocação de Ausubel de que a maior parte dos significados se recebe,
não se descobre, já que "<i>de fato, a aprendizagem significativa é a via pela
qual as pessoas assimilam a cultura que as rodeia... Uma ideia fortemente
vigotskiana que faz da teoria de Ausubel complemento instrucional adequado
como marco teórico geral de Vygotsky.
A aprendizagem significativa obtém-se quando se assimila com algum conceito
já existente na estrutura cognitiva do sujeito, a nova informação recebida pelo
aluno está vinculada aos aspectos relevantes e pré-existentes em sua estrutura
cognitiva, o produto final supõe uma modificação, tanto das novas ideias
aprendidas como dos conhecimentos já existentes. Na hora de trabalhar em TIC,
define-se como marco referencial a noção de aprendizagem significativa e as
condições que promovem a obtenção do mesmo. O papel-chave é cumprido pelo
estudante no processo de construção de aprendizagem, que deve manifestar
uma disposição significativa para o mesmo, uma atitude ativa marcada pelos
fatores de atenção e motivação. Mas afirma-se que "interesse por aprender" não
é somente uma responsabilidade do estudante, também é função do docente
criar as condições para que o estudante consiga comprometer-se em seu
processo de aprendizagem e decida realizar o esforço que o mesmo implica. É
fundamental, então, o papel dos professores, dos materiais didáticos como
agentes facilitadores ou mediadores do processo de aprendizagem.
2.3. Princípios psicopedagógicos derivados das abordagens construtivistas
A partir do desenvolvimento das diferentes abordagens do construtivismo
recuperam-se, a modo de síntese, os principais contributos que se consideram
como válidos para analisar situações de aprendizagem no contexto educativo e
as condições que favoreceriam a aprendizagem significativa. Consideram-se
como marco de referência para esta síntese os princípios psicopedagógicos
sociais da aprendizagem assinaladas por Coll (1992) e os contributos de Onrubia
(2007).
1. Nível de desenvolvimento: as exigências educativas escolares estão
condicionadas pelo nível do desenvolvimento operatório do aluno. É
necessário considerar o nível de desenvolvimento que os estudantes têm
em um momento dado, como requisito para novas aprendizagens.
2. Zona de desenvolvimento próximo: a diferença entre o que o aluno é
capaz de fazer e aprender por si só (desenvolvimento real) e o que é
capaz de fazer e aprender com o concurso de outras pessoas,
observando-as, imitando-as, seguindo suas instruções ou colaborando
com elas (nível de desenvolvimento potencial), é o que Vygotsky
denomina zona de desenvolvimento próximo. Levanta-se aqui a
necessidade de complementar o princípio anterior com este princípio e
resgatar a incidência que o ensino tem. A ação educativa deve partir do
nível de desenvolvimento do criança, não para acomodar-se a ele, mas
 sim para fazê-lo progredir através de sua zona de desenvolvimento para
novas zonas de desenvolvimento real.
3. Esquemas de conhecimento e conhecimentos prévios:a estrutura
cognitiva do aluno está configurada como um conjunto interconectado de
esquemas de conhecimento que pôde construir em suas experiências
prévias de aprendizagem. Estes esquemas vão se modificando,
atualizando segundo as diferentes experiências e reestruturações que
realiza. Estes esquemas, como representações de conhecimento que o
aluno tem, são o ponto de partida de novas aprendizagens.
4. Aprendizagens significativas:a educação escolar deve assegurar a
realização de aprendizagens significativas quando se estabelece uma
relação profunda e substantiva entre os conteúdos novos e os
conhecimentos prévios e se supera a relação de caráter superficial,
arbitrária e memorística mecânica. Para que a aprendizagem seja
significativa, devem cumprir-se seguintes condições:

a) Do ponto de vista do conteúdo, estruturado logicamente e possível

de ser assimilado (significatividade lógica e psicológica).
b) ponto de vista do aluno: ter uma atitude favorável, estar motivado
para relacionar o que aprende com o que sabe (afetividade).
c) ponto de vista dos conhecimentos adquiridos (dados, fatos,
conceitos, destrezas, habilidades, valores, atitudes, normas, etc.):
devem ser funcionais, isto é efetivamente utilizáveis.

5. A memória construtiva:a memória não é só a lembrança do aprendido,

mas sim o ponto de partida para realizar novas aprendizagens. A
memorização mecânica e repetitiva é de escasso interesse para a
aprendizagem significativa; pelo contrário, a memorização pormenorizada
é um ingrediente fundamental do mesmo. Na memória se armazenam os
esquemas de conhecimento (estruturas de dados) que se aplicam na
realização de aprendizagens significativas. A nova informação aprendida
é armazenada na memória mediante sua incorporação e assimilação a
um ou mais esquemas, a lembrança de aprendizagens prévias fica
modificada pela construção de novos esquemas. A memória é construtiva,
não é mera cópia da realidade.
6. A modificação dos esquemas de conhecimento do aluno é o objetivo da
educação: modificação entendida como processo de equilíbrio inicial-
desequilíbrio-reequilíbrio posterior. A tarefa educativa deve orientar-se
para favorecer, no aluno, o desequilíbrio ótimo que ao reequilibrar-se
modifique adequadamente os sistemas ou construa outros novos,
entendendo o papel ativo do estudante, que não copia a realidade, mas
sim a constrói.
7. A interação social deve constituir o marco da aprendizagem construtiva,
entendida esta como uma atividade interpessoal, interatividade que
compreende:
- Interação aluno-aluno
 - Interação docente-aluno

As pautas de relações interpessoais que aparecem em situações de conflito

sociocognitivo, tanto no trabalho cooperativo como no competitivo, têm
indiscutíveis repercussões sobre a construção e fixação de esquemas de
conhecimento. Vygotsky (1979) diferencia entre o que um indivíduo pode
aprender sozinho, sobre um domínio do conhecimento (desenvolvimento efetivo)
e o que pode aprender com ajuda de outro mais especialista.
8. Reflexão sobre a própria aprendizagem e autorregulação dos mesmos. O
ter a capacidade e prática de tornar consciente o próprio modo de aprender,
como se produz a aprendizagem, monitorá-la e realizar reajustes se necessário,
é chave se se pensar em aprendizagens significativas. Não só porque contribui
para estabelecer relações profundas entre a nova informação e os
conhecimentos prévios, mas sim, além disso, porque atribui ao estudante a
capacidade de ser estratégico em sua aprendizagem, ser capaz de analisar as
condições em que se produz a aprendizagem, planejar as estratégias de
intervenção, monitorar e avaliar os resultados.
2.4. A aprendizagem em TIC: o construtivismo e o virtual
Na hora de definir os ambientes virtuais de aprendizagem, apresentam-se
diferentes conceitos e termos segundo os contributos de diferentes autores
referentes do tema. Alguns dos nomes para assinar estes novos cenários são
ambientes virtuais de aprendizagem (Sangrá e Duart, 2000, 2004; Barajas,
2003), formação mediante internet e televisão formação (Marcelo, 2002).
O ambiente virtual de aprendizagem é o contexto, o espaço no qual se produz a
formação (processo de ensino- aprendizagem) e oferece uma série de recursos
variados utilizando as TIC e redes telemáticas. Este entorno gera um espaço de
trabalho e comunicação que promove e facilita os processos de formação. Nele
vão se produzir processos de interação, comunicação, de busca e seleção da
informação e de construção do conhecimento; é um espaço de encontro entre
docentes, estudantes e recursos. Portanto, é fundamental que possibilitem
elementos e recursos que favoreçam os processos formativos que se têm de
desenvolver.
A este respeito, define-se: "Um ambiente de aprendizagem é um espaço ou
comunidade organizada com o propósito de aprender (Barajas, 2003, p. 4). Este
autor considera que, para que se converta em um ambiente de aprendizagem,
há certos componentes que é indispensável estarem presentes: funções
pedagógicas (atividades, materiais de aprendizagem, mediadores da
aprendizagem como docentes e tutores, avaliação), tecnologias apropriadas e a
organização social (calendário, espaço e comunidade).
Por sua parte, Sangrá e Duart (2004) consideram que um ambiente virtual de
aprendizagem é um espaço virtual em que os membros de uma comunidade
educativa interagem com a finalidade de desenvolver um processo formativo
mediante a aplicação das TIC e redes telemáticas. Um espaço no qual se pode
trabalhar, comunicar, procurar e selecionar informação, compartilhá-la, realizar
diferentes tipos de gestões, um espaço no qual se pode aprender, embora não
se atravesse fisicamente. Segundo os autores, este entorno se converte em um
verdadeiro espaço de aprendizagem quando:
- Pode-se aceder em qualquer momento.
- Pode-se aceder a partir de qualquer lugar.
- Os estudantes, docentes e pessoal de gestão podem comunicar-se e interagir
a qualquer hora.
- Existe a possibilidade de encontrar serviços e prestações diversas.
- O estudante dispõe de conteúdo e informação relativa a seus estudos; dispõe
de ferramentas, recursos e materiais que possibilitam seu processo de
aprendizagem.
- O estudante pode aceder a outros serviços acadêmicos e extracadêmicos, que
caracterizam uma instituição educativa.
- O estudante pode interagir com pessoas especialistas que o atendem e o
orientam em seu processo de aprendizagem.
- O estudante pode constituir equipe de trabalhos com seu grupo de pares e pode
comunicar-se com eles permanentemente.
Os ambientes virtuais de aprendizagem levantam hoje um novo cenário de
aprendizagem e ensino, que permitem o desenho de novas propostas
educativas. Pantoja e Zwierewicz (2008, p. 285) contribuem neste sentido: "Além
disso, as mesmas formas de trabalho que os recursos informáticos permitem
possibilitam a criação de ambientes nos quais o processo de ensino e
aprendizagem favorece o acesso a um número de informações historicamente
desconhecido e a interação de conhecimentos das mais variadas culturas".
Estes ambientes possibilitam não só o trabalhar com propostas inovadoras, mas
também, além disso, permitem criar espaços de encontro que a educação
presencial não pode abranger.
Sangrá e Duart (2004, p. 33) aprofundam a descrição dos ambientes virtuais de
aprendizagens. Enunciam que estes espaços não se organizam através de aulas
presenciais em um espaço físico, os estudantes não têm que cumprir um horário
fixo de assistência e os estudantes e os docentes não têm necessariamente que
coincidir em um espaço físico e em um tempo concreto.
Neste contexto, o estudante tem acesso a materiais de aprendizagem cuja
finalidade é favorecer e promover os processos de construção de determinadas
aprendizagens. Para a elaboração destes materiais, utilizam-se diferentes
recursos em um mesmo suporte digital, de tal maneira que a integração e a
relação dos mesmos potencializam e otimizam suas possibilidades como
mediadores na construção das aprendizagens.
Neste sentido, recupera-se o conceito de materiais didáticos multimídia
apresentado por Sangrá e Duart (2004, p. 4), que afirmam que os "<i>materiais
didáticos multimídia são um conjunto organizado de conteúdos, objetivos,
recursos metodológicos (materiais de aprendizagem) que têm como objetivo
facilitar a aprendizagem e que pode incorporar diferentes mídias em um único
suporte digital</i>".
Pode-se afirmar, então, que enquanto os ambientes virtuais de aprendizagem
geram o contexto no qual se produzem os processos de formação, os materiais
didáticos multimídia são os materiais de aprendizagem que localizam o
estudante em situações concretas de aprendizagem.
2.4.1. A aprendizagem no virtual
Neste item, aprofundam-se os contributos que realizam algumas teorias no
marco do construtivismo, como fundamentos pedagógicos para o trabalho em
ambientes virtuais de aprendizagem. A partir desta perspectiva que se vem
trabalhando, resgata-se o papel que desempenham tanto o estudante como o
docente enquanto agentes ativos no processo de construção de significados.
Propõe-se definir um marco teórico de referência que permita a análise e estudo
dos processos de aprendizagem nestes ambientes, assim como dar pautas para
a elaboração e desenho de propostas educativas nestes novos cenários
educativos.
Recuperam-se, desde o marco teórico trabalhado, as seguintes considerações:
a) O estudante é sujeito ativo de sua própria aprendizagem. É ativo em uma
dupla dimensão, porque no processo mental construtivo que realiza vai
relacionando a nova informação com seus conhecimentos prévios, e porque este
processo implica a reelaboração de suas representações mentais quando
consegue integrar o conteúdo novo.
b) O papel que cumprem as situações de mediação, de ajuda educativa
ajustada nas salas de aula virtuais para promover o processo mental construtivo
do estudante. As ajudas pedagógicas nestes ambientes virtuais não veem
somente dos professores e dos pares, também cumprem um papel importante
os materiais didáticos multimídia, desenhados para favorecer os processos de
aprendizagem
c) Os processos de ensino-aprendizagem devem ser compreendidos no
contexto educativo específico no qual se desenvolvem. Badía (2006, p. 3)
acrescenta que <i>"...podemos identificar três fatores que, por regra geral,
influem em todos os âmbitos: o tipo de tarefa de ensino-aprendizagem que deve
realizar-se, a natureza do conteúdo e o nível educativo da oferta educativa
A aprendizagem em ambientes virtuais implica que o estudante não realize uma
reprodução do material que o entorno lhe propõe para aprender (desenhado
intencionalmente no marco de uma proposta educativa concreta), mas sim
supõe, por sua parte, uma reelaboração desse conteúdo a partir de sua estrutura
cognitiva. Desde esta perspectiva, Onrubia (2006, p. 3) sustenta:
A aprendizagem virtual, portanto, não se entende como uma mera translação ou
transposição do conteúdo externo à mente do aluno, mas sim como um processo
de (re)construção pessoal desse conteúdo que se realiza em função, e a partir,
de um amplo conjunto de elementos que configuram a estrutura cognitiva do
aprendiz
Estrutura cognitiva que é complexa, em que intervêm desde as ações do aluno,
suas capacidades básicas, as estratégias de aprendizagem que ativa, os
processos de autorregulação, fatores afetivos e emocionais, seus
conhecimentos prévios sobre o tema e sua experiência nestes ambientes de
trabalho.
Recuperam-se as contribuições que realiza Onrubia (2005) sobre as implicações
que tem a perspectiva construtivista na consideração da atividade mental
construtiva que entra em jogo nas aprendizagens em ambientes virtuais.
Em primeiro lugar, o autor resgata a consideração da aprendizagem significativa
e suas implicações nos ambientes virtuais de aprendizagem. Entende-se como
a possibilidade de que o estudante estabeleça relações não arbitrárias e
substanciais com os conhecimentos que já tem, o poder incorporar e integrar a
suas estruturas de conhecimento a nova informação. Neste ponto, Ausubel
(1983) levanta a necessidade que estejam presentes certos requisitos:
a) Significatividade lógica, vinculada com a organização e estrutura interna
dos conteúdos.
b) Significatividade psicológica relacionada com a necessidade que o
estudante possua uma estrutura cognitiva que permita conceitos com os quais
possa relacionar de maneira substancial e não arbitrária o novo material
c) Predisposição, por parte do estudante, para obter aprendizagens
significativas
A diferença forte entre as duas primeiras condições expostas é que, enquanto a
significatividade lógica pode garantir-se desde o desenho dos materiais de
aprendizagem, a significatividade psicológica só pode assegurar-se através de
boas formas de ajuda ou mediação. Estas ajudas permitirão que os materiais
sejam adaptados ao próprio processo de aprendizagem dos estudantes segundo
suas necessidades em situações de ensino-aprendizagem concretas (Onrubia,
2005). Em relação à predisposição para a aprendizagem significativa, que
envolve a dimensão afetiva, é importante considerar que não é somente algo
que o estudante tem que trazer, mas também gerar, desde o desenho dos
materiais e da mediação tutorial, situações que "provoquem", que "promovam" o
interesse e o compromisso pela própria aprendizagem.
Desde esta perspectiva é fundamental considerar um processo de elaboração
cuidadoso dos materiais ao trabalhar nestes ambientes, como também priorizar
os processos de mediação e guia que o professor deve realizar durante os
processos de aprendizagem nestes novos cenários virtuais.
A segunda implicação do construtivismo no marco da aprendizagem em
ambientes virtuais que Onrubia (2005) recupera é que a aprendizagem nestes
ambientes implica que o estudante elabore, ao menos, dois tipos de
representações:
1. por um lado, as relacionadas com o significado do conteúdo a aprender e,
2. por outro lado, as relacionadas com o sentido que tem aprender esses
conteúdos, seus motivos, necessidades e inquietações
Nem o significado nem o sentido que os estudantes atribuem em seu processo
de construção estão nos materiais a aprender. Um bom material não garante por
si só a construção de significados e sentidos (Onrubia, 2005). Neste marco
explicativo, atribui-se um papel chave nos processos de aprendizagem virtual, o
ensino/tutoria, enquanto possibilite e atribua as ajudas, o acompanhamento
ajustado às características das aprendizagens durante o processo.
Na hora de definir o tipo de ajuda que o docente deve oferecer para favorecer os
processos de aprendizagem nestes ambientes, recuperam-se os contributos de
Onrubia (2005), que afirma que esta ajuda deverá apoiar-se no princípio de
"ajuste da ajuda"; deve ser capaz de:
a) Incluir diferentes apoios e suportes, que vão mudando ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, segundo as mudanças da própria atividade
mental construtiva desenvolvida pelo aluno.
b) Promover "desafiar" ao estudante para que revise e aprofunde o
significado e sentido que atribui ao novo conteúdo
c) Oferecer diferentes instrumentos para que possa utilizar para enfrentar e
superar os diferentes desafios que a situação de aprendizagem apresenta
d) Promover que o estudante utilize estrategicamente o conhecimento.
O professor, como especialista na temática e docente está à disposição do grupo
de estudantes e acompanha o processo de aprendizagem dos estudantes
assessorando, respondendo dúvidas, inquietações e dificuldades, dinamizando
o processo, sugerindo percursos alternativos segundo as características do
estudante e da complexidade da aprendizagem proposta. Deste modo, ganha
grande importância promover um clima virtual de trabalho que promova
processos de aprendizagem reflexiva e colaborativos. Dito com outras palavras,
um professor é construtivista quando
a) Aceita e impulsiona a autonomia e iniciativa do aluno.
b) Usa matéria-prima e fontes primárias em conjunto com materiais físicos,
interativos e manipuláveis
c) Usa terminologia cognitiva, tal como: classificar, analisar, prever, criar,
inferir, deduzir, estimar, elaborar, pensar.
d) Investiga a respeito da compreensão de conceitos que os estudantes têm,
antes de compartilhar com eles sua própria compreensão destes conceitos
e) Desafia a indagação, fazendo perguntas que necessitam de respostas
muito bem refletidas e desafia também a que se façam perguntas entre eles
A atividade conjunta de docente/estudante nos ambientes virtuais de
aprendizagem estão condicionadas, mas não determinadas, por dois
componentes-chave do mesmo (Onrubia, 2005):
1. pelos recursos tecnológicos que configuram a aprendizagem virtual de
aprendizagem, e
2. pelos conteúdos evidenciados nos materiais didáticos elaborados, nas
atividades planejadas e no sistema de avaliação definido
Estes componentes podem converter-se em restrições ou possibilidades
segundo as características dos mesmos e definem o desenho tecnopedagógico
das propostas educativas em um ambiente virtual de aprendizagem.
A análise da dinâmica de inter-relações entre o desenho tecnopedagógico de
uma proposta educativa em ambientes virtuais de aprendizagem e a "atividade
conjunta" realizada entre docente e estudante permite a compreensão do que
aprendem os estudantes em um ambiente virtual. Sem lugar a dúvidas há que
ampliar o olhar e poder identificar a complexidade desta dinâmica e o papel
protagonista que cumprem estudantes e professores nestes processos.
A partir desta perspectiva, a qualidade de um ambiente virtual de aprendizagem
em situações concretas de ensino-aprendizagem está dada, como afirma
Onrubia (2005, p. 12).
Pela maneira como essas ferramentas, materiais e atividades se combinam e
ficam em jogo para promover que estudantes e professores se envolvam em
umas ou outras formas de atividade conjunta, e na maneira como essas formas
de atividade se organizam, combinam, sequenciam e evoluem ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, oferecendo ao professor possibilidades de
ajustar a ajuda aos alunos
Por outro lado, outro dos componentes-chave nos ambientes virtuais de
aprendizagem são os materiais didáticos multimídia, elaborados para favorecer
aprendizagens específicas. Sangrá e Duart (2004, p. 5) definem um material
didático multimídia como <i>"um conjunto organizado de objetivos, conteúdos e
recursos metodológicos que tem o objetivo de facilitar e potencializar a
aprendizagem e que pode incorporar diferentes mídias em um único suporte
digital
O desenho didático destes materiais implica, por um lado, a decisão de
selecionar, elaborar sequências, organizar e estruturar informação, com a
finalidade de mediar as aprendizagens dos estudantes e, por outro lado, devem
desenhar-se com situações e recursos que promovam a interatividade. Este
material tem que motivar o estudante, comprometê-lo no processo e apresentar
os conteúdos de forma a facilitar sua compreensão.
Os benefícios destes materiais no marco de uma proposta construtivista,
conforme Sangrá e Duart (2004, p. 4), são:
- Integrar, em um único suporte, dois ou mais meios
- Concebem-se com uma visão construtivista da aprendizagem.</font>
- Promovem que o estudante seja capaz de aprender a aprender
- Permitem romper o método do estudo sequencial
- Permitem simular situações reais
- Têm uma variante prática muito importante
- Permitem estabelecer relações com outros materiais
Os materiais didáticos multimídia são elaborados com uma lógica distinta aos
materiais impressos, porque incorporam e relacionam imagem, som, textos,
elementos telemáticos em um mesmo suporte, porque propõem uma abordagem
não sequencial e exigem que seja o estudante quem define a ativação de
possíveis percursos. Além de favorecer a compreensão de certos conteúdos, os
meios também permitirão que os materiais resultem mais atrativos e motivantes
para os alunos.
É recomendável que, entre as diferentes partes do módulo ou curso, sejam
propostas conexões ou ligações que permitam ao aluno percursos alternativos,
que se desenhe uma proposta de navegação compreensível, amigável e
intuitiva. Deste modo, o acesso a cada parte ou segmento do módulo é uma
decisão que o aluno realiza segundo seus próprios critérios e necessidades. Esta
liberdade no percurso também deverá ser definida pelo docente conforme os
critérios de aprendizagem dos conteúdos disciplinares e da proposta pedagógica
que realize.
Recupera-se um modelo pedagógico que priorize o papel ativo do estudante nos
processos de construção de conhecimentos. O estudante deve pesquisar e
construir o conhecimento em um processo de elaboração pessoal, que deve
indagar, localizar, selecionar, organizar e transformar a informação que provém
de diferentes fontes e com diferentes formatos para poder apropriar-se dos
conteúdos, atribuindo-lhes um significado. E o docente deve fornecer a ajuda
ajustada aos estudantes para favorecer estes processos de aprendizagem.
O ponto de partida serão os conhecimentos prévios que possui, suas motivações
e interesses e, no caso específico do uso de ambientes virtuais, além disso,
influirá o conhecimento, experiência e experiência no manejo e uso dos mesmos.
No contexto cultural atual, no qual se encontra excessiva informação em relação
às possibilidades cognitivas de processar e utilizá-la, recordam-se os contributos
de Area Moreira (2007, p. 3), que afirma que "hoje em dia, o relevante não é que
o indivíduo retenha em sua memória toda a informação que recebe desde
múltiplas instâncias, mas sim o processo que lhe permita construir o
conhecimento em interação com seu contexto sociocultural". O grande desafio,
sustenta o autor, está em conseguir que os estudantes aprendam a procurar,
selecionar e analisar aquela informação em distintas fontes de consulta, o
relevante, então, é o desenvolvimento da capacidade de análise e reflexão.
2.5. Princípios psicopedagógicos para as TIC
As potencialidades que as TIC oferecem para o desenvolvimento da
aprendizagem são-nos apresentadas por Coll e Martí (2002, p. 630-636) neste
resumo:
a) Formalismo: as TIC suportam o uso de sistemas semióticos complexos,
organizados em torno de uma série de propriedades formais e o aluno deve atuar
segundo a lógica destes dispositivos, deve respeitar uma ordem determinada
para conseguir que a máquina responda.
b) Interatividade: as TIC oferecem uma relação mais ativa com a informação.
Entre o usuário e as informações operadas se estabelece uma relação
constante, o que pode dar lugar a uma maior interação e a um maior grau de
reciprocidade e contingência entre ambos. O estudante estabelece uma relação
constante e ativa com a informação

c) Dinamismo:as TIC têm a particularidade de transmitir informações

dinâmicas que se transformam, ou são suscetíveis de transformar-se, no
transcurso do tempo, o que permite simular os aspectos espaciais e temporais
de fenômenos, acontecimentos, situações ou atividades
d) Multimídia: as TIC oferecem a possibilidade de combinar diferentes
sistemas simbólicos para apresentar a informação e de transitar, sem maiores
obstáculos, de um a outro, pode-se combinar informação integrando diferentes
meios
e) Hipermídia:as TIC permitem elaborar propostas nas quais se inter-
relacione informação mediante vínculos ou ligações entre diferentes blocos
informativos. Esta característica permite o acesso a uma organização complexa,
flexível e adaptada da informação às necessidades de aprendizagem dos alunos
Na mesma linha, Sangrá e Duart (2004) especificaram certas características que
devem ter os materiais didáticos multimídia em uma proposta educativa a partir
uma abordagem construtivista. Os materiais devem então:
- Motivar o estudante para promover o interesse e compromisso de estudante
em sua própria aprendizagem. </font> </p>
- Especificar os objetivos da aprendizagem que se propõe alcançar para
favorecer que o aluno organize e oriente seu próprio processo de aprendizagem
- Ativar os conhecimentos prévios com o fim de favorecer a conquista de
aprendizagens significativas
- Facilitar a participação ativa dos estudantes, deve-se incorporar no
material elementos de interação e comunicação
- Possibilitar o assessoramento e o <i>feedback</i> como um componente-
chave para que possa receber as ajudas ajustadas em função de seu próprio
processo de aprendizagem
- Permitir algum tipo de avaliação, fortalecer a possibilidade que o aluno
possa saber se vai obtendo os objetivos de aprendizagem e, se for necessário,
realizar reajustes e reorientar em seu próprio processo
- Oferecer informação de ampliação e reforço, esta característica permitirá
que o material se adeque às necessidades e interesses de cada um dos
estudantes
Chegados a este ponto, conviria que nos centrássemos nos princípios que regem
a aprendizagem construtivista relacionada com as tecnologias da informação e
comunicação.
O princípio de entrada múltipla considera que nem todos os estudantes
aprendem da mesma maneira, que há diferentes estilos de aprendizagem dentro
de um grupo de estudantes que devem ser levados em conta na hora de
desenhar os materiais. Devem-se contemplar que, no processamento da
informação que o sujeito realiza, intervêm suas experiências prévias, suas
características cognitivas e afetivas. Este princípio vê-se refletido na
possibilidade de apresentar, em um material didático multimídia, uma mesma
informação através de diferentes meios, o que possibilita ao estudante decidir e
escolher qual ou quais podem ser as entradas ou caminhos que dão resposta às
necessidades de seu próprio estilo de aprendizagem, a seu nível de
compreensão e conhecimentos prévios que tenha, a suas motivações. Por
exemplo, para o desenvolvimento de um tema, o estudante pode aceder à
explicação teórica do mesmo ou pode optar por animações, vídeos, fotografias,
ou ainda decidir aprofundar com bibliografia e estabelecer conexão com outras
ligações oferecidas. Ele escolhe qual é o percurso de seu próprio processo de
aprendizagem, em função das possibilidades que oferece o material e segundo
suas necessidades e características específicas.
O princípio de coerência aponta à necessidade de manter uma certa
regularidade em todos os componentes, tanto na estrutura como no desenho
gráfico. O entorno de trabalho que propõe o material deve ser claro e simples,
desde o visual, para favorecer a leitura, interpretação e localização no espaço
de trabalho e nas possibilidades que este oferece. Esta característica contribui
para superar a sensação de desorientação que pode produzir em pessoas não
peritas no trabalho nestes ambientes, já que os saltos no discurso que a mente
tem que realizar podem gerar certa incerteza e desorientação.
O princípio de interatividade tem como objetivo fomentar a autonomia e a
interação do estudante nos processos de construção de conhecimentos;
promove que este seja o construtor de seu próprio texto ou partir das decisões
que vai tomando no processo. A interatividade relaciona-se com o papel
protagonista do usuário que, permanentemente, tem que decidir os trajetos a
percorrer e os textos a ler. As possibilidades de interação que apresenta o
material são a busca, seleção e processamento da informação que realiza o
estudante a partir de um menu de opções que se apresentam com clareza. Isto
lhe permite navegar e decidir seu próprio percurso, em função das possibilidades
de conexão que o material apresenta.
É importante diferenciar a noção de interatividade manifesta (Benbenaste, 1995)
no qual se evidenciam as possíveis ações que o usuário pode realizar, mas que
não garantem um nível de compreensão profundo da nova informação e, por
outro lado, a interatividade internacionalizada, que é a que possibilita que o
estudante consiga estabelecer conexões com sentido entre as construções que
vai realizando (experiência que aponta à obtenção de níveis de abstração
crescente). Para obter este tipo de interatividade é necessário pensar já desde
o desenho do próprio material em gerar uma aprendizagem reflexiva. Isto é
possível se, na medida em que se está aprendendo um conteúdo conceitual ou
procedimental, os estudantes refletem sobre o que estão aprendendo e como o
estão aprendendo.
O princípio de interconexão contempla a necessidade de que, nos materiais
didáticos multimídia, se estabeleçam ligações ou conexões entre documentos,
bases de dados, espaços de informação e espaços de comunicação, entre
outros. Nesta linha, Area Moreira (2001) define certas características que têm
que ter os materiais didáticos que se incorporam em espaços formativos na Web,
com o fim de garantir a qualidade dos processos de aprendizagem:
a) <b>Devem ser interativos:</b> quer dizer, solicitam ao aluno que realize
algum tipo de atividade ou tarefa e reagem, na medida do possível, perante a
resposta do aluno.
b) <b>Devem responder a um modelo ou processo construtivista do
conhecimento: </b>quer dizer, o aluno aprende através de sua experiência e
deve, em função da mesma, elaborar dito conhecimento. Esta abordagem
contrapõe-se à aprendizagem por recepção
c) <b>Devem possuir uma interface atrativa e fácil de usar:</b> quer dizer,
os materiais devem cuidar seu desenho gráfico, devem ser atrativos para o aluno
e sua utilização deve ser intuitiva.
d) <b>Devem ser multimídia e hipertextuais:</b> quer dizer, devem
desenhar-se incorporando distintas formas de representação simbólica (textual,
gráfica, audiovisual, icônica...) e de organização da informação em formato
e) <b>Devem adequar-se às características de seus potenciais usuários:
</b>quer dizer, a seleção do conteúdo e das formas de apresentá-lo deve partir
e ter em conta os conhecimentos, capacidades e habilidades prévias que
possuem os estudantes a que se destina
f) Devem integrar-se e responder às necessidades de desenvolvimento do
currículo escolar:</b> todo material educativo é um recurso ou instrumento que
responde às exigências curriculares de uma matéria e nível educativo. Estas
devem ser levadas em conta em sua elaboração.
A modo de síntese e compilação da informação oferecida, na seguinte tabela,
elaborada por Sayavedra (2011), apresentamos as características dos materiais
didáticos segundo dois autores relevantes.

Para terminar, Area Moreira (2008, p. 50) completa este olhar com a definição
de dez considerações em torno de ações para desenhar salas de aula virtuais
que promovam aprendizagens significativas
1. Criar espaços para que os estudantes falem e se comuniquem
permanentemente (fórum, chats, e-mail...).
2. Expor tarefas que exijam a atividade intelectual do aluno como ler,
escrever, analisar, procurar, refletir.
3. Combinar tarefas individuais (ensaios, diários, <i>blogs</i>) com tarefas
coletivas (<i>wikis</i>, glossários
4. Oferecer calendário detalhado com as tarefas do curso
5. Incorporar guias e recursos para a realização autônoma das atividades
6. Estimular a motivação e participação do alunato
7. Incorporar documentos de consulta sobre o conteúdo de diversos
formatos
8. Manter, de forma periódica, boletim de notícias do professor
9. Estabelecer publicamente critérios de avaliação
10. Oferecer tutorização e <i>feedback</i> contínuo entre o professor e cada
aluno sobre os resultados da avaliação.
Tarefa de reflexão 2.1.
A seguir, propõem-se duas tarefas muito simples, com o objetivo de que possa
assumir os principais conceitos sobre o tema, assim como sua aplicação a seu
papel docente em alguma instituição educativa
1. Realize um quadro comparativo no qual se expliquem as principais
contribuições do construtivismo ao ensino. Para isso, a modo de exemplo, pode
escrever o autor no eixo horizontal do quadro e as contribuições no eixo vertical
do mesmo
2. Realize um ensaio ou diário pessoal sobre as tarefas individuais e
coletivas que realiza, tanto como professor como conjuntamente com seus
alunos e alunas. Reflita sobre o papel que realizam as TIC em suas sessões de
aula e se a utilização destas veem de uma abordagem construtivista.
Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se encontram
no tópico de "Avaliação" da disciplina.
2.6. Conclusão
A concepção construtivista mostra a aprendizagem escolar como o resultado de
um complexo processo de intercâmbios funcionais que se estabelecem entre
três elementos: a atividade mental construtiva do aluno que aprende, o conteúdo
objeto da aprendizagem e o professor que ajuda o aluno a construir significados
e atribuir sentido ao que aprende.
Os princípios psicopedagógicos recuperam-se como síntese dos contributos das
abordagens construtivistas para entender e analisar os processos de
aprendizagem:
1. Nível de desenvolvimento: as experiências educativas escolares estão
condicionadas pelo nível de desenvolvimento operatório do aluno.
2. Zona de desenvolvimento próximo: a partir deste conceito-chave,
recupera-se a incidência que o ensino tem em propostas desenhadas em TIC.
3. Aprendizagem significativa: quando se estabelece um relação profunda e
substantiva entre os conteúdos novos e seus conhecimentos prévios. Presta-se
atenção especial às condições requeridas para a aprendizagem significativa.
4. A aquisição de estratégias cognitivas é base para a obtenção de
aprendizagens.
5. A modificação dos esquemas de conhecimento do aluno é o objetivo da
educação.
6. A interação social deve constituir o marco da aprendizagem construtiva,
entendida esta como uma atividade interpessoal
7. Reflexão sobre a própria aprendizagem e autorregulação das mesmas.
De igual modo, definiu-se a aprendizagem em ambientes virtuais com TIC onde
se concebe o estudante como sujeito ativo de sua própria aprendizagem. A
aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem implica que o estudante
não realize uma reprodução do material que o ambiente lhe propõe para
aprender, pelo contrário, implica, por sua parte, uma reelaboração desse
conteúdo a partir de sua estrutura cognitiva A significatividade lógica pode
garantir-se desde o desenho dos materiais de aprendizagem, em troca, a
significatividade psicológica só pode promover-se através de boas formas de
ajuda ou mediação, que permite que esses materiais sejam adaptados ao próprio
processo de aprendizagem dos alunos.
O ponto de partida serão os conhecimentos prévios que possui, suas motivações
e interesses e, no caso específico do uso de materiais virtuais, além disso influirá
o conhecimento, experiência do manejo e uso dos mesmos. Levantam-se certas
potencialidades que as TIC fornecem para o desenvolvimento de aprendizagem
nos ambientes virtuais de aprendizagem: formalismos, interatividade,
dinamismo, multimídia e hipermídia. Por último, definem-se princípios
psicopedagógicos que derivam em sugestões para a construção de ambientes
virtuais construtivistas e para a elaboração dos materiais didáticos multimídia
para o trabalho nestes ambientes.

Capítulo 3 .- O behaviorismo
Capítulo 3 - O behaviorismo
3.1. Introdução
Neste capítulo, trataremos de realizar uma compilação sobre a teoria da
aprendizagem behaviorista. Esta teoria amplamente difundida teve seu apogeu
em princípios do século XX, embora na atualidade continue vigente em muitos
campos da ciência. Sua premissa fundamental radica na mudança, mediante
condicionamento, que se pode realizar do comportamento e, portanto, da
aprendizagem, por isso se estuda o condicionamento tanto clássico como
operante.
Nesta mesma linha, não podíamos esquecer-nos da aprendizagem social de
Albert Bandura. Para finalizar, exporemos como o enfoque que caracteriza estas
teorias deu lugar, nas tecnologias da informação e da comunicação, ao ensino
programado. Dentro deste estudaremos seu conceito e seu programa.

3.2. O condicionamento clássico

Ivan Petrovich Pavlov (1846-1936) foi filho de um patriarca ortodoxo. Começou

a estudar teologia, mas deixou-a para começar medicina e química na
Universidade de São Petersburgo, sendo seu principal professor Bekhterev.
Depois de terminar o doutorado em 1883, ampliou seus estudos na Alemanha,
onde se especializou em fisiologia intestinal e no funcionamento do sistema
circulatório. Em 1890, obteve o lugar de professor de fisiologia na Academia
Médica Imperial e foi nomeado diretor do Departamento de Fisiologia do Instituto
de Medicina Experimental de São Petersburgo. Na seguinte década, centrou seu
trabalho na pesquisa do aparelho digestivo e no estudo dos sucos gástricos,
trabalhos pelos quais obteve o prêmio Nobel em 1904

Quando estudava a fisiologia da secreção digestiva dos cães, Pavlov se deu

conta que os animais salivavam perante estímulos diferentes da comida, por
exemplo, salivavam quando viam quem ia alimentar e quando escutavam seus
passos. Ao princípio, estas salivações inexplicáveis eram um incômodo, em
seguida foram atraindo cada vez mais a atenção de Pavlov.
Pavlov e seus colegas executavam uma pequena operação em cada cão antes
dos estudos: faziam uma pequena incisão, geralmente na bochecha do animal,
de maneira que a abertura do ducto salival pudesse transplantar-se para o
exterior. Depois, adaptava-se um funil de cristal ao orifício para que a saliva
pudesse recolher-se e medir-se.
Em uma sessão característica de condicionamento, os cães ficavam sobre uma
base e seus movimentos eram limitados com um arnês. Uma vez que os animais
se acostumavam à situação e se relaxavam, mediam-se suas reações salivais
perante uma mescla de croquetes de carne colocada na boca (estímulo
incondicionado) e um estímulo neutro (geralmente, um tom). Os cães salivavam
muito quando se lhes dava a comida e muito pouco quando se lhes apresentava
um tom, por exemplo, o som de uma campainha elétrica.
Nesse momento, começavam os ensaios de condicionamento, a campainha
soava e, frequentemente de maneira simultânea, ou poucos segundos depois,
dava-se um prato com alimento ao cão. Podiam-se apresentar mais ou menos
cinquenta emparelhamentos no curso de várias semanas. De vez em quando,
em ensaios de prova, omitia-se a comida e se apresentava a campainha para
observar se o animal salivava. Os animais salivaram logo após a presença do
som; era evidente que as salivações-problema surgiram das associações
acidentais entre a comida e quem proporcionava o alimento.
<font color="#000000" face="Arial, Helvetica, sans-serif"> Pavlov referiu-se ao
tom como estímulo condicional, já que a efetividade deste estímulo para provocar
a salivação dependia de (ou era condicional a) seu emparelhamento repetido
com a apresentação da comida. Pelo contrário, o alimento ou estímulo de sabor
ácido se denominou estímulo incondicional, já que a efetividade para provocar a
salivação era independente do treinamento anterior. A salivação provocada pelo
tom se denominou resposta condicional e a salivação provocada pela comida ou
o sabor ácido se denominou resposta incondicional. Em outras palavras, os
estímulos e respostas cujas propriedades não dependiam do treinamento prévio
se denominaram "incondicionais" e os estímulos e respostas cujas propriedades
apareciam somente depois do treinamento se denominaram "condicionais".
Dado que os termos "estímulo condicionado" e "incondicionado" e "resposta
condicionada e incondicionada" se utilizam frequentemente em discussões sobre
o condicionamento clássico, costumam abreviar-se. As abreviaturas de estímulo
condicionado e resposta condicionada são EC e RC, respectivamente. As
abreviaturas de estímulo incondicionado e resposta incondicionada são EI e RI,
respectivamente.
3.3. Condicionamento operante
Ao condicionamento operante também se denomina condicionamento
instrumental. As operantes são ações que os animais iniciam ou respostas
voluntárias. O condicionamento operante ocorre sempre que as consequências
que seguem a uma operante aumentem ou reduzam as probabilidades de que a
resposta se execute outra vez em uma situação similar. Em outras palavras, a
frequência relativa ou força de uma ação modifica-se durante o condicionamento
operante.
O princípio básico por trás do condicionamento operante é simples, se uma
operante específica for seguida por resultados agradáveis a quem aprende é
provável que o ato se realize mais frequentemente em condições análogas. Por
outro lado, se frequentemente a conduta gerar consequências desagradáveis, é
provável que se repita com menos frequência nas circunstâncias
correspondentes. Durante a vida diária se condicionam operantes de maneira
contínua, pelo geral sem consciência disso, por exemplo, se uma nova técnica
de estudo produz boas qualificações, é provável que se continue utilizando.
Os pioneiros no avanço da compreensão do behaviorismo operante foram
Edward Thorndike e B. F. Skinner.
Edward Lee Thorndike (1874 - 1949), psicólogo e pedagogo americano, um dos
pioneiros da psicologia da aprendizagem. Estudou na Universidade Wesleyan,
onde se licenciou em 1895. Depois completou sua formação em Harvard e
Columbia, e nesta última instituição obteve o Doutorado, em 1898, sob a direção
de James Cattell. No ano seguinte ingressou como professor adjunto na Escola
de Magistério da Universidade de Columbia, onde, em 1904, foi nomeado
professor de Psicologia Educacional e diretor de seu Instituto de Pesquisa
Pedagógica (1922-1940). Depois de abandonar Columbia, ocupou um tempo a
cátedra William James de Harvard (1942-1943), antes de se aposentar

O outro pioneiro foi Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Fez parte do Colégio
Hamilton, em Nova Iorque, com a intenção de converter-se em escritor. Concluiu
que tinha poucas experiências e que lhe faltava uma forte perspectiva pessoal
com a qual escrever. Começou a interessar-se pelos comportamentos e ações
das pessoas quando viu que não tinha talento como escritor. Decidiu abandonar
a literatura e passar a ser estudante de psicologia na Universidade de Harvard,
onde se graduou e doutorou. Chegou a fazer parte desta instituição como
pesquisador em 1936, para logo passar a desenvolver sua atividade docente na
Universidade de Minnesota e depois na Universidade de Indiana, antes de voltar
para Harvard como professor em 1948, onde exerceria o resto de sua vida. Oito
anos antes de sua morte recebeu a primeira menção por uma vida contribuindo
para a psicologia pela <i>American Psychological Association
Mais ou menos ao mesmo tempo em que Ivan Pavlov trabalhava com os cães
que salivavam, o psicólogo americano Edward Lee Thorndike observava gatos
famintos para determinar como resolviam problemas. Thorndike introduzia gatos
famintos em caixas de problemas, jaulas das quais os animais podiam escapar
executando atos simples como puxar uma corda, pressionar uma alavanca ou
ficar sobre uma plataforma. Como incentivo para solucionar o problema,
colocava-se comida fora e perto da jaula, onde pudesse ser vista e farejada.
Thorndike observava com atenção como numerosos gatos aprendiam a sair de
diversas caixas. Afirmava que todos os animais, incluindo as pessoas, resolviam
problemas por meio da aprendizagem de tentativa e erro; ao princípio a criatura
ensaia várias respostas instintivamente. As condutas bem-sucedidas se
tornavam mais frequentes, supõe-se que pelo prazer do êxito. Ao mesmo tempo,
os atos fracassados serão eliminados, porque não produzem o efeito desejado.
Em outras palavras, o prazer das consequências constitui uma influência-chave
na aprendizagem; esta ideia é conhecida como lei do efeito

É provável que o psicólogo norte-americano B. F. Skinner seja quem mais tenha

contribuído para a compreensão do condicionamento operante. Da mesma
forma que Watson, Skinner é conhecido por seu ponto de vista behaviorista,
sempre insistiu que a conduta observável é a única preocupação válida do
psicólogo.
No final da década de 1920, Skinner começou a pesquisar a conduta operante.
Frequentemente, adestrava pequenos grupos de pombinhos ou ratos privados
de alimento para que picassem uma tecla ou pressionassem uma alavanca.
Cada vez que o animal faminto executava a ação adequada, uma bolinha de
alimento caía na taça de comida. Por que estudar o comportamento simples de
organismos simples em situações simples? Skinner supunha que esta era a
tática mais eficiente para descobrir as leis básicas da aprendizagem operante.
Conhecido hoje em dia como caixa de Skinner, este tipo de habitat é um aparelho
comum nos laboratórios de psicologia, permite aos pesquisadores manipular as
condições de administração de comida de maneira exata e a medição, precisa
também, das mudanças comportamentais. Estudos exaustivos usando esta
estratégia revelaram muitos dos fatores que influem sobre o condicionamento
operante. Agora, o comportamento operante está bem compreendido

A pesquisa de Skinner levou a uma tecnologia complexa do ensino chamada

modificação de comportamento, que atualmente se utiliza em todo mundo. Os
profissionais da saúde mental empregam estes procedimentos para tratar gente
com problemas, os líderes na educação usam estes conceitos para o ensino e
para o manejo dos problemas disciplinares.

3.4. Princípios do condicionamento operante

3.4.1. Reforço
No condicionamento operante, o reforço sucede ao ato fortalecido. Quando se
fortalece uma operante com a apresentação de um evento que lhe segue, os
psicólogos chamam ao processo e sua consequência reforço positivo. A
consequência também é conhecida como reforçador positivo. Enquanto que no
reforço positivo se apresentam ou acrescentam consequências, no reforço
negativo estas são retiradas ou eliminadas. Em termos mais formais, quando
uma operante se vê fortalecida com a remoção, proposição ou redução de um
evento que a segue se denomina, tanto ao processo como ao resultado, reforço
negativo, e a consequência que se remove se chama estímulo punitivo, definido
pelos psicólogos como um debilitador de conduta. De maneira que se pode dizer
que os reforçadores negativos fortalecem o comportamento por meio da
remoção de punições.
O conceito de reforço negativo é especialmente confuso, uma vez mais, é
necessário entender como se utilizam as palavras "negativo", refere-se ao fato
de que a consequência foi retirada e não significa que foi uma má resposta.
Como de costume, o reforço diz que a conduta foi fortalecida. O reforço negativo
fortalece comportamentos que liberam os animais de incômodos, o que constitui
um resultado prazenteiro.
Os psicólogos distinguem entre dois tipos de reforço negativo, condicionamento
de fuga e condicionamento de evitação. No condicionamento de fuga, os
comportamentos veem-se fortalecidos, porque terminam um evento que se está
apresentando e que o organismo considera desagradável. Durante o
condicionamento de evitação, fortalecem-se os comportamentos, porque adiam
ou previnem algo que o organismo prevê que pode ser desagradável.
Aquilo que reforça durante o condicionamento operante depende do indivíduo e
de suas circunstâncias atuais. Os elogios podem constituir um bom reforçador,
mas pode acontecer que não fortaleça sua atividade. Diz-se que o reforço é
intrínseco quando a execução do comportamento, sem mais, a fortalece, em
outras palavras, o ato em si é uma fonte de sentimentos prazenteiros e é
recompensado de modo automático cada vez que se apresenta. As respostas
que reforçam de maneira intrínseca incluem aquelas que satisfazem motivos
com bases fisiológicas, como a fome. As atividades que proporcionam
estimulação sensorial desfrutável como dançar, tocar música, também são
reforçadores de tipo intrínseco, o mesmo que a sensação de progresso ou de
domínio que produz alcançar uma meta ou vencer um hábito prejudicial como
fumar. As ações que reforçam de maneira intrínseca nem sempre são
reforçadores desde o começo. Requer-se certo domínio antes de serem
satisfatórias em si. Durante o reforço negativo, as condutas que permitem
escapar ou evitar o perigo ou a dor são reforçadores de tipo intrínseco.
A maior parte dos comportamentos que as pessoas executam diariamente não
são reforçadores de maneira intrínseca, em vez disso, são fortalecidos por suas
consequências externas ou extrínsecas. As recompensas não são parte do
próprio comportamento. Frequentemente, classificam-se os reforçadores
extrínsecos em três categorias que se sobrepõem de modo considerável:
1. Reforçadores primários ou não aprendidos: estes reforçadores extrínsecos
são muito importantes para fortalecer sem treinamento prévio o comportamento
que acompanham. No laboratório animal, os reforçadores primários que se
empregam com maior frequência são a comida, fuga de choques elétricos e
evitação de choques.
2. Reforçadores sociais: estes reforçadores extrínsecos dependem de
outras pessoas e incluem o afeto, a atenção, a aprovação, o reconhecimento, os
sorrisos, o respeito, a risada. Retirar a recusa, a irritação, a desaprovação e a
falta de consideração também são reforçadores sociais frequentes no reforço
negativo

3. Reforçadores secundários ou condicionados: estes reforçadores

adquirem sua força através do condicionamento respondente.
3.4.2. Castigo
 Os psicólogos definem o castigo como algo que ocorre quando um
comportamento se vê debilitado por uma consequência que o segue, portanto,
da mesma maneira em que se fez a distinção entre reforço positivo e negativo,
também faremos a diferenciação entre castigo positivo e negativo.
O castigo positivo se manifesta quando se debilita um comportamento por meio
da apresentação de um evento em forma sucessiva ao acontecimento que se
apresenta, conhece-se como castigo ou estímulo punitivo. Da mesma forma que
no reforço positivo se refere à apresentação da consequência, a palavra castigo
equivale de maneira aproximada do vocábulo debilitador. É provável que se
pense que o castigo positivo é intencional, no entanto o castigo também se
apresenta de maneira natural.
O castigo negativo se apresenta quando se debilita um comportamento por meio
da proposição ou remoção de um reforçador que a sucede. Uma vez mais como
no reforço, o adjetivo negativo se refere à retirada de consequências, castigo,
como sempre, significa debilitador. Pelo geral, veem-se dois tipos de castigo
negativo: custo de resposta e treinamento de omissão.
No custo de resposta, debilita-se o comportamento porque produz a perda de
um reforçador, de forma geral, as multas reduzem a probabilidade das infrações.
Durante o treinamento de omissão, debilita-se o comportamento porque se adia
o reforçador cada vez que se inicia o ato que se pretende eliminar. Só se
administra o reforçador se a resposta indesejada não aparecer durante um
determinado intervalo. Se se manifesta o ato indesejado, então começa de novo
o período de tempo.
3.5. A aprendizagem social
Albert Bandura (1925) é um psicólogo canadense de tendência cognitivo-
comportamental, professor da Universidade de Stanford, reconhecido por seu
trabalho sobre a teoria da aprendizagem social e sua evolução ao
sociocognitivismo, assim como por ter postulado a categoria de autoeficácia. Ao
longo de uma carreira de quase seis décadas, Bandura foi responsável por
grandes contribuições em campos muito diferentes da psicologia, incluindo a
teoria social-cognitiva, terapia e psicologia da personalidade. Também teve uma
influência decisiva na transição entre o behaviorismo e a psicologia cognitiva. É
conhecido como o criador da teoria da autoeficácia, um importante contributo
para a teoria de aprendizagem social. Recebeu o título de Doutor Honoris Causa
em universidades de diversos países por seus contributos à psicologia. Foi, além
disso, presidente da American Psychological Association no ano de 1974. Em
1980, é nomeado presidente da Western Psychological Association (WPA,
Associação de Psicologia do Oeste) e, além disso, no ano de 1999, recebeu o
título de presidente honorário da Associação Psicológica Canadense.
Bandura afirmava que tudo o que se possa aprender de forma direta também se
pode aprender observando outros, notando-se em outros. Se o indivíduo só
confiasse em suas próprias ações para aprender, diz Bandura (Kiester e Cudhea,
1974) a grande maioria de nós nunca sobreviveria ao processo de aprendizagem
O alcance da aprendizagem por observação vai além da imitação ou do remédio,
em muitos casos, as pessoas vão mais além do que veem e ouvem. Embora
seja provável que não se usem as expressões idênticas de pais, é possível que
se adquiram padrões sociais, possivelmente um estilo de manejar a ira, de
resolver problemas, de interagir com membros do sexo oposto ou de criar aos
filhos.
Os modelos têm outro efeito notório: ao reduzir inibições, incrementam a
possibilidade de que se realizem certas coisas que já se sabem fazer, mas que
nunca antes se efetuaram. Além disso, observar as ações de um modelo, em
repetidas ocasiões, é dessensibilizante, a conduta que em um princípio nos
excita, emociona ou incomoda, a crueldade, por exemplo, pode perder seu
impacto com a exposição.
Das centenas de estudos de Bandura, um grupo se eleva por cima de outros, os
estudos do João-bobo. Fê-lo a partir de um filme de um de seus estudantes,
onde uma jovem estudante apenas golpeava um João-bobo. Em caso de que
não saibam, um João-bobo é uma criatura inflável em forma de ovo, com certo
peso em sua base, que faz com que cambaleie quando lhe batemos. Atualmente,
são pintados de Darth Vader, mas naquela época levavam o palhaço "Bobo"
como protagonista.
A jovem batia no boneco, gritando "estúpidooooo!". Batia-lhe, sentava-se em
cima dele, dava-lhe com um martelo e demais ações gritando várias frases
agressivas. Bandura mostrou o filme a um grupo de crianças de jardim de
infância que, como poderão supor vocês, saltaram de alegria ao vê-la.
Posteriormente, deixou-se-os jogar. No salão de jogos, é obvio, havia vários
observadores com canetas e pastas, um João-bobo novo e alguns pequenos
martelos.
E vocês poderão prever o que os observadores anotaram: um grande coro de
crianças golpeando sem vergonha o João-bobo. Batiam-lhe gritando
"estúpidooooo!", sentaram-se sobre ele, deram-lhe com os martelos e mais. Em
outras palavras, imitaram a jovem do filme e de uma maneira bastante precisa

Isto poderia parecer um experimento com pouco contributo em princípio, mas

consideremos um momento: estas crianças mudaram seu comportamento sem
que houvesse inicialmente um reforço dirigido a explorar dito comportamento e,
embora isto não pareça extraordinário para qualquer pai, professor ou um
observador casual de crianças, não encaixava muito bem com as teorias de
aprendizagem comportamental padrões. Bandura chamou ao fenômeno
aprendizagem pela observação ou modelada, e sua teoria usualmente se
conhece como a teoria social da aprendizagem.
Bandura realizou um largo número de variações sobre o estudo em questão: o
modelo era recompensado ou castigado de diversas formas, de diferentes
maneiras; as crianças eram recompensadas por suas imitações; o modelo era
trocado por outro menos atrativo ou menos prestigioso e assim sucessivamente.
Em resposta à crítica de que o João-bobo estava feito para ser "agredido",
Bandura rodou inclusive um filme onde uma garota batia em um palhaço de
verdade. Quando as crianças foram conduzidas ao outra sala de jogos,
encontraram o que andavam procurando... um palhaço real. Começaram a dar-
lhe patadas, a golpeá-lo, a dar-lhe com um martelo, etc.
Todas estas variantes permitiram a Bandura (1971) estabelecer que existem
certos passos envolvidos no processo de modelagem:
a) Atenção: se vais aprender algo, precisas estar emprestando atenção. Da
mesma maneira, tudo aquilo que suponha um freio à atenção, resultará
em um detrimento da aprendizagem, incluindo a aprendizagem por
observação.

b) Retenção: segundo, devemos ser capazes de reter (recordar) aquilo a que

prestamos atenção. Aqui é onde a imaginação e a linguagem entram em jogo:
guardamos o que vimos fazer ao modelo em forma de imagens mentais ou
descrições verbais. Uma vez "arquivados", podemos fazer ressurgir a imagem
ou descrição de maneira que possamos reproduzi-las com nosso próprio
comportamento.

c) Reprodução: neste ponto, estamos aí sonhando acordados. Devemos

traduzir as imagens ou descrições ao comportamento atual. Portanto, o primeiro
do que devemos ser capazes é de reproduzir o comportamento. Posso passar
todo um dia vendo um patinador olímpico fazendo seu trabalho e não poder ser
capaz de reproduzir seus saltos, já que não sei nada de patinar! Por outra parte,
se pudesse patinar, minha demonstração de fato melhoraria se observo
patinadores melhores que eu.
Outra questão importante com respeito à reprodução é que nossa habilidade
para imitar melhora com a prática dos comportamentos envolvidos na tarefa. E
outra coisa mais: nossas habilidades melhoram ainda com fato apenas de
imaginar fazendo o comportamento! Muitos atletas, por exemplo, imaginam o ato
que vão fazer antes de levá-lo a cabo.
d) Motivação: mesmo com tudo isto, ainda não faremos nada a menos que
estejamos motivados a imitar, quer dizer, a menos que tenhamos boas razões
para fazê-lo. Bandura menciona o seguinte número de motivos: reforço passado
(como o behaviorismo clássico), reforço prometido (prêmios) e reforço vicário (a
possibilidade de perceber e recuperar o modelo como reforçador).
É óbvio que as motivações negativas também existem, dando-nos motivos para
não imitar: castigo passado, castigo prometido (ameaças) e castigo vicário.
Como a maioria dos behavioristas clássicos, Bandura diz que o castigo em suas
diferentes formas não funciona tão bem como o reforço e, de fato, tem tendência
a voltar-se contra nós.
3.6. O ensino programado
É difícil definir o que se entende por ensino programado, dado o grande número
de pesquisadores que trabalham neste campo e que o fazem com marcos
teóricos às vezes diferentes. Nas definições de alguns autores, enumeram-se os
princípios da aprendizagem em que se baseia a técnica, enquanto que, nas de
outros, sublinha-se a finalidade e o grau de eficácia deste método; finalmente,
um terceiro grupo coloca ênfase no tipo de resposta que se pede ao aluno. Não
existe, portanto, uma separação clara entre a definição do ensino programado e
suas características e fundamentos psicológicos e pedagógicos, já que, além
disso, esses têm uma importância diferente para cada autor.
3.6.1. Princípios
A maioria dos princípios do ensino programado procedem da psicologia da
aprendizagem e, concretamente, da análise experimental do comportamento.
Entre os princípios psicológicos fundamentais derivados da análise experimental
do comportamento podemos citar os seguintes (Cruz, 1986, p. 17-18):
a) O reforço imediato das respostas corretas. Para os seres humanos é
reforçante saber que se respondeu de maneira adequada. O reforço, além de
possibilitar a repetição de uma resposta, aumenta a atividade do estudante e
acelera seu ritmo de trabalho.
b) A conduta se aprende quando é emitida e em seguida reforçada. Na
situação de aula tradicional, o aluno responde poucas vezes; em troca, no ensino
programado, responde continuamente e o material está desenhado para que o
faça quase sempre com correção e possa ser reforçado
c) A progressão gradual na apresentação do material para chegar a
estabelecer repertórios complexos nos alunos. Desta forma, os estudantes dão
muitas respostas corretas e adquirem um novo patrão comportamental
d) A atenuação de estímulos, como outra forma de progressão gradual que
implica a retirada paulatina dos estímulos que apoiam a primeira emissão de
uma resposta
e) O controle da conduta de observação do estudante. Quando este se
encontra distraído em uma aula, a exposição do professor continua. No ensino
programado, o novo material se apresenta só quando o aluno concluiu e, por
outra parte, as distrações dos alunos que utilizam o ensino programado apenas
originam uma detenção da máquina ou do programa
f) O estabelecimento da generalização e da discriminação requerem a
instauração de uma resposta em contextos muito variados, com o fim de que a
aprendizagem seja apropriada para um amplo número de estímulos e,
posteriormente, o aluno chegue à formação de conceitos ou à abstração
g) O controle do programa por parte do aluno. As respostas equivocadas
indicam as falhas do programa. Em função destes erros, os programas se
revisam até sua validação empírica.
Entre os princípios pedagógicos que mais influíram no ensino programado,
encontram-se os seguintes (Cruz, 1986, p. 19):
1. Princípio do sujeito. Os processos de aprendizagem devem centrar-se no
aluno e não no professor ou nos meios de apresentação do material.
2. Princípio de individualização. Cada estudante constitui um caso à parte e,
como tal, tem que ser considerado, por isso o ensino tem que ser individualizado
3. Princípio de mediação objetiva. No ensino programado, desde o início se
fixam com precisão determinados objetivos. Estes se formulam em termos do
que o aluno será capaz de realizar depois de terminado o programa. Desta
maneira, avalia-se seu aproveitamento e se controla a qualidade do processo
educativo
4. Princípio de automatização. É necessário automatizar algumas partes do
processo para facilitar a tarefa aos professores - que se dedicarão a atividades
mais formativas e importantes - e para poder democratizar o ensino, barateando
seus custos.
 5. Princípio do controle do processo de aprendizagem. Segundo este
princípio, é necessário controlar as variáveis independentes do ensino -
programa, meio de apresentação - com o propósito de aumentar o rendimento
dos alunos.
A importância de cada um destes princípios variou de acordo com as etapas
evolutivas do ensino programado. Os diferentes trabalhos experimentais
confirmaram a importância de alguns deles. Outros princípios, em troca, tiveram
uma aplicação muito mais limitada, por isso vão caindo paulatinamente em
desuso.
3.6.2. Definição de ensino programado
De acordo com Cruz (1986), o ensino programado é uma técnica de instrução
com as seguintes características:
a) Enunciação explícita dos objetivos do programa. Supõe-se que ditos
objetivos equivalem a respostas observáveis e mensuráveis. Assim se facilita a
determinação do conteúdo do programa e sua posterior avaliação.
b) Apresentação da informação seguindo uma sequência lógica. Cada tema
se divide em fragmentos de informação (os quadros do programa) que se
dispõem em uma sequência ordenada, segundo uma dificuldade crescente,
estabelecida previamente pela via empírica
c) Respostas ativas do estudante. O aluno aprende mais ao responder
perguntas sobre o que está estudando. Em cada quadro se exige uma resposta
construída pelo próprio aluno ou de múltipla escolha, segundo o tipo de programa
com que se trabalhe
d) Feedback imediato de informação. Quando um estudante dá uma
resposta, o programa informa-o se é correta ou incorreta. Isto é importante
porque a teoria do reforço insiste em que o aluno aprende não só com a
elaboração de respostas, mas também pelo resultado que elas lancem
e) Rapidez ou ritmo individual de aprendizagem. A aprendizagem se adapta
ao ritmo de cada aluno, obtendo uma certa individualização. Os estudantes
rápidos avançam sem o obstáculo que poderiam representar os lentos, e estes
últimos podem aprender a seu ritmo, sem ter que seguir o ensino à velocidade
de toda a turma
f) Registro de resultados e avaliação constante. Ao examinar as respostas,
obtêm-se dados objetivos para corrigir e melhorar o programa em uma nova
versão. Por outra parte, o professor conhece a situação de cada aluno de sua
turma e pode ajudá-lo no momento oportuno.
Assim, é difícil oferecer uma definição de ensino programado. A maioria das que
revisamos consistem em uma compilação mais ou menos ampla dos princípios
e características do método que acabamos de enumerar. Como mostra, bastem
as seguintes, ordenadas cronologicamente e agrupadas segundo três pontos de
vista diferentes.
 -Segundo o enfoque derivado da psicologia da aprendizagem
A maneira mais eficiente de programar consiste na dosagem da matéria que
tenha que ser aprendida. Fazendo com que cada passo do processo seja o mais
curto possível, a frequência do reforço se elevará até o máximo, enquanto que
as consequências talvez dissuasivas que produzam os erros ficarão reduzidas
ao mínimo (Skinner, 1954, p. 21
Trata-se de um modo de ensino cujo objetivo é o de obter do aluno, por
intermédio de um programa "decomposto" em elementos muito breves, um
comportamento final já previsto (Hingue, 1989, p. 20
O ensino programado não é um método de ensino sem professor, mas sim um
método de instrução que estabelece objetivos operacionalmente definidos e um
material sequenciado e autocorretivo. Uma aplicação mais ampla destes
princípios nos leva a uma tecnologia educacional (Hardley, 1972, p. 16
Segundo o enfoque empírico pedagógico
O ensino programado permite ao aluno trabalhar sozinho. Apresenta a matéria
em sequências lógicas e bem estruturadas, em pequenas doses, em ordem de
dificuldade e complexidade crescente. Leva a verificar a aprendizagem,
permitindo a retificação imediata em caso de erro e não dando oportunidade de
que aumentem as deficiências ou lacunas da aprendizagem (Nerici, 1969, p.
258).
O ensino programado se apresenta como o conjunto de técnicas que tendem a
assegurar a racionalização ótima do processo pedagógico, quer dizer, a
transmissão do conhecimento, sua apropriação por meio do exercício e o
controle da assimilação, tudo isso estruturado segundo um ritmo de avanço
rigorosamente graduado (Guglieimi, 1970, p. 60
O ensino programado é fundamentalmente uma técnica autoinstrutiva em que o
material (incorporado a máquinas ou livros programados) aparece descomposto
e apresentado em unidades didáticas o menor possíveis, perante as quais o
aluno deve reagir dando uma resposta cuja exatidão pode ser comprovada
imediatamente (García Foice, 1975, p. 213).
Segundo o enfoque cibernético
O ensino programado consiste essencialmente na transmissão ao aluno da
matéria por ensinar em uma ordem rigorosamente lógica, em pequenos
fragmentos, nos quais se controle a assimilação. Os elementos principais do
ensino programado são a estrutura lógica da matéria e o algoritmo de ensino. A
estruturação lógica deve fazer-se antes da construção do algoritmo, já que
representa o ponto de partida para sua elaboração. O algoritmo é o conjunto de
instruções precisas que permitem a execução de um certo sistema de
operações, segundo uma ordem rigorosamente prefixada, que torna possível a
resolução de certo tipo de problemas. O algoritmo de ensino se propõe encontrar
o caminho mais eficaz para alcançar um determinado objetivo (Rostunow, 1968,
p. 8-9).
O ensino programado se desenvolve sobre a base dos avanços da matemática,
da cibernética e da psicologia soviética. Na base psicológica do ensino
programado se utiliza a teoria da formação escalonada das operações mentais.
O ensino programado tem uma influência positiva na seleção e estruturação do
material didático. Supõe uma avaliação imediata de cada resposta e uma
verificação empírica dos textos docentes. Aumenta a atividade do estudante e o
autocontrole da análise do material assimilado (Denek, 1976, p. 153 e ss).
Um elemento comum a todas as definições citadas é o termo programa ou
alguma expressão equivalente como "sequência cuidadosamente elaborada",
"sequência lógica", "material sequenciado" ou "apresentação da matéria em
ordem rigorosamente lógica". Assim, deveríamos definir e analisar o elemento-
chave da técnica que nos ocupa: o programa.
3.6.3. O programa
Para Cruz (1986, p. 24) um programa é uma série ou sequência ordenada de
elementos curtos, de dificuldade crescente, que apresentam uma pequena
informação e expõem uma pergunta para que o aluno proporcione as respostas
finais previamente estabelecidas pelo programador. Dita sequência se constitui
depois de delimitar operacionalmente os objetivos do programa e ter realizado
uma análise de tarefas ou uma análise comportamental detalhada, com o fim de
que as respostas exigidas sejam pertinentes em relação aos objetivos propostos.
À unidade constituída pela informação sobre o tema que se programa e à
pergunta que sobre ela se formule se denomina quadro. As perguntas, em alguns
casos, estão implícitas nos espaços em branco de cada quadro, que o aluno tem
que completar e, em outros, apresentam-lhe diferentes opções para que assinale
a correta. Estas perguntas servem para controlar o processo de aprendizagem
de cada estudante que avança a seu próprio ritmo e obtém uma autocorreção
imediata.
Em qualquer programa, o aluno dá uma resposta a cada quadro e esta é útil nos
seguintes aspectos:
a) Mantém o princípio da resposta ativa. O aluno não aprende do suficiente
com a mera exposição da matéria, mas se lhe é pedida alguma resposta.
Interessa que um programa apresente um conceito em vários quadros, de
diferentes formas: definição, exemplos, aplicações, etc, e exija respostas de
dificuldade crescente.
b) Diagnóstico para o professor. Ao responder o aluno a cada quadro, o
professor sabe em que ponto concreto um estudante encontrou dificuldades ou
perdeu totalmente o fio do tema. Esta tarefa é de mais difícil realização quando
se atribui o estudo de um capítulo ou de uma lição inteira
c) Informação para o programador. No caso dos programas ramificados, as
respostas equivocadas dos alunos servem para que o programador desenhe um
material que explique a natureza deste erro. Nos programas lineares, as
respostas incorretas se atribuem a erros do programador: omitiu um passo em
sua sequência, apresentou a informação de uma maneira confusa ou não
especificou corretamente as condutas prévias requeridas para começar o
programa. O aluno, como autoridade máxima, indica ao programador os erros
em que este incorreu. Em sucessivas revisões, o programa vai se adaptando
cada vez mais às características da amostra de estudantes que o utilizaram
previamente
d) A autocorreção imediata de cada resposta. A correção supõe um fator
motivador na aprendizagem. Também serve para individualizar o ensino, posto
que, em função das respostas do estudante, determina-se o material que se lhe
apresentará a seguir, como ocorre nos programas ramificados
Em geral, as definições de programa acentuam mais as características dos
programas lineares - derivados do trabalho de Skinner - que as dos realizados
por Crowder, quer dizer, as dos ramificados. Ao estudar ambos os autores,
aprofundaremos mais nas diferenças que distinguem os dois tipos de
programação.
a.- Programação linear
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904, em Susquehanna, Pensilvânia, no
seio de uma família muito religiosa. Licenciou-se em filologia inglesa e durante
um tempo pensou em dedicar-se à literatura, o que explica sua afeição pela
escrita e suas incursões no âmbito da narrativa. Um ano depois de acabar seus
estudos de filologia, depois de entrar em contato com as obras de Pavlov e
Watson, decide estudar psicologia na universidade de Harvard. Ali apresentou
uma tese sobre os reflexos e se doutorou em 1931. Iniciou-se na docência na
universidade de Minnesota, onde continuou até 1945, quando foi nomeado
catedrático em Indiana; em 1948 retornou a Harvard.
Em 1938, Skinner publicou O comportamento dos organismos: uma análise
experimental (Skinner, 1974) sobre as leis descritivas empíricas da
aprendizagem tal como são observadas em ratos e pombas. Em 1948, em sua
novela Walden Dos, estendeu essas leis à conduta das pessoas e às
sociedades. Em 1953, publicou a obra Ciência e comportamento humano, em
que apresentou seus princípios de uma forma mais acadêmica e, de fato, a partir
desse ano, não efetuou modificações substanciais em sua teoria. Ampliou-a em
seus escritos sobre educação, Tecnologia do ensino, sua obra mais filosófica.
Skinner completou o processo de sua obra estabelecendo as leis gerais, para
passar dali à previsão da conduta individual e, finalmente, terminar por formular
uma ampla gama de aplicações educativas.
A programação linear se define quando o material por ensinar "se programa",
dividindo-o em pequenas seções ou quadros que se apresentam de um em um.
Em cada quadro é necessária uma resposta correta sobre o material precedente
para poder passar ao seguinte. Posto que a informação se dá em fragmentos
muito pequenos (um quadro normalmente está formado por uma ou duas frases),
as respostas corretas estão praticamente asseguradas, sempre que o programa
esteja bem escrito. Quando o aluno deu sua resposta, proporciona-se-lhe a
resposta correta que se pretende que lhe sirva de feedback e recompensa. Um
programa pretende moldar um repertório complexo de respostas a partir de uma
sequência de respostas mais simples.
b.- Programação ramificada
Norman Crowder foi um contemporâneo de Skinner, que também baseou seus
trabalhos no behaviorismo, quer dizer, na conexão estímulo-resposta ou
resposta condicionada. No entanto, havia uma grande diferença em relação
Skinner: o método se adaptava ao aluno, não o aluno ao método.
Em finais dos anos 50, Crowder trabalhou nas forças aéreas norte-americanas,
em treinamento de técnicas especializadas em navegação aérea. Para formar
técnicos em reparação de avarias, ideou um simulador que controlava um
projetor de filmes: este projetor ia apresentando uma ou outra sequência em
função do caminho selecionado pelo técnico para reparar uma determinada
avaria.
3.6.4. Máquinas de ensinar de Skinner
A "máquina de ensinar" desenhado por Skinner se utilizava para melhorar o
processo de aprendizagem. Segundo Valero (2008), consistia em uma caixa
sobre a qual o aluno situava a folha dos conceitos para aprender e, sobre ela,
outra lâmina ocultava parte do texto. O aluno ia lendo o texto e aparecia uma
pergunta que devia responder por escrito, escolhendo entre várias alternativas
ou preenchendo uma palavra. Uma vez respondido perfurando o espaço correto,
o próprio aluno rodava a lâmina e descobria a resposta correta. Se era assim, a
máquina passava ao seguinte conceito e anotava um ponto como reforçador; se
a resposta não era correta, não deixava avançar, já que o texto devia ler-se e
responder-se de novo. Uma variação desse tipo de máquinas educativas da
época, e que ainda está entre os brinquedos atuais que se dão de presente às
crianças, é o "conector" (ou similar nome comercial). Em uma lâmina com
desenhos ou cores, a criança conecta um pequeno lápis com eletrodo sobre um
ponto (o desenho) e outro sobre a palavra, se a resposta for correta acende-se
uma luz ou um som
Essa primeira máquina não fazia senão apresentar os problemas ou contas
matemática uma atrás de outra, mas dando <i>feedback</i> sobre a solução em
cada uma. Três anos depois, tinha desenvolvido a sequência em passos para
que o aluno aprendesse progressivamente. Tinha nascido a instrução
programada. Durante dez anos esteve trabalhando em diversas máquinas para
ensinar os estudantes de Harvard. As máquinas eram puramente mecânicas,
não havia nada de eletrônica nelas. Como produto dos diversos materiais
educativos, Holland e Skinner publicaram um livro programado, em 1974, para
ensinar os princípios do comportamento aos estudantes. Neste livro, o aluno
devia tapar a resposta e consultá-la somente uma vez respondida a pergunta. O
desenvolvimento posterior dessas máquinas mais sofisticadas já não permitia
ver as soluções e só apareciam ao responder e mover a roda de avanço do texto,
apresentando assim as contingências oportunas.
O fato fundamental é que cada resposta do aluno deve receber contingências
imediatas. Mas as "máquinas de ensino" que ideou, e que chegou a construir,
não estavam pensadas como elemento único da aprendizagem, mas sim como
um apoio à programação que tivesse realizado o professor. Desta forma,
enquanto a máquina proporcionava a tarefa programada nos conceitos de leitura
ou aritmética, o professor podia proporcionar apoio ou autorização a vários
alunos. A máquina não ensinava por si mesma, mas punha em contato o aluno
com o material de uma forma estruturada e o ajudava na aprendizagem
progressiva de conceitos mais complexos. Desta forma, pensava que a instrução
mecanizada e a instrução programada poderiam integrar-se na escola, não
substituindo o professor, mas proporcionando-lhe um instrumento para a
aprendizagem progressiva, com os mínimos erros e com reforço contingente.
Skinner desenvolveu sua "máquina de ensino" em 1958, baseada em um modelo
prévio de Pressey, mas com notáveis mudanças. Por um lado, a máquina
apresentava informação e textos que o aluno lesse e, por outro, o aluno devia
compor sua resposta escrevendo, quer dizer, não meramente assinalar ou
selecionar uma resposta já dada. Além disso, a máquina apresentava as tarefas
para aprender em pequenos passos progressivos, desenhados em uma
sequência programada do mais fácil ao mais difícil. Utilizavam-se os princípios
de reforço diferencial, modelagem progressiva, análise de tarefas, ajuda e
desvanecimento, aprendizagem-sem-erro, etc., conceitos todos eles utilizados
posteriormente no ensino mais habitual
Em uma máquina utilizada para ensinar ciências naturais (na foto), os textos com
perguntas e respostas estavam escritos em um disco, colocado dentro da caixa.
Através de uma pequena janela o aluno podia ler e ver a pergunta, escrevia a
resposta em uma lateral de outra janela e girava o disco que fazia aparecer a
resposta correta. Ao avançar o mecanismo, a resposta escrita pelo aluno já
estava coberta e não podia mudá-la. Posteriormente, o professor verificava as
respostas e, se havia erros, apresentava de novo o mesmo material de estudo:
só quando superava essa lição, o aluno podia pôr o seguinte disco e ser
reforçado por seu progresso.
Com essas experiências, Skinner publicou seu livro "<i>Tecnologia do
Ensino</i>" (1968) com a ideia de aplicar os princípios de conduta para melhorar
o processo de ensino escolar. Outros autores desenvolveram posteriormente
muitos desses princípios no ensino de crianças com atraso, a escola primária,
secundária e também na universidade. Entre esses princípios se encontra o de
"Ensino Programado", que consiste na elaboração de um texto para aprender de
forma autônoma pelo aluno, mas programado de forma tal que haja
contingências de reforço imediatas sobre cada novo conceito aprendido e que o
processo de aprendizagem de produza de forma gradual, de mais simples a mais
difícil.
Muitos dos cursos atuais por computador ou por internet seguem estes mesmos
princípios. O texto está previamente programado, mas o aluno não pode ir a
qualquer parte do texto, tem antes que seguir os passos predeterminados, e tem
que responder a perguntas e demonstrar que assimilou os conceitos anteriores
e, além disso, o programa apresenta reforço positivo sobre os avanços
conseguidos em cada capítulo. A dificuldade está no professor que realiza essa
programação, posto que tem que estruturar os conteúdos, dividir em etapas cada
conteúdo, analisar as tarefas em cada conceito, imaginar formas de comprovar
a assimilação desse conteúdo, e de reforçar positivamente cada novo conceito.
Em castelhano foram traduzidos, em seu momento, dois textos programados
(que hoje são quase incunábulos) para aprender a própria "Análise de Conduta":
Holland e Skinner (1980), e Sidman e Sidman (1978). Hoje são centenas os livros
programados que tentam ensinar diversas matérias escolares e técnicas, basta
realizar uma busca na internet sobre "programed text" ou "texto programado"
para encontrar quantidade de exemplos. Em inglês, na página
"http://www.behavior.org/" www.behavior.org, podem encontrar-se alguns cursos
online para aprender Análises de Conduta segundo este sistema. Atualmente, o
uso do computador permitiu realizar essa programação de uma forma mais
automática, mais estruturada e, sobretudo, mais atrativa (reforçante) para o
aluno que aprende. A questão é que só alguns dos programas educativos por
computador que atualmente existem seguem esses critérios comportamentais.
Muitos não têm pautas predefinidas para que se produza a aprendizagem,
permitem qualquer variação e exploração do texto, das fotos, etc., abusando do
"hipertexto". Para que se produza aprendizagem nova e permanente, tem que
ser progressiva e tem que ser reforçada positivamente (Donald e Cook, 1998).

Muitos dos conceitos atuais que os programadores de software educativo e os

próprios psicopedagogos operam criticam este formato por sua "linearidade",
quer dizer, tudo está programado e "se leva pela mão" o aluno por um caminho
esboçado. Outras teorias psicológicas preferem a autoaprendizagem
considerada como uma descoberta própria, uma construção nova que o aluno
realiza e um caráter mais aberto nos programas educativos por computador, o
que não significa que não utilizem também o reforço imediato, a análise de
conteúdos para aprender e a programação prévia, embora não seja linear.
Imaginemos, por exemplo, um programa de autoaprendizagem por computador
sobre fotografia digital. Os capítulos do texto, fotos e práticas deveriam estar
ordenados de menos a mais, não permitir ao aluno ler um capítulo se
previamente não superou e respondeu corretamente os conceitos do primeiro.
Também deveria apresentar perguntas, espaços em branco, assinalar
respostas, etc., em cada subcapítulo de forma a que, se o aluno responder
corretamente, consiga reforçadores (pontos, elogios, ver fotos ou vídeos
especiais, ou passar automaticamente ao seguinte capítulo). Infelizmente,
muitos dos cursos atuais para aprender fotografia digital (como qualquer outro
tipo de curso por computador) apresenta um esquema de livro, com um conjunto
de lições, com uma grande capacidade multimídia, mas onde o aluno pode saltar
hipertexto livremente entre capítulos, entre conceitos, entre fotografias ou
vídeos, etc. O habitual é que apenas se produza nova aprendizagem com este
sistema. O aluno explora, diverte-se um momento, passa páginas e páginas, lê
algumas linhas soltas e os exercícios ao final de cada lição nunca os termina.
Nestes programas educativos, o aluno é "livre" e "constrói" sua aprendizagem, o
problema é que não se produz aprendizagem alguma. Possivelmente sejam
necessários estudos comparativos sérios sobre o que a Análise de Conduta pode
fazer para melhorar os programas informáticos atuais
Tarefa de reflexão 3.1.
Com a finalidade de ajudá-lo a compreender melhor os conceitos deste capítulo,
propõem-se as seguintes tarefas
1. Realiza um quadro comparativo entre o condicionamento clássico e o
condicionamento operante. Para isso, no eixo horizontal pode acrescentar os
autores mais representativos e no eixo vertical os conceitos mais visíveis.
2. A seguir, são-lhe propostas algumas ligações sobre a aprendizagem e o
behaviorismo. Escolha a que considere mais apropriada e realize alguns dos
exercícios propostos nestas ligações. A seguir, realize um ensaio sobre os
contributos que introduziu em sua atividade docente.

Consulte no campus virtual os comentários sobre esta tarefa que se encontram

no tópico de "Avaliação" da disciplina.
3.7. CONCLUSÃO
O behaviorismo conseguiu alterar o propósito principal da psicologia para a
solução de verdadeiros problemas relacionados com o comportamento humano.
Como a aprendizagem é uma forma de modificação de conduta, os
procedimentos destes desenvolvidos pelos behavioristas provaram ser de
grande utilidade para muitos professores durante gerações.
O ensino programado pretende ser uma técnica sistemática de instrução, cuja
eficácia se avalia pela aprendizagem que produz nos alunos que estudam
seguindo um programa.
O programa consiste em uma sequência ordenada de quadros de dificuldade
crescente, que apresentam uma informação e formulam uma pergunta para que
o estudante conclua proporcionando as respostas finais, previamente
estabelecidas. Em 1958, Skinner publica Teaching Machines, trabalho com o
qual populariza o novo método de ensino. Em princípios dos anos sessenta,
Crowder desenvolveu outro modelo chamado ramificado ou intrínseco.