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Subsdios Tericos para o Professor Pesquisador em Ensino de Cincias

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Marco A. Moreira

Porto Alegre

2009

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Tipo de publicao: compilao de trabalhos publicados ou apresentados em congressos sobre o tema Aprendizagem Significativa, a fim de subsidiar teoricamente o professor investigador, particularmente da rea de cincias. Autor: Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica, UFRGS, Brasil

Data e local: 2009 Porto Alegre, Brasil. 1 edio

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Subsdios Tericos: Humanismo. Comportamentalismo, Construtivismo e

Subsdios Epistemolgicos: Epistemologias do Sculo XX. Subsdios Metodolgicos: Metodolgicos. Subsdios Metodolgicos: qualitativos e quantitativos. Subsdios Didticos: Organizadores Prvios. Pesquisa em Ensino: Aspectos

Pesquisa

em

Ensino:

Mtodos

Mapas

conceituais,

Diagramas

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Introduo.................................4 Captulo 1 Aprendizagem significativa: a viso clssica..6 Captulo 2 Aprendizagem significativa: da viso clssica viso crtica.........30 Captulo 3 Aprendizagem significativa: um conceito subjacente..........................................................44

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Investigar produzir conhecimentos atravs de uma busca de respostas para determinadas questes-foco, sobre um certo fenmeno de interesse, dentro de um marco terico, metodolgico e epistemolgico coerente e consistente. O homem por natureza um investigador pois sempre esteve preocupado em explicar, ou seja, em obter respostas sobre o universo em que vive em termos macroscpicos (cosmolgicos), microscpicos (atmico, elementar), cotidiano (o fluxo de eventos no qual est imerso) e sobre seu universo pessoal (sua mente, por exemplo). Como dizia Kelly (1963), o homem , metaforicamente, um homem cientfico por sua permanente tentativa de prever e controlar o fluxo de eventos no qual est envolvido. O homem est permanentemente construindo modelos, representaes, do universo e testando-os frente s realidades desse universo. Saindo da metfora e passando investigao cientfica, chegamos ao cientista propriamente dito: ele tambm constri modelos e teorias para responder questes-foco sobre um certo tema. No entanto, o faz de modo sistemtico, rigoroso, e com critrios de validade, utilizando metodologias de investigao, dentro de uma perspectiva epistemolgica. As perguntas que faz j esto impregnadas de teoria, j apontam a uma metodologia e tm crenas profundas, vises de mundo, subjacentes. Continuando nessa linha e chegando pesquisa em ensino de cincias, podemos dizer que produo de conhecimentos sobre o ensino de cincias, propriamente dito, bem como sobre a aprendizagem, o currculo e o contexto, a partir de teorias de ensino e aprendizagem, de metodologias de pesquisa educacional e de concepes sobre o que cincia e o que ensinar e aprender cincia. Essa pesquisa teve um grande impulso nos anos setenta com os estudos sobre concepes alternativas e na dcada de oitenta com investigaes sobre a mudana conceitual. Os primeiros eram quase sem teoria enquanto que os segundos eram baseados essencialmente em Piaget (conflito cognitivo) e Kuhn (mudana de paradigmas). Todavia, progressivamente, outros referentes tericos, como Bruner, Vygotsky, Kelly, Ausubel e Johnson-Laird (apud Moreira, 1999) e epistemolgicos como Lakatos, Toulmin, Bachelard e Bunge (apud Moreira e Massoni, 2008) foram adotados e a investigao em ensino de cincia ganhou muito em qualidade. No domnio metodolgico, a mudana foi de um enfoque muito quantitativo (estatstico, cientfico) at uma abordagem essencialmente qualitativa (interpretativa, antropolgica) e ao que parece estamos hoje em uma poca de triangulao entre os enfoques quantitativo e qualitativo. Ainda que na metodologia qualitativa a teoria possa emergir dos dados, estar fundamentada nos dados, ser construda durante o processo investigativo, o marco terico sempre um componente indispensvel na pesquisa educacional. Uma pesquisa sem marco terico uma pesquisa errtica, ou uma pseudopesquisa.

6 No obstante, no se trata de falsear ou confirmar teorias de ensino-aprendizagem. Alm disso, so vrias as teorias que podem servir como referente para investigaes em ensino de cincias e preciso ter em conta que essas teorias no so to articuladas e axiomatizadas como as teorias cientficas porque tratam de um fenmeno ainda mais complexo que os fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos: a aprendizagem humana. Nessa perspectiva, este texto apresenta uma teoria como subsdio para a investigao em ensino de cincias: a teoria da aprendizagem significativa (Ausubel, 2000; Moreira, 2000; 2006). O primeiro captulo uma descrio detalha da teoria desde suas origens. O segundo a apresenta sob distintas vises, desde a clssica at as mais contemporneas. O captulo trs enfoca uma dessas vises em particular: a crtica. Por ltimo, no captulo 4 o conceito de aprendizagem significativa proposto como um conceito subjacente a outras teorias de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo Marco A. Moreira Referncias Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Moreira, M.A. (1999). Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria. 195p. Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor. 100p. Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: Editora da UnB. 185p. Moreira, M.A. y Massoni, N.T. (2007). Epistemologias do sculo XX. Manuscrito ainda no publicado. Kelly, G. (1963). A theory of personality The psychology of personal constructs. New York: W.W. Norton. 189p.

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Resumo

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Neste texto descrita a teoria da aprendizagem significativa a partir da proposta original de David Ausubel, a qual considerada como sendo a viso clssica da aprendizagem significativa, tendo em vista contribuies e releituras da mesma feitas posteriormente por outros autores. Inicialmente distingue-se entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica entre aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta. A seguir, so apresentadas as condies para a aprendizagem significativa. Feito isso, so descritos tipos e formas de aprendizagem significativa. Finalmente, so abordados dois processos da dinmica da estrutura cognitiva que no ensino transformam-se em princpios facilitadores da aprendizagem significativa: a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa.

Introduo
Provavelmente, a idia mais importante da teoria de Ausubel (1968, 1978, 1980)3 e suas possveis implicaes para o ensino e a aprendizagem possam ser resumidas na seguinte proposio, de sua prpria autoria (1978, p. iv): Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige isso e ensine-o de acordo. A idia parece ser simples, mas a explicao de como e porque esta idia defensvel certamente no simples. Por exemplo, ao falar em "aquilo que o aprendiz j sabe" Ausubel est se referindo "estrutura cognitiva", ou seja, ao contedo total e organizao das idias do indivduo, ou, no contexto da aprendizagem de um determinado assunto, o contedo e organizao de suas idias nessa rea particular de conhecimentos. Alm disso, para que a estrutura cognitiva preexistente influencie e facilite a aprendizagem subseqente preciso que seu contedo tenha sido aprendido de forma significativa, isto , de maneira no-arbitrria e noliteral. Outro aspecto que deve, desde j, ser esclarecido que a idia de que "aquilo que o
Adaptado do captulo 2 do livro "Uma abordagem cognitivista ao ensino da Fsica", de M.A. Moreira, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1983. Publicado em espanhol no primeiro captulo do livro "Aprendizaje significativo: teora y prctica", Madrid, Visor Dist. S.A., 2000. Publicado em verso reduzida no primeiro texto do livro "Aprendizagem significativa", Braslia, Editora da Unb, 1999.
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Moreira, M.A. (1993). Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Didticos, n 1.
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As referncias 1978 e 1980, respectivamente, a segunda edio do texto "Educational Psychology: a Cognitive View" e a traduo desta edio para o portugus, tm co-autores J.D. Novak e H. Hanesian. Ao longo desta seo, assim como nas seguintes, usar-se- basicamente a referncia de 1978, porm, por uma questo de simplicidade, ela ser citada somente como (Ausubel, 1978) ou, no caso de pginas, (1978, p...).

8 aprendiz j sabe" no simplesmente a idia de "pr-requisito". Esta uma idia ampla e at certo ponto vaga como, por exemplo, no sentido de que Fsica I e Clculo I so pr-requisitos de Fsica II, enquanto que Ausubel se refere a aspectos especficos da estrutura cognitiva que so relevantes para a aprendizagem de uma nova informao. "Averige isso" tambm no uma tarefa simples, pois significa "desvelar a estrutura cognitiva preexistente", ou seja, os conceitos, idias, proposies disponveis na mente do indivduo e suas inter-relaes, sua organizao. Significa, no fundo, fazer quase um "mapeamento" da estrutura cognitiva, algo que, dificilmente, se consegue realizar atravs de testes convencionais que, geralmente, enfatizam o conhecimento factual e estimulam a memorizao. Finalmente, "ensine-o de acordo" tambm uma proposta com implicaes nada fceis, visto que significa basear o ensino naquilo que o aprendiz j sabe, identificar os conceitos organizadores bsicos do que vai ser ensinado e utilizar recursos e princpios que facilitem a aprendizagem de maneira significativa. Segundo palavras do prprio Ausubel: Uma vez que o problema organizacional substantivo (identificao dos conceitos organizadores bsicos de uma dada disciplina) est resolvido, a ateno pode ser dirigida aos problemas organizacionais programticos envolvidos na apresentao e no arranjo seqencial das unidades componentes. Aqui, hipotetiza-se, vrios princpios relativos programao eficiente do contedo so aplicveis, independentemente da rea de conhecimentos. (1978, p. 189) Os princpios mencionados por Ausubel, bem como outras idias at aqui introduzidas, de uma maneira bastante geral, sero progressivamente diferenciados nas sees seguintes. Portanto, este captulo ser dedicado teoria propriamente dita, ficando as aplicaes para os prximos captulos, complementares a este.

Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica


O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa, um processo atravs do qual uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva (no-literal)e noarbitrria, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo. Neste processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel chama de "conceito subsunor" ou, simplesmente "subsunor"4, existente na estrutura cognitiva de quem aprende. O "subsunor" um conceito, uma idia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de "ancoradouro" a uma nova informao de modo que esta adquira, assim, significado para o indivduo (i.e., que ele tenha condies de atribuir significados a essa informao). Pode-se, ento, dizer que a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao "ancora-se" em conceitos relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva. Ou seja,
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A palavra "subsunor" no existe em portugus, trata-se de uma tentativa de traduzir a palavra inglesa "subsumer".

9 novas idias, conceitos, proposies podem ser aprendidos significativamente (e retidos), na medida em que outras idias, conceitos, proposies, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente claros e disponveis, na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem s primeiras. Entretanto, a experincia cognitiva no se restringe influncia direta dos conceitos5 j aprendidos significativamente sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange tambm modificaes significativas em atributos relevantes da estrutura cognitiva pela influncia do novo material. H, pois, um processo de interao atravs do qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material servindo de ancoradouro, incorporando-o e assimilando-o, porm, ao mesmo tempo, modificando-se em funo dessa ancoragem. Em Fsica, por exemplo, se os conceitos de fora e campo j existem na estrutura cognitiva do aluno, estes serviro de subsunores para novas informaes referentes a certos tipos de foras e de campos como, por exemplo, a fora e o campo eletromagnticos. Todavia, este processo de ancoragem da nova informao resulta em crescimento e modificao dos conceitos subsunores (fora e campo). Isso significa que os subsunores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes, bem elaborados, claros, estveis ou limitados, pouco desenvolvidos, instveis, dependendo da freqncia e da maneira com que serviram de ancoradouro para novas informaes e com elas interagiram. No exemplo dado, uma idia intuitiva de fora e campo serviria como subsunor para novas informaes referentes a fora e campo gravitacional, eletromagntico e nuclear, porm, na medida que esses novos conceitos fossem aprendidos de maneira significativa isso resultaria em crescimento e elaborao dos conceitos subsunores iniciais. Ou seja, os conceitos de fora e campo ficariam mais abrangentes e elaborados e mais capazes de servir de subsunores para novas informaes relativas a foras e campos correlatas. A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interao (no uma simples associao), entre aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes, atravs da qual estas adquirem significado e so integradas estrutura cognitiva de maneira noarbitrria e no-literal, contribuindo para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores preexistentes e, conseqentemente, da prpria estrutura cognitiva. Ausubel v o armazenamento de informaes6 na mente humana como sendo altamente organizado, formando uma espcie de hierarquia conceitual, na qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados (e assimilados por) a conceitos, idias, proposies mais gerais e inclusivos. Esta organizao decorre, em parte, da interao que caracteriza a aprendizagem significativa. Em contraposio com aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecnica (ou automtica) como sendo aquela em que novas informaes so aprendidas praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, sem
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Por uma questo de parcimnia, s vezes falar-se- apenas em "conceitos" mesmo quando o que estiver sendo dito for vlido para idias ou proposies, pois estas so formuladas em termos de conceitos. Da mesma forma, outras vezes, usar-se- apenas o termo "idias". Analogamente, o termo "informao" significa um novo conhecimento que pode ser um conceito, uma idia, uma proposio, um princpio, uma lei, etc..
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Reitera-se aqui que o termo informaes est sendo usado com significado genrico. Pode se referir a conceitos, idias, proposies, enfim, conhecimentos.

10 ligarem-se a conceitos subsunores especficos. A nova informao armazenada de maneira arbitrria e literal, no interagindo com aquela j existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaborao e diferenciao. Em Fsica, como em outras disciplinas, a simples memorizao de frmulas, leis e conceitos pode ser tomada como exemplo tpico de aprendizagem mecnica. Talvez aquela aprendizagem de "ltima hora", de vspera de prova, que somente serve para a prova, pois esquecida logo aps, caracterize tambm a aprendizagem mecnica. Ou, ainda, aquela tpica argumentao de aluno que afirma ter estudado tudo, e at mesmo "saber tudo", mas que, na hora da prova, no consegue resolver problemas ou questes que impliquem em usar e transferir esse conhecimento. Obviamente, a aprendizagem mecnica no se processa em um "vcuo cognitivo", pois algum tipo de associao pode existir, porm, no no sentido de interao como na aprendizagem significativa. Alm disso, embora a aprendizagem significativa deva ser preferida mecnica por facilitar a aquisio de significados, a reteno e a transferncia de aprendizagem, pode ocorrer que em certas situaes a aprendizagem mecnica seja, desejvel ou necessria: por exemplo, em uma fase inicial da aquisio de um novo corpo de conhecimento. Na verdade, Ausubel no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum. Por exemplo, a simples memorizao de frmulas situar-se-ia em um dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecnica), enquanto que a aprendizagem de relaes entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa).

Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo


A distino estabelecida, anteriormente, entre aprendizagem significativa e mecnica no deve ser confundida com a distino entre aprendizagem "por descoberta" e "por recepo" (receptiva). Segundo Ausubel, na aprendizagem receptiva o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto que na aprendizagem por descoberta, o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. Entretanto, aps a descoberta, a aprendizagem s significativa se o contedo descoberto estabelecer ligaes a conceitos subsunores relevantes j existentes na estrutura cognitiva. Isto , por recepo ou por descoberta, a aprendizagem s significativa, segundo a concepo ausubeliana, se o novo contedo incorpora-se, de forma no-arbitrria e no-literal, estrutura cognitiva. Isso significa que aprendizagem por descoberta no , necessariamente, significativa nem aprendizagem por recepo , obrigatoriamente, mecnica. Tanto uma como outra pode ser significativa ou mecnica, dependendo da maneira como a nova informao armazenada na estrutura cognitiva. Por exemplo, a soluo de quebra-cabeas por ensaio e erro um tipo de aprendizagem por descoberta em que o contedo descoberto (a soluo) , geralmente, incorporado de maneira arbitrria estrutura cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente. Por outro lado, uma lei fsica pode ser aprendida significativamente sem que o aluno tenha que descobri-la. Este pode receber a lei "pronta", ser capaz de compreend-la e utiliz-la significativamente, desde que tenha, em sua estrutura cognitiva, os subsunores adequados. No se deve, no entanto, pensar que Ausubel negue o valor da aprendizagem por descoberta nem que se deva deixar de lado as aulas de laboratrio. Ele est simplesmente dizendo que, em termos de aprendizagem de contedo, aquilo que for descoberto se torna significativo da mesma forma que aquilo que for apresentado ao aprendiz na aprendizagem receptiva. claro

11 que o laboratrio tem, no ensino de cincias e no de Fsica, particularmente, um papel fundamental, porm, se o objetivo for, simplesmente, o de fazer com que o aluno aprenda um determinado contedo, isso pode ser feito atravs de aprendizagem receptiva significativa. (Mesmo porque o ensino convencional de laboratrio, dificilmente, implica realmente em descoberta.) Alis, o ensino e a aprendizagem seriam altamente ineficientes se o aluno tivesse que redescobrir os contedos para que aprendizagem fosse significativa. Na prtica, sabe-se, a maior parte da instruo, em sala de aula, est orientada para aprendizagem receptiva, situao esta, muitas vezes, criticada pelos defensores da aprendizagem por descoberta ou do chamado "mtodo da descoberta". Do ponto de vista de transmisso do conhecimento, no entanto, essa crtica , segundo Ausubel, injustificada, pois, em nenhum estgio do desenvolvimento cognitivo do aprendiz em idade escolar, ele tem que, necessariamente, descobrir contedos a fim de tornar-se apto a compreend-los e us-los significativamente. O "mtodo da descoberta" pode ser especialmente adequado a certas finalidades como, por exemplo, a aprendizagem de procedimentos cientficos em uma certa disciplina, porm, para a aquisio de grandes corpos de conhecimento, simplesmente inexeqvel e, de acordo com Ausubel, desnecessrio. Segundo essa linha de pensamento, no h, ento, por que criticar o "mtodo expositivo", ou a instruo organizada atravs de linhas de aprendizagem receptiva, quanto a seus mritos. Podem ser ineficientes se forem mal empregados, porm, na medida em que facilitarem a aprendizagem receptiva significativa, podero ser mais eficientes do que qualquer outro mtodo ou abordagem instrucional, no que se refere aquisio de contedo cognitivo. Por outro lado, fora da situao escolar, boa parte dos problemas da vida diria so resolvidos atravs de aprendizagem por descoberta, embora algumas superposies ocorram, por exemplo, na medida que contedos aprendidos por recepo sejam utilizados na descoberta de solues. Na verdade, aprendizagem por descoberta e por recepo, tambm, no se constituem em uma dicotomia, podendo ocorrer concomitantemente, na mesma tarefa de aprendizagem, e situar-se ao longo de um continuum, como o das aprendizagens significativa e mecnica. H, finalmente, que se considerar o seguinte aspecto: embora a aprendizagem receptiva seja, do ponto de vista dos processos psicolgicos envolvidos, menos complexa do que a aprendizagem por descoberta, ela somente passa a predominar em um estgio mais avanado de maturidade cognitiva. A criana, em idade pr-escolar e, talvez, durante os primeiros anos de escolarizao, adquire conceitos e proposies atravs de um processamento indutivo baseado na experincia no-verbal, concreta, emprica. Poder-se-ia dizer que, nessa fase, predomina a aprendizagem por descoberta, enquanto que a aprendizagem por recepo passar a predominar somente qundo a criana tiver alcanado um nvel de maturidade cognitiva tal que possa compreender conceitos e proposies apresentados, verbalmente, na ausncia de experincia emprico-concreta. (Esse ponto voltar a ser abordado nas sees referentes origem dos subsunores e aprendizagem de conceitos.)

Condies para ocorrncia da aprendizagem significativa


Segundo Ausubel (1978, p. 41), a "essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva

12 especificamente relevante (i.e., um subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio j significativos". Portanto, uma das condies para ocorrncia de aprendizagem significativa que o material a ser aprendido seja relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do aprendiz , de maneira no-arbitrria e no-literal. Um material com essa caracterstica dito potencialmente significativo. A condio de que o material seja potencialmente significativo envolve dois fatores principais, ou duas condies subjacentes, quais sejam, a natureza do material, em si, e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto natureza do material, ele deve ser "logicamente significativo" ou ter "significado lgico", i.e., ser suficientemente no-arbitrrio e no-aleatrio, de modo que possa ser relacionado, de forma substantiva e no-arbitrria, a idias, correspondentemente relevantes, que se situem dentro do domnio da capacidade humana de aprender. No que se refere natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar disponveis os conceitos subsunores especficos, com os quais o novo material relacionvel. Cabe aqui um parnteses para distinguir entre significado lgico e psicolgico (1978, pp. 49-50): o significado lgico depende somente da "natureza do material". um dos dois prrequisitos que, juntos, determinam se o material potencialmente significativo para um determinado aprendiz. O outro a disponibilidade de contedo relevante, adequado, na estrutura cognitiva do aprendiz. Portanto, o significado lgico se refere ao significado inerente a certos tipos de materiais simblicos, em virtude da prpria natureza desses materiais. A evidncia do significado lgico est na possibilidade de relacionamento, de maneira substantiva e no-arbitrria, entre material e idias, correspondentemente significativas, situadas no domnio da capacidade intelectual humana. O contedo das disciplinas ensinadas na escola , quase que por definio, logicamente significativo, assim que, raramente, as tarefas de aprendizagem escolares se ressentem de significado lgico. O significado psicolgico, por sua vez, uma experincia inteiramente idiossincrtica. Refere-se ao relacionamento substantivo e no-arbitrrio, de material logicamente significativo, estrutura cognitiva do aprendiz individualmente. Isso significa que a matria de ensino pode, na melhor das hipteses, ter significado lgico, porm, o seu relacionamento, substantivo e noarbitrrio, estrutura cognitiva de um aprendiz em particular que a torna potencialmente significativa e, assim, cria a possibilidade de transformar significado lgico em psicolgico, durante a aprendizagem significativa. Desse forma, a emergncia do significado psicolgico depende no somente da apresentao ao aprendiz de um material logicamente significativo, mas, tambm, da disponibilidade, por parte desse aprendiz, do necessrio contedo ideacional. Naturalmente, embora o significado psicolgico seja sempre idiossincrtico, isto no exclui a existncia de significados sociais ou significados denotativos os quais so compartilhados por diferentes indivduos. Os significados individuais, que diferentes membros de uma certa cultura possuem para diferentes conceitos e proposies, so, em geral, suficientemente similares para permitir a compreenso e comunicao interpessoal. (1978, pp. 50-51) Voltando s condies da aprendizagem significativa, uma delas que o material seja potencialmente significativo. A outra que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar,

13 de maneira substantiva e no-arbitrria, o novo material, potencialmente significativo, sua estrutura cognitiva. Esta condio implica em que, independentemente de quo potencialmente significativo possa ser o material a ser aprendido, se a inteno do aprendiz for, simplesmente, a de memoriz-lo arbitrria e literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu produto sero mecnicos (ou automticos). E, de modo recproco, independentemente de quo disposto a aprender estiver o indivduo, nem o processo nem o produto da aprendizagem sero significativos, se o material no for potencialmente significativo - se no for relacionvel estrutura cognitiva, de maneira no-literal e no-arbitrria. O prprio Ausubel d um exemplo na rea de Fsica (1978, p. 41): "Um estudante pode aprender a lei de Ohm, a qual indica que, num circuito, a corrente diretamente proporcional voltagem. Entretanto, essa proposio no ser aprendida de maneira significativa a menos que o estudante j tenha adquirido, previamente, os significados dos conceitos de corrente, voltagem, resistncia, proporcionalidade direta e inversa (satisfeitas estas condies, a proposio potencialmente significativa, pois seu significado lgico evidente), e a menos que tente relacionar estes significados como esto indicados na lei de Ohm".

De onde vm os subsunores?
Do que foi dito at aqui, provavelmente, ficou evidente que o significado, propriamente dito, um produto da aprendizagem significativa. Esta, por sua vez, implica na preexistncia de significados. de se perguntar, ento, como se inicia o processo? Como so adquiridos os significados iniciais que permitem a ocorrncia da aprendizagem significativa e a aquisio de novos significados? Outra maneira de colocar essa questo perguntar de onde vm os primeiros subsunores, uma vez que, como foi dito na seo anterior, a existncia de subsunores relevantes, na estrutura cognitiva, um dos pr-requisitos para que o material seja potencialmente significativo, o que, por sua vez, uma das duas condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa. A resposta que a aquisio de significados para signos ou smbolos de conceitos ocorre de maneira gradual e idiossincrtica, em cada indivduo. Em crianas pequenas, conceitos so adquiridos, principalmente, atravs do processo de formao de conceitos, o qual um tipo de aprendizagem por descoberta, envolvendo gerao e testagem de hipteses bem como generalizaes, a partir de instncias especficas. Porm, ao atingir a idade escolar, a maioria das crianas j possui um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrncia da aprendizagem signifcativa por recepo. Ou seja, aps a aquisio de uma certa quantidade de conceitos pelo processo de formao de conceitos, a diferenciao desses conceitos e a aquisio de outros novos ocorre, principalmente, atravs da assimilao de conceitos (a qual envolve interao com conceitos preexistentes na estrutura cognitiva, i.e., com subsunores). Por exemplo, na formao de conceitos, a criana adquire o conceito de "cachorro" por encontros sucessivos com cachorros, gatos, cavalos e outros animais at que possa generalizar os atributos criteriais (essenciais) que constituem o conceito cultural de "cachorro" (e.g., o ato de latir). J na assimilao de conceitos, embora, em crianas mais novas, o apoio emprico-concreto possa auxiliar nesse processo, atributos criteriais de novos conceitos, a serem por ele assimilados significativamente, podem ser apresentados ao aprendiz, desde que o sejam em termos do que j

14 existe em sua estrutura cognitiva. Portanto, os primeiros subsunores so adquiridos por formao de conceitos, criando, assim, condies para a assimilao de conceitos, a qual passa a predominar em crianas mais velhas e adultos. Segundo Ausubel (1978, p. 46): "Uma vez que significados iniciais so estabelecidos para signos ou smbolos de conceitos, atravs do processo de formao de conceitos, novas aprendizagens significativas daro significados adicionais a esses signos ou smbolos, e novas relaes, entre os conceitos anteriormente adquiridos, sero estabelecidas." A aprendizagem de conceitos voltar a ser abordada na seo referente aos tipos de aprendizagem significativa.

O que fazer quando no existem subsunores?


Esta questo est, sem dvida, relacionada anterior, porm, enquanto aquela se voltava mais origem dos primeiros subsunores, esta refere-se situao em que o aprendiz est em condies de aprender por recepo (i.e., j tem maturidade intelectual suficiente para compreender conceitos e proposies apresentados verbalmente, na ausncia de apoio empricoconcreto), porm, no dispe dos subsunores necessrios aprendizagem significativa de um certo corpo de conhecimento. O que fazer ento? Uma resposta plausvel que, segundo Novak (1977a), a aprendizagem mecnica sempre necessria quando um indivduo adquire novas informaes em uma rea de conhecimento que lhe completamente nova. Isto , a aprendizagem mecnica ocorre at que alguns elementos de conhecimento nessa rea, relevantes a novas informaes em uma mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores, ainda que pouco elaborados. medida que a aprendizagem comea a se tornar significativa, esses subsunores vo ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de servir de ancoradouro a novas informaes (Moreira e Masini, 1980). Ausubel, no entanto, prope o uso de organizadores prvios que sirvam de ancoradouro para o novo conhecimento e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente. Organizadores prvios so materiais introdutrios, apresentados antes do prprio material a ser aprendido, porm, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade do que esse material. No so, portanto, sumrios, introdues ou "vises gerais do assunto", os quais so, geralmente, apresentados no mesmo nvel de abstrao, generalidade e inclusividade do material que os segue, simplesmente destacando certos aspectos. Embora seja, para muitos, o aspecto mais conhecido da teoria de Ausubel, o uso de organizadores prvios apenas uma estratgia por ele proposta para, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Segundo o prprio Ausubel (1978, p. 171), "a principal funo do organizador prvio servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se depara". Ou seja, organizadores prvios servem para facilitar a aprendizagem, na medida em que funcionam como "pontes cognitivas". A principal funo dos organizadores prvios , ento, a de preencher a lacuna entre o que o aluno j sabe e o que ele precisa saber, a fim de que o novo conhecimento possa ser

15 aprendido de forma significativa. Fazem isso provendo uma moldura ideacional para a incorporao estvel e a reteno do material mais detalhado e diferenciado que vem aps, i.e., daquilo que deve ser aprendido, bem como aumentando a discriminabilidade, entre esse material e outro similar, ou ostensivamente conflitante, j incorporado estrutura cognitiva. No caso de material relativamente no familiar, um organizador "expositrio" usado para prover subsunores relevantes aproximados. Estes subsunores sustentam uma relao superordenada com o novo material, fornecendo, em primeiro lugar, ancoradouro ideacional, em termos do que j familiar ao aprendiz. Por outro lado, em se tratando de material relativamente familiar, um organizador "comparativo" usado, tanto para integrar as novas idias a conceitos, basicamente similares, existentes na estrutura cognitiva, como para aumentar a discriminabilidade entre idias novas e outras j existentes, as quais so, essencialmente, diferentes apesar de parecerem similares a ponto de confundir. O efeito facilitador dos organizadores prvios sobre a aprendizagem tem sido o aspecto mais pesquisado (embora no seja o mais importante) da teoria de Ausubel. Barnes e Clawson (1975), por exemplo, publicaram um trabalho no qual analisaram os resultados de 32 estudos sobre organizadores prvios. Os resultados dessas pesquisas, no entanto, no so conclusivos, ora acusando diferenas ora no. Em razo disso, Ausubel tem sido criticado no sentido de que sua definio de organizador prvio um tanto vaga e, conseqentemente, diferentes pesquisadores tm diferentes conceitos do que seja um organizador. Ausubel se defende dizendo que, alm de definir organizadores em termos gerais e de dar um exemplo, no possvel ser mais especfico, pois a construo de um organizador depende, sempre, da natureza do material de aprendizagem, da idade do aprendiz e do grau de familiaridade que este j tem com o assunto a ser aprendido. No se pode, portanto, dizer, em termos absolutos, se um determinado material , ou no, um organizador prvio. Por exemplo, em um estudo conduzido por Ausubel (1960), no qual o material de aprendizagem tratava das propriedades metalrgicas do ao carbnico, foi usado como organizador expositrio um texto introdutrio que enfatizava as principais diferenas e similaridades entre metais e ligas metlicas, suas respectivas vantagens e limitaes e as razes de fabricao e uso de ligas metlicas. Esta passagem introdutria continha informaes relevantes para o material de aprendizagem, porm foi apresentada em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade. Alm disso, foi, cuidadosamente, constituda para no conter informaes sobre o prprio material de aprendizagem, pois no essa finalidade de um organizador. Em um outro estudo, cujo material de aprendizagem era um texto sobre o budismo, Ausubel e Fitzgerald (1961) utilizaram como organizador comparativo um texto introdutrio que apontava, explicitamente, as principais diferenas entre budismo e cristianismo, tambm em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade, com o objetivo de aumentar a discriminabilidade entre esses dois grupos de conceitos. Cabe, todavia, registrar aqui que os organizadores prvios no, necessariamente, so textos escritos. Uma discusso, uma demonstrao, ou, quem sabe, um filme ou um vdeo podem funcionar como organizador, dependendo da situao de aprendizagem.

Tipos de aprendizagem significativa

16 Ausubel distingue trs tipos de aprendizagem significativa, porm, antes de discutir cada uma delas, cabe reiterar que, segundo ele (1978, p. 57), " importante reconhecer que a aprendizagem significativa (independente do tipo) no quer dizer que a nova informao forma, simplesmente, uma espcie de ligao com elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Ao contrrio, somente na aprendizagem mecnica que uma simples ligao, arbitrria e nosubstantiva, ocorre com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem significativa, o processo de aquisio de informaes resulta em mudana, tanto da nova informao adquirida como no aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva ao qual essa se relaciona". Os trs tipos de aprendizagem referidos anteriormente so: representacional, de conceitos e proposicional. A aprendizagem representacional o tipo mais bsico de aprendizagem significativa do qual os demais dependem. Envolve a atribuio de significados a determinados smbolos (tipicamente palavras), isto , a identificao, em significado, de smbolos com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os smbolos passam a significar, para o indivduo, aquilo que seus referentes significam. Uma determinada palavra (ou outro smbolo qualquer) representa, ou equivalente em significado, determinados referentes. Quer dizer, significa a mesma coisa. Por exemplo, a aprendizagem representacional da palavra "bola" ocorre, para uma criana pequena, quando o som dessa palavra (que potencialmente significativo, mas ainda no possui significado para a criana) passa a representar, ou torna-se equivalente, a uma determinada bola que a criana est percebendo naquele momento e, portanto, significa a mesma coisa que o objeto (bola), em si, significa para ela. No se trata, contudo, de mera associao entre o smbolo e o objeto pois, na medida em que a aprendizagem for significativa, a criana relaciona, de maneira relativamente substantiva e no-arbitrria, essa proposta de equivalncia representacional a contedos relevantes existentes em sua estrutura cognitiva. A aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois conceitos so, tambm, representados por smbolos particulares, porm, so genricos ou categricos j que representam abstraes dos atributos criteriais (essenciais) dos referentes, i.e., representam regularidades em eventos ou objetos. Ausubel (1978, p. 89) define conceitos como "objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos criteriais comuns e so designados, em uma dada cultura, por algum signo ou smbolo aceito". No exemplo dado anteriormente, quando a criana adquire o significado mais genrico da palavra "bola", esse smbolo serve, tambm, como significante para o conceito cultural "bola". Enquanto que, na aprendizagem representacional, estabelecida uma equivalncia, em significado, entre um smbolo (o som "bola") e um referente (o objeto "bola"), na aprendizagem de conceitos a equivalncia estabelecida entre smbolo e os atributos criteriais comuns a mltiplos exemplos do referente (diferentes bolas, no caso). Como j foi dito na seo referente origem dos subsunores, conceitos so adquiridos atravs de dois processos: formao e assimilao. A formao do conceito ocorre, primordialmente, em crianas em idade pr-escolar, enquanto que a aprendizagem de conceitos por assimilao predomina em crianas em idade escolar e em adultos. Na formao de conceitos, os atributos criteriais dos conceitos so adquiridos atravs de experincia direta, atravs de sucessivas etapas de formulao e testagem de hipteses e generalizao. um processo de aprendizagem por descoberta. Entretanto, medida que a criana vai adquirindo uma determinada quantidade de conceitos por esse processo, vai se tornando capaz de aprender novos

17 conceitos por assimilao, pois os atributos criteriais desses conceitos podem ser apresentados (aprendizagem por recepo) em termos de novas combinaes de conceitos (e referentes) j existentes na estrutura cognitiva da criana. Embora, dependendo da idade, o apoio empricoconcreto possa ser indispensvel para auxiliar na assimilao de conceitos, possvel aceler-la atravs do uso de conceitos relevantes, j existentes na estrutura cognitiva (adquiridos pelo processo de formao), na definio dos atributos essenciais de novos conceitos. Um aspecto interessante que se pode mencionar aqui, relativamente formao de conceitos, que, assim como o smbolo do conceito pode ser adquirido antes do conceito em si (como no caso da aprendizagem representacional do smbolo "bola"), pode tambem ocorrer o contrrio, como no caso de conceitos como "mamfero", "vegetal" e outros. Ou seja, a criana j abstraiu o ato de mamar como um atributo criterial de uma classe de animais, mas ainda no estabeleceu uma equivalncia representacional entre o smbolo "mamfero" e a regularidade observada (i.e., o ato de mamar) em vrios animais que conhece. Nesse caso, a aprendizagem representacional ocorre depois da aprendizagem de conceitos. Observe-se, no entanto, que a aprendizagem de conceitos propriamente dita um tipo complexo de aprendizagem representacional, pois, para ser significativa, deve ser substantiva e no-arbitrria, ao invs de nominalista ou meramente representacional. Na aprendizagem proposicional, contrariamente aprendizagem representacional, a tarefa no aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, e sim aprender o significado de idias em forma de proposio. De um modo geral, as palavras combinadas em uma sentena para constituir uma proposio representam conceitos. A tarefa, no entanto, tambm no aprender o significado dos conceitos (embora seja pr-requisito) e, sim, o significado das idias expressas verbalmente, atravs desses conceitos, sob forma de uma proposio. Ou seja, a tarefa aprender o significado que est alm da soma dos significados das palavras ou conceitos que compe a proposio. Obviamente, para que se possa aprender os significados de uma proposio verbal preciso antes aprender os significados de seus termos componentes, ou o que esses termos representam. Portanto, a aprendizagem representacional bsica, ou pr-requisito, para a aprendizagem proposicional. Por exemplo, a proposio referente lei de Ohm s poder ser aprendida significativamente depois que forem aprendidos os conceitos que, combinados, constituem tal proposio. Na verdade, embora a aprendizagem significativa de porposies seja mais complexa do que as aprendizagens representacional e conceitual, similar a elas, no sentido de que os significados emergem quando a nova proposio est relacionada e interage com proposies ou conceitos relevantes (subsunores), existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, uma proposio potencialmente significativa, expressa verbalmente em uma sentena, contendo tanto os significados denotativos como os conotativos dos conceitos envolvidos, interage com idias relevantes, estabelecidas na estrutura cognitiva e, dessa interao, emergem os significados da nova proposio. Em uma das sees subseqentes voltar-se- a falar em diferentes tipos de aprendizagem, porm, sob outra categorizao.

Evidncia da aprendizagem significativa

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A aquisio de significados, como j foi dito, o produto da aprendizagem significativa. Ou seja, o significado real para o indivduo (significado psicolgico) emerge quando o significado potencial (significado lgico) do material de aprendizagem converte-se em contedo cognitivo diferenciado e idiossincrtico por ter sido relacionado, de maneira substantiva e noarbitrria, e interagido com idias relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivduo. essa interao, j mencionada repetidas vezes, que caracteriza a aprendizagem significativa, mas, at agora, nada foi dito acerca de como se pode ter evidncias de sua ocorrncia. Segundo Ausubel (1978, pp. 146-147), a compreenso genuna de um conceito ou proposio implica na posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Porm, ao se testar essa compreenso, simplesmente, pedindo ao estudante que diga quais os atributos criteriais de um conceito, ou os elementos essenciais de uma proposio, pode-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas. Ele argumenta que uma longa experincia em realizar exames faz com que os alunos se habituem a memorizar, no s proposies e frmulas, mas tambm causas, exemplos, explicaes e maneiras de resolver "problemas tpicos". Prope, ento, que, ao se procurar evidncias de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar a "simulao da aprendizagem significativa" formular questes e problemas de maneira nova e no familiar que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido. Testes de compreenso devem, no mnimo, ser escritos de maneira diferente e apresentados em um contexto, de certa forma, diferente daquele originalmente encontrado no material instrucional. Soluo de problemas, sem dvida, um mtodo vlido e prtico de se procurar evidncia de aprendizagem significativa. Talvez seja, segundo Ausubel, a nica maneira de avaliar, em certas situaes, se os alunos, realmente, compreenderam significativamente as idias que so capazes de verbalizar. Ele mesmo, porm, chama ateno para o fato de que se o aprendiz no for capaz de resolver um problema, isso no significa, necessariamente, que tenha apenas memorizado os princpios e conceitos relevantes soluo do problema, pois esta envolve, tambm, o uso de outras habilidades, alm da compreenso. Outra possibilidade solicitar aos estudantes que diferenciem idias relacionadas, mas no idnticas, ou que identifiquem os elementos de um conceito ou proposio de uma lista contendo, tambm, elementos de outros conceitos e proposies similares. Alm dessas, outra alternativa para verificar a ocorrncia de aprendizagem significativa a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, seqencialmente dependente da outra, a qual no possa ser executada sem uma genuna compreenso da precedente.

Assimilao
Para tornar mais claro e preciso o processo de aquisio e organizao de significados na estrutura cognitiva, Ausubel introduz o "princpio de assimilao" ou "teoria da assimilao". Segundo ele, o resultado da interao que ocorre, na aprendizagem significativa, entre o novo material a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente uma assimilao de antigos e novos significados que contribui para a diferenciao dessa estrutura. No processo de assimilao, mesmo aps o aparecimento dos novos significados, a relao entre as idias-ncora e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva.

19 O princpio da assimilao que, de acordo com Ausubel, possui valor explanatrio tanto para a aprendizagem como para a reteno, pode ser representado esquematicamente da seguinte maneira:

Nova informao potencial-mente signi-ficativa

Relacionada assimilada por

Conceito subsunor existente na estrutura cognitiva A

Produto interacional

Aa

Ou seja, a assimilao o processo que ocorre quando uma idia, conceito ou proposio a, potencialmente significativo, assimilado sob uma idia, conceito ou proposio, i.e., um subsunor, A, j estabelecido na estrutura cognitiva, como um exemplo, extenso, elaborao ou qualificao do mesmo. Tal como sugerido no esquema, no s a nova informao a, mas tambm o conceito subsunor A, com o qual ela se relaciona e interage, so modificados pela interao. Ambos produtos dessa interao, a' e A', permanecem relacionados como coparticipantes de uma nova unidade ou complexo ideacional A'a'. Portanto, o verdadeiro produto do processo interacional que caracteriza a aprendizagem significativa no apenas o novo significado de a', mas inclui tambm a modificao da idia-ncora, sendo, conseqentemente, o significado composto de A'a'. Por exemplo, se o conceito de fora nuclear deve ser aprendido por um aluno que j possui o conceito de fora bem estabelecido, em sua estrutura cognitiva, o novo conceito especfico (fora nuclear) ser assimilado pelo conceito mais inclusivo (fora) j adquirido. Entretanto, considerando que esse tipo de fora de curto alcance (em contraposio aos outros que so de longo alcance), no somente o conceito de fora nuclear adquirir significado, para o aluno, mas tambm o conceito geral de fora que ele j possuia ser modificado e tornar-se- mais inclusivo (i.e., seu conceito de fora incluir agora tambm foras de curto alcance). Obviamente, o produto interacional A'a' pode sofrer modificaes ao longo do tempo. Portanto, a assimilao no algo que se completa, ou termina, aps a aprendizagem significativa, mas continua, ao longo do tempo, e pode envolver novas aprendizagens e perda de capacidade de reproduo de idias subordinadas. Ausubel sugere que a assimilao ou ancoragem, provavelmente, tenha um efeito facilitador na reteno. Para explicar como novas informaes recm assimiladas permanecem disponveis, durante o perodo de reteno, admite que, por um perodo de tempo varivel, essas permanecem dissociveis de suas idias-ncora e, portanto, reproduzveis como entidades individuais: A'a' A' + a' A importncia do processo de assimilao est no somente na aquisio e reteno de significados, mas, tambm, no fato de que implica em um mecanismo de esquecimento

20 subjacente desses significados. Os conceitos mais amplos, bem estabelecidos e diferenciados, servem de ancoradouro s novas idias e possibilitam sua reteno. Entretanto, o significado das novas idias tende, ao longo do tempo, a ser assimilado, ou reduzido, pelos significados mais estveis das idias estabelecidas. Aps a aprendizagem, quando esse estgio obliterador da assimilao inicia, as novas idias tornam-se, espontnea e progressivamente, menos dissociveis da estrutura cognitiva at no ser mais possvel reproduzi-las isoladamente nem se poder dizer que houve esquecimento. Alis, o processo de reduo da memria ao menor denominador comum capaz de representar a experincia ideacional prvia cumulativa muito similar ao processo de reduo, caracterstico da formao de conceitos. Um nico conceito abstrato mais manipulvel, para propsitos cognitivos, do que os diferentes exemplos dos quais foi abstrado. Pode-se ento dizer que, imediatamente aps a aprendizagem significativa, cujo resultado um produto interacional do tipo A'a', comea um segundo estgio da assimilao: a assimilao obliteradora. As novas informaes tornam-se, espontnea e progressivamente, menos dissociveis de suas idias-ncora (subsunores) at que no mais estejam disponveis, i.e., no mais reproduzveis como entidades individuais. Atinge-se assim um grau de dissociabilidade nulo, e A'a' reduz-se simplesmente a A'. O esquecimento , portanto, uma continuao temporal do mesmo processo que facilita a aprendizagem e reteno de novas informaes. Logo, apesar de que a reteno favorecida pelo processo de assimilao, o conhecimento assim adquirido est sujeito influncia erosiva de uma tendncia reducionista da organizao cognitiva: mais simples e econmico reter apenas as idias, conceitos e proposies mais gerais e estveis do que as novas idias assimiladas. Entretanto, as vantagens da assimilao obliteradora, para o funcionamento cognitivo, ocorrem s custas de perda de diferenciao do conjunto de proposies detalhadas e de informaes especficas que constituem o recheio, quando no a prpria estrutura sustentadora, de qualquer corpo de conhecimentos. O principal problema na aquisio do contedo de uma disciplina acadmica neutralizar o inevitvel processo de assimilao obliteradora que caracteriza toda aprendizagem significativa (1978, p. 131). Observe-se, contudo, que a ocorrncia da assimilao obliteradora, como uma continuao natural da assimilao, no significa que o subsunor volta a sua forma original. O resduo da assimilao obliteradora A', o membro mais estvel do produto A'a', i.e., o subsunor modificado. Outro aspecto a ser destacado que, obviamente, descrever o processo de assimilao em termos de uma nica interao A'a' uma simplificao pois, em menor escala, uma nova informao interage tambm com outros subsunores, e o grau de assimilao, em cada caso, depende da relevncia do subsunor. Esquematicamente, todo o processo, incluindo a fase obliteradora pode ser assim representado:

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O cerne da "teoria da assimilao" est na idia de que novos significados so adquiridos atravs da interao do novo conhecimento com conceitos ou proposies previamente aprendidos. Essa interao resulta em um produto interacional A'a', no qual s a nova informao adquire significados (a') mas tambm o subsunor A adquire significados adicionais (A'). Durante a fase de reteno esse produto dissocivel em a' e A', porm, medida que o processo de assimilao continua, e entra na fase obliteradora, A'a'reduz-se simplismente a A', ocorrendo, ento, o esquecimento. Antes de concluir esta seo, interessante chamar ateno a dois aspectos: 1. que na aprendizagem significativa, o novo material original a poder nunca ser lembrado precisamente da mesma forma em que foi recebido, pois o prprio processo de assimilao de a o altera para a' e, portanto, prticas de avaliao que requerem a repetio exata das informaes aprendidas desencorajam a aprendizagem significativa (1978, p. 130); 2. que Ausubel no emprega o termo assimilao no mesmo sentido usado por Piaget e, segundo Novak (1977b), a assimilao no sentido ausubeliano difere do conceito piagetiano de assimilao de duas maneiras: a) na concepo de Ausubel, o novo conhecimento interage com conceitos ou proposies relevantes especficas existentes na estrutura cognitiva, e no com ela, como um todo (embora, de alguma forma, toda ela esteja envolvida porque, afinal, esses conceitos ou proposies especficos fazem parte da estrutura cognitiva); b) conforme Ausubel, a assimilao um processo contnuo e modificaes relevantes na aprendizagem significativa (ou uso do conhecimento em soluo de problemas) ocorrem, no como resultado de perodos gerais de desenvolvimento cognitivo, mas de uma crescente diferenciao e integrao de conceitos especficos relevantes na estrutura cognitiva. Tanto Ausubel quanto Piaget, no entanto, concordam que o desenvolvimento cognitivo um processo dinmico e que a estrutura cognitiva est sendo constantemente modificada pela experincia. Ainda com relao ao termo assimilao, o prprio Ausubel procura distinguir entre a maneira como ele o utiliza e como ele usado na teoria da Gestalt. Entre outras diferenas, Ausubel (1978, pp. 154 e 155) aponta as seguintes: a assimilao, no que concerne perda de dissociabilidade de novas informaes aprendidas, um fenmeno progressivo, ao invs de um processo de substituio do tipo "tudo ou nada", no qual a disponibilidade de informaes perdida, completa e instantaneamente. O esquecimento visto como uma continuao do mesmo processo interacional (assimilao) que ocorre na aprendizagem significativa, e no como uma substituio abrupta de um trao por outro mais estvel. O novo material dito assimilado por um sistema ideacional j estabelecido, no por ser similar a ele, mas por no ser, suficientemente,

22 discriminvel desse sistema.

Formas de aprendizagem significativa


Aprendizagem subordinada O processo at aqui enfatizado, segundo o qual a nova informao adquire significado atravs da interao com subsunores, reflete uma relao de subordinao do novo material relativamente estrutura cognitiva preexistente. Ausubel refere-se a este processo como "subsuno"7. Tanto a aprendizagem de conceitos como a proposicional, tais como foram descritas at aqui, refletem essa relao de subordinao, pois envolvem a subsuno de conceitos e proposies potencialmente significativos sob idias mais gerais e inclusivas j existentes na estrutura cognitiva. Segundo Ausubel (1978, p. 58), como a estrutura cognitiva, em si, tende a uma organizao hierrquica em relao ao nvel de abstrao, generalidade e inclusividade das idias, a emergncia de novos significados conceituais ou proposicionais reflete, mais tipicamente, uma subordinao do novo conhecimento estrutura cognitiva. A esse tipo de aprendizagem significativa d-se o nome de subordinada. Pode-se distinguir dois tipos de aprendizagem subordinada: derivativa e correlativa. A aprendizagem subordinada derivativa aquela que ocorre quando o material aprendido entendido como um exemplo especfico de um conceito j estabelecido na estrutura cognitiva, ou apenas corrobora ou ilustra uma proposio geral, previamente aprendida. Nos dois casos, o significado do novo material emerge, rpida e relativamente sem esforo, pois diretamente derivvel de, ou est implcito em, um conceito ou proposio mais inclusivo j existente na estrutura cognitiva (1989, p. 58). Por outro lado, o significado assim adquirido sofre tambm, mais facilmente, os efeitos da assimilao obliteradora. Por exemplo, aprender que se pode falar em campo de temperaturas, campo de presses, campo de energias poderia ser um caso de aprendizagem subordinada derivativa para alunos que tivessem bem claro e diferenciado, em sua estrutura cognitiva, o conceito de campo e, particularmente, o de campo escalar. A aprendizagem subordinada correlativa, por sua vez, aquela em que o material aprendido como uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos ou proposies previamente aprendidos. Ele incorporado por interao com subsunores, mais inclusivos, contudo seu significado no est implcito e no pode ser adequadamente representado por esses subsunores. Este o processo atravs do qual, mais tipicamente, um novo contedo aprendido. Como exemplo, poder-se-ia citar a identificao do campo produzido por um fluxo magntico varivel como um campo eltrico induzido. Este novo conceito adquirir significado atravs da interao com conceito de campo eltrico (supostamente j adquirido), todavia, no como um mero exemplo, uma vez possui caractersticas prprias (e.g., no conservativo, suas
Assim como "subsunor", "subsuno" tambm uma palavra no existente em portugus; trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa "subsumption", face dificuldade de encontrar uma palavra correspondente adequada, em portugus.
7

23 linhas de fora so fechadas), e, ao mesmo tempo, modificar o conceito preexistente. Na aprendizagem subordinada derivativa os atributos criteriais do conceito subsunor A no mudam, porm novos exemplos podem ser reconhecidos como relevantes, enquanto que na correlativa, seus atributos podem ser estendidos ou modificados no processo de subsuno. Aprendizagem superordenada a aprendizagem que se d, quando um conceito ou proposio potencialmente significativo A, mais geral e inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva a1, a2, a3, adquirido a partir destes e passa a assimil-los. As idias a1, a2, a3, so identificadas como instncias mais especficas de uma nova idia A e subordinam-se a ela; a idia superordenada A definida por um novo conjunto de atributos criteriais que abrange os das idias subordinadas. Em outras palavras, medida que ocorre a aprendizagem significativa, alm da elaborao dos conceitos subsunores, tambm possvel a ocorrncia de interaes entre esses conceitos originando, assim, outros mais abrangentes. A aprendizagem superordenada ocorre no curso do raciocnio indutivo, ou quando o material organizado indutivamente ou envolve sntese de idias. De acordo com Ausubel (1978, p. 59), a aquisio de significados superordenados ocorre mais comumente na aprendizagem conceitual do que na proporcional. Por exemplo, medida que uma criana adquire os conceitos de co, gato, leo, etc., ela pode, mais tarde, aprender que todos esses so subordinados ao conceitos de mamfero. medida que o conceito de mamfero adquirido, os conceitos, previamente aprendidos, assumem a condio de subordinados, e o conceito de mamfero representa uma aprendizagem superordenada. Outro exemplo poderia ser a aprendizagem do princpio de conservao da energia na medida em que ele fosse introduzido atravs de exemplos especficos, em que a quantidade total de energia de um sistema, antes e depois de uma transformao, a mesma. Aps sucessivos encontros com exemplos dessa natureza, envolvendo diferentes tipos de energia, inclusive transformao de um tipo em outro, o aluno poder chegar ao conceito de conservao de energia como um todo, e encarar cada exemplo aprendido anteriormente como um caso particular de algo mais geral. Observe-se, no entanto, que o mesmo exemplo poderia ser usado para ilustrar a aprendizagem subordinada, se o aprendiz j tivesse como subsunor o conceito de "conservao"8. Nesse caso a conservao da energia, assim como a conservao da carga eltrica e de outras grandezas fsicas poderiam ser aprendidas por subordinao e contribuiriam para a elaborao ou diferenciao da idia-ncora (conservao).

Por outro lado, supondo que o subsunor fosse somente a idia de "conservao de
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Conservao significa aqui o conceito fsico de conservao, no a capacidade cognitiva de conservao de quantidades como volume, nmero, comprimento e massa, muito explorada em estudos piagetianos, em crianas pequenas.

24 energia", a informao de que, num certo processo, um determinado tipo de energia se conserva seria, provavelmente, aprendida por subordinao derivativa. Porm, se a idia de "conservao da energia" servisse de subsunor para a aprendizagem da idia de "conservao da carga eltrica", seria um caso de subordinao correlativa. Esses exemplos ilustram o fato de que a estrutura cognitiva se caracteriza por um processo dinmico, podendo ocorrer ora a aprendizagem subordinada ora a superordenada. O indivduo pode estar aprendendo novos conceitos por subordinao e, ao mesmo tempo, estar fazendo superordenaes. Posteriormente, voltar-se- a essa questo da dinmica da estrutura cognitiva. Aprendizagem combinatria a aprendizagem de proposies, e, em menor escala, de conceitos que no aguardam uma relao de subordinao ou de superordenao com proposies ou conceitos especficos e sim com contedo amplo, relevante de uma maneira geral, existente na estrutura cognitiva. Isto , a nova proposio no pode ser assimilada por outras j estabelecidas na estrutura cognitiva nem capaz de assimil-las. Esta situao d origem ao aparecimento de significados combinatrios, ou aprendizagem combinatria. Segundo Ausubel (1978, p. 59), a aprendizagem de muitas novas proposies, e tambm conceitos, leva a esse tipo de significado. Eles so potencialmente significativos porque consistem de combinaes sensveis (i.e., que fazem sentido) de idias previamente aprendidas que podem ser relacionadas, de maneira no-arbitrria, a um "fundo amplo" de contedo, "relevante de uma maneira geral", existente na estrutura cognitiva em razo de uma "congruncia geral", com esse contedo como um todo. como se a nova informao fosse potencialmente significativa por ser relacionvel estrutura cognitiva como um todo, de uma maneira geral, e no com aspectos especficos dessa estrutura, como ocorre na aprendizagem subordinada e mesmo na superordenada. Tendo em vista a disponibilidade de contedo relevante apenas de um modo geral, nesse tipo de aprendizagem novas proposies so, provavelmente, menos relacionveis e menos capazes de se ancorar no conhecimento j existente e, portanto, pelo menos no incio, mais difceis de aprender e reter do que proposies subordinadas ou superordenadas ( 1978, p. 59). Essa suposio uma decorrncia direta do papel crucial da disponibilidade de subsunores relevantes especficos para a aprendizagem significativa. Obviamente, apesar de serem aprendidas com maior dificuldade do que proposies subordinadas ou superordenadas, podem atingir o mesmo grau de estabilidade destas, principalmente se forem elaboradas e diferenciadas em funo de aprendizagens derivativas ou correlativas subseqentes. A aprendizagem da equivalncia entre massa e energia citada por Ausubel como exemplo de aprendizagem combinatria. Ele no explica porque, mas talvez o exemplo sirva na medida em que a proposio de que existe uma equivalncia entre massa e energia no se subordina aos conceitos de massa e energia, mas tambm no capaz de subordin-los. Ento, essa proposio potencialmente significativa porque relacionvel ao contedo de Fsica, de uma maneira geral, que o aprendiz j dispe em sua estrutura cognitiva. Pode-se tambm justificar o exemplo dizendo que se trata de uma combinao entre conceitos previamente aprendidos (massa e energia) o que "faz sentido" para quem tem um certo grau de reconhecimento em Fsica, justamente devido a esse conhecimento e no devido ao fato de j ter adquirido os conceitos de massa e energia (embora, claro, seja pr-requisito).

25 Da mesma forma, Ausubel cita a relao entre calor e volume, bem como entre preo e demanda, como exemplos de aprendizagem combinatria.

Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa


Como j foi dito mais de uma vez, quando um novo conceito ou proposio aprendido por subordinao, i.e., por um processo de interao e ancoragem em um conceito subsunor, este tambm se modifica. A ocorrncia desse processo uma ou mais vezes leva a uma diferenciao progressiva do conceito subsunor (1978, p. 124). Na verdade, este um processo, quase sempre, presente na aprendizagem significativa subordinada (especialmente, na correlativa, pois os conceitos subsunores esto sendo constantemente elaborados, modificados, adquirindo novos significados, ou seja, progressivamente diferenciados). Por outro lado, na aprendizagem superordenada (ou na combinatria), idias estabelecidas na estrutura cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relacionadas. Assim, novas informaes so adquiridas e elementos existentes na estrutura cognitiva podem se reorganizar e adquirir novos significados. Esta recombinao de elementos previamente existente na estrutura cognitiva referida por Ausubel (1978, p. 124) como reconciliao integrativa. Esses so, portanto, dois processos relacionados que ocorrem durante a aprendizagem significativa, o primeiro (diferenciao progressiva) mais relacionado com a aprendizagem subordinada, e o segundo (reconciliao integrativa), com as aprendizagens superordenada e combinatria. Por exemplo, uma vez adquirida a idia de aprendizagem significativa como sendo caracterizada pelo relacionamento substantivo e no-arbitrrio de uma nova informao com outra relevante j existente, na estrutura cognitiva, as aprendizagens significativas dos conceitos de aprendizagem representacional, conceitual e proposicional, constituir-se-o em diferenciao progressiva do conceito de aprendizagem significativa, em si. Por sua vez, o reconhecimento de que esses tipos de aprendizagens significativas esto relacionados e podem ocorrer tanto por subordinao (aprendizagem subordinada) como por superordenao (aprendizagem superordenada) ou, ainda, por uma combinao de significados (aprendizagem combinatria) constitui-se em uma reconciliao integrativa. A reconciliao integrativa, nesse caso, ocorre na medida em que o indivduo reconhece que so duas classificaes diferentes de aprendizagem significativa (representacional, conceitual e proposicional de um lado e subordinada, superordenada e combinatria de outro) e que no envolvem contradies. Isto , uma determinada aprendizagem significativa pode ser, por exemplo, proposicional e subordinada, ou conceitual e superordenada. Conflitos entre novos significados podem ser resolvidos atravs da reconciliao integrativa. Trata-se de um processo cujo resultado o explcito delineamento de diferenas e similaridades entre idias relacionadas. Cabe, tambm, destacar que toda aprendizagem que resultar em reconciliao integrativa resultar igualmente em diferenciao progressiva adicional de conceitos ou proposies. A reconciliao integrativa uma forma de diferenciao progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagem significativa ( 1978, p. 125). Assim como a aprendizagem significativa pode ser ora subordinada ora superordenada

26 (ou combinatria), a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos dinmicos que ocorrem no curso da aquisio de significados. A estrutura cognitiva caracterizase, portanto, por uma dinamicidade que leva a uma organizao do contedo aprendido. Segundo Ausubel, a organizao do contedo cognitivo, em uma determinada rea de conhecimento, na mente de um indivduo tende a uma estrutura hierrquica na qual as idias mais inclusivas situam-se no topo desta estrutura e, progressivamente, abrangem proposies, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados. Por outro lado, do fato de que essa organizao hierrquica o resultado de processos dinmicos decorre, naturalmente, que a aprendizagem significativa receptiva no um processo cognitivo passivo. Segundo Ausubel (1978, p. 122), antes de os significados serem retidos e organizados hierarquicamente eles devem ser adquiridos e o processo de aquisio necessariamente ativo. No entanto, o tipo de atividade envolvida, nesse caso, no o mesmo que caracteriza a aprendizagem por descoberta.

Resumo da teoria9
O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa, processo atravs do qual novas informaes adquirem significado por interao (no associao) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, os quais, por sua vez, so tambm modificados durante esse processo. Para que a aprendizagem possa ser significativa, o material deve ser potencialmente significativo e o aprendiz tem que manifestar uma disposio para aprender. A primeira dessas condies implica em que o material tenha significado lgico e que o aprendiz tenha disponveis, em sua estrutura cognitiva, subsunores especficos com os quais o material seja relacionvel. Do relacionamento substantivo e no-arbitrrio do material logicamente significativo estrutura cognitiva emerge o significado psicolgico, cujos componentes so tipicamente idiossincrticos. Os primeiros subsunores so adquiridos atravs do processo de formao de conceitos, porm ao atingir a idade escolar a maioria das crianas j possui um conjunto adequado de conceitos que permite a aquisio de novos conceitos por assimilao, processo que passa a predominar em crianas mais velhas e adultos. Quando um indivduo j possui maturidade intelectual suficiente para compreender conceitos e proposies apresentados verbalmente, na ausncia de ilustraes emprico-concretas, mas no dispe ainda os subsunores necessrios aprendizagem significativa, torna-se necessrio o uso de organizadores prvios que faam a ponte entre o que ele j sabe e o que precisa saber para aprender signifiativamente o novo material. Caso contrrio, a aprendizagem ser mecnica, i.e., o novo material ficar armazenado na estrutura cognitiva de maneira literal e arbitrria, dificultando a reteno. A aprendizagem significativa pode ser representacional, de conceitos (conceitual) ou proposicional. A primeira envolve a aquisio de significados para smbolos unitrios (tipicamente, palavras) e bsica para outras duas. Estas, podem ser do tipo subordinada, quando o novo conceito ou proposio assimilado por conceitos ou proposies superordenados especficos, existentes na estrutura cognitiva; superordenada, quando o novo conceito ou proposio emerge do relacionamento de significados de idias preexistentes na estrutura
Adaptado do cap. 5 do texto "Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel", de M.A. Moreira e E.A.F.S. Masini, 1982, So Paulo, Editora Moraes, pp. 95-99.
9

27 cognitiva e passa a assimil-las; combinatria, quando a nova informao no se relaciona especificamente a idias subordinadas, ou superordenadas, e sim, de uma maneira geral, com um contedo amplo relevante, existente na estrutura cognitiva. A aprendizagem subordinada (i.e., por subsuno), por sua vez, pode ser derivativa, quando a nova informao, simplesmente exemplifica ou ilustra o subsunor (idia-ncora j estabelecida na estrutura cognitiva) ou correlativa, quando o amplia, elabora ou modifica. Como continuao natural do processo de subsuno (ou assimilao), Ausubel introduz o conceito de assimilao obliteradora: as novas informaes, vo, espontnea e progressivamente, perdendo a dissociabilidade em relao s idias-ncora, at que no mais sejam reproduzveis como entidades individuais, restando apenas o subsunor modificado. O esquecimento , portanto, visto como uma continuao temporal, natural, do mesmo processo de assimilao, o qual facilita a aprendizagem e a reteno significativa de novas informaes. A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos relacionados que ocorrem medida que a aprendizagem significativa acontece. Na aprendizagem subordinada, a ocorrncia da assimilao (subsuno) conduz diferenciao progressiva do conceito ou proposio subsunor. Na aprendizagem superordenada (e na combinatria), medida que novas informaes so adquiridas, elementos j existentes na estrutura cognitiva podem ser percebidos como relacionados, podem ser reorganizados e adquirir novos significados. Este rearranjo de elementos existentes na estrutura cognitiva conhecido como reconciliao integrativa. O desenvolvimento cognitivo , segundo Ausubel, um processo dinmico no qual novos e antigos significados esto, constantemente, interagindo e resultando em uma estrutura cognitiva mais diferenciada, a qual tende a uma organizao hierrquica, na qual conceitos e proposies mais gerais ocupam o pice da estrutura e abrangem, progressivamente, proposies e conceitos menos inclusivos, assim como dados factuais e exemplos especficos. Todos os principais conceitos da teoria de Ausubel recapitulados nesta seo esto "mapeados", ou representados, esquematicamente, na Figura 1. Esta figura o que se poderia chamar de um "mapa conceitual" para a teoria de Ausubel, i.e., um diagrama no qual os conceitos-chave da teoria esto dispostos de forma a dar uma idia da estrutura conceitual da teoria. Alis, a utilizao de mapas conceituais, como recursos instrucionais para promover a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, objeto de um texto complementar a este (Moreira, 1993). Neste mapa, aprendizagem significativa apresentada como o conceito central; na parte superior, acima do conceito central, esto as condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa e, na parte inferior, abaixo deste conceito, esto os tipos de aprendizagem significativa e os demais conceitos subordinados ao conceito central. Tentou-se, nesse mapa, dar uma organizao hierrquica aos conceitos-chave da teoria de Ausubel, mas a hierarquia resultante apenas reflete a percepo do autor deste texto e seu esforo em apresentar um "mapa" que faa sentido para o leitor. As linhas entre os conceitos significam relaes entre os mesmos. Certamente, na medida em que todos esses conceitos fazem parte de uma mesma teoria, eles esto todos relacionados entre si, porm muitas linhas, expressando tais relaes, no foram traadas a bem da clareza do mapa. As aprendizagens subordinada, superordenada e combinatria esto ligadas aprendizagem significativa atravs de linhas tracejadas para distinguir entre esta classificao e a outra, correspondente s aprendizagens representacional, conceitual e proposicional. Por outro

28 lado, o conceito de organizador prvio est ligado ao de aprendizagem significativa atravs de uma linha pontilhada, para destacar o fato de que no se trata de um tipo de aprendizagem significativa, e sim de uma estratgia para facilit-la. No foram includos, no mapa, alguns conceitos como, por exemplo, aprendizagem mecnica, aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta, em parte por dificuldade em "encaix-los" no mapa e, em parte, para no torn-lo por demais complexo. Do que foi dito em relao Figura 1, depreende-se que um mapa conceitual, para ser usado como recurso instrucional, deve ser explicado ao aprendiz, o qual deve ter, pelo menos, algum conhecimento dos conceitos envolvidos. Alm disso, h sempre um compromisso entre completeza e clareza. (Como exerccio, sugere-se ao leitor que coloque no mapa da Figura 1 os conceitos que julgar que faltam ou as linhas que, em sua opinio, deveriam ser traadas entre os conceitos includos. Ou, que faa seu prprio mapa para a teoria de Ausubel.)

Concluso
O objetivo deste captulo foi o de apresentar uma descrio razoavelmente detalhada, e, supostamente, acessvel da teoria de Ausubel que possa servir de base a um enfoque ausubeliano de ensino e aprendizagem, ou como referencial terico para pesquisa em ensino. Os captulos seguintes, complementares a este, podero auxiliar o leitor na aplicao da teoria de Ausubel. Cabe, no entanto, a ttulo de concluso desta descrio, esclarecer uma dvida que talvez tenha surgido ao longo da descrio feita: a teoria de Ausubel dedutiva ou indutiva? Para isso, citar-se- o que o prprio Ausubel diz sobre o assunto (1978, p. 139): primeira vista, pode-se supor que a assimilao, de acordo com o princpio da diferenciao progressiva, coerente com uma abordagem dedutiva organizao e funcionamento cognitivo. Na verdade, entretanto, esta suposio correta apenas em relao ao caso relativamente raro da subsuno derivativa. , praticamente, bvio que materiais correlativos, combinatrios e superordenados no guardam uma relao dedutiva com suas idias-ncora estabelecidas na estrutura cognitiva. Portanto, simplesmente, porque a assimilao no um processo indutivo, no se pode consider-la de natureza necessariamente dedutiva. Ou seja, a teoria de Ausubel apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos, o que, alis, seria de se esperar pois, em termos de aprendizagem e soluo de problemas, questionvel a existncia de abordagens puramente indutivas ou dedutivas. Finalmente, cabe esclarecer, tambm, que Ausubel, h muito tempo, no mais se dedica ao desenvolvimento e aplicao de sua teoria. Este trabalho tem sido realizado, desde os anos setenta, por Joseph D. Novak, educador da Universidade de Cornell, juntamente com seus alunos e colaboradores, entre os quais se inclui o autor deste trabalho. David Ausubel, Professor Emrito da Universidade de Colmbia, psiquiatra de formao, dedicou-se psicologia educacional, durante vinte e cinco anos. A primeira edio de sua obra, Education Psychology: A Cognitive View, de 1968. A segunda edio, onde a teoria est descrita de maneira mais acessvel, tem Joseph Novak como co-autor. Praticamente, desde essa poca, Novak tem interpretado, refinado e utilizado a teoria de David Ausubel como referencial para a pesquisa educacional e para a

29 organizao do ensino. Novak tem sido, tambm, o grande divulgador dessa teoria. Por tudo isso, justo, hoje falar-se de uma teoria de Ausubel e Novak. (Ausubel, ao aposentar-se e, pelo menos aparentemente, por considerar encerrado seu trabalho na rea da psicologia educacional, voltou psiquiatria.)

Referncias Bibliogrficas
1 - Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart and Winston. 2 - Ausubel, D. P., Novak, J. D. and Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2nd ed. New York, Holt Rinehart and Winston. 3 - Ausubel, D. P., Novak, J.D. e Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. 4 - BARNES, B.R. and CLAWSON, E.U. (1975). Do advance organizers facilitate learning? Recommendations for further research based on an analysis of 32 studies. Review od Educational Research, 45 (4): 637-659. 5 - Moreira, M. A. e Masini, E. A. F. S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo, Moraes (2006). 2 ed. 6 - Moreira, M. A. (1983). Uma abordagem cognitivista ao ensino da Fsica. Porto Alegre, Editora da Universidade. 7 - Moreira, M. A. (1993a). Mapas conceituais como recurso instrucional e curricular em Fsica. Porto Alegre, IFUFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Didticos, N 2. 8 - Moreira, M.A. (1993b). O V epistemolgico de Gowin como recurso instrucional e curricular em Fsica. Porto Alegre, IFUFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Didticos, N 3. 9 - Moreira, M. A. (1993c). A teoria de Novak e o modelo de ensino aprendizagem de Gowin. Porto Alegre, IFUFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Didticos, N 4. 10 - Novak, J. D. (1977). An alternative to Piagetian psychology. Science Education, 61 (4): 453-477.

30
Significado Lgico Significado Psicolgico

Material potencialmente significativo condio

Estrutura Cognitiva preexistente (subsunores relevantes)

Disposio para aprender

condio APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

condio

tipo Representacional

tipo forma Conceitual forma

tipo forma Proposicional

Subordinada (subsuno; assimilao) processo Diferenciao Progressiva Organizador Prvio recurso

Superordenada processo

Combinatria

Reconciliao Integrativa

Derivativa

Correlativa

Obliteradora

Figura 1 - Um mapa conceitual para a teoria de Ausubel. (Moreira, 1993) Reteno

Esquecimento

Dissociabilidade

31

Txw|tzx f|z|y|vt|tM wt i| V|vt i| V|vtD


`ATA `x|t
Resumo
O objetivo desta apresentao o de destacar, de um modo resumido e esquemtico, distintas vises da aprendizagem significativa e, ao faz-lo, abordar o tema de maneira histrica e prospectiva. Inicia-se com a viso clssica de Ausubel e subseqentemente passase s vises humanista de Novak, interacionista social de Gowin, cognitiva contempornea de Johnson-Laird, da complexidade e progressividade de Vergnaud, autopoitica de Maturana, computacional de Araujo e Veit at chegar viso crtica do prprio autor.

A viso cognitiva clssica


A perspectiva cognitiva clssica da aprendizagem significativa a proposta por David Ausubel na dcada de sessenta (Ausubel, 1963; 1968) e por ele reiterada recentemente (Ausubel, 2000). O ncleo firme dessa perspectiva a interao cognitiva no-arbitrria e no-literal entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e algum conhecimento prvio, especificamente relevante, o chamado subsunor, existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Esta interao est esquematizada na Figura 1 enquanto que a teoria como um todo est diagramada conceitualmente na Figura 2. A esquematizao proposta na Figura 1 corresponde aprendizagem significativa subordinada que o caso mais comum. No entanto, quando um conceito ou proposio potencialmente significativo mais geral e inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva adquirido a partir destes, e passa a assimil-los, a aprendizagem dita superordenada. Por ltimo, a aprendizagem de conceitos ou proposies que no so subordinveis a, nem so capazes de subordinar, algum subsunor considerada combinatria. A aprendizagem significativa de certas leis cientficas, por exemplo, pode implicar esta ltima forma de aprendizagem significativa, pois a compreenso da relao cientfica subjacente expresso lingstica ou matemtica da lei requer um conhecimento mais profundo da rea. A interao no com algum conhecimento especificamente relevante, como na forma subordinada, mas sim com um "background" de conhecimento na rea em questo. Observe-se que tal como indicado no esquema da Figura 1, o esquecimento uma continuao natural da aprendizagem significativa, mas h um resduo, ou seja, o subsunor modificado. Os novos conhecimentos acabam sendo obliterados, subsumidos. Mas
Conferncia de encerramento do V Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Madrid, Espanha, setembro de 2006 e do I Encuentro Nacional sobre Enseanza de la Matemtica, Tandil, Argentina, abril de 2007. Uma verso preliminar e reduzida desta conferncia foi apresentada no I Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Em ambos os casos, o texto correspondente est publicado nas respectivas Atas.
1

32 de alguma forma "esto" no subsunor e isso facilita a reaprendizagem.

A assimilao ausubeliana
Novo conhecimento potencialmente significativo interao no arbitrria e no literal Conhecimento especificamente relevante (subsunor) Produto interacional dissocivel (ambos conhecimentos esto modificados)

resulta em

A assimilao

a'A'

a'A'

a' + A'

perda de dissociabilidade

A'

fase de reteno assimilao obliteradora (esquecimento) resduo (subsunor modificado, enriquecido, elaborado) Figura 1. A aprendizagem significativa na viso cognitiva clssica de Ausubel.

Na viso clssica, aquilo que o aprendiz j sabe o mais importante fator isolado que influencia a aprendizagem. Naturalmente, ento, o ensino deve, necessariamente, ser conduzido de acordo. Nessa perspectiva, as condies para a aprendizagem significativa so a potencialidade significativa dos materiais educativos (i.e., devem ter significado lgico e o aprendiz deve ter subsunores especificamente relevantes) e a pr-disposio do sujeito para aprender (i.e., intencionalidade de transformar em psicolgico o significado lgico dos materiais educativos). Estas condies aparecem no topo da Figura 2. Nesta figura v-se tambm que a aprendizagem significativa pode ser representacional (de representaes), conceitual (de conceitos) ou proposicional (de proposies). A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so, ao mesmo tempo, processos da dinmica da estrutura cognitiva e princpios programticos da organizao da matria de ensino, assim como a consolidao (do que est sendo estudado e aprendido). A organizao seqencial o princpio programtico segundo o qual deve-se tirar partido das dependncias seqenciais naturais existentes na matria de ensino. Finalmente, na parte inferior da figura 2 aparecem conceitos considerados secundrios na estrutura da teoria. Aprendizagem subordinada derivativa aquela em que o novo material aprendido no provoca grandes mudanas ou enriquecimentos no subsunor, enquanto que

33 correlativa aquela aprendizagem que estende, elabora, modifica ou qualifica a idia-ncora.

34

Material potencialmente significativo

significado lgico

Interao cognitiva

significado psicolgico

Estrutura Cognitiva preexistente (subsunores relevantes)

Disposio para aprender

Condies

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Representacional

Tipos Conceitual Subordinada (subsuno; assimilao) Proposicional

Superordenada

Combinatria

Formas

Diferenciao Progressiva Consolidao

Reconciliao Integrativa

Hierarquias conceituais

Processos cognitivos e princpios programticos

Derivativa

Correlativa

Obliteradora Conceitos especficos

Esquecimento

Dissociabilidade

Reteno

Figura 2. Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa

35

A viso humanista
Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubel e co-autor da segunda edio da obra bsica sobre aprendizagem significativa (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980), d aprendizagem significativa uma conotao humanista propondo que ela subjaz integrao construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e aes que conduz ao engrandecimento humano. Essa integrao entre pensamentos, sentimentos e aes pode ser positiva, negativa ou matizada. A perspectiva de Novak que quando a aprendizagem significativa o aprendiz cresce, tem uma sensao boa e se predispe a novas aprendizagens na rea Mas o corolrio disso que quando a aprendizagem sempre mecnica o sujeito acaba por desenvolver uma atitude de recusa matria de ensino e no se predispe aprendizagem significativa. Muito do que se passa nas situaes de ensino e aprendizagem ocorre entre esses dois extremos. A viso de novak importante por que a predisposio para aprendizagem umas das condies da aprendizagem significativa e certamente tem a ver com a integrao de pensamentos, sentimentos e aes. A ptica de Novak est esquematizada na Figura 3. Nesta figura aparecem tambm os chamados lugares comuns da educao aprendizagem, ensino, currculo, meio social e avaliao (acrescentado por Novak) que tambm estariam integrados na aprendizagem significativa. Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais so apenas uma possvel estratgia facilitadora da aprendizagem significativa, assim como os diagramas V (Gowin & Alvarez, 2005).

A viso interacionista social


A perspectiva interacionista social da aprendizagem significativa a abordagem tridica (aluno professor materiais educativos do currculo) de D.B.Gowin (1981; Novak e Gowin, 1996) esquematizada na Figura 4. Trata-se de uma viso basicamente vygotskyana, na qual o processo ensino-aprendizagem visto como uma negociao de significados cujo objetivo compartilhar significados a respeito dos materiais educativos do currculo. O professor (mediao humana) quem j domina os significados aceitos no mbito da matria de ensino e o aprendiz aquele que busca captar tais significados. Cabe ao professor apresentar, das mais diversas maneiras, e vrias vezes se necessrio, esses significados e buscar evidncias de se o aluno os est captando. Ao aluno compete verificar se os significados que est captando so aqueles aceitos no contexto da matria de ensino. isso que se entende por negociao de significados e ela ocorre em outro contexto que o meio social. Nesse modelo, um episdio de ensino se consuma quando o aluno capta os significados que o professor queria que ele captasse e que so aqueles j aceitos por uma comunidade de usurios. nesse sentido que h um compartilhamento de significados. Nesse olhar, o aprendiz est em condies de decidir se quer aprender significativamente quando capta os significados aceitos no mbito da matria de ensino, compartilhando significados com o professor a respeito dos materiais educativos do currculo. Quer dizer, Gowin introduz a idia de captao de significados como algo anterior aprendizagem significativa propriamente dita.

36

Aluno (aprendizagem)
i n t e r d e p e n d e n t e s

PENSAMENTOS Professor (ensino)


i n t e g r a d o s

Conhecimento (currculo)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

SENTIMENTOS

Contexto (meio social)

AES

Avaliao

Engrandecimento humano

Mapas Conceituais

Diagramas V

(possveis estratgias facilitadoras)

Figura 3: A aprendizagem significativa na viso humanista de Novak.

No processo de negociao de significados tpico dessa abordagem, a linguagem (mediao semitica) tem um papel fundamental, imprescindvel (Moreira, 2004).

Aluno

contexto
Significados compartilhados

contexto
Professor Mat. Educativos

Figura 4. A aprendizagem significativa na viso interacionista social de Gowin.

37

A viso cognitiva contempornea


A idia clssica de Ausubel de interao entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios como estando na essncia da aprendizagem significativa , sem dvida, muito apropriada. Contudo, ela pouco diz sobre como ocorre essa interao. A teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece uma explicao nesse sentido: frente a um novo conhecimento, uma nova situao, a primeira representao mental que o sujeito constri, em sua memria de trabalho, um modelo mental (um anlogo estrutural dessa situao). Em certas circunstncias essa representao pode estabilizar-se e evoluir at um esquema de assimilao piagetiano. (Moreira, 2002; Greca e Moreira, 2002). isso que est esquematizado na Figura 5.

Aprendizagem Significativa

recursividade funcionalidade implica, requer

condio para construo de

Modelos Mentais

Conhecimento prvio
interao com

construo de

podem se estabilizar e evoluir para

Nova informao (situao)


invarincia na conduta

Esquemas de Assimilao

Figura 5. A aprendizagem significativa em uma viso cognitiva contempornea.

Quer dizer, a construo de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo para uma aprendizagem significativa. Tal construo reflete uma intencionalidade do sujeito porque se ele constri o modelo porque quer dar conta da situao. Mas o modelo mental tem um nico compromisso que o da funcionalidade para o sujeito. No implica, portanto, uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelo mental pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outro lado, a modelagem mental recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes quantas necessrias ao longo da negociao de significados e ser, de fato, um passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, at mesmo, evoluir para esquemas de assimilao. Essa viso cognitivista contempornea da aprendizagem significativa compatvel com a viso clssica tambm no sentido de que o conhecimento prvio fundamental pois os modelos mentais so construdos a partir de conhecimentos que o indivduo j tem em sua estrutura cognitiva e daquilo que ele percebe da nova situao, seja por percepo direta seja por alguma descrio ou representao dessa situao, desse novo conhecimento.

38

A viso da complexidade e da progressividade


Esta viso que est muito clara na teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1990; Moreira, 2002) importante para que no se pense que a aprendizagem significativa ocorre abruptamente ou que a aprendizagem significativa ou mecnica, ou seja, que h uma dicotomia entre as duas. Para Vergnaud, o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito que aprende, ocorre ao longo de um extenso perodo de tempo. Campo conceitual , sobretudo, um conjunto de situaes-problema, cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de natureza distinta. Os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e progressivamente dominam. Mas essas situaes so cada vez mais complexas. Um campo conceitual um campo complexo. A nica maneira de um sujeito domin-lo dominar, progressivamente, situaes cada vez mais complexas. As situaes so os novos conhecimentos e so elas que do sentido aos conceitos, mas para dar conta delas o sujeito precisa conceitos, ou seja, conhecimentos prvios. Mas esses conhecimentos prvios ficaro mais elaborados em funo dessas situaes nas quais so usados. Est a a interao que caracteriza a aprendizagem significativa, porm em uma ptica de progressividade e complexidade. Esta perspectiva de complexidade e progressividade est expressa nas proposies constantes no Quadro 1 e no mapa conceitual da Figura 6. Os novos conhecimentos de Ausubel seriam as novas situaes. Os conhecimentos preexistentes (subsunores) seriam conceitos em construo. Da interao (relao dialtica) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de maneira progressiva. Quadro 1. Proposies bsicas da viso da progressividade e da complexidade da aprendizagem significativa.

A aquisio, ou domnio, de um corpo de conhecimentos (i.e., um campo conceitual) um processo lento, no linear, com rupturas e continuidades.

A aprendizagem significativa , ento, progressiva.

Os conhecimentos so moldados pelas situaes previamente dominadas

H um contnuo entre aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa.

39

Complexidade

Campos conceituais Significante

requer

de Situaesproblema

Significado

Conceitos

relao dialtica

Referente de de

conceitualizao

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

envolvem ou se constituem em

implica

de

Subsunores

interao

Novos conhecimentos

construo

domnio

Progressividade

Figura 6: Um esquema conceitual para a viso da progressividade e da complexidade da aprendizagem significativa.

A viso autopoitica (Maturana, 2001)


Os seres vivos so mquinas autopoiticas, ou seja, mquinas que continuamente especificam e produzem sua prpria organizao atravs da produo de seus prprios componentes, sob condies de contnua perturbao e compensao dessas perturbaes. As mquinas autopoiticas so autnomas (subordinam todas suas mudanas conservao de sua prpria organizao). Podem ser perturbadas por fatores externos e experimentam mudanas internas que compensam essas perturbaes. Para explicar o conhecer, necessrio explicar o conhecedor que o ser humano, uma mquina autopoitica.

40

O explicar se d na linguagem, mas sua validade depende de quem aceita a explicao. H tantos explicares, tantos modos de explicar, como modos de aceitar explicaes. Nessa viso, o aluno uma mquina autopoitica, o professor e os materiais educativos so agentes perturbadores. Contudo, a perturbao no contm em si mesma uma especificao de seus efeitos sobre o ser vivo (no caso, o aluno) este em sua estrutura que determina sua prpria mudana frente a tal perturbao. Esta propriedade das mquinas autopoiticas chama-se determinismo estrutural. O ser vivo uma mquina autopoitica determinada estruturalmente. A aprendizagem significativa ocorre no domnio de interaes perturbadoras que geram mudanas de estado, ou seja, mudanas estruturais sem mudar a organizao, mantendo a identidade de classe. Os conhecimentos prvios dos alunos so explicaes que so reformulaes da experincia. Tais explicaes podem ser aceitas no contexto cientfico ou no. No primeiro caso, so vlidas por que atendem aos critrios de validade da cincia; no segundo, podem ser vlidas porque so aceitas no cotidiano. Ento, ambas so vlidas dependendo de onde so aceitas. E essas explicaes se do na linguagem. Os novos conhecimentos so perturbaes que, na aprendizagem significativa, recebero significados e, ao mesmo tempo, atravs de uma interao perturbadora modificaro em alguma medida, a estrutura dos conhecimentos prvios sem alterar sua organizao. A viso autopoitica da aprendizagem significativa est mapeada conceitualmente na Figura 7.

A viso computacional
Por um lado, esta viso tem muito a ver com a que chamamos de cognitiva contempornea, ou seja, a dos modelos mentais. Por outro, tem a ver com o computador como instrumento de aprendizagem. Na tica da psicologia cognitiva atual, a mente humana vista como um sistema computacional representacional. A mente recebe informaes sensoriais do mundo, processa tais informaes, i.e., computa, e gera representaes de estados de coisas do mundo. Essas representaes mentais so maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representaes mentais (quer dizer, internas dele). O aluno quando recebe11 novos conhecimentos, e se predispe a aprender, constri representaes mentais desses conhecimentos, como, por exemplo, os modelos mentais (quando a situao nova). Na construo dessas representaes a varivel mais importante so suas representaes prvias, quer dizer, representaes internas, com um
11

Receber refere-se aprendizagem receptiva, no sentido de que o que ser que aprende no precisa descobrir para aprender. Receptiva no sinnimo de passiva. Mesmo que o novo conhecimento chegue ao aprendiz atravs de modernos recursos multimdia, a aprendizagem, se ocorrer, continua sendo receptiva.

41 certo grau de estabilidade, que podem modificar-se na medida que incorporem novas informaes. A idia a mesma proposta por Ausubel h mais de quarenta anos, porm ao invs de falar-se em subsunores, que muitas vezes so interpretados como conhecimentos puntuais, fala-se em representaes mentais que decorrem de computaes mentais noconscientes. No se trata de complicar a proposta de Ausubel sobre a enorme influncia dos conhecimentos prvios na aprendizagem de novos conhecimentos, mas sim de ter uma viso melhor e contempornea da estrutura desses conhecimentos prvios.

Ser vivo autonomia Mquina autopoitica pode mudar determinismo estrutural identidade de classe

Aluno

mantm

agentes perturbadores interaes perturbadoras

Estrutura mudana estrutural perturbao mudana estrutural Conhecimento prvio

Organizao no altera Novo conhecimento interao perturbadora assimilao varivel mais importante gera mediador Aprendizagem significativa so

manuteno

Professor veculos negocia

Materiais educativos

contm

Mudanas de estado

de novas

Explicaes (reformulaes da experincia)

Figura 7. Um mapa conceitual pra a viso autopoitica da aprendizagem significativa.

Mas como fica a aprendizagem significativa nesse caso? Provavelmente, o ncleo firme, ou seja, a interao cognitiva no-arbitrria e no literal entre o novo conhecimento potencialmente significativo e algum conhecimento especificamente relevante, continua inalterado. Mas essa interao que caracteriza a aprendizagem significativa est sendo mediada no s pelo professor e pela palavra mas tambm pelo computador. Sero ento diferentes as representaes mentais que estaro sendo construdas pelo aluno? Ser estimulada a aprendizagem significativa? Haver mais aprendizagem mecnica, visto que muito da interao do aluno, ou de qualquer pessoa, com o computador do tipo ensaio-eerro? Tais questes sero aqui deixadas em aberto. Respond-las sem o apoio de pesquisas seria pura especulao. Ao invs disso ser apresentado, a ttulo de exemplo, um dispositivo heurstico para facilitar a aprendizagem significativa da modelagem computacional.

42 Na Fsica, por exemplo, os modelos ocupam uma posio central na construo do conhecimento. Conseqentemente, o aluno deve aprender a construir modelos, e para isso, existem boas ferramentas para que as construa no computador. Quer dizer, o aluno constri modelos de situaes fsicas usando determinada ferramenta computacional. A isso chama-se modelagem computacional. Contudo, pode ocorrer, e muitas vezes ocorre, que o aluno construa mecanicamente o modelo, ou seja, sem entender o que um modelo em Fsica ou sem compreender que o que est construindo um modelo. Para facilitar a aprendizagem significativa da modelagem computacional, Araujo, Veit e Moreira (2006) adaptaram o chamado V de Gowin (1981, 2005), ou diagrama V, e o transformaram em um diagrama AVM (Adaptao do V Modelagem), tal como apresentado na figura 8. Na experincia desses autores os alunos constroem diagramas AVM, antes, durante ou depois, de construrem os modelos computacionais com o objetivo primordial de estimular sua reflexo crtica sobre os modelos fsicos construdos e sobre a modelagem em si. Busca-se assim facilitar a aprendizagem significativa de atividades computacionais desenvolvidas pelo aluno.

A viso crtica (subversiva, antropolgica)


Tambm dentro de uma ptica contempornea, importante que a aprendizagem significativa seja tambm crtica, subversiva, antropolgica. Quer dizer, na sociedade contempornea no basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, preciso adquiri-los criticamente. Ao mesmo tempo que preciso viver nessa sociedade, integrar-se a ela, necessrio tambm ser crtico dela, distanciar-se dela e de seus conhecimentos quando ela est perdendo rumo. Para isso, no ensino devem ser observados os princpios (Moreira, 2000) listados no Quadro 2: Quadro 2. Princpios facilitadores de uma aprendizagem significativa crtica.

Perguntas ao invs de respostas (estimular o questionamento ao invs de dar respostas prontas) Diversidade de materiais (abandono do manual nico) Aprendizagem pelo erro ( normal errar; aprende-se corrigindo os erros) Aluno como perceptor representador (o aluno representa tudo o que percebe) Conscincia semntica (o significado est nas pessoas, no nas palavras) Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano incerto, evolutivo) Desaprendizagem (s vezes o conhecimento prvio funciona como obstculo epistemolgico) Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento linguagem)

43 Diversidade de estratgias (abandono do quadro-de-giz)

44

DOMNIO CONCEITUAL
Filosofias Vises de mundo, crenas gerais, abrangentes, profundas, sobre a natureza do conhecimento do modelo subjacentes elaborao computacional. Teoria(s), princpio(s), teorema(s) e lei(s) Conjunto(s) organizado(s) de princpios e conceitos associados ao fenmeno de interesse e aos objetos e/ou eventos em estudo que guiam a construo do modelo computacional. Enunciados de relaes entre conceitos que orientam a elaborao do modelo explicando como se pode esperar que eventos ou objetos de estudo se apresentem ou comportem. Idealizaes/aproximaes (contexto de validade) Simplificaes assumidas na elaborao do modelo fsico, visto como um anlogo estrutural e no especular do fenmeno que ele representa. Entidades/Signos Objetos que compem o sistema a ser modelado e objetos que caracterizam os agentes externos que interagem com o sistema, assim como suas respectivas representaes simblicas. Conceitos: Variveis I Parmetros Propriedades e descritores de estado relacionados com as entidades que constituiro o modelo computacional. Relaes Matemticas e/ou proposicionais envolvendo as variveis e parmetros do modelo fsico. Resultados conhecidos Alguns resultados conhecidos que permitiro uma validao inicial do modelo computacional. Predies Tentativas de respostas para as questes-foco, antes da construo ou explorao do modelo computacional. Fenmeno de Interesse Definio do fenmeno a ser abordado.

DOMNIO METODOLGICO
Possveis generalizaes e expanses do modelo Generalizaes sobre a aplicabilidade da estrutura do modelo matemtico e expanso do modelo fsico de modo a incluir variveis e relaes no definidas inicialmente (mudana nas idealizaes e princpios), ampliando o contexto de validade do mesmo. Asseres do modelo Enunciados que respondem a(s) questo(es)-foco e que so interpretaes razoveis dos registros e representaes fornecidas pelo modelo; avaliao das predies Validao do modelo Comparao entre os resultados conhecidos com os resultados gerados pelo modelo computacional, observando se as relaes j estabelecidas entre variveis e/ou parmetros esto sendo verificadas. Categorizao da modelagem Quanto ao modo: exploratrio ou expressivo (construo do modelo). Quanto ao tipo: qualitativa (lingstica), semiquantitativa (relaes causais, no matemticas), quantitativa (matemtica). Quanto forma de implementaolinterao: uso de metforas, equaes manuscritas, equaes definidas em linguagem de programao, etc .. Sempre que possvel deve ser mencionada a ferramenta computacional utilizada.

Questo(es)-foco A serem respondidas pela construo/anlise do modelo computacional.

a) b)

c)

Situao-Problema Descrio da situao/evento relacionada com as questes-foco que contextualiza o fenmeno de interesse.

Representaes Grficos, animaes, tabelas ou outras formas de transformaes dos registros feitos no modelo computacional. Elementos interativos Elementos (botes deslizantes, barras de rolagem, etc.) que compem o modelo computacional e esto associados a variveis e/ou parmetros, cuja manipulao auxilie a responder s questes-foco. Registros Quais observaes sero feitas (no modelo computacional) para tentar responder as questes-foco (dados envolvidos).

Figura 8. O diagrama AVM desenvolvido por Arajo, Veit e Moreira.

45 O primeiro desses princpios implica a interao social e o questionamento como elementos centrais na facilitao da aprendizagem significativa crtica: mais importante aprender a perguntar do que aprender "respostas certas". igualmente importante aprender a partir de distintos materiais educativos: o livro nico o chamado livro de texto fornece uma nica viso, no estimula o questionamento, d a "resposta certa". A aprendizagem pelo erro natural na aprendizagem humana fora da escola erramos continuamente e aprendemos, continuamente, de nossos erros , mas na escola o erro punido. Alm disso, a escola v o aluno como um receptor de respostas certas que devem ser memorizadas e reproduzidas (sem erros), mas, na verdade, o ser que aprende um perceptor, ou seja, um sujeito que percebe e representa o que lhe est sendo ensinado. Outro princpio importante para facilitar a aprendizagem significativa crtica o de que o significado est nas pessoas, no nas palavras. O processo ensino-aprendizagem envolve apresentao, recepo, negociao e compartilhamento de significados, no qual a linguagem essencial e, assim sendo, preciso ter sempre conscincia de que os significados so contextuais, so arbitrariamente atribudos pelas pessoas aos objetos e eventos e que elas tambm atribuem significados idiossincrticos aos estados de coisas do mundo. A aprendizagem significativa requer compartilhar significados, mas tambm implica significados pessoais. A questo da incerteza do conhecimento no significa relativismo, indiferena, mas sim de que no tem sentido ensinar dogmaticamente. O conhecimento humano evolui. Os melhores modelos que temos hoje daro origem a outros mais ricos, mais elaborados, enfim, melhores ainda. preciso, ento, aprend-los de uma perspectiva crtica, no dogmtica. Como foi dito no comeo, o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem. Seu efeito grandemente facilitador da aprendizagem significativa, mas s vezes, pode ser tambm inibidor. Quer dizer, no permite que o sujeito perceba novos significados, novas relaes. Nesse caso preciso aprender a no usar tal conhecimento. esse o sentido de desaprender (no usar como idia-ncora). Sem dvida, isso difcil, mas deve ser pelo menos tentado. O ltimo desses princpios, o do abandono do quadro-de-giz, talvez devesse ser o primeiro porque, de certa forma, ele abarca todos os anteriores. O quadro-de-giz simboliza aquele ensino (professor escreve, aluno copia, decora e reproduz) que deve ser abandonado se o que se quer promover uma aprendizagem significativa crtica. Modernamente, o quadrode-giz tem sido substitudo por coloridas, e animadas, exposies em power-point. D no mesmo. O que o ltimo princpio prope a diversificao de estratgias e a participao ativa, e responsvel, do aluno na sua aprendizagem.

Concluso
Fica claro, ento, que aprendizagem significativa um conceito de grande atualidade, embora tenha sido proposto h mais de quarenta anos. Fica tambm claro que esse conceito tem significados originais precisos que subjazem a qualquer das vises aqui apresentadas. Olhar a aprendizagem significativa desde distintas perspectivas no implica uma polissemia onde tudo aprendizagem significativa. Por outro lado, passados mais de quarenta anos,

46 novos olhares so necessrios, particularmente o de complexidade e o de viso crtica.

Referncias
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47

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O conhecimento humano construdo; a aprendizagem significativa subjaz essa construo. (J.D. Novak)

Resumo
Em alguma medida, a finalidade deste trabalho a de resgatar os significados originais do conceito de aprendizagem significativa, o qual , hoje, muito utilizado. To utilizado que pode tornar-se trivial e intil. Considerando isso, o objetivo aqui o de argumentar que aprendizagem significativa um conceito subjacente a vrias vises contemporneas de ensino e aprendizagem, tais como conflito cognitivo, interao pessoal, compartilhar significados, construtos pessoais, modelos mentais, e a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes. Entretanto, argumenta-se tambm que, do ponto de vista instrucional, os significados originais de aprendizagem significativa, tal como propostos por Ausubel e elaborados por Novak, so mais teis para o professor.

Introduo
No contexto educativo, hoje quase no se fala mais em estmulo, resposta, reforo positivo, objetivos operacionais, instruo programada e tecnologia educacional. Estes conceitos fazem parte do discurso usado em uma poca na qual a influncia comportamentalista na educao estava no auge e transparecia explicitamente nas estratgias de ensino e nos materiais educativos. Nessa poca, o ensino e a aprendizagem eram enfocados em termos de estmulos, respostas e reforos, no de significados. Atualmente as palavras de ordem so aprendizagem significativa, mudana conceitual e construtivismo. Um bom ensino deve ser construtivista, promover a mudana conceitual e facilitar a aprendizagem significativa. provvel que a prtica docente ainda tenha muito do behaviorismo, mas o discurso cognitivista/construtivista/significativo. Quer dizer, pode no ter havido, ainda, uma verdadeira mudana conceitual nesse sentido, mas parece que se est caminhando em direo a ela. Em outros trabalhos, discuti a questo dos significados errneos a respeito do construtivismo (Moreira, 1993a) e fiz uma anlise crtica dos principais modelos atuais de mudana conceitual (Moreira, 1994). Neste, enfocarei apenas o conceito de aprendizagem
Em Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodrguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44.
1

48 significativa e tentarei argumentar que este conceito, embora proposto originalmente na teoria de aprendizagem de David Ausubel (1963, 1968), compatvel com outras teorias construtivistas e subjacente a elas. Neste sentido, seria, hoje, um conceito supra-terico. Contudo, argumentarei tambm que, do ponto de vista instrucional, o conceito de aprendizagem significativa mais til na viso original de Ausubel (1968) e, mais tarde, de Novak e Gowin (1984, 1988, 1996).

Aprendizagem significativa segundo Ausubel


Aprendizagem significativa o processo atravs do qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito. Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idias e informaes representadas em qualquer campo de conhecimento. No-arbitrariedade e substantividade so as caractersticas bsicas da aprendizagem significativa. No-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona de maneira no-arbitrria com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento no com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores. O conhecimento prvio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporao, compreenso e fixao de novos conhecimentos quando estes se ancoram em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva. Novas idias, conceitos, proposies, podem ser aprendidos significativamente ( e retidos) na medida em que outras idias, conceitos, proposies, especificamente relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de ancoragem aos primeiros. Substantividade significa que o que incorporado estrutura cognitiva a substncia do novo conhecimento, das novas idias, no as palavras precisas usadas para express-las. O mesmo conceito ou a mesma proposio podem ser expressos de diferentes maneiras, atravs de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa no pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit. p. 41). A essncia do processo da aprendizagem significativa est, portanto, no relacionamento no-arbitrrio e substantivo de idias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto , a algum conceito ou proposio que j lhe significativo e adequado para interagir com a nova informao. desta interao que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente no arbitrrios e relacionveis de maneira noarbitrria e substantiva a sua estrutura cognitiva). tambm nesta interao que o conhecimento prvio se modifica pela aquisio de novos significados. Fica, ento, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prvio (a

49 estrutura cognitiva do aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem significativa. Quando o material de aprendizagem relacionvel estrutura cognitiva somente de maneira arbitrria e literal que no resulta na aquisio de significados para o sujeito, a aprendizagem dita mecnica ou automtica. A diferena bsica entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica est na relacionabilidade estrutura cognitiva: no arbitrria e substantiva versus arbitrria e literal (ibid.). No se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contnuo no qual elas ocupam os extremos. O tipo mais bsico de aprendizagem significativa a aprendizagem do significado de smbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de aprendizagem significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou aprendizagem conceitual, um caso especial, e muito importante, de aprendizagem representacional, pois conceitos tambm so representados por smbolos individuais. Porm, neste caso so representaes genricas ou categoriais. preciso distinguir entre aprender o que significa a palavraconceito, ou seja, aprender qual conceito est representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit. p. 44). A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de idias expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em proposies ou sentenas. Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de nvel de abstrao, generalidade e inclusividade de seus contedos. Conseqentemente, a emergncia de significados para os materiais de aprendizagem tipicamente reflete uma relao de subordinao estrutura cognitiva. Conceitos e proposies potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel (op. cit. p. 52), so subsumidos sob idias mais abstratas, gerais e inclusivas (os subsunores). Este tipo de aprendizagem denominado aprendizagem significativa subordinada. o tipo mais comum. Se o novo material apenas corroborante ou diretamente derivvel de algum conceito ou proposio j existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada dita derivativa. Quando o novo material uma extenso, elaborao, modificao ou quantificao de conceitos ou proposies previamente aprendidos significativamente, a aprendizagem subordinada considerada correlativa (ibid.). O novo material de aprendizagem guarda uma relao de superordenao estrutura cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposio mais abrangente que possa a subordinar, ou subsumir, conceitos ou proposies j existentes na sua estrutura de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada, chamada de aprendizagem superordenada. muito importante na formao de conceitos e na unificao e reconciliao integradora de proposies aparentemente no relacionadas ou conflitivas (op. cit. p. 53). Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposies que no so subordinados nem superordenados em relao a algum conceito ou proposio, em particular, j existente na estrutura cognitiva. No so subordinveis nem so capazes de subordinar algum conceito ou proposio j estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele d o nome de aprendizagem significativa combinatria (ibid.). Segundo ele, generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias tais como as relaes entre massa e energia, calor e volume, estrutura gentica e variabilidade, oferta e

50 procura requerem este tipo de aprendizagem. De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta seo os significados originais atribudos por Ausubel ao conceito de aprendizagem significativa. Este conceito hoje muito usado quando se fala em ensino e aprendizagem, porm freqentemente sem saber-se exatamente o que significa. Alm de procurar esclarecer isso, esta seo tambm pretende fornecer subsdios para argumentar, nas sees seguintes, que o conceito de aprendizagem significativa compatvel com outras teorias construtivistas mas que seu maior potencial, na perspectiva da instruo, est na teoria original Ausubel, complementada por Novak e Gowin.

A aprendizagem significativa em uma tica piagetiana


Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) so assimilao, acomodao, adaptao e equilibrao. A assimilao designa o fato de que do sujeito a iniciativa na interao com o meio. Ele constri esquemas mentais de assimilao para abordar a realidade. Todo esquema de assimilao construdo e toda abordagem realidade supe um esquema de assimilao. Quando o organismo (a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ao impondo-se ao meio. Quando os esquemas de assimilao no conseguem assimilar determinada situao, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificao, ocorre a acomodao, ou seja, uma reestruturao da estrutura cognitiva (esquemas de assimilao existentes) que resulta em novos esquemas de assimilao. atravs da acomodao que se d o desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente apenas de assimilao; contudo, frente a elas se reestrutura (acomoda) e se desenvolve. No h acomodao sem assimilao, pois a acomodao uma reestruturao da assimilao. O equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao. Experincias acomodadas do origem a novos esquemas de assimilao, alcanando-se um novo estado de equilbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio. Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibrao majorante o responsvel pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito. atravs da equilibrao majorante que o conhecimento humano totalmente construdo em interao com o meio fsico e sciocultural. Piaget no enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria de desenvolvimento cognitivo, no de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de conhecimento. Nesta perspectiva, s h aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilao sofre acomodao. Teria, ento, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano? Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de assimilao e subsunor (tanto um como outro so construtos tericos!): na aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunor praticamente no se modifica, a nova informao corroborante ou

51 diretamente derivvel dessa estrutura de conhecimento que Ausubel chama de subsunor. Corresponderia assimilao piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um novo subsunor construdo e passa a subordinar aqueles conceitos ou proposies que permitiram tal construo. Seria um processo anlogo acomodao, na qual um novo esquema de assimilao construdo. Claro, Ausubel diz que a aprendizagem superordenada um processo relativamente pouco freqente, enquanto que a acomodao nem tanto. Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o subsunor bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta modificao, ou enriquecimento, corresponderia a uma acomodao no to acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na aprendizagem combinatria o significado vem da interao da nova informao com a estrutura cognitiva como um todo. um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada com a diferena que a nova informao ao invs de ancorar-se a um subsunor particular o faz em um conhecimento relevante de um modo geral. Mas na tica piagetiana seria tambm uma acomodao. Quando o material de aprendizagem no potencialmente significativo (no relacionvel de maneira substantiva e no-arbitrria estrutura cognitiva), no possvel a aprendizagem significativa. De maneira anloga, quando o desequilbrio cognitivo gerado pela experincia no assimilvel muito grande, no ocorre a acomodao. Tanto em um caso como no outro a mente fica como estava; do ponto de vista ausubeliano no foram modificados os subsunores existentes e do piagetiano no foram construdos novos esquemas de assimilao. possvel, portanto, interpretar a assimilao, a acomodao e a equilibrao piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem ser interpretados em termos de dar significados por subordinao ou por superordenao. Naturalmente, isso no quer dizer que os esquemas de Piaget e os subsunores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano.

A aprendizagem significativa em uma abordagem kellyana


Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos sculos no ocorreu em funo de necessidades bsicas, mas de sua permanente tentativa de controlar o fluxo de eventos no qual est imerso. Assim como um cientista, o homem-cientfico (uma metfora que se aplica raa humana) busca prever e controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa v o mundo atravs de moldes, ou gabaritos, transparentes que ela constri e ento tenta ajustar a eles as realidades do mundo. O ajuste nem sempre bom, mas sem estes moldes, padres, gabaritos -- que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa no consegue dar sentido ao universo em que vive (op. cit. p. 9). Em geral, a pessoa procura melhorar sua construo aumentando seu repertrio de construtos e/ou alterando-os para aperfeioar o ajuste e/ou subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construo (ibid.). O sistema de construo de uma pessoa um agrupamento hierrquico de construtos. H construtos superordenados e construtos subordinados. Em princpio, o sistema de construo de uma pessoa est aberto mudana. nessa possvel mudana no sistema de construo que est o conceito kellyano de aprendizagem.

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Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade indiferenciada a qual o ser humano no conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas as interpretaes humanas sobre o universo esto sujeitas a reviso ou substituio. Sempre existem construes alternativas. Mas este alternativismo construtivo no significa indiferena construtiva, no quer dizer que indiferente o sistema de construo que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construes alternativas so melhores do que outras e algumas so definitivamente pobres. Embora pessoais, h construtos ou sistemas de construo que podem ser comunicados e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de construo compartilhados em larga escala, ou sistemas pblicos, so elaborados para que determinados domnios, ou campos, a eles se ajustem. Por exemplo os construtos da Fsica para fenmenos fsicos e os da Psicologia para fenmenos psicolgicos (op. cit. p. 10). Apesar de que esta delimitao de domnios possa ser, s vezes, artificial, na medida em que o mesmo construto se aplique a distintos campos, importante reconhecer que existem limites at onde conveniente aplicar certos construtos ou sistemas de construo. Os construtos ou os sistemas de construo de uma pessoa no s tm limites de convenincia como tambm focos de convenincia. Ou seja, h regies dentro de um domnio de eventos nos quais eles funcionam melhor. Geralmente so as regies que o construtor tinha em mente quando edificou o construto (op. cit. p. 11). Nesta tica de construtos pessoais, Kelly elabora uma teoria formal com um postulado e onze corolrios. O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente est determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipao de eventos implica construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo rplicas deles (corolrio da construo). As pessoas diferem umas das outras em suas construes, ou seja, o sistema de construo de uma pessoa nico (corolrio da individualidade). O sistema de construo de uma pessoa muda medida que ela constri rplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto , a pessoa reconstri seus construtos para melhorar suas antecipaes (corolrio da experincia). Estes so alguns dos corolrios de Kelly. Dois outros que so importantes para tentar interpretar a aprendizagem significativa luz da teoria de Kelly so o corolrio da organizao e o corolrio da fragmentao. O primeiro diz que o sistema de construo de uma pessoa est organizado hierarquicamente, ou seja, h construtos subordinados e construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores, inclusive quando so incompatveis; quer dizer, novos construtos no so necessariamente derivaes ou casos especiais de construtos j existentes. Nesta altura, seguramente o leitor j percebeu que h uma certa analogia entre os construtos de Kelly e os subsunores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel uma organizao hierrquica de subsunores enquanto o sistema de construo de Kelly uma estrutura hierrquica de construtos. Nenhuma das duas esttica, ambas esto abertas mudana, reconstruo e estas implicam aprendizagem. Assim como h conceitos subsunores subordinados e superordenados h, igualmente, construtos subordinados e superordenados.

53 Analogamente ao corolrio da fragmentao, novos subsunores no so necessariamente derivaes ou casos especiais de subsunores j existentes. O aprendiz pode construir novos subsunores sem, obrigatoriamente, descartar (obliterar totalmente) novos subsunores, inclusive quando so incompatveis. Assim como o sistema de construo de uma pessoa pode abrigar construtos inconciliveis, a estrutura cognitiva pode acolher subsunores incompatveis ou em um mesmo subsunor podem co-existir significados contraditrios. (Obviamente, em todos os casos a pessoa poder aprender a discriminar entre tais construes incompatveis.) Como se interpretaria, ento, a aprendizagem significativa em uma perspectiva kellyana aprendizagem? Teria sentido isso? A partir da analogia feita, entre construtos e subsunores e sistema de construo e estrutura cognitiva, sim. Mas preciso levar em considerao que a teoria de Kelly , segundo ele mesmo, uma teoria da personalidade, no uma teoria de aprendizagem. Como j foi dito, o conceito kellyano de aprendizagem est na possvel mudana nos construtos ou no sistema de construo. A aprendizagem significativa estaria intimamente vinculada edificao de construtos. Na medida em que os construtos pessoais do sujeito, ou seu sistema de construo, fossem exitosos, no sentido de antecipar eventos atravs de suas rplicas, estaramos diante da aprendizagem significativa subordinada derivativa. Quer dizer, se os eventos ocorressem de modo a apenas corroborar determinado construto pessoal, se o ajuste fosse bom, poderamos falar em subordinao derivativa. Se fosse necessrio melhorar o ajuste atravs de uma extenso, elaborao, modificao de um certo construto estaramos frente a uma aprendizagem significativa subordinada correlativa. Analogamente, se fosse necessrio reformular o sistema de construo, reorganizando os construtos, alterando a hierarquia de construtos, seria o caso de uma aprendizagem superordenada. Finalmente, se a construo da rplica de um evento envolvesse o sistema de construo como um todo, isso corresponderia a uma aprendizagem significativa combinatria. Na ausncia de subsunores apropriados, a aprendizagem no pode ser significativa, o aprendiz no pode dar significados s novas informaes. Em linguagem kellyana, a impossibilidade de aprendizagem significativa corresponderia incapacidade de dar sentido a eventos ou objetos por falta de construtos pessoais adequados. Portanto, a partir de uma correspondncia entre construtos pessoais e subsunores, e entre sistema de construo e estrutura cognitiva, teria sentido falar em aprendizagem significativa em um contexto kellyano. Naturalmente, isso no deve sugerir que construtos e subsunores sejam a mesma coisa.

Aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano


Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao contexto social, histrico e cultural em que ocorre. Para ele, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntrio) tm sua origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes mentais. Nesse processo, toda relao/funo aparece duas vezes, primeiro em nvel social e depois em nvel individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e aps no interior do sujeito (intrapessoal, intrapsicolgica). Mas a converso de relaes sociais em processos mentais superiores no direta,

54 mediada por instrumentos e signos. Instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; signo algo que significa alguma outra coisa. Existem trs tipos de signos: indicadores so aqueles que tm uma relao de causa e efeito com aquilo que significam (fumaa por exemplo significa fogo por que causada pelo fogo); icnicos so os que so imagens ou desenhos daquilo que significam; simblicos so os que tm uma relao abstrata com o que significam. As palavras, por exemplo, so signos (simblicos) lingsticos; os nmeros so signos (tambm simblicos) matemticos. A lngua, falada ou escrita, e a matemtica so sistemas de signos. O uso de instrumentos na mediao com o ambiente distingue, de maneira essencial, o homem de outros animais. Mas as sociedades criam no somente instrumentos, mas tambm sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, so criados ao longo da histria das sociedades e influem decisivamente em seu desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky, atravs da internalizao (reconstruo interna) de instrumentos e signos que se d o desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vo se modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funes psicolgicas. Como instrumentos e signos so construes scio-histricas e culturais, a apropriao destas construes pelo aprendiz se d primordialmente via interao social. Ao invs de focalizar o indivduo como unidade de anlise, Vygotsky enfoca a interao social. ela o veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter e intrapessoal) do conhecimento construdo social, histrica e culturalmente. A interao social implica um mnimo de duas pessoas intercambiando significados. Implica tambm um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um envolvimento ativo, de ambos os participantes. A aquisio de significados e a interao social so inseparveis na perspectiva de Vygotsky, visto que os significados dos signos so construdos socialmente. As palavras, por exemplo, so signos lingsticos. Certos gestos tambm so signos. Mas os significados das palavras e dos gestos so acordados socialmente, de modo que a interao social indispensvel para que um aprendiz adquira tais significados. Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz atravs de livros ou mquinas, por exemplo, ainda assim atravs da interao social que ele/ela poder assegurar-se que os significados que captou so os significados socialmente compartilhados em determinado contexto. Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados j compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados j aceitos no contexto social em que se encontra. E atravs da interao social que isso ocorre. s atravs dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que os que est captando so aqueles compartilhados socialmente para os signos em questo. Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) extremamente importante em uma perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma lngua, por exemplo, libera a criana de vnculos contextuais imediatos e esta descontextualizao importante para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da lngua, por sua vez, importante para a interao social, mas sendo a lngua um sistema de signos sua aquisio

55 tambm depende, fundamentalmente, da interao social. Examinemos, ento, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito! A aprendizagem significativa, por definio, envolve aquisio/construo de significados. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico dos materiais de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o aprendiz, diria Ausubel (1963, p. 58). No seria essa transformao anloga internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem no seriam, essencialmente, instrumentos e signos no contexto de uma certa matria de ensino? A Fsica, por exemplo, no seria um sistema de signos e no teria seus instrumentos (procedimentos e equipamentos)? Aprender Fsica de maneira significativa no seria internalizar os significados aceitos (e construdos) para estes instrumentos e signos no contexto da Fsica? Certamente sim, em todos os casos! A atribuio de significados s novas informaes por interao com significados claros, estveis e diferenciados j existentes na estrutura cognitiva, que caracteriza a aprendizagem significativa subordinada, ou emergncia de novos significados pela unificao e reconciliao integradora de significados j existentes, tpica da aprendizagem superordenada, em geral no acontecem de imediato. Ao contrrio, so processos que requerem uma troca de significados, uma negociao de significados, tipicamente vygotskyana. Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que descobrir. Exceto em crianas pequenas, aprender por recepo o mecanismo humano por excelncia para aprender. As novas informaes, ou os novos significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. a existncia de uma estrutura cognitiva prvia adequada (subsunores especificamente relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento no arbitrrio e substantivo ao conhecimento prvio). Mas a aprendizagem por recepo no instantnea, requer intercmbio de significados. Na tica vygotskyana, a internalizao de significados depende da interao social, mas, assim como na viso ausubeliana, eles podem ser apresentados ao aprendiz em sua forma final. O indivduo no tem que descobrir o que significam os signos ou como so usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstri internamente) dessas construes via interao social. Outro argumento em favor da relevncia da interao social para a aprendizagem significativa a importncia que Ausubel atribui linguagem ( lngua, rigorosamente falando) na aprendizagem significativa. Para todas as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simblica. De fato, em grande parte devido linguagem e simbolizao que a maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possvel. (1968, p. 79) Acrescente-se a isso que originalmente a teoria de Ausubel foi chamada, por ele mesmo, de psicologia da aprendizagem verbal significativa (1963).

56 Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o argumento e dizer que tem muito sentido falar em interao social vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem significativa depende de interao social, i.e., de intercmbio, troca, de significados via interao social. Por outro lado, no se deve pensar que a facilitao da aprendizagem significativa se reduz a isto. Mais adiante este ponto ser retomado.

Aprendizagem significativa na perspectiva de Johnson-Laird


Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questes de aprendizagem tm sido examinadas luz da moderna psicologia cognitiva, de modo especial em termos de representaes mentais. Representaes mentais, ou representaes internas, so maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representaes mentais (quer dizer, internas) dele. Pode-se distinguir entre representaes mentais analgicas e proposicionais. As imagens visuais exemplificam tipicamente as representaes analgicas, mas h outras como as auditivas, as olfativas, as tcteis. As representaes proposicionais so tipo-linguagem, mas trata-se de uma linguagem que no tem a ver com a lngua que falamos nem com a modalidade de percepo, uma linguagem prpria da mente que poderamos chamar de mentals. A questo imagens vs. proposies polmica na Psicologia Cognitiva. H psiclogos cognitivos para os quais a cognio deve ser analisada exclusivamente em termos de representaes proposicionais, ou seja, no h necessidade de supor que as imagens so um tipo especial de representao mental. Para eles, os proposicionalistas, as imagens podem ser reduzidas a representaes proposicionais; seriam tambm processadas no mentals. Mas existem outros, os imagistas que no aceitam esta posio e argumentam que as imagens tm identidade prpria, tanto que podem ser rotadas, transladadas e esquadrinhadas mentalmente. Mas h uma terceira via, uma sntese, uma terceira forma de construto representacional, chamada modelos mentais, proposta por Philip Johnson-Laird (1983). Para ele, proposies so representaes de significados, totalmente abstradas, que so verbalmente expressveis. O critrio de expressabilidade verbal distingue Johnson-Laird de outros psiclogos cognitivos. Imagens so representaes bastante especficas que retm muitos dos aspectos perceptivos de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo particular, com detalhes de uma certa instncia do objeto ou evento. Modelos mentais so representaes analgicas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos ou eventos que so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer ngulo ( e a temos imagens!) e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma dada instncia de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181). Ento, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representaes proposicionais so cadeias de smbolos que correspondem linguagem natural, modelos mentais so anlogos estruturais do mundo e imagens so modelos vistos de um determinado ponto de vista.

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A analogia pode ser total ou parcial, isto , um modelo mental uma representao que pode ser totalmente analgica ou parcialmente analgica e parcialmente proposicional (Eisenck e Keane, 1994, p. 209). Um modelo mental pode conter proposies, mas estas podem existir como representao mental, no sentido de Johnson-Laird, sem fazer parte de um modelo mental. Contudo, para ele, as representaes proposicionais so interpretadas em relao a modelos mentais: uma proposio verdadeira ou falsa em relao a um modelo mental de um estado de coisas do mundo. Os modelos mentais e as imagens so, nessa tica, representaes de alto nvel, essenciais para o entendimento da cognio humana (op. cit. 210). Ainda que em seu nvel bsico o crebro humano possa computar as imagens e os modelos mentais em algum cdigo proposicional (o mentals), o uso destas representaes libera a cognio humana da obrigao de operar proposicionalmente em cdigo de mquina. Para Johnson-Laird, ao invs de uma lgica mental, as pessoas usam modelos mentais para raciocinar. Modelos mentais so como blocos de construo cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessrio. Como quaisquer outros modelos, eles representam o objeto ou a situao em si; sua estrutura capta a essncia (se parece analogicamente) desta situao ou objeto. O aspecto essencial do raciocnio atravs de modelos mentais no est s na construo de modelos adequados para representar distintos estados de coisas, mas tambm na habilidade de testar quaisquer concluses a que se chegue usando tais modelos. A lgica, se que aparece em algum lugar, no est na construo de modelos mentais e sim na testagem das concluses pois esta implica que o sujeito saiba apreciar a importncia lgica de falsear uma concluso, e no apenas buscar evidncia positiva que a apie (Hampson e Morris, 1996, p. 243). Contrariamente a modelos conceituais, que so representaes precisas, consistentes e completas de eventos ou objetos e que so projetadas como ferramentas para facilitar a compreenso ou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vrios aspectos, confusos, instveis, incompletos, mas devem ser funcionais. Eles evoluem naturalmente. Testando seu modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a uma funcionalidade que lhe satisfaa. claro que os modelos mentais de uma pessoa so limitados por fatores tais como seu conhecimento e sua experincia prvia com estados de coisas similares e pela prpria estrutura do sistema de processamento humano (Norman, apud Gentner e Stevens, 1983, p. 7). Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstrudos (reformulados) para atender o critrio (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer previses sobre o evento ou objeto analogicamente representado). nessa reformulao (reconstruo, reviso) que poderia estar o significado de aprendizagem na teoria de JohnsonLaird. Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos, no relevante nesta teoria. Cabe, ento, a mesma pergunta feita nas sees anteriores: teria sentido falar em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird? Vejamos! Talvez se possa dizer que a aprendizagem significativa quando o sujeito constri um modelo mental da nova informao (conceito, proposio, idia, evento, objeto). Por exemplo, quando uma pessoa capaz de explicar e fazer previses sobre um sistema fsico

58 porque, na linguagem de Johnson-Laird, ela tem um modelo mental desse sistema, i.e., uma representao mental anloga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa capaz de explicar e fazer previses sobre tal sistema isso , sem dvida, evidncia de aprendizagem significativa. Os modelos mentais geralmente so modelos de trabalho, i.e., so construdos na hora para representar determinada proposio, conceito, objeto ou evento e so instveis, funcionam naquela situao e so descartados. Mas se pode tambm falar em modelos mentais estveis, modelos que por sua funcionalidade em muitas situaes adquirem uma certa estabilidade, no sentido de que ficariam armazenados na memria de longo prazo. Por outro lado, os modelos de trabalho no so construdos a partir do zero. Ao contrrio, eles so construdos a partir de entidades mentais j existentes, as quais, a rigor seriam tambm modelos mentais (quer dizer, h modelos mentais dentro de modelos mentais). Levando em considerao estas caractersticas dos modelos mentais, poder-se-ia imaginar que para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de conceitos subsunores, mas os prprios conceitos subsunores j estariam representados mentalmente por modelos mentais mais estveis (segundo Johnson-Laird conceitos so representados por modelos mentais). Neste caso, seria possvel, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativa subordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construsse modelos de trabalho para dar significado as novas informaes. Porm no caso de uma aprendizagem significativa subordinada correlativa a construo de um modelo mental no seria trivial, e muito menos em uma aprendizagem significativa superordenada. Alis, a no construo de modelos mentais pode estar muito relacionada anttese da aprendizagem significativa, i.e., aprendizagem mecnica: Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com estudantes de Fsica Geral na rea de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido distinguir entre alunos que trabalhavam e no trabalhavam com modelos mentais, segundo Johnson-Laird, enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os estudantes usavam proposies soltas, no articuladas em um modelo, e pareciam no utilizar imagens. As proposies que faziam uso eram definies e frmulas manipuladas mecanicamente para resolver problemas ou questes conceituais. Tipicamente aprendizagem mecnica! Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica ocupam os extremos de um contnuo, ao invs de constituir uma dicotomia, os alunos que usavam modelos mentais deram evidncias de uma aprendizagem prxima do extremo da aprendizagem significativa.

Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa quanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os contedos da matria de ensino.

Parece ser perfeitamente possvel ento falar em aprendizagem significativa tambm

59 na perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.

Aprendizagem significativa em uma viso humanista: a teoria de Novak


At aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista basicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano no s cognio. A pessoa conhece, sente e age! Como fica ento a aprendizagem significativa em uma perspectiva humanista? O prprio Ausubel, ao explicitar as condies para a aprendizagem significativa (1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em considerao o lado afetivo da questo: a aprendizagem significativa requer no s que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo (i.e., relacionvel estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e no-literal), mas tambm que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar o novo material de modo substantivo e no-arbitrrio a sua estrutura de conhecimento. Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer relacionar o novo contedo de maneira no-literal e no-arbitrria ao seu conhecimento prvio. Independente de quo potencialmente significativa a nova informao (um conceito ou uma proposio, por exemplo), se a inteno do sujeito for apenas a de memoriz-la de maneira arbitrria e literal, a aprendizagem s poder ser mecnica. Nessa disposio para aprender pode-se perceber a importncia do domnio afetivo na aprendizagem significativa j na formulao original de Ausubel. Mas foi Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista aprendizagem significativa. Novak co-autor da segunda edio da obra Educational psychology: a cognitive view (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento, testagem e divulgao da teoria da aprendizagem significativa, a tal ponto que esta teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porm Novak tem o que ele chama de sua teoria de educao (ibid.): A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento (empowerment) humano. Para Novak, uma teoria de educao deve considerar que seres humanos pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras atravs das quais as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor. A questo da troca de significados j apareceu quando se falou em Vygotsky e ser retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta considerar que o objetivo dessa troca a aprendizagem significativa de um novo conhecimento contextualmente aceito. Mas Novak se refere tambm a uma troca de sentimentos. Um evento educativo, segundo ele, tambm acompanhado de uma experincia afetiva. A predisposio para aprender, colocada por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem significativa, est, para Novak, intimamente relacionada com a experincia afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. Sua hiptese que a experincia afetiva positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreenso; reciprocidade, a sensao afetiva negativa e gera sentimentos de inadequao quando o aprendiz no sente que est

60 aprendendo o novo conhecimento. Predisposio para aprender e aprendizagem significativa guardam entre si uma relao praticamente circular: a aprendizagem significativa requer predisposio para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experincia afetiva. Atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas razes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak, como foi dito no comeo desta seo, adotou a teoria de Ausubel e, conseqentemente, o conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos significados a este conceito, ou estendeu seu mbito de aplicao: em sua teoria humanista de educao, a aprendizagem significativa subjaz a construo do conhecimento humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e aes, conduzindo ao engrandecimento pessoal.

Aprendizagem significativa: um conceito subjacente


Nas sees anteriores tentei mostrar que se pode falar em aprendizagem significativa em distintos referenciais tericos construtivistas. Podemos imaginar a construo cognitiva em termos dos subsunores de Ausubel, dos esquemas de (ao) assimilao de Piaget, da internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos modelos mentais de Johnson-Laird. Creio que em qualquer destas teorias tem sentido falar em aprendizagem significativa. No vejo problema em pensar que o resultado da equilibrao majorante uma aprendizagem significativa ou que a converso de relaes pessoais em processos mentais, mediada por instrumentos e signos e via interao social, resulte em aprendizagem significativa. Tambm no vejo dificuldade em interpretar como aprendizagem significativa a construo de modelos mentais ou de construtos pessoais; tanto uns como outros implicam dar significados a eventos ou objetos. Todas estas teorias so construtivistas e a aprendizagem significativa subjaz construo humana. Este o ponto! Novak vai alm e diz, em sua teoria de educao, que a aprendizagem significativa subjaz tambm a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes. Tudo isso leva a considerar a aprendizagem significativa como um conceito subjacente, subentendido, nas teorias construtivistas, sejam elas cognitivistas ou humanistas. Seria um conceito supra-terico. claro que isso pode conduzir tambm a uma trivializao do conceito de aprendizagem significativa. Alis, este conceito to usado hoje que parece estar a caminho da trivializao. Mas isso provavelmente tem muito mais a ver com uma incorporao superficial do conceito ao discurso sobre ensino e aprendizagem do que com teorizaes a respeito do assunto. Tendo em vista o perigo da trivializao da aprendizagem significativa, daqui para frente enfocarei a questo da facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula procurando mostrar que no tem nada de trivial. Buscarei tambm evidenciar que da perspectiva instrucional os significados que Ausubel e Novak do ao conceito de aprendizagem significativa so os de maior potencial para o professor.

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A facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula


Se aprendizagem significativa um conceito subjacente s teorias construtivistas de aprendizagem2, cada uma delas deve nos sugerir algo sobre como facilit-la em uma situao de ensino. Vejamos! Em uma tica piagetiana, ensinar seria provocar desequilbrio cognitivo no aprendiz para que ele/ela procurando o reequilbrio (equilibrao majorante) se reestruturasse cognitivamente e aprendesse (significativamente). O mecanismo de aprender de uma pessoa sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilbrio (novos esquemas de assimilao para adaptar-se nova situao). O ensino deve ativar este mecanismo. Contudo, esta ativao deve ser compatvel com o nvel (perodo) de desenvolvimento cognitivo do aluno e o desequilbrio cognitivo por ela provocado no deve ser to grande que leve o estudante a abandonar a tarefa de aprendizagem ao invs de acomodar. Em uma linha kellyana, o ensino teria por objetivo mudanas nos construtos ou no sistema de construo do aprendiz. Mas preciso considerar que os construtos so pessoais e que o sistema de construo pode abrigar construtos incompatveis (por exemplo, concepes alternativas e concepes cientficas). necessrio levar em conta tambm que o que se ensina igualmente um sistema de construo. As teorias, os princpios, os conceitos, so construes humanas e, portanto, sujeitos a mudanas, reconstruo, reorganizao. Em uma situao de ensino, so trs os construtos envolvidos: os construtos pessoais do aprendiz, os construtos da matria de ensino (que so construes humanas) e os construtos do professor. Nenhum deles definitivo. No tem sentido ensinar qualquer matria como se fosse conhecimento definitivo. Mas preciso cuidar, claro, para no cair no relativismo, pois sempre h construes melhores do que outras e algumas so decididamente pobres. Interpretando o ensino luz da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, a situao semelhante. So trs os modelos participantes: os modelos mentais do aprendiz, os modelos conceituais da matria de ensino e os modelos mentais do professor. Modelos mentais so modelos que as pessoas constroem para representar internamente eventos e objetos. Estes modelos so anlogos estruturais do mundo e tm apenas que ser funcionais. Por outro lado, estas mesmas pessoas constroem modelos que so precisos, consistentes, robustos, completos e projetados para facilitar o entendimento e o ensino de estados de coisas do mundo. Estes so os modelos conceituais que o professor ensina para estudantes que constroem modelos mentais daquilo que lhes ensinado. D para perceber que o problema complicado! Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em relao ao desenvolvimento. A interao social que leva aprendizagem deve ocorrer dentro daquilo que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distncia entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como poderia ser medido por sua capacidade de resolver problemas sozinho e seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como seria medido por sua capacidade de resolver problemas sob orientao ou em colaborao
2

Este termo est sendo usado aqui sem nenhum rigor. A teoria de Piaget, por exemplo, uma teoria de desenvolvimento cognitivo, no de aprendizagem propriamente dita. A teoria de Kelly tambm no o ; trata-se de uma teoria psicolgica.

62 com companheiros mais capazes. O ensino, portanto, deve acontecer na zona de desenvolvimento proximal e, de certa forma, determinar o limite superior desta zona. Na interao social que deve caracterizar este ensino, o professor o participante que j internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currculo e procura fazer com que o aprendiz tambm venha a compartilh-los. O processo de troca de significados a implcito est muito claro no modelo de ensino de Gowin, descrito a seguir.

Aprendizagem significativa segundo Gowin


D. B. Gowin um autor muito conhecido por um instrumento heurstico que desenvolveu para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento ou para desempacotar conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa), o chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira, 1993b). Mas sua teoria de educao, apresentada na obra Educating (Gowin, 1981), muito mais do que o V. Desta teoria, h uma parte que poderia ser chamada de modelo de ensino de Gowin e que se assemelha muito a uma abordagem vygostkyana. Gowin v uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz. Para ele, um episdio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currculo. Usando materiais educativos do currculo, aluno e professor buscam congruncia de significados. Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar significados da experincia do aluno, utilizando materiais educativos do currculo. Se o aluno manifesta uma disposio para aprender, ele/ela tambm atua intencionalmente para captar o significado dos materiais educativos. O objetivo compartilhar significados. O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados pela comunidade a respeito dos materiais educativos do currculo. O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou. Se o compartilhar significados no alcanado, o professor deve, outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da matria de ensino. O aluno, que alguma maneira, deve externalizar novamente os significados que captou. O processo continua at que os significados dos materiais educativos do currculo que o aluno capta so aqueles que o professor pretende que eles tenham para o aluno. A, segundo Gowin, se consuma um episdio de ensino. Neste processo, professor e aluno tm responsabilidades distintas. O professor responsvel por verificar se os significados que o aluno capta so aqueles compartilhados pela comunidade de usurios da matria de ensino. O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i.e., os significados compartilhados no contexto da matria de ensino. Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto para decidir se quer aprender significativamente ou no. O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm aprender de maneira significativa uma responsabilidade do aluno que no poder ser compartilhada pelo professor.

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Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo. Observe-se que o modelo de Gowin introduz a idia de captar o significado como um passo anterior aprendizagem significativa. Note-se tambm que na ltima etapa do modelo esto as condies originais de Ausubel para a aprendizagem significativa. Nesta seo objetivei deixar claro que a facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula est longe de ser trivial. Em cada referencial terico que consideramos, surgem implicaes didticas importantes e difceis. Como promover a equilibrao majorante? Como compatibilizar o ensino com o nvel de desenvolvimento do aluno, evitando o desequilbrio cognitivo que no conduz acomodao? Como levar em conta os modelos mentais e os construtos pessoais do aluno? Como por em prtica a interao pessoal que leve ao compartilhar significados? So questes complexas que devem estar atormentando a conscincia de professores que querem ser realmente construtivistas e promover a aprendizagem significativa. difcil ser construtivista na sala de aula. difcil facilitar a aprendizagem significativa. E as teorias construtivistas no ajudam muito porque no se propem a isso. No so teorias de ensino. So de aprendizagem, se no formos muito rigorosos com o termo. Acredito, no entanto, que a teoria original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesar de tambm ser uma teoria de aprendizagem, a que mais oferece, explicitamente, diretrizes instrucionais, princpios e estratgias que se pode vislumbrar mais facilmente como por em prtica , que esto mais perto da sala de aula. Isto porque, distintamente das demais teorias referidas neste trabalho, nas quais a idia de aprendizagem significativa est subjacente, a teoria de Ausubel uma teoria de aprendizagem em sala de aula.

A facilitao da aprendizagem significativa segundo Ausubel


A manipulao deliberada de atributos relevantes da estrutura cognitiva para fins pedaggicos levada a efeito de duas formas (Ausubel, 1968, p. 147; Moreira e Masini, 1982, pp. 41 e 42): 1. Substantivamente, com propsitos organizacionais e integrativos, usando os conceitos e proposies unificadores do contedo da matria de ensino que tm maior poder explanatrio, inclusividade, generalidade e relacionabilidade nesse contedo. 2. Programaticamente, empregando princpios programticos para ordenar seqencialmente a matria de ensino, respeitando sua organizao e lgica internas e planejando a realizao de atividades prticas. Em termos substantivos, o que Ausubel est dizendo que para facilitar a aprendizagem significativa preciso dar ateno ao contedo e estrutura cognitiva, procurando manipular os dois. necessrio fazer uma anlise conceitual do contedo para

64 identificar conceitos, idias, procedimentos bsicos e concentrar neles o esforo instrucional. importante no sobrecarregar o aluno de informaes desnecessrias, dificultando a organizao cognitiva. preciso buscar a melhor maneira de relacionar, explicitamente, os aspectos mais importantes do contedo da matria de ensino aos aspectos especificamente relevantes de estrutura cognitiva do aprendiz. Este relacionamento imprescindvel para a aprendizagem significativa. Em resumo, indispensvel uma anlise prvia daquilo que se vai ensinar. Nem tudo que est nos programas e nos livros e outros materiais educativos do currculo importante. Alm disso, a ordem em que os principais conceitos e idias da matria de ensino aparecem nos materiais educativos e nos programas muitas vezes no a mais adequada para facilitar a interao com o conhecimento prvio do aluno. A anlise crtica da matria de ensino deve ser feita pensando no aprendiz. De nada adianta o contedo ter boa organizao lgica, cronolgica ou epistemolgica, e no ser psicologicamente aprendvel. No que se refere estrutura cognitiva do aluno, claro que a condio sine qua non para a aprendizagem significativa a disponibilidade de subsunores -- conceitos ou proposies claros, estveis, diferenciados, especificamente relevantes -- na estrutura cognitiva. No caso de no existirem os subsunores ou de estarem obliterados, a principal estratgia advogada por Ausubel (1968, p. 148) para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva a dos organizadores prvios (Moreira e Sousa, 1996). So materiais introdutrios apresentados antes do material de aprendizagem em si, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade. Sua principal funo a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber a fim de que o novo material possa ser aprendido de maneira significativa (ibid.). Seriam uma espcie de ancoradouro provisrio. Organizadores prvios podem ser usados tambm para reativar significados obliterados (isso perfeitamente possvel se a aprendizagem foi significativa), para buscar na estrutura cognitiva do aluno significados que existem mas que no esto sendo usados a algum tempo no contexto da matria de ensino. E principalmente para estabelecer relaes entre idias, proposies e conceitos j existentes na estrutura cognitiva e aqueles contidos no material de aprendizagem. Inmeras pesquisas j foram feitas em torno do efeito facilitador dos organizadores quase sempre focalizando sua funo ponte. Uma meta-anlise de muitas dessas pesquisas (Luiten, Ames e Ackerson, 1980) levou concluso de que os organizadores prvios, de fato, tm um efeito na aprendizagem e na reteno, mas pequeno. Quer dizer, como pontes cognitivas os organizadores prvios no tm muito valor instrucional, no so capazes de suprir a deficincia de subsunores. Provavelmente, o maior potencial didtico dos organizadores est na sua funo de estabelecer, em um nvel mais alto de generalidade, inclusividade e abstrao, relaes explcitas entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio do aluno j adequado para dar significado aos novos materiais de aprendizagem. Isto porque mesmo tendo os subsunores adequados muitas vezes o aprendiz no percebe sua relacionabilidade com o novo conhecimento. No que se refere facilitao programtica da aprendizagem significativa, Ausubel (op. cit. p. 152) propes quatro princpios programticos do contedo: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao.

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A diferenciao progressiva o princpio segundo o qual as idias e conceitos mais gerais e inclusivos do contedo da matria de ensino devem ser apresentados no incio da instruo e, progressivamente, diferenciados em termos de detalhe e especificidade. Ausubel prope este princpio programtico do contedo baseado em duas hipteses (1978, p. 190): 1) menos difcil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organizao do contedo de um corpo de conhecimento na mente de um indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idias mais inclusivas esto no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados. Portanto, uma vez que a estrutura cognitiva , por hiptese, organizada hierarquicamente e a aquisio do conhecimento menos difcil se ocorrer de acordo com a diferenciao progressiva, nada mais natural do que deliberadamente programar a apresentao do contedo de maneira anloga, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Por outro lado, a programao do contedo deve no s proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre conceitos e proposies, chamar ateno para diferenas e similaridades relevantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel chama de reconciliao integrativa. A reconciliao integrativa , ento, o princpio programtico segundo o qual a instruo deve tambm explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas importantes e reconciliar discrepncias reais ou aparentes. A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos da dinmica da estrutura cognitiva, mas aqui esto sendo tratados como princpios programticos instrucionais potencialmente facilitadores da aprendizagem significativa. A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do contedo para fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira to coerente quanto possvel (observados os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes na matria de ensino. O princpio da consolidao, por sua vez, aquele segundo o qual insistindo-se no domnio (ou mestria) do que est sendo estudado, antes que novos materiais sejam introduzidos, assegura-se contnua prontido na matria de ensino e alta probabilidade de xito na aprendizagem seqencialmente organizada. O fato de Ausubel chamar ateno para a consolidao coerente com sua premissa bsica de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem o que o aprendiz j sabe. A teoria de Ausubel oferece, portanto, diretrizes, princpios e uma estratgia que ele cr serem facilitadores da aprendizagem significativa. Como p-los em prtica com os alunos foge completamente ao esprito deste texto, mas no possvel deixar de mencionar um instrumento desenvolvido por Novak, baseado principalmente na diferenciao progressiva, muito exitoso na sala de aula, os mapas conceituais. Tampouco se pode deixar de citar aqui o

66 V epistemolgico de Gowin.

Os mapas conceituais
A estratgia do mapeamento conceitual foi desenvolvida por Novak (1991, 1997) e colaboradores, na Universidade de Cornell, a partir de 1972. Trata-se de uma tcnica que, como sugere o prprio nome, enfatiza conceitos e relaes entre conceitos luz dos princpios da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Os mapas conceituais podem ser usados como recurso didtico, de avaliao e de anlise de currculo (Moreira, 1993c; Moreira e Buchweitz, 1993). Podem tambm servir como instrumento de metacognio, i.e., de aprender a aprender (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996).

O V epistemolgico
Embora no desenvolvido diretamente a partir da teoria da aprendizagem significativa, o chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Gowin, 1981; Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira, 1993b; Moreira e Buchweitz, 1993) hoje considerado tambm uma estratgia facilitadora da aprendizagem significativa. Trata-se de um instrumento heurstico que tem a forma de um V, da ser tambm denominado de diagrama-V, projetado para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento. Na medida em que um instrumento de metaconhecimento, tambm uma ferramenta para facilitar a aprendizagem significativa em sala de aula.

Uma viso integradora final - um mapa conceitual


Escrevi este trabalho com a inteno de mostrar que o conceito de aprendizagem significativa, hoje to utilizado no contexto educativo, embora proposto, inicialmente, por Ausubel (1963, 1968) compatvel com outras teorias construtivistas contemporneas. Mas objetivei tambm resgatar os significados originais deste conceito para mostrar que no so triviais e argumentar que neles que os professores encontraro mais apoio para facilitar a aprendizagem significativa em sala de aula. Os mapas conceituais de Novak, por exemplo, decorrem diretamente da teoria original de Ausubel e tm se mostrado muito teis, na prtica, para facilitar a aprendizagem significativa tanto do ponto de vista substantivo como do programtico. Trata-se de um artigo de natureza terica. Por isto mesmo no tive muita preocupao com exemplos ou aplicaes prticas. Abrirei, no entanto, uma exceo para os mapas conceituais, apresentando, a ttulo de concluso, um no qual tento dar uma viso integradora final de todo o trabalho, uma espcie de reconciliao integrativa. Este mapa est na Figura 1. Diferentemente de textos e outros materiais educativos, os mapas conceituais no so autoexplicativos. Eles no foram projetados com esta finalidade. Requerem explicao de parte de que os faz: Nos retngulos esto os conceitos mais relevantes para a argumentao desenvolvida ao longo de todo o texto. Aprendizagem significativa aparece, intencionalmente, com destaque por ser o conceito-chave do artigo. As linhas simbolizam as relaes entre os conceitos. As palavras escritas sobre as linhas, os chamados conectivos, juntamente com os

67 conceitos unidos pelas linhas, devem dar a idia de proposies que expressam as relaes entre os conceitos. Naturalmente, nem todas as possveis relaes aparecem no mapa para que ele no fique muito denso e para que as relaes mais importantes no fiquem perdidas em meio a relaes secundrias. Flechas foram utilizadas parcimoniosamente, apenas quando necessrias para direcionar certas relaes. O uso acentuado de flechas nos mapas conceituais deixa-os muito semelhantes a diagramas de fluxo e, assim, os distorce. Aparentemente, o mapa da Figura 1 no segue o modelo hierrquico de Novak que, por sua vez est baseado na idia de que a estrutura cognitiva est hierarquicamente organizada e no princpio da diferenciao progressiva. Mas se elevarmos o conceito de aprendizagem significativa em relao ao plano do mapa, a hierarquia aparece claramente. O mapa comea com a idia de que o conhecimento humano construdo e que nessa construo pensamentos, sentidos e aes esto integrados. Teorizando sobre como se d a construo do conhecimento humano, diferentes autores propem distintos construtos tericos, como os subsunores de Ausubel, os esquemas de assimilao de Piaget, os construtos pessoais de Kelly e os modelos mentais de Johnson-Laird. Vygotsky destaca os signos e instrumentos como construes sociais, mas a internalizao destas construes uma reconstruo mental do aprendiz. Para ele, a interao social vital no processo de internalizao (reconstruo). Kelly tambm destaca a interao social (pessoal) em sua teoria, tanto que um dos corolrios o da sociabilidade. A interao social igualmente importante para Ausubel, a tal ponto que originalmente sua teoria chamava-se teoria da aprendizagem verbal significativa. Alis como bem destaca Gowin, o compartilhar significados, via interao social entre professor e aprendiz, condio para que se consume um episdio de ensino. A seguir, o mapa destaca a semelhana entre a estrutura hierrquica de subsunores que Ausubel chama de estrutura cognitiva e a estrutura hierrquica de construtos pessoais que Kelly denomina de sistema de construo. Talvez se possa encontrar algum construto anlogo em Piaget e Johnson-Laird, mas isso no foi explorado no texto. O grande destaque, no entanto, fica com o conceito de aprendizagem significativa que subjacente no s integrao construtiva de pensamento, sentimentos e aes preconizada por Novak, mas tambm aos construtos dos demais autores e internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky. A segunda parte do mapa se refere aos conceitos envolvidos na facilitao da aprendizagem significativa. A aparecem os princpios programticos facilitadores (diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao) e as estratgias de facilitao substantiva, atravs da manipulao deliberada do contedo (anlise conceitual) e da estrutura cognitiva (organizadores prvios), para fins instrucionais. Finalmente, aparece o conceito de mapas conceituais representando o instrumento que muito bem ilustra a viabilidade prtica de implementao de tais princpios e estratgias. O V epistemolgico no foi includo no mapa por no ter uma relao direta coma teoria original da aprendizagem significativa.

Referncias
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