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Conforme Moreira (1983), a resoluo d problemas que leva a uma in vestigao deve estar fundamentada na ao do aluno.

O s alunos devem ter oportunidade de agir e o ensino deve ser acompanhado de aes e demonstra es que o levem a um trabalho prtico. Para que uma atividade possa ser considerada um a atividade de investi gao, a ao do aluno no deve se limitar apenas ao trabalho de manipulao ou observao, ela deve tambm conter caractersticas de um trabalho cient fico: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, o que dar ao seu trabalho as caractersticas de um a investigao cientfica. Essa investigao, porm, deve ser fundamentada, ou seja, importante que uma atividade de investigao faa sentido para o aluno de m odo que ele saiba o porqu de estar investigando o fenmeno que a ele apresentado. Pa ra isso, fundamental nesse tipo de atividade que o professor apresente um problema sobre o que est sendo estudado. A colocao de um a questo ou problema aberto como ponto de partida ainda um aspecto fundamental pa ra a criao de um novo conhecimento. Bachelard (1996) assinala que todo conhecimento resposta a uma questo . Para Lewin e Lomasclo (1998): A situao de formular hipteses, preparar experincias, realiz-las, reco lher dados, analisar resultados, quer dizer, encarar trabalhos de laboratio como projetos de investigao, favorece fortemente a motivao dos es tudantes; fazendo-os adquirir atitudes tais como curiosidade, desejo de experimentar, acostUmar-se a duvidar de certas afirmaes, a confrontar resultados, a obterem profundas mudanas conceituais* metodolgicas e atitudinais. Podemos dizer, portanto, que a aprendizagem d e procedimentos e atitu des se torna, dentro do processo de aprendizagem, to importante quanto a aprendizagem de conceitos e/ou contedos. N o entanto, s haver a aprendizagem e o desenvolvimento desses con tedos - envolvendo a ao e o aprendizado de procedim entos se houver a ao do estudante durante a resoluo de ura problem a: diante de um proble ma colocado pelo professor, o aluno deve refletir, b u scar explicaes e partici par com mais ou menos intensidade (dependendo d a atividade didtica pro posta e de seus objetivos) das etapas de um processo que leve resoluo do

0 PAPEI DAS ATIVIDADES 1NVESTIGAT1VAS NA CONSTRUCO DO CONHECIMENTO


Um a atividade investigativa (no necessariamente de laboratrio) , sem dvi da, um a importante estratgia no ensino de Fsica e de Cincias em geral. M o reira e Lcvandowski (1983) ressaltam que a atividade experimental com po nente indispensvel no ensino da Fsica e que esse tipo de atividade pode ser orientada para a consecuo de diferentes objetivos . preciso que sejam realizadas diferentes atividades, que devem estar acompanhadas de situaes problematizadoras, questionadoras e de dilogo, envolvendo a resoluo de problemas e levando introduo de conceitos pa ra que os alunos possam construir seu conhecimento (Carvalho et al., 1995).

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problema propqsto, enquanto o professor muda sua postura, deixando de agir como transm issor do conhecimento, passando a agir como um guia. A experim entao baseada na resoluo de problemas no suficiente pa ta a descoberta de um a lei fsica, tampouco achamos necessrio que o aluno passe por todas as etapas do processo de resoluo de maneira autnoma, mas que, com base nos conhecimentos que os alunos j possuem do seu contato cotidiano co m o m undo, o problema proposto e a atividade de ensino criad a partir dele venham despertar o interesse do aluno, estimular sua participa o, apresentar uma questo que possa ser o ponto de partida para a constru o do conhecimento, gerar discusses e levar o aluno a participar das etapas do processo d e resoluo do problema. O utro objetivo na resoluo de problemas proporcionar a participao do aluno de m odo que ele comece a produzir seu conhecimento por meio da interao entre pensar, sentir e fazer. A soluo de problemas pode ser, por tanto, um instrum ento importante no desenvolvimento de habilidades e ca pacidades, com o; raciocnio, flexibilidade, astcia, argumentao e ao. Alm do conhecim ento de fatos e conceitos, adquirido nesse processo, h a aprendizagem de outros contedos: atitudes, valores e normas que favorecem a aprendizagem de fatos e conceitos. N o podemos esquecer que, sc preten demos a construo de um conhecimento, o processo to importante quan to o produto. Utilizar atividades investigativas como ponto de partida para desenvolver a compreenso de conceitos uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e comear a perceber e a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimen tos e buscando as causas dessa relao, procurando, portanto, uma explicao causai para o resultado de suas aes e/ou interaes. O processo de pensar, que c fruto dessa participao, faz com que o alu no comece a construir tambm sua autonomia (Carvalho et aL, 1998). Para Garret (1988), pensar parte do processo de solucionar problemas, e inclui o reconhecimento da existncia de um problema e as aes, que so necessrias para seu enfrentamento, A experimentao, mediante a observao de fen menos em um curso de Cincias, pode ainda ser um instrumento na criao de conflitos cognitivos. Carvalho (1992) define o conflito cognitivo como um a estratgia segundo a qual o aluno aprende se suas concepes espontneas

so colocadas em confronto com os fenmenos ou com resultados experimen tais. Desse modo, por meio da observao e da ao, que so pressupostos b sicos para uma atividade investigativa, os alunos podem perceber que o conhe cimento cientfico se d atravs de uma construo, mostrando assim seu aspecto dinmico e aberto, possibilitando at mesmo que o aluno participe dessa construo, ao contrrio do que descrevem os livros de Cincias, em que o mtodo cientfico mostrado como algo fechado, um a seqncia lgica e rgida, composta de passos a serem seguidos, fazendo com que o aluno pense que a cincia fechada, criada a partir e somente da observao. Gil e Castro (1996) descrevem alguns aspectos da atividade cientfica que podem ser explorados numa atividade investigativa, pois ressaltam a impor tncia dessas atividades. Dentre eles esto: ' 1. apresentar situaes problemticas abertas; 2. favorecer a reflexo dos estudantes sobre a relevncia e o possvel interesse das situaes propostas; 3. potencializar anlises qualitativas significativas, que ajudem a compreender e acatar as situaes planejadas e a formular perguntas operativas sobre o que se busca; 4. considerar a elaborao de hipteses como atividade central da investigao cientfica, sendo esse processo capaz de orientar o tratamento das situ'aes e de fazer explcitas as pr-concepes dos estudantes; 5. considerar as anlises, com ateno nos resultados (sua interpretao fsica, confiabilidade etc.), de acordo com os conhecimentos disponveis, das hi pteses manejadas e dos resultados das demais equipes de estudantes; 6. conceder uma importncia especial s memrias cientficas que reflitam o trabalho realizado e possam ressaltar o papel da comunicao e do debate na atividade cientfica; 7. ressaltar a dimenso coletiva do trabalho cientfico, por meio de grupos de trabalho, que interajam entre si. Podemos dizer tambm que.nesse tipo^de.trabalho h.um envolvimento emocional por parte do aluno, pois ele passa a usar suas estruturas mentais de forma crtica, suas habilidades e tambm suas emoes. Mais um a vez, o pro cesso de aprendizagem mostra-se importante, pois se o objetivo o ensino de procedimentos cientficos, o mtodo contedo.

CAP. 2 - ENSINO POR INVESTIGAO: PROBIEMATIZANDO AS ATIVIDADES EM SAIA DE AUIA

E m 'u m laboratrio tradicional, o aluno deve seguir instrues (de um ma nual ou d o professor) sobre, as quais no tem nenhum poder de deciso. Seguin do um a srie de passos propostos, deve chegar a um objetivo predeterminado. Segundo Carrasco (1991). as aulas de laboratrio devem ser essencialmen te investigaes experimentais pelas quais se pretende resolver um proble ma. Essa uma boa definio para a abordagem do Laboratrio Aberto e pode ser estendida para outras atividades de ensino por investigao. Em uma atividade de laboratrio dentro dessa proposta, o que se busca no a verificao pura e simples de uma lei; Outros objetivos so considerados como de maior importncia, como, por exemplo, mobilizar os alunos pa ra a soluo de um problema cientfico e, a partir da, lev-los a procurar uma metodologia para chegar soluo do problema, s implicaes e s concluses dela advindas. O s objetivos pedaggicos que se procura atingir com essa abordagem po dem ser resum idos na lista de cinco grupos citados por Blosser (1988): habilidades - de manipular, questionar, investigar, organizar, comunicar; conceitos - por exemplo: hiptese, modelo terico, categoria taxionmica; habilidades co gn itiv as-pensamento crtico, soluo de problemas, apli cao, sntese; compreenso da natureza da cincia - empreendimento cientfico, cien tistas e como eles trabalham, a existncia de uma multiplicidade de m todos cientficos, inter-rclaes entre cincia e tecnologia e entre vrias disciplinas cientficas; atitu cles- por exemplo: curiosidade, interesse, correr risco, objetivida de, preciso, perseverana, satisfao, responsabilidade, consenso, cola borao, gostar de cincia.

expositivas, passando a ter grande influncia sobre ela, precisando argumentar, pensar, agir, interferir, questionar, fazer parte da construo de seu conhecimen to. Com isso, deixa de ser apenas um conhecedor de contedos, vindo a apren der atitudes, desenvolver habilidades, como argumentao, interpretao, an lise, entre outras. Observamos que, quando os alunos tm oportunidade de expor suas idias, elaborar hipteses, questionar e defender seus pontos de vis ta, as idias que surgem nas respostas so diferentes, relacionadas s conversas ocorridas nos diferentes grupos de estudantes, ficando o professor com a fun o de acompanhar as discusses, provocar, propondo novas questes e ajudar os alunos a manterem a coerncia de suas idias (Duschl, 1998). Pata isso, muito mais do que saber a matria que est ensinando, o pro fessor que se propuser a fazer de sua atividade didtica um a atividade investigativa deve tornar-se um professor questionador, que argumente, saiba condu zir perguntas, estimular, propor desafios, ou seja, passa de simples expositor a orientador do processo de ensino. Carvalho et al. (1998) descrevem a influn cia do professor num ensino em que o aluno faz parte da construo de seu co nhecimento da seguinte maneira: o professor que prope problemas a serem resolvidos, que iro gerar idias que, sendo discutidas, permitiro a ampliao dos conhecimentos prvios; promove oportunidades para a reflexo, indo alm das atividade!; puramente prticas; estabelece mtodos de trabalho colaborativo e um am biente na sala de aula em que todas as idcias so respeitadas.

AS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS
Descreveremos as atividades investigativas que podem ser todas encaradas co mo problemas a serem resolvidos, que foram usadas em sala de aula:

' 0 PROFESSOR E 0 ALUNO NUM A PROPOSTA INVESTIGATIVA


Um aspecto.que fica evidente na anlise feita sobre o papel da investiga o da mudana de atitude que essa metodologia deve proporcionar tanto no alu no como na prtica do professor. N um a proposta que utilize a investigao com os objetivos descritos ante riormente, o aluno deixa de ser apenas um observador das aulas, muitas vezes

Demonstraes investigativas
Geralmente, as demonstraes de experimentos em Cincias so feitas com o ob jetivo de ilustrar uma teoria, ou seja, o fenmeno demonstrado a fim de com provar uma teoria j estudada ou em estudo. Acreditam os. que as demonstraes experimentais podem trazer uma contribuio maior para o ensino de Fsica, des de que envolvam uma investigao acerca dos fenmenos demonstrados.

........tM SAIA DE AULA

' G h am am os de demonstraes experimentais'investigativas as demonstra es que partem da apresentao de um problema ou de um fenmeno a ser estudado e levam investigao a respeito desse fenmeno.

fim de que os alunos possam estabelecer a diferena entre os dois fenmenos usando a Teoria Cintico Molecular. Alm dessas discusses, em todas as atividades experimentais demonstrati vas os alunos tiveram que refletir sobre o que havia acontecido e descrever suas observaes, ou seja, reflexes, discusses, relatos e ponderaes j citados (Car valho et al., 1998). Com isso, a atividade experimental deixa de ser apenas uma ilustrao da teoria e torna-se um instrumento riqussimo do processo de ensino. Aps as discusses e as reflexes, a vez de o professor sistematizar as ex plicaes dadas ao fenmeno, preocupando-se em enfatizar como a cincia o descreve e, algumas vezes, quando necessrio, chegando s representaes ma temticas que expressam o fenmeno. As demonstraes realizadas em sala podem ser cham adas de investigativas, porque o aluno foi levado a participar da formulao de hipteses acerca do problema proposto pelo professor e da anlise dos resultados obtidos, ou seja, foi levado a encarar os trabalhos experimentais desenvolvidos em sala de aula como atividades de investigao (Lewin e Lom asclo, 1998). A anlise das aulas de demonstrao investigativa permitiu que se verifi cassem as contribuies que uma atividade experimental como esta, ligada soluo de problemas e argumentao, pode trazer para o ensino de Fsica. Dentre elas, esto: t

Como trabalhamos as demonstraes investigativos


D e m aneira geral, as demonstraes feitas em sala de aula partem sempre de um problem a. Esse problema proposto classe pelo professor, que por meio de questes feitas aos alunos procura detectar que tipo de pensamento, seja ele intuitivo ou de senso comum, eles possuem sobre o assunto. C om isso, pre tendem os que o aluno exercite suas habilidades de argumentao, chegando m ediante esse processo elaborao do conceito envolvido. Por exemplo: mostra-se uma bexiga vazia acoplada a um erlenmayer e o professor pergunta: O que acontecer com a bexiga quando aquecermos o erlenmayer? Para alguns alunos, muitas vezes a soluo para o problema colocado parece sim ples, isso porque trabalhamos diretamente com questes relaciona das ao cotidiano desse aluno, mas, em geral, nenhum aluno possua um a ex plicao cientfica para o que estava sendo observado. Assim, respondiam ape nas a bexiga enche ou a bexiga vai estourar. O papel do professor o de construir com os alunos essa passagem do sa ber cotidiano para o saber cientfico, por meio da investigao e do prprio questionamento acerca do fenmeno. A partir da formulao do problema e de uma discusso geral com a sala de aula, que se diversificou para cada experincia, a demonstrao era realiza da e, a sim, iniciava-se uma discusso sobre o que havia sido observado e tam bm sobre quais seriam as explicaes cientficas acerca do observado, muitas vezes auxiliadas por textos de histria da Cincia, que mostravam a evoluo do conceito envolvido. No exemplo citado, o professor questiona novamente: por qu?. O s alunos, ento, buscam uma explicao dentro dos conhecimen tos j adquiridos para o fenmeno: alguns acham que ocorre conveco, Ou tros, dilatao, O professor sugere, ento, que se aqe o conjunto de cabe a para baixo , isto , aquecendo a bexiga, a fim de confirmar o u no a conveco. Quando no se confirma a conveco, abre-se espao par pro posta de explicao que a dilatao do ar, e o professor, ento, aprofunda, fa zendo com que expliquem o que est acontecendo com as partculas do ar, a

percepo de concepes espontneas por meio da participao do alu no nas diversas etapas da resoluo de problemas; valorizao de um ensino por investigao; aproximao de uma atividade de investigao cientfica; maior participao e interao do aluno em sala de aula; valorizao da interao do aluno com o objeto de estudo; valorizao da aprendizagem de atitudes e no apenas de contedos; possibilidade da criao de conflitos cognicivos em sala de aula.

Laboratrio Aberto
Uma atividade de laboratrio aberto busca, como.as outras atividades de ensi no por investigao, a soluo de uma questo; que no caso ser respondida por uma experincia. Essa busca de soluo pode ser dividida basicamente em seis momentos:

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Proposta da problema
O problem a deve ser proposto na forma de uma pergunta que estimule a curio sidade cientfica dos estudantes. importante tambm que essa questo no seja muito especfica, de modo que possa gerar uma discusso bastante ampla. A resposta a essa questo inicial ser o objetivo principal do experimen to. Por exem plo: o que acontece com a temperatura da gua enquanto ns a aquecem os? O que influi no aumento de temperatura? . O u: A partir das suas observaes, como varia a velocidade da bolha de ar no tubo com gua duran te o movimento? O u ser que no varia? O que influi na sua velocidade? .

Aps a montagem do arranjo, devem passar coleta de dados que deve ser feita de acordo com o plano de trabalho elaborado pelo grupo. Nessa fase do trabalho, o professor percorre os grupos, verificando se to dos esto montando o material como combinado, e se esto coletando os da dos e anotando de forma organizada, para o trabalho posterior. Essa fase tambm exige envolvimento no trabalho e possibilita a discus so da importncia do cuidado na obteno de dados, j que diferentes gru pos podem estar testando diferentes hipteses e, se no h compromisso, po de-se chegar a concluses erradas.

Levantamento de hipteses
Proposto o problema, os alunos devem levantar hipteses sobre a soluo do problem a por meio de uma discusso. N o exemplo citado anteriormente: A temperatura d gua aumenta; a temperatura aumenta at 100 C e depois pra de aumentar; a quantidade de gua influi no aumento de temperatura; a quantidade de energia fornecida in flui etc.

Analise dos dados


O btidos os dados, necessrio que estes sejam analisados para que possam for-? necer informaes sobre a questo-problema. Essaetapa inclui a construo de grficos, obteno de equaes e teste das hipteses. Pode ser feita usando pa pel milimetrado e reta mdia, ou usando o Excel, num a sala de informtica. Essa a parte do trabalho em que os alunos apresentam mais dificuldade, pois se trata da traduo grfica ou .algbrica dos resultados obtidos. Cabe ao pro fessor mostrar que essa a parte fundamental do trabalho cientfico, e que a linguagem matemtica ajuda a generalizao do trabalho. <

Elaborao do plano de trabalho


Levantadas as hipteses, deve-se discutir como ser realizado o experimento. Nessa etapa, que chamamos de plano de trabalho, ser decidida a maneira co mo a experincia ser realizada: desde o material necessrio, passando pela m ontagem do arranjo experimental, coleta e anlise de dados. A discusso deve ser feita pelo professor com toda a turma para que se ob serve que nem todas as hipteses podem ser testadas por meio da realizao de um nico experimento, portanto, h vantagem em se ter vrios grupos para rea lizar "o mesmo experimento, testando as diversas hipteses levantadas, median te mudanas controladas nos arranjos experimentais. Decididas quais sero es sas mudanas, cada grupo deve detalhar seu plano de trabalho por escrito.

Concluso
N a concluso, deve-se formalizar uma resposta ao problema inicial discutindo a validade (ou no) das hipteses iniciais e as conseqncias delas derivadas.

Questes Abertas
Chamamos de questes abertas aquelas em que procuramos propor para os alunos fatos relacionados ao seu dia-a-dia, e cuja explicao estivesse ligada ao conceito discutido e construdo nas aulas anteriores. Percebemos sua importncia no desenvolvimento da argumentao dos alunos e da sua redao, isto , que atingia o desenvolvimento de competn cias, hoje requisitadas pelo Enem , como dem onstrar o domnio da norma cul ta da lngu portuguesa e do uso da linguagem cientfica; aplicar conceitos para a corrvpreenso de fenmenos naturais, selecionar e organizar informa es para enfrentar situaes-problema; organizar informaes e conheci

Montagem do arranjo experimental e coleta de dados


Esta a etapa mais prtica do laboratrio: quando os alunos manipulam o material. Essa manipulao extremamente importante para que eles se acos tumem a ver a Fsica como uma cincia experimental.

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CAP. 2 - ENSINO POR INVESTIGAO: PR0BLEMATI2AND0 AS ATIVIDADES EM SAIA DE AUIA

m entos disponveis em situaes concretas, para a construo de argumenta es consistentes. A s questes abertas.podem ser respondidas em grupos pequenos, ou tam bm po dem ser propostas como desafio para a classe. Por exemplo: Em que situao podemos conseguir uma lata de refrige rante em m enor temperatura: coocando-a em gua a 0 C ou colocando- em gelo a 0 C ? . A s respostas podem ser recolhidas e corrigidas, caso se tenha o objetivo da parte escrita. Se no tiver esse objetivo claro na atividade, pode-se discutir as respostas, em grupo grande, com os alunos colocados em crculo, buscando que u m complete a resposta do outro, e finalizando com o professor redigin do na lousa as idias de cada aluno que conduzem resposta certa. im portante que haja sempre um registro escrito da resposta, de modo que o aluno v organizando uma memria dos fatos e discusses da classe. Questes abertas podem tambm ser colocadas em provas. Nesse caso, os alunos tm que pensar sozinhos e estabelecer ligaes com os assuntos j trata dos. O professor deve buscar entender a resposta dada pelo aluno, pois aparecem respostas que, apesar de erradas, revelam que o aluno conseguiu propor uma so luo coerente para a situao nova, usando os conceitos j discutidos e aprendi dos. O professor, quando discutir a correo da prova, deve mostrar em que e por que a resposta no est correta, salientando a soluo proposta e sua coerncia.

O que se chama normalmente de resolver problemas, em Fsica, resol ver exerccios. Na realidade, no se ensina a resolver problemas, quer dizer, a enfrentarse com situaes desconhecidas, ante as quais aquele que resolve se sente inicialmente perdido, irias sim que ns, professores, explicamos solues que nos so perfeitamente conhecidas e que, evidentemente, no nos ge ram nenhum tipo de dvida nem exigem tentativas. A pretenso do pro fessor que o estudante veja com clareza o caminho a seguir; dito com ou tras palavras, pretendemos converter o problema em um no-problema, (Gil et al. op. cit.). A resoluo de problemas abertos um a atividade bastante demorada, por incluir diversos aspectos. A situao problemtica deve ser interessante para o aluno, e de prefern cia envolver a relao Cincia/Tecnologia/Sociedade. O s alunos vo enfrentar essa situao problemtica aberta primeiro de uma form a qualitativa, buscan do elaborar hipteses, identificar situaes de contorno e limites de suas hip teses. Com o no tm nmeros definidos, os alunos so de certo modo obriga^dos a passar por essa fase, desenvolvendo sua criatividade, e a ordem de seu pensamento. Segundo Einsten:

Nenhum cientista pensa com frmulas. Antes que o cientista comece a cal cular, deve ter em seu crebro o desenvolvimento de seus raciocnios. Es tes ltimos, na maioria dos casos, podem ser expostos com palavras sim ples. Os clculos e as frmulas constituem o passo seguinte. Por exemplo, o professor prope o problem a: O que acontece com a temperatura do leite quando adicionamos caf? O s alunos ento discutem o problema, procurando o que influi no resul tado, ou seja: quais as temperaturas do leite e do caf? Vamos misturar quanti dades iguais ou diferentes? Em que ambiente se dar o fato? O ambiente influi no resultado? A xcara usada influi? O professor deve ento coordenar a discus so, sem responder s questes, para que determ inem as condies de contor no, os limites de validade etc. N o exemplo, podem os considerar que a mistura rpida e o equilbrio trmico conseguido logo, o que diminui a influncia do ambiente, ou ser que vale a pena fazer a m istura em um recipiente isolado? Desse modo, o aluno expressa a estratgia de resoluo, ou as possveis estrat gias, fundamentando sua argumentao, evitando o ensaio e o erro.

Problemas Abertos
Os problemas abertos so situaes gerais apresentadas aos grupos ou classe, nas quais se discute desde as condies de contorno at as possveis solues para a situao apresentada. De forma diferente das questes abertas, que abrangem apenas os conceitos, o problema aberto deve levar matematizao dos resultados. Essa atividade muito diferente da resoluo de exerccios de lpis e pa pel, e a alterao do exerccio de lpis e papel para problema tem sid objeto de m uitas investigaes cientficas e tem encontrado dificuldades muito supe riores associao de prticas de laboratrio com problemas cientficos (Gil et al., 1999).

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ENSINO DE CINCIAS: UNINDO A PESQUISA E A PRTICA

CAP. 2 - ENSINO POR INVESTIGAO: PROBIEMATIZANOO AS ATIVIDADES EM SAIA DE AUIA

A ps essa fase qualitativa, e elaborado o raciocnio, o aluno realiza a re soluo, verbalizando o que faz, analisa os resultados obtidos, confrontando com as h ipteses e as condies de contorno estudadas. Aps determ inar as condies de contorno, a discusso deve ser condu zida de m o d o que os alunos percebam que o que acontece o equilbrio tr m ico e qu e eles j sabem relacionar as quantidades de energia recebidas ou ce didas pelos materiais quando sua temperatura muda. Pode-se, ento, buscar a resoluo algbrica das equaes. C om o isso normalmente no satisfaz os alu nos, pode-se ento conduzi-los para criar um exemplo numrico, atribuindo valores s variveis relevantes no problema: quanto de leite e de caf ser usa do? Q ual a temperatura inicial de cada um. E pedindo que resolvam as equa es para o caso particular que estimaram. Nesse caso, tambm importante discutir essa estimativa, o problema da sensao e da medida, e o fato de a so luo algbrica conter todas as possveis combinaes de acordo com o gos to de cad a um . importante que seja elaborado um registro escrito de todo o processo, pois assim buscam os que ocorra a real apropriao do conhecimento pelo aluno. D adas as atuais circunstncias dos cursos de Fsica, a incluso de um pro blem a aberto no planejamento, apesar de contemplar muitos e importantes objetivos e o desenvolvimento de vrias habilidades, deve ser pensado tendo em vista o nm ero de aulas necessrias para seu completo desenvolvimento, COMENTRIOS FINAIS Podem os perceber que, no ensino por investigao, a tnica da resoluo de problem as est na participao dos alunos e, para isso, o aluno deve sair de uma postura passiva e aprender a pensar, elaborando raciocnios, verbalizando, es crevendo, trocando idias* justificando suas idias. Por outro lado, o professor deve conhecer bem o assunto para poder pro por questes que levem o aluno a pensar, deve ter uma atitude ativl e aberta, estar sem pre atento s respostas dos alunos, valorizando as respostas certas, questionando as erradas, sem excluir do processo o aluno que errou, e sem achar que a sua resposta . a melhor, nem a nica.

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