Filosofia da educao matemtica Algumas ressignificaes e uma proposta de pesquisa1 2

Antonio Vicente Marafioti Garnica3, UNESP, Bauru e Rio Claro, Brasil

Definir Filosofia no , aqui, a inteno. Talvez dessacralizar as concepes mais usuais, aquelas frequentemente empregadas no cotidiano e ditadas por um questionvel bom senso, o seja. E essa dessacralizao implica um exerccio contnuo e audacioso pretensioso, diriam alguns de reconceituaes em cadeia. Falar de Filosofia da Educao Matemtica, nesse exerccio, nos obriga estabelecer, descritiva ou prescritivamente, os modos de ser da Educao Matemtica. O descritivo parece ser o que mais se adapta proposta deste texto, como tentaremos elaborar. Inmeras parecem ser as causas que nos levam a, equivocadamente, conceber Educao Matemtica unicamente como prtica cientfica. Seria melhor caracterizar o movimento Educao Matemtica: um conjunto de prticas sociais dentre as quais est, obviamente, a prtica cientfica. E mesmo a expresso prtica cientfica precisaria ser revista. Seria talvez melhor, tambm nesse caso, ampliar o adjectivo cientfica para que ele possa, sob determinados parmetros, pertencer a outras esferas que no somente aquela da universidade ou, especificamente, a dos cursos de ps-graduao. Essa ressignificao (audaciosa num contexto ainda dominado pelas posturas positivistas) estende-se, naturalmente, segundo entendo, ao termo pesquisa. Concebamos pesquisa em seu sentido originrio aquele por nossa lngua herdado do castelhano, buscar com investigao, algo como seguir vestgios. A tarefa do pesquisador, sua prtica, portanto, investigar, visando compreenso, seguindo
Garnica, V. M. (1999). Filosofia da educao matemtica: Algumas ressignificaes e uma proposta de pesquisa. In M. A. Bicudo (Ed.), Pesquisa em educao matemtica: Concepes e perspectivas (pp. 5974). So Paulo: Editora UNESP. 2 A elaborao deste texto, como se poder ver, deu-se em vrios artigos que o precedem e talvez tais idias no estejam, ainda, em sua forma definitiva. 3 vgarnica@travelnet.com.br.
1

vestgios. Carlo Ginzburg (1990), brilhantemente situa o que chama de paradigma indicirio como caracterizador de sua Nova Histria, um modelo que, no mesmo sentido por ele elaborado, talvez pudesse nos servir nessa iniciativa de estabelecer a pesquisa em Educao Matemtica como algo que se assume como a prtica de auscultar detalhes do ensinar e aprender Matemtica, visando a interferir num sistema, como sabemos, pontuado de negatividades. Assumir Educao Matemtica como movimento implica aceitar que, desde o primeiro instante em que se decidiu ensinar a algum alguma coisa chamada Matemtica, uma ao de Educao Matemtica comeou a se manifestar. Estando a instituio universidade imersa no mundo, esse movimento inscreve-se, tambm, posteriormente, na prtica da pesquisa acadmica formal. As formalizaes conceituais surgem, como sabemos, movidas por preocupaes, perplexidades. Assim, nas universidades constituem-se centros de ps-graduao em Educao Matemtica, ora ligados a Departamentos de Matemtica, ora ligados a Departamentos ou Faculdades de Educao, e um discurso especfico, cujo objecto interdisciplinar, comea a ser constitudo num dilogo interreas. Talvez por serem os centros universitrios o espao privilegiado de uma reflexo da qual, por exemplo, os professores da escola pblica de ensino fundamental e mdio esto ideologicamente alheios, considerou-se a Educao Matemtica, mesmo quando ainda em estado nascente, naturalmente ligada esfera da teoria, do brilhantismo de mentes investigadoras dos espaos universitrios. A teoria, assim, acabou constituindose como a prtica reconhecida de uma Educao Matemtica (por vezes) reconhecida. Essa situao que bem poderamos caracterizar como uma face de excluso da Educao Matemtica do cotidiano das escolas4 fortalece uma dicotomia entre prtica e teoria, na qual esta tem, certamente, status diferenciado segundo os culos sociais da actualidade. Assumir Educao Matemtica como movimento implica no desqualificar sua vertente prtica e, at mesmo, radicalizando, sua vertente meramente prtica. Pretende-se, porm, uma prtica que demande, necessariamente, reflexo (uma praxis, como se tem afirmado), No a mera reflexo terica fundante supostamente autosuficiente, mas uma reflexo que, sugerida pela prtica, visa a uma efectiva
4

Estranhamente, nota-se, tambm, em relao produo atual em Educao Matemtica, uma quase-excluso das prticas educativas que ocorrem alm dos muros da escolaridade formal. Exceo pode ser evidenciada, em alguns trabalhos ligados Etnomatemtica.

interveno na ao pedaggica. Da a deixa para a dessacralizao: essa reflexo (termo que reputo dentre os mais representativos para uma possvel caracterizao de filosofia), concebida como reflexo terico-prtica. Na esteira dessas consideraes, revelam-se no o pesquisador e o professor (j conhecidos), mas o professor-pesquisador, em qualquer instncia de ao educativa. Desse modo, educadores matemticos podem formar-se na prpria actividade de pesquisa, vinculando prtica e teoria, pesquisador e pesquisado, pesquisa e ensino, no dicotomizando sujeito e objeto. A Filosofia, ou seja (com certa liberdade que julgamos operacional para um incio), a reflexo, teria, assim, a inteno de alimentar uma prtica por ela alimentada5. Consubstancia-se, assim e esta nossa proposta , uma Filosofia da Educao Matemtica como uma reflexo sobre a prtica e no uma instncia terica que precede ou artificialmente norteia a interveno. A inteno que se confundam, num primeiro momento, Educao Matemtica e Filosofia da Educao Matemtica. Somente a imerso nesse fazer filosfico poder precisar as possveis e necessrias distines. Essa imerso, certamente, nos levar a enfocar a precariedade de algumas argumentaes sobre fundantes metodolgicos actualmente praticados. No nos desconhecida a afirmao de que a explicitao, esclarecida, do mtodo a ser utilizado suficiente para justificar as opes metodolgicas feitas por certos pesquisadores. Com certa razo, essa explicitao tem sido avaliada, na prtica cientfica atual, como prefervel aquelas pesquisas cuja opo pelo mtodo feita por fora de uma tradio que no se impe porqus. Isso, porm, oculta certos traos de natureza obviamente ideolgica que descaracterizam (quando no desqualificam) as propostas de interveno terico-prticas. certamente paradoxal se no inconsistente a opo pelos parmetros clssicos de pesquisa nas investigaes em Educao Matemtica. Uma rea que se impe, construindo seu discurso, advogando pela interdisciplinaridade, certamente no pode impunemente basear-se em parmetros radicados em concepes de cincia que no reconhecem (ou negam ou dificultam) o dilogo entrereas. Abraar uma postura metodolgica explicitar uma viso de mundo. No sendo neutro em relao ao que pesquisa, o pesquisador mostra-se ao pesquisar, em sincronia com a ausncia de neutralidade que deveria qualificar toda e qualquer prtica pedaggica.

Essa predisposio implica vincular, organicamente, o profissional da educao (ou mais especificamente, como profissional da Educao Matemtica) sala de aula. Indefinies quanto a isso tm servido para descaracterizar esse profissional, permitindo que uma gama indistinta de fazeres sejam assim, erroneamente, reconhecidos.

Assim, como um outro elo na cadeia de ressignificaes a que aqui nos propomos, inicia-se o debate sobre as abordagens qualitativas e quantitativas pesquisa. O surgimento de novas abordagens ou disciplinas na esfera da cincia sempre coloca em andamento uma espcie de perplexidade, manifestada, inicialmente, em forma de polmica. Com o andar da carruagem, porm, do mesmo modo como as batatas tendem a ajeitar-se, esses novos focos ou so rechaados por se mostrarem meros modismos ou so reconhecidos e instalam-se. Assim sucedeu Fsica Quntica que abalou certos alicerces do conhecimento at ento tido como verdadeiro e, tambm, numa rea que nos mais familiar, como ocorreu com o surgimento de outras lgicas. Debateram-se por muito tempo filsofos e matemticos para caracterizar essas novas lgicas6, em relao clssica, como complementares ou rivais. Sabe-se hoje que o equilbrio um exerccio to saudvel quanto difcil a forma mais adequada. Na esteira dessas transformaes conceituais, como j afirmamos, a prpria noo de pesquisa acaba sendo revistada: contrapondo-se a uma concepo (fisicalista, naturalista, quantitativa, positivista, segundo alguns autores) dominante surge uma postura alternativa, conhecida, devido a seu modo de dissolver a predominncia da quantidade, por Pesquisa Qualitativa. No h (nem deve haver) aqui, a inteno de vestir a pesquisa qualitativa com trajes valorativos positivos em detrimento do modo clssico de pesquisar. Pretende-se, sim, explicitar certos elementos para a discusso sobre a emergncia de um novo ponto de vista bastante adequado, por exemplo, para as Cincias Humanas ou para aquelas reas do conhecimento cujas fronteiras com as Humanidades tnue e para as quais qualquer tentativa de priso em rgidos espartilhos categoriais (qual rea? qual objeto? qual tendncia? qual linha? qual prtica? qual tipo de avaliao? quais concluses?) , em princpio, equivocada7. Assim, solicita-se do possvel leitor uma postura que, objetivando no a aceitao dos comentrios que aqui teceremos, mas visando compreenso de um ponto de vista que pode ser diverso daqueles tidos como clssicos, permita considerar os subsdios dados para um posterior debate.

Nesse panorama, a Lgica Difusa (os fuzzy concepts) e a Paraconsistente so, exemplos claros. Os j no to recentes trabalhos de Newton da Costa. Por exemplo, tentaram esboar os parmetros pelos quais a Lgica Paraconsistente colocar-se-ia como um meio termo entre a complementaridade e a rivalidade com a Lgica Clssica (ou Lgica Bivalente, plasmada nos trabalhos aristotlicos). Os estudos de Zadeh por seu turno, parecem permitir Matemtica repensar seu conceito de rigor, ora complementando, ora rivalizando com concepes clssicas e irrefletidamente dominantes. 7 A Educao Matemtica disso um ntido exemplo.

Num texto que tem se tornado, fora da quase inexistncia de textos simplificados sobre o tema Pesquisa Qualitativa, uma referncia obrigatria, Ldke e Andr (1987) do as caractersticas bsicas de pesquisas nessa abordagem: 1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento... 2. Os dados coletados so predominantemente descritivos... 3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto... 4. O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador... 5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que comprovem hipteses definidas antes do incio dos estudos. As abstraes se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeo dos dados num processo de baixo para cima. (pp. 11-13) Ter o ambiente natural como fonte de dados refere-se, especificamente, ao poder que as situaes do cotidiano tm em exibir coisas e fatos que nos causam perplexidades. Funda essa considerao o fato de que o mundo no algo pronto, aprioristicamente dado, como podem supor alguns como e praxe, por exemplo, nas pesquisas enraizadas no positivismo. O mundo s existe para algum que o percebe, sob uma pluralidade de perspectivas. A realidade no tida como algo objetivo e passvel de ser explicado em termos de um conhecimento que privilegia explicaes em termos de causa e efeito (Bicudo, 1994, p. 76). A realidade8 construo constante, contnua e interminvel. Jogado no mundo (segundo as concepes dos fenomenlogos) o homem torna-se homem quando afetado pelo que o cerca, vivendo com outros homens e com as outras coisas desse mundo (CON-vivendo), compreendendo isso pelo que afetado e comunicando suas compreenses, COM-partilhando-as. Esse carter de perspectiva de que o mundo se reveste faz com que concluses no possam ser definitivas. No tendo as coisas um significado em-si (o significado atribudo s coisas pelos que com elas se relacionam) e sendo a atribuio de significado dependente
Falar do mundo como sendo um real vivido propor, ao mesmo tempo, duas teses. afirmar esta a primeira tese uma oposio a qualquer proposta centralizada em qualquer teoria que sustente a existncia de dados sensoriais, isolados e sem sentido em si mesmos. /.../ afirmar esta a segunda tese que a nfase posta na experincia viva, no mundo como ele vivido. Nas experincias vividas combinam-se memrias, percepes, antecipaes a cada momento. Esta unidade nunca esttica ou final (Martins & Bicudo, 1989, pp. 80-81).
8

das compreenses que cada um tem sobre o mundo que o cerca (compreenses que no so meramente subjetivas pois so compartilhadas, dependentes do fluxo cultural, social e histrico no qual estamos, j em princpio, inseridos), o que percebemos, a partir das inquietaes que nos levam a pesquisar, so disposies que tornamos pblicas (dandolhes publicidade), sujeitando-as s compreenses de outros sujeitos que, na maior parte das vezes, podem complement-las, complet-las, aprofund-las, reviv-las, tomando-as para si para, novamente, compartilh-las. Tanto quanto a compreenso e interpretao do mundo, a pesquisa, parte disso, um ciclo interminvel e constante para o qual se exige o pr-requisito da disposio. Desse ponto de vista, com a pesquisa tendo o pesquisador como seu principal instrumento, o rigor da investigao, agora, no est mais centrado no mtodo (quase que invariavelmente aquele dado pelas ferramentas matemticas e caracterizador das abordagens quantitativas). O rigor est no pesquisador e em sua disposio de tornar pblicas suas consideraes a uma platia mais ampla. Pesquisa e pesquisador no tm neutralidade. Se pensarmos na Educao e nas pesquisas em Educao, segundo essas afirmaes, rompem-se as dicotomias professor/pesquisador, teoria/prtica, sujeito/objeto. A pesquisa coloca-se, tanto quanto o a prpria Educao, como uma luta pela atribuio de significados (do que pertinentemente, com a clareza daqueles que sabem, j nos alertava Joel Martins). Convivendo com outros, na iminncia da possibilidade de ver brotar um ponto de vista que enriquea o meu, procuro por modos de ver, os analiso, os rebato, os sustento. Fao surgir concepes e consideraes integradoras, refutadoras, conservadoras etc., a partir do dilogo que sustento com os que falam sobre as coisas que me deixam perplexo e que, por esse motivo, tematizo9. Recolho informaes e as decomponho, interpreto, analiso, re-contextualizando-as. Vou at o outro para que ele possa me dizer o que sabe10, o que ele me diz descrevendo, exercitando-se no aparente paradoxo da comunicao. Pode-se dizer que s haver Cincia Humana se se visar maneira pela qual as pessoas, ou grupos delas, representam as palavras para si mesmas, utilizando suas formas de significados; como elas compem discursos reais; como revelam ou ocultam neles o que esto pensando ou dizendo, talvez porque o que dizem seja desconhecido para elas mesmas;
Tematizar quer dizer pr deforma estabelecida, localizada, um assunto ou tpico sobre o qual se vai discursar, dissertar ou falar seriamente (Martins & Bicudo, 1989. p. 76). 10 Saber tem o mesmo radical de sabor. Aquele que sabe , portanto, aquele, que j sentiu o sabor, foi coisa e voltou impregnado como que lhe foi mostrado nesse dirigir-se .
9

como revelam mais ou menos o que desejam. Mas, de qualquer maneira, as pessoas ou o grupo de pessoas deixam um conjunto de traos verbais dos pensamentos que devem ser decifrados, tanto quanto possvel, na sua vivacidade representativa, se se quiser fazer Cincia Humana. Assim, os conceitos sobre os quais as Cincias Humanas se fundamentam, em um plano de pesquisa qualitativa, so elaborados pelas descries. (Martins & Bicudo, 1989, p. 43) Assim, os dados coletados so predominantemente descritivos. Embora a comunicabilidade da experincia vivida, como vivida, seja uma experincia impossvel, algo fica quando eu falo, quando descrevo uma determinada situao: fica um sentido. A descrio coloca-se, pois, como um instrumento desse sentido que permanece, como possibilidade de manifestao dessa minha matria-prima. esse um sentido impregnado pelo significado atribudo pelas pessoas com quem falo, sendo, assim, natural que o significado que os pessoas do s coisas e sua vida [sejam] focos de ateno especial pelo pesquisador. A discusso da afirmao de que a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo remonta a um passado um pouco mais distante: a filosofia de Bacon. Contemporneo de Descartes, Francis Bacon (1561-1626), questionando a tradio filosfica da poca, reconhece a existncia de linguagens distintas, sendo ambas instrumentos eficazes cada uma a seu modo de compreenso do mundo: O uso das antecipaes e da dialtica bom nas cincias que se fundam em opinies e convenes, que tratam de submeter o assentimento, no as coisas... Para que uma linguagem possa levar ao direta sobre o mundo, transform-lo e coloc-lo a meu servio, precisa ser de uma determinada forma o caminho que (Bacon) prope o da induo e da experimentao... O Novum Organum abre duas possibilidades. A do cientista experimentalista, que Bacon proclama como sendo o caminho para dominar a natureza, e a da dialtica, voltada para a dominao de outrem... Mas a modernidade que seguiu esse caminho cientfico e tecnolgico esqueceu as observaes de Bacon segundo as quais, quando o objeto de conhecimento for o ser humano, impossvel trat-lo como coisa. (Pessanha, 1993, p. 7) Unidas, as propostas cartesiana e baconiana ganham fora nos sculos XVIII e XIX vindo a caracterizar a cincia produzida como quantitativa, matematizante e fisicalista. Interagem com os pontos de vista de Bacon e Descartes as teorias de Isaac Newton, segundo as quais o homem passa a ser concebido como uma mquina. Assim, esse homem-mquina poderia ter cada uma de suas partes investigadas experimental e

indutivamente, com o que seu todo seria, fatalmente, conhecido. O mecanicismo de Newton , portanto, o passo final para a abordagem tecnicista das cincias incluindo agora, sem dvida alguma, as chamadas Cincias Humanas. Ideologicamente, essa abordagem prtica cientfica torna-se paradigmtica, constituindo o paradigma "clssico11, ao qual somos subjugados. O indutivo do qual nos fala Jos Amrico da Mota Pessanha (1993), fazendo referncia filosofia de Bacon no , rigidamente, o indutivo do qual nos fala o texto de Ldke e Andr (1987), aqui sob apreciao. Naquele, o indutivo revela uma sincronia vital com a experimentao, com fatos, com mensurao. Na pesquisa qualitativa, a trajetria de anlise dos dados coletados e disponveis, principalmente, na forma de descries, toda ela interpretativa. So lidos e interpretados, passo a passo, todos os textos dessas descries, e cada uma delas, por revelarem nuanas do que est sob investigao, so fermento para minhas compreenses. Minuciosamente, uma a uma, as descries so analisadas e, isso feito, o pesquisador as coteja, as contrape umas s outras, buscando generalizaes12, numa postura dialtica entre os depoimentos recolhidos e no dilogo pesquisador/descries. No sendo passveis de juzos como certas ou erradas, verdadeiras ou falsas, as descries no so recolhidas para serem comprovadas ou no. No h uma hiptese prvia. O pesquisador recolhe depoimentos e os analisa buscando compreender o objeto tematizado formando sua perspectiva a partir das perspectivas que lhe foram confiadas. No havendo hiptese, no h categorias prvias, no h gavetas prontas para a compreenso que se est elaborando. No partimos de categorias mas podemos a elas chegar. Nossas compreenses podem nos mostrar formas de sistematizao, como que podemos vir a criar categorias. Estas, ento, sero finais, no iniciais (aristotlicas), no movimento de anlise. assim, portanto, que a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo [e que] os pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que comprovem hipteses definidas antes do inicio dos estudos [sendo que] as

11 12

Capra (1982) chama de cartesio-newtoniano o que aqui chamamos de paradigma clssico. Devem ser esclarecidas perspectivas possveis para o termo generalizao: Segundo Martins & Bicudo (1989), a pesquisa qualitativa pauta-se numa generalizao formal, porque diz de proposies gerais advindas de proposies particulares que se complementam num intrincado elo de referncias e interpretaes. J a generalizao geral, do domnio da pesquisa de natureza quantitativa, parte de um certo nmero de casos individuais, quantifica fatores segundo um estudo tpico, procura por correlaes estatsticas e probabilidades que digam se tais correlaes ocorrem ou no ao acaso. Generaliza-se ento o encontrado nos casos particulares, pautando-se em procedimentos estatsticos. Assim, as generalizaes podem ou no ser mantidas para cada caso individual.

abstraes se formam ou se consolidam basicamente a partir de uma inspeo dos dados num processo de baixo para cima. O produto dessa pesquisa, manifestado na forma de assertivas cuja pretenso dar ao possvel leitor indicativos das compreenses do pesquisador, secundrio ao processo de gerao desse produto. Nessa trajetria de compreenses esto entrelaados os pr-supostos existenciais de quem investiga e os dados recolhidos nas descries (e, portanto, esforo de compartilhar significados atribudos). O produto , portanto, uma reelaborao de compreenses tornado compreenso mais fecunda, mais elaborada que, tornada pblica, v-se na situao de um novo esforo de atribuio de significado que um outro pesquisador, por sua vez, pode reelaborar. Tal esse processo interminvel. Tal a natureza de uma abordagem de pesquisa na qual a preocupao com o processo muito maior do que com o produto. essa a tica de uma postura na qual a concepo de pesquisa adquire novos matizes: seguir os vestgios daquilo que nos deixa perplexos nossa opo pela pesquisa. Os termos research, em ingls, e o termo recherche em francs, deixam mais explcita essa disposio: o re-procurar, o procurar contnuo. Pesquisar, assim, indicaria uma postura rigorosa, sria, sistemtica, de disposio a uma busca, na realidade interminvel, numa atitude de rodearmos aquilo que pretendemos conhecer. Isso faz com que alguns assumam o trabalho de Ssifo como metfora para a ao de pesquisar: um Ssifo cujo trabalho no lhe foi dado como castigo, foi abraado como consciente opo. E esboadas nossas consideraes acerca do que chamamos de ressignificaes, abordando Educao Matemtica, Filosofia e alguns parmetros para uma discusso sobre metodologia de pesquisa, voltamos a focar a Filosofia da Educao Matemtica com a inteno de, finalmente, apresentar a proposta de um projeto de pesquisa. Em texto recente, Bicudo (1996) retoma, citando e analisando, numa abordagem histrico-conceitual, alguns trabalhos disponveis que tm explicitamente como tema a constituio de uma Filosofia da Educao Matemtica. Dentre esses, ressaltam-se aqueles em que tal inteno vem expressa no prprio ttulo. So dessa natureza, por exemplo, os textos Philosophy of Mathematics Education (doutorado de Eric Blaire na Universidade de Londres), de 1981, The Philosophy of Mathematics Education (de Paul Ernest, publicado pela Falmer Press), de 1991 e o Towards a Philosophy of Critical Mathematics Education (de Ole Skovsmose, publicado pela Kluwer), de 1994. H 9

certamente, junto a esses, obras clssicas dentre as quais est, por exemplo, o Didactical Phenomenology of Mathematics Structures, de Hans Freudenthal. Tambm no podemos negar o tratamento de natureza filosfica em sincronia com nossas consideraes anteriores de parte da produo actual em Educao Matemtica, Ressaltamos, porm, somente alguns dos textos, optando por aqueles cuja opo explcita a elaborao de uma trama terica que possa fundamentar a Educao Matemtica como rea de conhecimento (uma das tarefas precpuas do trabalho em Filosofia da Educao Matemtica). No The Philosophy of Mathematics Education, livro de 1991, um desses exemplos, Paul Ernest, um dos autores aqui sob apreciao, elabora seu Construtivismo Social, uma Filosofia da Matemtica gerada pelo Quasi-Empiricismo lakatosiamo mesclado ao Convencionalismo de Wittgenstein. Embora saibamos ser essa uma mistura um tanto indigesta para alguns, no se pode, em princpio, descredenciar uma das iniciativas pioneiras para a constituio de uma tal Filosofia. Davis e Tymoczko, autores conhecidos, afirmam que as filosofias tradicionais do Logicismo, Formalismo e Intuicionismo so teorias privadas da Matemtica (Ernest as classifica como Absolutistas) por descrever uma Matemtica ideal (do que participa a idia de uma verdade absoluta). Sendo, porm, uma atividade social, a Matemtica necessitaria de uma teoria pblica ou, segundo Ernest, de uma teoria fundante embebida num Falibilismo que se aproveita das consideraes lingusticas de Wittgenstein: o Construtivismo Socia113. Esse mesmo Construtivismo Social que funda, sob certas consideraes de carter terico, uma Filosofia da Educao Matemtica, segundo o autor, daria conta de alguns problemas essenciais. So esses problemas por conta dos quais estamos fazendo referncia explcita a Emest os norteadores para a definio/delimitao, do ponto de vista filosfico, de uma rea especfica de conhecimento: a Educao Matemtica. E, assim, pergunta-se: o que Matemtica? Quais so seus objetos? Quais consideraes filosficas, ainda que implicitamente, fundam seu ensino e aprendizagem? Quais epistemologias e teorias de aprendizagem
O Quasi-Empiricismo lakatosiano, um dos fermentadores da Filosofia da Educao Matemtica de Ernest, embora seja uma Filosofia Falibilista da Matemtica, est longe de desempenhar o papel de uma teoria pblica, como bem nos mostra Virgnia Cardoso. Embora, pautado no Falsificacionismo de Popper, Lakatos denuncia a verdade absoluta como uma quimera; essa teoria, apresentada como um dos grandes fascnios do educador matemtico, internalista e inadequada Para servir como base epistemolgica em estudos na Educao Matemtica que consideram (a) uma tendncia humanizadora no ensino, (b) a relao entre Matemtica e outros campos do saber e (c) a Matemtica como produto cultural humano. H que se repensar, portanto, o tributo que uma Filosofia da Educao Matemtica, nesses termos, presta Filosofia da Matemtica.
13

10

assumidas? Quais os objetivos da Educao Matemtica? So eles vlidos? Para quem? Baseados em quais valores? Que meios so adotados para chegar a esses objetivos? So consistentes os fins e os meios? Neste ponto, ento, perguntamos: como estabelecer um suporte filosfico para a prtica cotidiana da Educao Matemtica? Esta, que talvez seja uma redao alternativa para uma das questes propostas por Ernest, uma pergunta claramente vinculada aquelas consideraes iniciais sobre Educao Matemtica, teoria e prtica. Nesse enfoque proposto, sendo to forte a conexo entre a praticidade e a teoricidade das intervenes, julgamos possvel, por conta disso, estabelecer um critrio de legitimidade da pesquisa em Educao Matemtica. Todos, certamente, conhecemos, pesquisadores que se apropriam de (ou mesmo, aprioristicamente, desinteressam-se por) situaes s quais no pertencem e cuja artificialidade impede qualquer forma de interveno alm daquela mecnica de ao de interesse puramente individual. Por outro lado, conhecemos investigaes que organizam e/ou analisam intervenes efetivas relacionadas ao ensino e aprendizagem de Matemtica, sugeridas pela pertena a uma determinada situao, concreta, real, vivida, e retomam a essa mesma situao, propondo aces, esclarecendo fatos, explicitando concepes. este ltimo termo que, agora, nos d o mote para apresentar alguns exemplos legtimos de pesquisas em Educao Matemtica que, ancoradas numa reflexo de natureza filosfica, encaminham compreenses pergunta do incio desse pargrafo: como estabelecer um suporte filosfico para a prtica cotidiana da Educao Matemtica? E as pesquisas respondero: recorrendo prpria prtica14. E como viabilizar um panorama das concepes atualmente dominantes? Como, ento, fundamentar as abordagens e conceituaes que tm caracterizado a Educao Matemtica? Como, de forma alternativa, sistematizar os esforos empreendidos a fim de preencher certas lacunas e estabelecer fundantes slidos para a Educao Matemtica como rea de conhecimento? Segue, assim, norteado por tais indagaes, a possibilidade de um projeto de pesquisa em Filosofia da Educao Matemtica. Cario Ginzburg (1990), a quem j fizemos referncia, caracteriza seu paradigma indicirio utilizando o que se poderia chamar de metforas fundantes. O Sherlock Holmes de Arthur Conan Doyle uma dessas metforas. Talvez a comparao desse inspetor ingls com uma outra personagem a Miss Marple de Agatha Christie possa
14

E disso, obviamente, decorre ser a pesquisa-aco instrumento privilegiado para o tratamento de questes em Educao Matemtica.

11

ser, aqui, nosso ponto de partida para o que pretendemos propor: uma abordagem filosfica indiciria (ou indutiva ou diagnstica) da prtica, que terminar sendo uma sistematizao descritiva das aes atualmente em cena. Sherlock Holmes segue vestgios. Pegadas, lascas, pequenos objetos, insetos, cartas, odores e coloraes so o fermento para a elaborao de um quadro cuja pincelada final a elucidao do crime e suas circunstncias. Holmes, com suas intromisses arrogantes, um homem urbano, culto, elegante. Miss Marple passa seus dias em St. Mary Mead, pequeno povoado prximo a Londres, tricotando e cuidando de seu jardim como todas as tpicas senhoras inglesas. Sua inteligncia e sua bisbilhotice amena permitiram-lhe, a partir das personagens com quem cruza em sua pequena cidade, elaborar um mapa de tipos e contextos aos quais se reduz o prprio mundo. A humanidade resume-se a cpias catalogadas do peixeiro, da criada, da vizinha, do namorado da sobrinha de uma senhora qualquer de St. Mary Mead. Miss Marple parte de categorias pr-concebidas. Sherlock vai cena do crime e recolhe restos de imprudncia dos criminosos. Miss Marple parte de um quadro, Holmes o constri. Talvez essas metforas sejam lcitas para estabelecer uma diferenciao inicial entre o dedutivo e o indutivo... Assim, propondo assumir a Educao Matemtica tanto quanto qualquer outra rea de conhecimento, como um conjunto de prticas sociais desenvolvidas por agentes especficos e aliar a essa proposta a necessidade de diferenciar a atual produo cientfica a partir de sua legitimidade, visa-se a explicitar concepes e apresentar contextos a partir da prtica. Prope-se, portanto, um debruar-se sobre a produo atual em Educao Matemtica nossos vestgios, nossos indcios , numa sistematizao dessa produo j disponvel, buscando pelas concepes e conceituaes existentes. Pode-se pensar a produo brasileira, por exemplo, como ponto de partida, parmetro inicial para a configurao de uma linha de abordagem Educao Matemtica de carter essencialmente descritivo. Quanto s intervenes, faz-se ainda necessrio alinhavar os fundantes metodolgicos coerentes com os objetivos impostos, estudando, inclusive, os alicerces e possibilidade dessa coerncia. Um projeto dessa envergadura no , decididamente, projeto de um pesquisador: um processo de colaboraes. A elaborao do que, talvez insensatamente chamaremos de uma filosofia indutivo-descritiva da prtica, empreitada para muitos Sherlocks e outros tantos Watsons. 12

Referncias bibliogrficas Blaire, E. (1981). Philosophy of mathematics education (Tese doutorado, Institute of Education, University of London). Ernest, P. (1991). The philosophy of mathematics education. New York, NY: Falmer. Ginzburg, C. (1990). Mitos, emblemas e sinais. So Paulo: Companhia das Letras. Lakatos, I. (1978). A lgica do descobrimento matemtico: Provas e refutaes (Trad. Natbanael C. Caixeiro). Rio de Janeiro: Zahar. Ldke, M., & Andr, M. E. D. A. (1987). Pesquisa em educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU. Martins, J., & Bicudo, M. A. V. (1989). A pesquisa qualitativa em Psicologia: Fundamentos e recursos bsicos. So Paulo: Educ. Moraes. Pessanha, J. A. M. (1993). Filosofia e modernidade: Racionalidade, imaginao e tica. Cadernos ANPED, 4, 7-36. Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht: Kluwer. Bibliografia Baldino, R. R. (1991). A interdisciplinaridade da Educao Matemtica. Didtica, 26/27, 109-1. Bicudo, M. A. V. (1993). Pesquisa em Educao Matemtica. Pro-posies, 4 1(10), 18-23. Bicudo, M. A. V. (1994). Sobre a Fenomenologia. In M. A. V. Bicudo & V. H. C. Espsito (Orgs.), Pesquisa qualitativa em Educao (pp. 15-22). Piracicaba: Unimep. Bicudo, M. A. V. (1996). Filosofia da Educao Matemtica: Um enfoque fenomenolgico (verso mimeo, em portugus, da conferncia apresentada no ICME de Sevilha). Bicudo, M. A. V. (s. d.). Possibilidade de compreender-se o conhecimento matemtico segundo a abordagem heideggeriana. Rio Claro: IGCE-UNESP (mimeogr). Bicudo, M. A. V., & Espsito, V. H. C (Orgs.) (1994). Pesquisa qualitativa em Educao. Piracicaba: Unimep. Bicudo, M. A. V., & Silva Jr. C. (Org.). (1996). Formao do educador: Dever do Estado, tarefa da Universidade (vol. 3). So Paulo: UNESP. Bronowski, J., & Mazlish, B. (1983). O mtodo de Descartes. In A tradio intelectual do ocidente (pp. 231-243) (Trad. Joaquim Braga Coelho Rosa). Lisboa: Edies 70.

13

Lerman, S. (Org.) (1994). Cultural perspectives on the mathematics classroom (pp. 7-35). Dordrecht: Kluwer. Ldke, M. (1988). Como anda o debate entre metodologias qualitativas e quantitativas na pesquisa em Educao. Temas e Debates, pp. 61-3. Machado, N. J. (1995). Epistemologia e Didtica: As concepes do conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez. Machado, O. V. M. (1994). Pesquisa qualitativa: Modalidade do fenmeno situado. In M. A. V. Bicudo & V. H. C. Espsito (Orgs.) Pesquisa qualitativa em Educao (pp. 35-46). Piracicaba: Unimep. Manno, A. G. (s.d.). A Filosofia da Matemtica (Trad. Armindo J. Rodrigues). Lisboa: Edies 70. Marias, J. (1985). Introduo Filosofia (Trad. Diva Ribeiro de Toledo Piza). So Paulo: Duas Cidades. Martins, J. (1992). Um enfoque fenomenolgico de currculo: Educao como poesis. So Paulo: Cortez. Martins, J. (s.d.). No somos Chrnos, somos Kairs. So Paulo: PUC (mimeogr.). Martins, J. (1992). Ps-graduao em educao e ensino como recursos para a transformao. In R. V. Serbino & M. V. C. Bernardo (Orgs.), Educadores para o sculo XXI. So Paulo: UNESP. Miguel, A. (1995). Constituio do paradigma do formalismo pedaggico clssico em Educao Matemtica. Zetetik, 3, 7-39. Moles, A. (1995). As cincias do impreciso (Trad. de Glria C. Lins). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. Nvoa, A. (no prelo). Relao escola-sociedade: Novas propostas para um velho problema. So Paulo: UNESP. Otte, M. (1993). O formal, o social e o subjetivo: Uma introduo Filosofia e Didtica da Matemtica (Trad. Raul Fernando Neto et al.). So Paulo: UNESP. Polettini, A. F. F. (1996). Histria de vida relacionada ao ensino de Matemtica no estudo dos processos de mudana e desenvolvimento de professores. Zetetik, 4(5), 29-48. Rousseau, J. (1994). Projeto para o educao do senhor de Sainte-Marie (Trad. Dorothe de Bruchard). Porto Alegre: Paraula. Serbino, R. V., & Grande, M. A. R. (Org.) (1995). A escola e seus alunos: Estudos sobre a diversidade cultural. So Paulo: UNESP. Silva, M. R. G. (1993). Concepes didtico-pedaggicas do professor-pesquisador em Matemtica e seu funcionamento no sala de aula de Matemtica (dissertao de mestrado em Educao Matemtica, IGCE-UNESP, Rio Claro). Steiner, G. (1988). Linguagem e silncio: Ensaios sobre a crise da palavra (Trad. de Gilda Stuart e Felipe Rajabally). So Paulo: Companhia das Letras.

14